WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || || slavaaa || Icq# 75088656 1 of 322 Сканирование и форматирование: Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa || yanko_slava || || Icq# 75088656 || Библиотека: || Номера ...»

-- [ Страница 7 ] --

Патология наглядного мышления Интеллектуальное поведение является продуктом длительного развития и имеет очень сложную психологическую структуру. Естественно, что всякое умственное недоразвитие, с одной стороны, и патологические изменения мозговой деятельности — с другой, неизбежно вызывают распад сложно построенной интеллектуальной деятельности.

Это можно наблюдать в наиболее отчетливых формах у умственно отсталого ребенка с мозговым недоразвитием и при старческой деменции, связанной с атрофией мозгового вещества.

Известно, что у умственно отсталого ребенка могут сохраниться все простейшие виды наглядного восприятия и действия, однако структура интеллектуальной деятельности у него не получает соответствующего развития. Это выражается в том, что ребенок с глубокими формами умственной отсталости оказывается не в состоянии хорошо проанализировать ситуации, выделить в ней существенные связи и отношения и заменяет сложно построенную интеллектуальную деятельность непосредственными импульсивными реакциями, которые целиком определяются поверхностными впечатлениями о ситуации.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 247 of При наиболее глубоких формах умственной отсталости ребенок не может установить даже наиболее простые отношения между частями воспринимаемой ситуации. Так, если перед ним несколько нитей, одна из которых привязана к привлекающему его предмету, он продолжает либо тянуться к этой цели, игнорируя то, что она расположена далеко от него, и даже не пытаясь ее притянуть за нить. Либо тянет ту нить, которая зрительно расположена ближе к привлекающему предмету, игнорируя нить, к которой привязан объект, если только ее конец расположен дальше от него.

Дефекты интеллектуального поведения умственно отсталого ребенка легко видеть в опытах, где для его исследования применяются рычаги, и для получения цели надо не тянуть ручку рычага, а следует отталкивать ее от себя. Умственно отсталый ребенок, оказавшись не в состоянии решить эту задачу, продолжает тянуть к себе ручку, несмотря на то что цель ускользает от него. Аналогичная ситуация развертывается и в опыте с проблемным ящиком, предложенным А. Н. Леонтьевым. В него на глазах ребенка кладется цель (например конфета), ящик запирается на рычаговый запор. Открыть его можно, либо нажимая через отверстие, расположенное непосредственно над запором (справа), либо притягивая к себе рычаг через отверстие, расположенное с другой стороны (слева).

Дети с глубокой формой умственной отсталости не могут это сделать, и если первое отверстие, расположенное непосредственно над запором, закрыто, они не могут оторваться от манипуляций в непосредственной близости от запора и задача остается для них неразрешимой.

Близкие данные получаются и в опытах, где умственно отсталый ребенок должен срисовать сложную фигуру или построить ее из отдельных кубиков, предварительно проанализировав ее внутреннюю структуру. В этих случаях умственно отсталые дети оказываются не в состоянии отвлечься от непосредственных впечатлений и заменяют сложную систему операций, необходимых для решения этой задачи, прямым воспроизведением непосредственных впечатлений.

Аналогичные факты распада сложной интеллектуальной деятельности с выпадением анализа ситуации и вспомогательных операций наблюдаются при старческом слабоумии, наступающем в результате атрофии мозга (болезнь Пика). Описанные виды нарушения наглядной (практической) интеллектуальной деятельности носят общий характер и выражаются в распаде ее сложного строения и замене интеллектуальной деятельности непосредственными формами поведения, подчиненными наглядному впечатлению.

Иной характер могут носить нарушения интеллектуальной деятельности при локальных поражениях мозга. Здесь ограниченное поражение устраняет лишь одно из условий, необходимых для осуществления сложной интеллектуальной деятельности, и поэтому нарушение интеллектуального поведения может носить частичный характер.

Примером могут служить нарушения интеллектуальной деятельности, возникающие при поражениях нижнетеменных (или теменно-затылочных) отделов коры. В этих случаях с больным происходит следующее:

• он сохраняет данную ему задачу, но оказывается не в состоянии правильно организовать свою деятельность в пространстве;

• он путает правую и левую стороны;

• он не может построить внутренней системы пространственных координат, и его операции в пространстве приобретают беспомощный характер;

• он не может успешно справиться с любой задачей, требующей учета пространственных соотношений, и у него нарушаются все конструктивные операции;

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 248 of • он не может составить фигуру из спичек, выложить рисунок из кубиков, построить большой куб из маленьких и т. д. Все эти задачи становятся доступными, если ему даются вспомогательные пространственные схемы, ориентируясь па которые он может выполнить соответствующие операции.

Совершенно иной характер носит нарушение интеллектуального поведения у больных с поражениями лобных отделов мозга. Эти поражения приводят к следующему:

• задача, которая дается таким больным, оказывается очень нестойкой;

• вызванное намерение быстро исчезает;

• больные легко попадают под влияние непосредственных впечатлений;

• они не могут выработать или удержать сложные программы деятельности и заменяют организованную деятельность импульсивными действиями или повторением раз возникших стереотипов.

Изучение нарушения интеллектуального поведения у больных с массивными поражениями лобных долей мозга составляет одну из глав невропатологии, которая интересна для психологической науки.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 249 of ГЛАВА 2. Слово и понятие Решение практических конструктивных задач — одна из форм проявления интеллектуальной деятельности человека.

Другой и значительно более высокой формой является речевое, или вербально логическое мышление, посредством которого человек, опираясь на коды языка, оказывается в состоянии выходить за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи.

Эта форма мышления является особенно важной;

она лежит в основе усвоения и использования знаний и служит основным средством сложной познавательной деятельности человека.

Мышление, использующее систему языка, позволяет:

1 ) выделять наиболее существенные элементы действительности;

2) относить к одной категории те вещи и явления, которые в непосредственном восприятии могут показаться различными;

3) узнавать те явления, которые, несмотря на внешнее сходство, относятся к различным сферам действительности;

4) вырабатывать отвлеченные понятия и делать логические выводы, выходящие за пределы чувственного восприятия;

5) дает возможность осуществлять процессы логического рассуждения и в процессе этого рассуждения открывать законы явлений, недоступных для непосредственного опыта;

6) отражать действительность несравненно более глубоко, чем непосредственное чувственное восприятие, и ставить сознательную деятельность человека на высоту, несоизмеримую с поведением животного.

Для того чтобы лучше узнать законы, которые лежат в основе вербально логического мышления, следует:

1 ) ближе познакомиться с тем, как построен язык, на основе которого протекает мышление;

2) остановиться на строении слова, позволяющего формировать понятия;

3) осветить основные законы связей слов в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения;

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 250 of 4) описать существующие, сложившиеся в истории языка наиболее сложные логические системы, овладевая которыми, человек оказывается в состоянии выполнять операции логического вывода.

Только после того как будет сделан этот обзор, мы сможем подойти к наиболее сложному разделу психологической науки — анализу операций рассуждающего (дискурсивного) мышления и рассмотреть психологию продуктивного мышления человека.

Значение слова Основной единицей языка с полным основанием считается слово. Однако было бы большой ошибкой думать, что оно является элементарной, далее неделимой частицей, как это долгое время считали, простой связью (ассоциацией) условного звука с определенным представлением.

Современной лингвистической науке известно, что слово имеет сложное строение, и в нем можно выделить две основные составные части, которые принято обозначать терминами «предметная отнесенность» и «значение».

Каждое слово человеческого языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает у нас образ того или иного предмета. Говоря «стол», мы относим это слово к определенному предмету — столу, говоря «сосна», мы имеем в виду другой предмет, говоря «собака», — третий предмет, говоря «пожар», «погода», «город», мы каждый раз обозначаем тот или иной предмет, то или иное явление. Этим язык человека отличается от «языка» животных, который, как мы видели выше, лишь выражает в звуках определенное аффективное состояние, но никогда не обозначает звуками определенных предметов. Эта первая основная функция слова и называется предметной отнесенностью или, как говорят некоторые лингвисты, предоставляющей функцию слова (нем. Darstellende Funktion).

Наличие обозначающей функции слова, или его предметной отнесенности, является важнейшей функцией слов, составляющих язык. Оно позволяет человеку произвольно вызывать образы соответствующих предметов, иметь дело с предметами даже в их отсутствие. Как говорят некоторые психологи, слово позволяет «удваивать» мир, иметь дело не только с наглядно воспринимаемыми образами предметов, но и с образами предметов, вызванными во внутреннем представлении с помощью слова.

Способность слова обозначать соответствующие предметы условным знаком, вызывать их образы не является, однако, единственной функцией слова.

Слово имеет и другую, более сложную функцию: оно дает возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Оно является средством абстракции и обобщения, отражает глубокие связи и отношения, которые стоят за предметами внешнего мира. Эта вторая функция слова обычно обозначается термином «значение слова».

Разберем подробно значение какого-нибудь слова, например, слова «чернильница». С первого взгляда может показаться, что оно просто обозначает определенный предмет и вызывает образ стоящей на столе чернильницы. Однако это далеко не так, и простое вызывание образа предмета не исчерпывает функций этого слова. Внима- Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 251 of тельно присмотревшись к этому слову, легко обнаружить, что оно имеет сложное строение и состоит из целого ряда частей, входящих в его состав.

Первая часть слова «чернильница» — «черн» указывает на то, что обозначаемый им предмет имеет какое-то отношение к краскам;

оно выделяет признак цвета, который сам по себе связан с другими цветами (черный, красный, синий и т. д.).

Второй частью этого слова является суффикс «ил»: в русском языке он обозначает качество орудийности, иначе говоря, данный предмет может быть использован как средство в какой-нибудь работе («чернИЛа», «белИЛа», «мотовИЛо», «грузИЛо»).

Третьей составной частью слова «чернильница» является суффикс «ниц»;

в русском языке он обозначает, что данный предмет служит вместилищем чего либо, и объединяет его с такими словами, как «сахарница», «перечница», «горчичница» и т. д.

Таким образом, казалось бы, совсем простое слово раскрывается как сложный аппарат, анализирующий функцию данной вещи и указывающий на то, что перед нами находится предмет, который имеет дело с краской («черн»), служащий каким-то средством («ил»), имеющий качество вместилища («ниц»). Детальный разбор строения (морфологии) слова раскрывает всю сложность его функций. Он показывает, что перед нами сложная система кодов, которая сложилась в истории человечества и передает отдельному человеку, пользующемуся этим словом, сложную информацию о тех свойствах, которые существенны для данного предмета, о его основных функциях и о тех связях с другими предметами соответствующих категорий, которые этот предмет объективно имеет.

Овладевая словом, человек автоматически усваивает сложную систему связей и отношений, в которых стоит данный предмет и которые сложились в многовековой истории человечества.

Эта способность анализировать предмет, выделять в нем существенные свойства и относить его к определенным категориям и называется «значением» слова.

Две основные функции значения слова — выделение существенного признака предмета и отнесение предмета к известной категории или, иначе говоря, функцию отвлечения и обобщения легко проследить в строении каждого слова.

Слово «стол» — (корень «стл», постилать, настилать) указывает на существенное качество стола — наличие «настила»;

слово «часы» (корень «час») указывает на то, что основной функцией часов является указание времени (славянское «часа»);

слово «сутки» (корень «стк» — стыкать) говорит о том, что это слово обозначает стык дня и ночи, слово «корова» (от латинского cornu — рог) указывает, что мы имеем дело с рогатым животным.

В относительно более новых, недавно появившихся словах эта функция выделения (отвлечения) существенных признаков видна еще яснее:

«паровоз» указывает па два признака: «пар» и «возить»;

«телефон» — тоже на два признака («теле» — расстояние и «фон» — голос);

«телевизор» — на аналогичные два признака («теле» — расстояние и «видео» — видеть);

в таких словах, как «дымоход», «пылесос», «лесовоз», выделение основных признаков предмета выступает настолько отчетливо, что не нуждается в специальном анализе.

Выделение (абстракция) существенных признаков является, однако, лишь одной стороной значения слова. Второй его стороной является отнесение предмета к известной категории, иначе говоря, функции обобщения.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 252 of Слово «часы» обозначает одинаково любые часы независимо от их формы или размера;

слово «стол» — столы любой формы, любого вида;

слово «собака» — собак любой породы. Каждое, даже конкретное слово всегда обозначает не единичный предмет, а целую категорию предметов и может возбудить у людей, пользующихся этим словом, любые индивидуальные образы, но только образы предметов, относящихся к данной категории.

Существенно, что это в равной степени относится как к конкретным словам («стол», «часы», «собака»), так и к словам, обозначающим общие понятия («страна», «город», «развитие», «вещество»).

Лингвистика хорошо знает, что соотношение наглядных образных компонентов слова с абстрактными, обобщающими, не остается одним и тем же, каждая группа слов существенно отличается. Так, в одних существительных («сосна», «овчарка», «самовар») конкретные образные компоненты представлены очень сильно, в то время как в других («животное», «страна», «мысль») они оттеснены отвлеченным обобщающим значением. Известно далее, что в прилагательных («желтый», «сухой», «высокий») и глаголах («ходить», «думать», «стремиться»), которые, как известно, возникли на много столетий позже, чем существительные, эти предметные компоненты отходят на задний план, и видение качества или действия, отвлеченного от остальной вещи, составляет основное значение этих слов.

Наконец, в развитых языках существуют специальные «служебные слова» (предлоги, союзы), которые вообще не имеют предметного значения и выражают не конкретные предметы, а отношения между ними («под», «над», «к», «от», «вместе», «вследствие»), хотя и эти слова раньше имели предметное значение, которого они лишились только на самых поздних этапах развития (слово «под» произошло от славянского «под» — пол, нижняя часть;

«вместе» от «в месте», «вследствие» — от «в следствие» и т.

д.).

Таким образом, каждое слово имеет сложное значение, составленное как из наглядно-образных, так и из отвлеченных и обобщающих компонентов, и именно это позволяет человеку, пользующемуся словами, выбирать одно из возможных значений и в одних случаях употреблять данное слово в его конкретном, образном, а в других случаях — в его отвлеченном и обобщенном смысле.

Тот факт, что слово ни в какой степени не является простой и однозначной ассоциацией между условным звуковым сигналом и наглядным представлением и что оно имеет множество потенциальных значений, видно не только из анализа морфологической структуры слова, но и из его практического употребления в обычной жизни.

Так, слово «уголь» может обозначать кусок черного древесного угля, каменный уголь, принадлежность художника, рисующего углем, минерал «С» и т. д. Поэтому в каждой ситуаций человек практически выбирает из всех возможных значений этого слова то, которое больше всего подходит к данной ситуации. Естественно, что для художника «уголь» значит средство для того, чтобы делать наброски, для домохозяйки — то, чем разводят самовар, для химика — элемент «С», для девушки, испачкавшей свое платье, — причина ее неприятностей.

Легко видеть, что за разным применением этого слова стоят и разные психические процессы:

• в одних случаях слово «уголь» вызывает конкретный образ (того, чем разводят самовар, того, чем делают наброски);

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 253 of • в других — отвлеченные системы логических связей (уголь как элемент «С»);

• в третьих — эмоциональные переживания (уголь, испачкавший платье).

Реальное употребление слова поэтому всегда является процессом выбора нужного значения из всплывающих альтернатив, с выделением одних, нужных, систем связей и торможением других, не соответствующих данной задаче, систем связей.

Эта выделенная из многих возможных значений соответствующая ситуации система связей называется в психологии смыслом слова.

Смысл слова, зависящий от той конкретной задачи, которая стоит перед субъектом, и от той конкретной ситуации, в которой слово употребляется, может быть совершенно различным, хотя внешне оно остается одним и тем же.

Например, слово «пятерка» в устах человека, ожидающего автобус, имеет совершенно другой смысл, чем в устах школьника, сдавшего экзамен;

оно имеет неодинаковый смысл и для человека, который ожидает автобус № 3, а видит подходящий автобус № 5, и для человека, который убеждается в том, что к остановке подходит действительна тот автобус, которого он долго ждал.

Слово «время» имеет совершенно различный смысл, когда оно применяется в службе времени, и когда оно произносится человеком, который после долгой беседы встает и говорит: «Ну, время!» — желая этим сказать, что затянувшаяся беседа окончена;

оно приобретает третий смысл в устах старушки, которая укоризненно глядит на молодежь и произносит: «Ну и время!», желая выразить свое несогласие со взглядами и нравами нового поколения.

Следует отметить, что кроме морфологического строения слова существует еще один фактор, который может способствовать выделению нужного смысла слова из всех его возможных значений. Таким фактором является интонация, с которой произносится слово.

Достаточно сказать слово «ворона» один раз без всякой специальной интонации, а в другой раз с унизительной интонацией «ворона!», чтобы сразу придать ему иной смысл, обозначив зазевавшегося человека.

Слово «шляпа», произнесенное без специальной интонации, обозначает головной убор, в то время как то же слово «шляпа!», произнесенное с интонацией укоризны, предает ему смысл, подчеркивающий беспомощность, непрактичность человека.

Именно поэтому интонация, имеющая столь большое значение в живом употреблении языка, становится наряду с контекстом одним из важных факторов, позволяющих изменить смысл слова, выбрав его из многих возможных значений.

Процесс реального употребления слова есть выбор нужного смысла из всех возможных его значений, и только при наличии четко работающей системы такого выбора с выделением нужного смысла и торможением всех иных альтернатив процесс использования слов для выражения мысли и для общения может протекать успешно.

Мы еще остановимся специально на том, какие отклонения в общении и в мышлении могут возникать, когда употребление слов, основанное на процессе пластического выбора возможных значений, нарушается и когда слово продолжает сохранять во всех ситуациях одно и то же косное значение.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 254 of Методы исследования значений слова Реальный процесс употребления слова, как выбор из системы множественных значении, является основным для психологии общения и мышления;

поэтому одной из важнейших задач научной психологии является установление той вероятности, с которой каждый раз всплывает то или иное значение слова, выбираемое из многих альтернатив, и тех факторов, которые определяют процесс выбора той или иной связи из всех возможных.

Для того чтобы установить, какое именно из многообразных значений слова преобладает у субъекта и как эта преобладающая связь меняется в зависимости от особенностей субъекта, от ситуации и от поставленной перед субъектом задачи, в психологии существует ряд приемов, позволяющих с различной степенью точности ответить на этот вопрос.

Наиболее простым методом исследования потенциальных связей, которые скрываются за словом, является исследование тех ассоциаций, которые возбуждаются предъявленным словом. Для исследования испытуемому дается определенное слово, в ответ на которое ему предлагается ответить любым приходящим в голову словом. Анализируя характер всплывающей ассоциации, можно видеть, какие связи вызываются у субъекта при предъявлении данного слова.

Так, если слово «дерево» вызывает у испытуемого ассоциацию «растение», а слово «вишня» — ассоциацию «ягоды», можно думать, что испытуемый более склонен к выделению отвлеченных обобщенных связей, чем другой испытуемый, у которого слово «дерево» сразу же вызывает ассоциацию «береза», а слово «вишня» — ассоциацию «сад» или «варенье».

Метод анализа «свободных ассоциаций» с успехом применялся в психологии для изучения характера преобладающих у субъекта смысловых связей и для характеристики его склонности к преимущественно наглядным или преимущественно отвлеченным связям. Этот метод показал большое значение как для характеристики индивидуальных особенностей в интеллектуальной деятельности субъекта, так и для диагностики тех отклонений, которые можно наблюдать в значении слов при патологических состояниях мозга.

Вторым приемом исследования реальных смысловых связей, которые стоят за словом, является объективный психофизиологический метод изучения «смысловых полей», который был разработан за последнее десятилетие советскими и зарубежными (американскими) исследователями. Он использует приемы объективного исследования ориентировочного рефлекса и состоит в следующем.

Испытуемому в течение некоторого, достаточно длительного времени предъявляется большое число различных, не связанных друг с другом слов, причем в течение всего этого периода у него регистрируются непроизвольные компоненты ориентировочного рефлекса (сосудистые, кожно-гальванические или электроэнцефалографические).

Сначала каждое слово вызывает у испытуемого отчетливый ориентировочный рефлекс, проявляющийся в сужении сосудов руки (и расширении сосудов головы), появлении кожно-гальванической реакции или депрессии альфа ритма. По истечении некоторого срока испытуемый привыкает к словесным раздражителям и они перестают вызывать у него какую-нибудь отчетливую ориентировочную реакцию. В этот период и начинается опыт с объективным анализом смысловых связей.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 255 of Для этой цели одно слово («тестовое слово») либо сопровождается болевым раздражителем, либо испытуемому предлагается в ответ на это слово правой рукой нажимать на ключ, в то время как с пальца левой руки у него регистрируется сосудистая реакция. Оба эти условия приводят к тому, что уже после нескольких повторений опыта предъявление «тестового» слова начинает вызывать у испытуемого стойкую ориентировочную реакцию, которая и служит исходной для дальнейшего опыта.

Получив отчетливую ориентировочную реакцию на предъявление одного «тестового» слова (например слова «кошка»), экспериментатор ставит перед собой основной вопрос: какие слова, кроме слова «кошка», вызывают у испытуемого аналогичные симптомы ориентировочной реакции (сужение сосудов руки, появление кожно-гальванической реакции, депрессию альфа ритма и т. п.). Если и другие слова, прямо или косвенно связанные со словом «кошка», начинают вызывать у испытуемого такие же симптомы ориентировочного рефлекса, как и само «тестовое» слово, это является объективным симптомом того, что данное слово вызывает целую систему смысловых связей, в равной мере вызывающих ориентировочную реакцию, и этот метод будет являться приемом для объективного исследования системы смысловых связей (или «смысловых полей»), которые возникают у субъекта при каждом предъявлении соответствующего слова.

Исследование объективных симптомов смысловых связей позволило получить результаты, имеющие очень большое значение для психологии.

Оно показало, что у нормального взрослого человека целая группа слов, имеющих смысловую близость к «тестовому» слову, начинает вызывать такие же симптомы ориентировочных реакций, как и само «тестовое» слово.

Так, если в ответ на «тестовое» слово «кошка» испытуемый давал требуемую двигательную реакцию, нажимая на ключ и одновременно обнаруживая непроизвольно возникающие вегетативные и электрофизиологические компоненты ориентировочного рефлекса (сужение сосудов руки, кожно гальваническую реакцию, депрессию альфа-ритма), то при предъявлении близких по значению слов «котенок», «мышь», «собака», «животное» у него возникали такие же непроизвольные (вегетативные и электрофизиологические) реакции, хотя в ответ на эти слова он не давал никакой произвольной двигательной реакции.

Оказалось, что чем ближе семантически стоит предъявляемое слово к «тестовому», тем интенсивнее непроизвольные признаки ориентировочной реакции (поэтому на слова «котенок» или «мышь» эти реакции сильнее, чем па слово «животное»);

на индифферентные слова, не связанные с «тестовым» словом (например «стекло», «труба», «небо» и т. д.) таких симптомов ориентировочного рефлекса вообще не возникало.

Наиболее существенным результатом наблюдений был тот факт, что если слова, близкие к «тестовому» слову по смыслу, вызывали такую же непроизвольную ориентировочную реакцию, как само «тестовое» слово, то все слова, близкие к «тестовому» слову по звучанию, не вызывали никакой ориентировочной реакции.

Так, реагируя ориентировочными реакциями на слова «котенок», «мышь», «собака», «животное», нормальные испытуемые не реагировали ориентировочными реакциями на близкие по звучанию слова как «кошка», «крышка», «кружка», «окошко» и т. п.

Это показывает, что с помощью описанного метода мы действительно можем устанавливать систему тех смысловых связей, которые скрываются за каждым Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 256 of словом и что у нормального испытуемого эти связи носят смысловой, а не внешний звуковой характер.

Объективное исследование смысловых связей может пойти еще дальше. С помощью описанного метода мы может с известной точностью измерить степень близости отдельных смысловых групп, объективно установить системы «смысловых полей», в которых размещены более близкие и более далекие друг от друга слова.

Для этой цели применяется другой вариант описанной методики.

«Тестовое» слово каждый раз сопровождается болевым раздражением, вызывающим не ориентировочную, а оборонительную реакцию, заключающуюся в сужении сосудов как руки, так и головы. После этого слова, проявляющие различную степень близости к «тестовому» слову, начинают в течение некоторого времени вызывать неодинаковую реакцию:

слова, наиболее близкие к «тестовому» слову (например, при «тестовом» слове «скрипка» — слово «смычок»), начинают вызывать ту же оборонительную реакцию, как и «тестовое» слово (сужение сосудов руки и головы);

слова, несколько более далекие по смыслу от «тестового» слова, но все же сохраняющие известную близость с ним (например, слова «гитара», «барабан»), начинают вызывать лишь ориентировочную реакцию (сужение сосудов руки и расширение сосудов головы);

наконец, слова, не имеющие никакого отношения к «тестовому» слову (например, слова «окно», «облако», «лес»), не вызывают никакой ориентировочной реакции.

Таким образом, мы можем объективно описать целое «смысловое поле», в центре которого стоят слова наиболее близкие по смыслу, на периферии которого стоят слова, имеющие более отдаленный общий смысл с «тестовым» словом, а вне этого «смыслового поля» — все остальные слова, не имеющие с «тестовым» словом ничего общего.

Описанный прием имеет большое значение, позволяя объективно установить степень близости различных смысловых систем друг к другу, иначе говоря, давая возможность объективно установить структуры смысловых полей. Объективное исследование смысловых связей имеет большое значение не только для психологии смысловых систем и лингвистики, но и для анализа тех отклонений, которые наступают в смысловых связях при патологических состояниях.

Так, было установлено, что если у нормального субъекта соответствующие объективные симптомы вызываются словами, близкими к «тестовому» слову в смысловом отношении, но не вызываются словами, имеющими с ним внешнее звуковое сходство, то у умственно отсталого ребенка дело обстоит как раз наоборот;

слова, близкие к «тестовому» слову по смыслу, могут не вызывать соответствующих реакций, в то время как слова, сходные с ним по звучанию, вызывают эти реакции.

У этих испытуемых при «тестовом» слове «кошка» такие слова, как «мышь», «собака», «животное», могут не вызывать соответствующих реакций, в то время как слова «крошка», «крышка», «кружка» вызывают сосудистые реакции, аналогичные с теми, которые вызываются «тестовым» словом.

Интересно, что структура «смысловых полей» не остается одинаковой, но может меняться в зависимости от различных условий.

Так, у школьников с легкой формой умственной отсталости при неутомленном состоянии (в начале рабочего дня) одинаковые реакции могут вызываться преимущественно словами, очень близкими по смыслу к «тестовому» слову, в то время как в со- Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 257 of стоянии утомления (после пяти уроков) аналогичные реакции начинают вызываться преимущественно близкими по звучанию словами.

Легко видеть, какое большое значение имеет объективное исследование системы смысловых связей для как диагностики структуры познавательных процессов при патологических состояниях мозга, так и ее изменений в зависимости от утомления.

Развитие значения слов Было бы неправильным думать, что сложное строение слова, включающее как обозначение предмета, так и систему его отвлеченных и обобщающих признаков, возникло сразу и что язык с самого начала обладал системой таких значений слов, какие мы можем наблюдать в его наиболее развитых формах.

В течение долгого времени, когда слово понималось как простая ассоциация условного звукового сигнала с наглядным образом, ученые были убеждены в том, что значение слова на всех стадиях развития остается неизменным и что развитие языка сводится лишь к обогащению словаря и расширению круга представлений, которые обозначаются отдельными словами.

Такое представление глубоко ошибочно.

На самом деле значение слова претерпевает сложнейшее развитие, и если предметная отнесенность слова может оставаться одной и той же, то его значение — нет. Иначе говоря, та система связей и отношений, которая за ним стоит, та система обобщений, которая выполняется словом, развивается;

и поэтому слово на различных ступенях развития не только меняет свою структуру, но начинает опираться на новые соотношения психологических процессов.

Мы еще очень мало знаем об этапах исторического развития слова на последовательных ступенях эволюции общества. Однако те немногие догадки, которые делают историки древнейших этапов развития языка (так называемая палеонтология речи), заставляют думать, что слово не всегда имело те четкие формы, которые оно имеет сейчас, и не располагало той четкой системой значений, которые характеризуют слова развитого языка.

В современных теориях языка высказывает предположение, что он возник в процессе трудового общения, при котором «у людей появилась потребность что-то сказать друг другу». На первых этапах язык скорее состоял из возгласов, вплетенных в систему жестов и трудовых действий, чем из слов, имеющих твердое постоянное значение. Именно в силу такой неразрывной связи с практикой или, как говорят психологи, «синпрактического» характера речи эти возгласы не имели на первых этапах исторического развития языка своего постоянного значения и в зависимости от практической ситуации, жеста или интонации они могли означать или простое указание на предмет, или сигнал того, что его надо остерегаться, либо требование принести что-то и т. д. Поэтому можно предполагать, что первые слова-возгласы, не имевшие ни прочной предметной отнесенности, ни постоянного значения, скорее выражали действенную ситуацию и получали свой смысл в зависимости от того действия, в которое они вплетались.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 258 of Лишь в результате длительной эволюции, занявшей многие тысячелетия, слова начали обозначать отдельные признаки, а затем и сложные предметы, которые были носителями этих признаков. Об этом можно судить лишь по тем особенностям, которые имеют древнейшие, мало развитые языки, сохранившие отзвук наиболее примитивных форм строения слова. Так, в одном из языков американских индейцев «озеро» обозначается сложным словом КЕЧ-КАМ-УЙ, каждая часть которого указывает на какой-нибудь еще недостаточно определенный признак (КЕЧ — что-то большое, KAM — какое-то пространство, УЙ — обозначение чего-то неживого).

Естественно, что слова такого языка лишь постепенно приобретают четкую предметную отнесенность, и на первых порах их уточнение в высокой степени зависело от ситуации, в которой эти слова применялись, и от тех действий, жестов и интонаций, которыми они сопровождались.

Лишь после тысячелетий слова языка начали приобретать четкое и устойчивое значение, которое получило свою основу в постепенном выделении морфологической основы корневых значений, кодирующих определенные признаки предметов и суффиксов, обозначающих известные отношения.

Мы располагаем недостаточным числом фактов, говорящих о постепенном превращении языка в объективную и дифференцированную систему кодов, обозначающую не только признаки и предметы, но и связи и отношения. Только отдельные исторические факты (например уже упомянутый факт происхождения сложных предлогов и союзов из конкретных предметных обозначений) дают основания заключать о тех этапах, которые прошел процесс формирования сложных языковых кодов.

Значительно больше известно о развитии слова в онтогенезе, иначе говоря, о тех превращениях, которые претерпевают слова по мере развития ребенка.

Процесс развития детской речи и, в частности, овладения словарем, которое начинается с конца первого и начала второго года жизни ребенка, часто представляли как простой процесс усвоения слов развитого языка, которым пользуется взрослый.

Тот факт, что формирование слов возникает у ребенка в процессе усвоения речи взрослого, не вызывает сомнения, однако это ни в коей мере не значит, что ребенок сразу же усваивает слова языка в том самом виде, в котором они выступают в речи взрослого.

Известно, что младенец в конце первого и начале второго года жизни начинает усваивать слова взрослого и в ответ на произносимые матерью слова «где чашка?», «где кукла?» поворачивает голову и смотрит на названные предметы.

Однако это не означает, что ребенок конца первого и начала второго года жизни сразу же овладевает четкой предметной отнесенностью данного слова.

Как показали наблюдения, проведенные советским исследователем M. M.

Кольцовой, ребенок реагирует нужным образом на названное слово, если он воспринимает его в определенной позе, от определенного лица, если слово взрослого произнесено определенным тоном и сопровождается определенным жестом. Стоит исключить один из этих компонентов ситуации, и ребенок не реагирует на слово должным образом. Это означает, что на первых этапах слово воспринимается ребенком как компонент целой ситуации, которая включает в свой состав и ряд внеречевых воздействий.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 259 of Только после известного периода слово приобретает свою относительную независимость и начинает обозначать названный предмет независимо от того, кто и каким голосом произносит это слово, какими жестами оно сопровождается и в какой ситуации было названо.

На этом этапе, складывающиеся к первой половине второго года жизни, слово, услышанное ребенком, еще не получает четкой предметной отнесенности и скорее вызывает определенное действие, чем обозначает определенный предмет.

Советский психолог Фрадкина провела интересное наблюдение. Ребенок начала второго года жизни научился в ответ на вопрос «где головка?» показывать голову куклы, однако когда ему была показана игрушка без головы, он в ответ на вопрос повторял этот жест;

аналогичный пример имел место, когда ребенок на вопрос «где папа?» показывал на портрет, то же самое повторялось, когда портрет был убран.

Слова, воспринимаемые ребенком раннего возраста, вовсе не вызывают четкой предметной отнесенности и еще не имеют устойчивой обозначающей функции, а скорее вызывают лишь жесты и действия ребенка, мало отличаясь от других сигналов.

Подобные сигналы сохраняются и на последующем этапе развития ребенка, когда слово уже начинает приобретать некоторые черты подлинной системы знаков, по еще сам не обозначает предмет, а только признаки его, которые ребенок оценивает как несущие наибольшую информацию. В наблюдениях советских психологов Г. Л. Розепгардт и Н. X. Швачкина ребенок второго года жизни в ответ на приказ «покажи утку» показывает этот предмет, когда же в его окружении нет утки, может показать на фарфоровый шар с острым носиком, а в ответ па приказ «покажи кошку» — показать на любой кусочек меха, плюшевую варежку и т. д.

Значит, и в этой фазе слово еще не имеет четкой предметной отнесенности и обозначает лишь отдельные, наиболее информативные признаки, а вовсе не предмет в целом.

Аналогичные факты можно установить, наблюдая значение первых слов у ребенка.

В течение длительного времени психологи наблюдали, что первые слова, появляющиеся у ребенка, вовсе не обозначают четкие предметы, а следовательно, не имеют еще четкой предметной отнесенности. По наблюдениям известного немецкого психолога Штумпфа, его сын называл словом «гага» не только утку, но и воду, и монету, на которой был изображен орел. По наблюдениям другого психолога, ребенок, начинающий говорить, называл словом «кх» кошку, но одновременно применял это слово к меховой шапке, к царапине на пальце и т. п. Следовательно, первоначальное «слово» обозначало у маленького ребенка не определенный предмет, а какой-либо признак предмета, причем этот признак был неустойчивым и выделялся в зависимости от ситуации («гага» — утка, вода, другая птица;

«кх» — кошка, мягкость меха, боль от царапины и т. п.). По воспоминаниям известного мнемониста III. о раннем детстве, слово «жук» обозначало для него таракана, выщербленое место на горшке, страх перед темнотой и т. д.

Четкая предметная отнесенность слова является продуктом развития.

Еще меньше оснований считать, что ранние детские слова имеют дифференцированный характер и обозначают либо предмет, либо действие, либо качество. Наше наблюдение за близнецами со значительным запаздыванием речевого развития показало, что слово «тпру» одновременно обозначало и «лошадь», и «поедем», и «остановись», меняя значения в зависимости от ситуации, в которой но Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 260 of употреблялось, от тона, которым произносилось, и от жеста, которым сопровождалось.

Только к концу второго года нормального развития этот диффузный характер слов, которыми пользуется ребенок, изменяется:

• слова приобретают дифференцированную структуру;

• возникают суффиксы, придающие слову четкое значение;

• слово «тпру» приобретает характер «тпрунька» и конкретно указывает на предмет (лошадь) и перестает обозначать действие («поедем», «остановись» и т. д.).

С появлением морфологически дифференцированного слова значительно увеличивается словарь ребенка. Если слова приобретают более определенное устойчивое значение, начиная обозначать предметы или действия, то ребенок перестает выражать одним словом самые разнообразные ситуации и нуждается в большем количестве дифференцированных слов. Вот почему с развитием четкой морфологической структуры связано не только освобождение слова от сопровождающих его внеречевых факторов (ситуация, жесты, интонация), превращение языка ребенка в систему кодов, каждый элемент которого имеет четкую предметную отнесенность, но и тот скачок в объеме словаря, который наблюдатели относят к концу второго и началу третьего года жизни ребенка.

У ребенка 3-4 лет вызывает интерес форма слова;

поэтому именно к этому периоду относится хорошо известное в литературе «словотворчество» ребенка.

Схватывая морфологические особенности слова, ребенок начинает сам строить слова, сохраняя конкретные признаки вещи и систему суффиксов, обозначающих определенный способ действия предмета. Именно в этот период и появляются такие детские слова, как «самолетчик» (вместо «летчик»), «колоток» (вместо «молоток»), «наниткивать» (вместо «нанизывать»), «улиционер» (вместо «милиционер») и т. д.

Легко видеть, какая большая работа проделывается ребенком этого периода по овладению морфологическими частями (суффиксами) слова, что позволяет анализировать отдельные стороны предмета, выделять его функциональные признаки и вводить его в систему других предметов, обладающих теми же признаками.

Процесс овладения четкой предметной отнесенностью слова и его конкретным значением, занимающий центральное место у ребенка 3-5 лет, в течение длительного времени отличается тем, что слова продолжают носить конкретный характер.

Ребенок воспринимает слова, которые для взрослого ухе потеряли свое конкретное употребление и приобрели характер обозначения общих понятий.

Хорошо известны случаи, когда на вопрос исследователя: «Это — девочка, а ты кто?» ребенок отвечает: «А я Галя!» или на вопрос «Это собака?» отвечает: «Нет, это Томик!» К этому периоду относятся те факты конкретного понимания слов, следствием которого являются забавные недоразумения в понимании переносного смысла слов (например неожиданная реакция ребенка на выражение «он с петухами спать ложится» — репликой: «нет, они заклюют»).

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 261 of Преобладание образного, конкретного значения слова, которое характеризует этот период овладения языком, прослежено С. Н. Карповой: если ребенку 5-6 лет дается задача выделить из фразы и пересчитать слова, он, как правило, начинает выделять и пересчитывать слова, обозначающие конкретные предметы, опуская слова, имеющие неконкретное, вспомогательное значение.

Так, на первых этапах ребенок выделяет и пересчитывает лишь существительные или конкретные смысловые единицы, опуская глаголы и служебные слова (например, считает, что во фразе «мама пошла в лес» два слова: «мама» и «лес»);

затем выделяет слова, обозначающие предметы и действия, но опускает служебные слова (например, выделяя «мама» — «пошла» — «в лес»);

лишь овладевая грамотой, начинает выделять все составные части речи, неправильно выделяя элементы, входящие в состав одного слова («мама» — «в» — «стала»). Процесс овладения морфологическим составом слова наглядно показывает сложный и развернутый путь, который проделывает ребенок, усваивая как предметную отнесенность слова, так и его обобщенное значение.

У детей дошкольного и школьного возраста процесс овладения предметной отнесенностью и ближайшим значением слова заканчивается, и наступает более сложный и труднее доступный для наблюдения процесс внутреннего развития смыслового строения слова.

Слово и понятие Описав выше тот факт, что за каждым словом развитого языка скрывается система связей и отношений, в которые включен обозначенный словом предмет, мы констатируем то, что «каждое слово обобщает» и является средством формирования понятий. Иначе говоря, оно выводит этот предмет из сферы чувствительных образов и включает его в систему логических категорий, позволяющих отражать мир глубже, чем это делает наше восприятие. Говоря «нож», мы вводим этот предмет в категорию орудий, говоря «дерево», мы обозначаем систему связей, в которую этот предмет входит.

Вот почему слово не только обозначает образ, но и включает предмет в богатейшую систему связей и отношений, в которой оно находится.

Это положение, известное в материалистической философии как учение о «конкретном понятии», указывает, что переход от более наглядных обозначений (как «береза», «сосна») к более общим понятиям (как «дерево», «растение») не только не обедняет, но существенно обогащает наши представления. Говоря «растение», мы включаем в это понятие более богатую сеть связей, чем «береза» или «осина». За этим общим термином стоит противопоставление «растения» и «животного», в него входят подчиненные категории — «деревья» и «травы», в скрытом виде за ними стоит все богатство индивидуальных разновидностей деревьев («сосна» «дуб», «осина»), трав («осока», «крапива»), злаков («рожь», «пшеница», «овес») и т.д. Поэтому общее понятие, обозначенное словом, которое по степени наглядности может показаться бедным, по системе скрывающихся за ним связей несравненно богаче, чем конкретное обозначение индивидуального предмета. Марксистская философия видит в переходе от индивидуального обозначения предмета к обозначению отвлеченного понятия не процесс обеднения или восхождения к абстрактному, но процесс обогаще- Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 262 of ния или подлинного восхождения к конкретному, если под «конкретностью» понимать богатство тех связей, в систему которых понятие включает данный предмет.

Анализируя смысловое строение слова, обозначающего понятие, легко увидеть, что за ним стоит как ряд образов, координированных с ним, так и ряд субординированных образов. Иначе говоря, каждое обобщенное слово имеет, по выражению Л. С. Выготского, свою «широту» и свою «долготу» (или «глубину»).

Говоря слово «собака», мы координируем этот образ с такими стоящими в одном ряду с ним образами, как «кошка», «лошадь», «овца», «заяц», «лиса», «волк», и чем шире понятие, которым располагает человек, тем большее число координированных (или стоящих в одном ряду с ним) представлений оно включает.

Но, говоря слово «собака», мы включаем этот образ в иерархическую систему более обобщенных категорий, в которые он входит (система различных по степени «мер общности»: собака — животное — живое) и одновременно вызываем ряд частных, подчиненных этому понятию образов, входящих в его пределы (собака — овчарка, бульдог, такса и т. п.).

Таким образом, называя определенное слово, человек не только воспроизводит определенный наглядный образ, но практически вызывает к жизни целую систему связей, выходящих далеко за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации и носящих характер сложной матрицы уложенных в логическую систему значений.

Естественно, что эта система смысловых связей, стоящих за словом, выражающим понятие, позволяет мысли двигаться во многих направлениях, которые и определяются «широтой» и «глубиной» этой системы связей. Поэтому слово, формирующее понятие, с полным основанием может считаться наиболее существенным механизмом, лежащим в основе движения мысли.

Система связей, стоящих за словом-понятием, неодинакова у разных людей.

Совершенно понятно, что у людей, усвоивших большой комплекс знаний, которые даются школой и современной наукой, эта система связей как по объему координированных понятий, так и по числу иерархически построенных «мер общности» неизмеримо богаче, чем у людей, имеющих лишь ограниченный опыт и не овладевших богатой системой знаний. Было бы неправильным думать, что эти различия носят только количественный характер.

Исследование показывает, что структура понятий на различных ступенях умственного развития глубоко различна, и на последовательных ступенях развития за понятием стоят неодинаковые психические процессы.

Мы уже говорили, что во всяком слове, которое является носителем понятия, легко можно выделить:

а) эмоционально-образные наглядные компоненты (за словом «собака» — образ соответствующего животного, за словом «дерево» — образ соответствующе го дерева);

б) систему логических связей, в которую входят как координированные с ним, так и взаимно подчиненные (более общие или более частные) понятия (со бака — домашнее животное, животное вообще и т. д.;

собака — охотничья со бака, домашняя собака — овчарка, такса и т. д.;

овчарка — Рекс, Томка и т. д.).

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 263 of Существенным является тот факт, что у различных людей, и особенно у тех, кто стоит на различных ступенях умственного развития, соотношение наглядно образных и логических связей оказывается неодинаковым. Если на низших этапах развития у человека преобладают наглядно-образные связи, то на более высоких этапах развития ведущее место занимают сложные системы логических связей.

Вот почему у детей дошкольного возраста явно преобладают стоящие за словом эмоционально-образные переживания, у школьников младших классов — наглядные, конкретно-образные и ситуационные связи, у старшеклассников и взрослых — сложные логические связи.

Так, слово «лавка» или «магазин» пробуждает у ребенка-дошкольника ряд эмоциональных переживаний («теплый хлеб», «вкусные конфеты»), у школьника — наглядную практическую ситуацию (вид магазина, продавца;

прилавка с набором товаров, расположение, входящие и выходящие покупатели), а у взрослого, хорошо подготовленного человека — понятия «производство» и «распределение», иногда понятие «капиталистической и социалистической системы» и т. д. Этот факт говорит о том глубоком изменении строения значений слов (понятий), которое они претерпевают на последовательных этапах развития, и дает основание сформулировать одно из основных положений современной психологии, заключающееся в том, что значение слова развивается, и несмотря на то что предметная отнесенность того или иного слова на разных ступенях развития остается той же, содержание понятий, стоящих за словом, и структура связей, вызываемых словом, коренным образом меняются.

На разных этапах развития система психологических процессов, стоящих за словом, неодинакова, и понятие, вызываемое словом, осуществляется разными психологическими процессами. В этом легко можно убедиться. У маленького ребенка слово вызывает прежде всего систему эмоциональных переживаний и наглядных образов;

у ребенка младшего школьного возраста за словом стоит прежде всего система наглядных воспоминаний, и поэтому он мыслит припоминая;

у старшего школьника и у человека, стоящего на высоком уровне умственного развития, слово прежде всего вызывает систему логических операций, поэтому он припоминает размышляя. Это глубокое изменение соотношения психических процессов, стоящих за понятием (а следовательно, и за мышлением) на отдельных этапах умственного развития, является одним из самых важных фактов, открытых психологической наукой. Именно поэтому психологическая наука утверждает, что на каждом этапе развития человек, опирающийся на различные по строению значения слова и на различное по своим психологическим механизмам строение понятия, по разному отражает мир, по-разному осознает его. Это положение в свое время было выдвинуто замечательным советским психологом Л. С. Выготским, впервые указавшим на глубокую связь между строением значения слова (понятия) и строением сознания, сформулировавшим положение о смысловом и системном строении сознания. Иначе говоря, положение о том, что на последовательных этапах развития сознание человека осуществляется:

• понятиями, имеющими смысловое строение (наглядно-образное или вербально логическое);

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 264 of • неодинаковым соотношением психических процессов (восприятия, припоминания, отвлеченного речевого мышления), которое меняется на различных этапах умственного развития ребенка.

Существенным является и тот факт, что соотношение наглядно-образных (практических) и вербально-логических компонентов, меняющееся на последовательных этапах развития, не остается одним и тем же в различных понятиях.

В психологии принято различать два вида понятий, отличных как по своему происхождению, так и по психологическому строению. Обычно их обозначают терминами «житейские» и «научные» понятия.

«Житейские» понятия («стул», «стол», «умывальник», хлеб», «собака», «дерево») приобретаются ребенком в процессе практического опыта, преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи. Ребенок практически представляет себе, что означает каждое из этих понятий, и соответствующее слово вызывает у него образ той практической ситуации, в которой он имел дело с этим предметом. Поэтому ребенок хорошо знает содержание каждого из этих понятий, но, как правило, не может сформулировать или словесно определить это понятие.

Совершенно иначе обстоит дело с «научными» понятиями, приобретаемыми ребенком в процессе школьного обучения (такими как «государство», «остров», «глагол», «млекопитающее» и т. д.). Эти понятия усваиваются сознанием ребенка в школьном обучении. Сначала они формулируются учителем и лишь затем заполняются конкретным содержанием. Поэтому школьник с самого начала может словесно сформулировать эти понятия и лишь значительно позднее оказывается в состоянии заполнить их полноценным содержанием.

Естественно, что и структура обоих видов понятий, и система тех психологических процессов, которые принимают участие в их формировании, совершенно различны:

• в «житейских» понятиях преобладают конкретные, ситуационные элементы;

• в «научных» — отвлеченные, логические связи;

• «житейские» понятия формируются с участием практической деятельности и наглядно-образного опыта;

• «научные» — с ведущим участием вербально-логических операций.

Оба указанных вида понятий занимают различное место в умственной жизни человека и отражают разные формы его опыта.

Методы исследования понятий Психологическое исследование понятий и их внутренней структуры имеет настолько большое значение как для теории психологии, так и для практической диагностики особенностей умственного развития и его патологии, что следует специально остановиться на методах, которые применяются для этих целей.

Первым и наиболее распространенным приемом психологического исследования понятий является метод определения понятий. Следует сразу оговориться, что в этот метод не входит изучение степени точности или логической полноты опре- Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 265 of деления понятий (которая остается мало доступной для ребенка в отношении понятий, которыми он реально располагает). Принятый в психологии метод определения понятий ставит своей основной задачей выяснить, какие направления приобретают попытки определить понятие, и прежде всего установить, включает ли испытуемый данное ему понятие в систему логических отношений или замещает этот процесс простым описанием наглядных признаков обозначенного словом предмета.

Для развитого вербально-логического мышления естественным является определение понятия через введение его в систему более общей логической категории. Поэтому такие определения, как «стул — это мебель», «молоток — это орудие», «собака — это животное», являются самым обычным способом определения понятия, указывающим на то, что в этой операции преобладающую роль играют процессы вербально-логического мышления.

От такого способа резко отличаются определения понятия у маленького ребенка и у человека, не привыкшего к теоретической, вербально логической деятельности. Как правило, маленький ребенок замещает процесс определения понятия включением его в более общую логическую категорию другим психологическим процессом — описанием названного предмета, выделением его конкретных признаков или основных функций. Поэтому для ребенка наиболее характерны такие определения, как «стул — на нем сидят!», «молоток — им гвозди забивают!», «собака — она лает!» т. п.

Характер психологических операций, используемых для определения понятий, коренным образом отличается от того, который мы описали выше, и если испытуемый, несмотря на данные ему примеры и попытки обучить его логическому определению понятий, продолжает заменять определение понятий наглядным описанием предмета или выделением его отличительного признака, исследователь может с достаточным основанием указать на то, что наглядно-образные операции преобладают у этого испытуемого над отвлеченными вербально-логическими.

Вторым методом психологического исследования понятий является метод сравнения понятий. Испытуемому даются два слова, обозначающие предметы одной категории, и предлагается сравнить их, найти то общее, что объединяет их.

В наиболее простом опыте эти два предмета явно относятся к одной категории (например «собака» и «кошка», «чашка» и «тарелка», «пистолет» и «ружье»). В другом, более сложном опыте оба признака, относясь к одной и той же категории, являются нерезко отличающимися разновидностями, и нахождение общей категории представляет большие трудности (примерами могут являться «собака» и «белка», «птица» и «рыба»). Наконец, в третьем, более трудном варианте опыта называются два предмета, которые хотя и относятся к одной и той же (отвлеченной) категории, но вступают в столь отчетливые конкретные взаимоотношения друг с другом, что испытуемый должен уметь описать это наглядное взаимодействие, чтобы найти общую категорию, к которой оба предмета относятся (примером могут служить такие пары, как «мальчик» и «собака», «человек» и «лошадь» и т. п.).

Взрослые испытуемые, стоящие на высоком уровне интеллектуального развития, легко решают эту задачу, находя общую категорию, к которой относятся оба предмета, и говорят: «собака и кошка — животные», «чашка и тарелка — посуда» и т. д. Такое сравнение предметов посредством подведения их под общую категорию остается возможным, даже если оба предмета относятся к явно различным ситуациям («соба- Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 266 of ка и волк», «ворона и рыба») или если первое естественно приходящее в голову испытуемого заключается в указании их конкретных взаимодействий («собака кусает мальчика», «человек ездит на лошади» и т. д.).

Совершенно иное происходит при исследовании маленького ребенка и человека, стоящего на достаточно низком уровне умственного развития. В этих случаях испытуемые вовсе не пытаются найти общую логическую категорию, в которую можно внести оба названных предмета. Вместо этого они начинают описывать каждый предмет, выделяя его наглядные признаки («собака лает, а кошка царапается», «из чашки чай пьют, а на тарелку кладут хлеб»), или пытаются найти их взаимодействие («собака может укусить мальчика», «человек ездит на лошади» и т. п.). Операция логического мышления или отнесения к общей логической категории заменяется операцией описания отдельных признаков, поэтому указания на конкретные различия обоих предметов, как правило, предшествуют операции нахождения их логической общности, а операции описания их наглядного практического взаимодействия предшествуют операции логического обобщения.

Если такой характер операций остается, несмотря на длительное обучение ребенка, психолог может утверждать, что система наглядно-образных связей отчетливо преобладает у испытуемого над системой отвлеченных вербально логических операций.

Третьим и наиболее распространенным приемом психологического изучения понятий является метод классификации.

В своей наиболее простой форме он заключается в следующем.

Исследуемому предлагаются четыре слова (или четыре картинки), три из которых относятся к одной общей категории (например орудиям, посуде, животным), а четвертое не относится к этой группе;

испытуемый должен ответить, какие три слова (предмета) относятся к одной общей группе или какие три предмета можно объединить общим словом, и назвать четвертый предмет, который относится к этой группе и является лишним. Данный прием может иметь несколько вариантов.

1. В самом простом варианте, где четвертый — «лишний» — предмет резко отличается как по категории, к которой он относится, так и по форме.

2. В более сложном варианте предметы, относящиеся к одной общей категории, имеют различную форму, четвертый — «лишний» — предмет сохраняет внешнее сходство с одним из предметов, относящихся к общей категории.

3. Наконец, в наиболее сложном, но вместе с тем более информативном варианте опыта испытуемому даются четыре предмета, три из которых могут участвовать в одной наглядно-действенной ситуации, относясь к одной и той же категории, в то время как четвертый предмет, относящийся к той же категории, что и два других, никогда не выступает в одной практической ситуации с ними.

Более сложной формой этого метода является метод «свободной классификации». Испытуемому дается большое число (20-30) карточек с изображением различных предметов и предлагается разложить их на группы, куда входили бы карточки, относящиеся к одной и той же категории. Если карточки раскладываются па большое число дробных групп, испытуемому предлагается укрупнить эти группы, объединив некоторые мелкие. Затем предлагается назвать каждую из выделенных групп определенным общим словом.

Достаточно подготовленный взрослый без труда решает оба варианта этой задачи, объединяя предметы, входящие в одну общую категорию («мебель», «животные», «растения», «орудия» и т. п.), несмотря на различие внешнего вида входящих в эту Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 267 of категорию элементов, и отбрасывает (или относит к другой группе) внешне сходные предметы, но относящееся к разным группам.

Иные результаты дают маленькие дети или испытуемые, стоящие на низком уровне интеллектуального развития.

Как правило, объединение наглядных картинок в отвлеченные группы (категории) оказывается операцией, недоступной этим испытуемым.

Младшие дети (дошкольники) вообще не приступают к выполнению этой задачи или объединяют предметы по их внешнему сходству (цвету, форме).

Иногда они пытаются объединить их по смыслу, но в этих случаях, вместо объединения в одну общую (отвлеченную) категорию происходит объединение в конкретную наглядно-действенную ситуацию. Так, «тарелка», «нож», «вилка», «хлеб», «стол» могут быть положены в одну группу;

в другую группу могут войти «собака», «домик», в котором живет собака, «миска», чтобы кормить собаку, и т. д. Аналогичная конкретно-действенная группировка, которая является не столько классификацией, сколько введением в наглядную общую ситуацию, остается характерной для раннего школьного возраста, и особенно для умственно отсталых детей. Типичным для последних является тот факт, что никакие попытки обучения их подлинной абстрактной («категориальной») классификации не приводят к успеху, и, соглашаясь с возможностью такой классификации, испытуемые очень быстро соскальзывают с нее на наглядно-ситуационную группировку предметов и ни при каких условиях не переходят на уровень отвлеченных логических операций.

Легко видеть, какое важное значение имеют результаты опыта для оценки тех реальных форм обобщения, которые свойственны испытуемым, и для характеристики типичных соотношений наглядно-образных и вербально-логических элементов понятия.

К описанной методике примыкает еще одна специальная задача исследования того, как построены те системы координации и субординации понятий, которые Л.

С. Выготский обозначил как «меры общности».

Испытуемому даются 20-30 напечатанных на отдельных карточках слов, обозначающих различные координированные и субординированные понятия, которые он должен разложить в известные логические системы (схема 2.3).

Схема 2. Взрослый, стоящий на достаточно высоком уровне умственного развития и обладающий достаточной подготовкой, легко решает эту задачу, четко различая как координированные, так и субординированные понятия, выкладывая карточки в известную логическую систему. Ребенок, как правило, не в состоянии этого сделать, и его Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 268 of классификация полностью лишена характера иерархически организованной логической системы, в лучшем случае принимает вид:

Если такой характер классификации сохраняется без изменений даже после того, как экспериментатор показывает ребенку пример полноценной логически организованной структуры, есть все основания сказать, что ребенок еще не овладел отношениями логических «мер общности», хотя и усвоил простую классификацию. Легко видеть, что сопоставление всех данных, получаемых с помощью описанных методик, позволяет дать достаточно полную информацию, характеризующую как логическое строение понятий данного субъекта, так и те психологические процессы, которые лежат в их основе.

В описанных методиках, однако, есть один недостаток: хорошо констатируя уровень понятий, характерных для субъекта, они еще недостаточно отражают весь процесс формирования понятия. С другой стороны, они оперируют уже известными системами понятий и поэтому отражают не только умения, но и наличие знания субъекта.

Для того чтобы избежать подобных недостатков, в психологии с успехом используется методика формирования искусственных понятий, предложенная в свое время немецким психологом Н. Ахом и модифицированная советским психологом Л.

С. Выготским и его сотрудником Л. С. Сахаровым. Эта методика ставит своей целью проследить, как у субъекта постепенно формируются новые искусственные понятия, какие ступени он проходит при овладении новыми, искусственно созданными значениями слов и как реально протекает процесс их усвоения.

Испытуемому предлагается ряд деревянных геометрических фигурок разной формы, размера и высоты, окрашенных в различные цвета (белый, синий, зеленый, желтый, красный). Каждая из фигурок обозначена одним из четырех условных «слов» («рас» — «гацум» —... —...), которые соответственно обозначают: большие и высокие, большие и низкие, маленькие и высокие, маленькие и низкие фигуры. Все фигурки размещаются в беспорядке на столе;

написанные на каждой фигурке «слова» расположены закрытой стороной, на которой стоят фигурки.

Опыт начинается с того, что одна из фигурок, например обозначенная словом «рас», раскрывается, и испытуемому говорят, что на каком-то неизвестном языке все «такие же» фигурки называются этим словом и он должен найти, какие фигурки, по его мнению, относятся к этой категории.

Испытуемый, не владеющий этими новыми искусственными «понятиями», сначала делает догадки о том, какое значение имеет данное «слово», и подбирает какую-либо фигурку, по цвету, форме или размеру сходную с предъявленной. Экспериментатор открывает «слово», обозначенное на одной из отобранных фигурок, и показывает, что она не относится к обозначаемой словом «рас» группе;

оказывается, что на ней написано другое слово, например «гацум». Это ставит испытуемого перед задачей выдвинуть новую гипотезу, и если он раньше подбирая группу фигурок, сходных с первой по форме, то теперь он подбирает группу других фигурок, сходных по цвету или по Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 269 of размеру. Естественно, он снова делает ошибку;

но теперь, продолжая опыт, он уже имеет в своем распоряжении два или три «слова», которыми обозначаются разные фигуры, и у него возникает возможность делать новые «ходы» на основании большей информации.

Прослеживая за продолжающимся ходом опыта, экспериментатор оказывается в состоянии проследить, какие догадки делает испытуемый, по какому принципу строятся отбираемые им фигурки и, следовательно, какое значение он вкладывает в соответственное искусственное «слово».

Опыт, проведенный Л. С. Выготским, позволил описать ряд последовательно формирующихся видов классификации и выделить ряд «понятий», которыми пользуется ребенок на различных этапах развития. Мы обозначим только основные из них.

1. Наиболее элементарным видом объединения фигур является объединение по типу «кучи». Дети младшего возраста вообще отказываются классифицировать фигуры на основе какого-либо гипотетического принципа. Они или откладывают в одну группу случайно отобранные фигуры, или начинают строить из них узоры;

«слово» и стоящий за ним «принцип» не играют здесь никакой роли.

2. Вторым видом объединения фигур является их объединение по типу одновременного или последовательного «комплекса», в котором каждая фигура входит по своему основанию. Так, к маленькой зеленой пирамиде с надписью «рас» испытуемый подбирает маленький зеленый круг (по признаку цвета), большую желтую пирамиду (по признаку формы), маленький красный цилиндр (по признаку величины) и т. д. В результате образуется нечто вроде «семьи», в которую входит каждая фигурка по своему основанию (так же как в семью входит один как «сын», другая как «сестра», третий как «отец» и т. п.). Иногда такой тип объединения принимает другой вид, который обозначается термином «цепной комплекс». К маленькой зеленой пирамиде подбирается большая синяя пирамида (по признаку формы), к ней — большой синий цилиндр (по признаку цвета), к синему цилиндру — маленький желтый цилиндр (по признаку формы) и т. д.

Легко видеть, что в таком случае постоянство признака не соблюдается и объединение производится по меняющемуся каждой раз признаку.

3. Третьей, переходной, формой является та, при которой испытуемый, сопоставляющий все больше и больше условных «слов», которыми обозначаются различные фигуры, уже строит гипотезы о значении этих слов и выделяет адекватные группы предметов, отличающихся одной и той же комбинацией признаков, однако быстро соскальзывает на включение в эту группу фигур, обладающих побочными признаками. Эту фазу развития обобщений обозначают как «псевдопонятия».

4. Наконец, последней стадией, к которой приходят далеко все не испытуемые, является стадия формирования подлинного понятия, которое прочно сохраняется испытуемым и которому противопоставляются другие группы, где условное слово обозначает иную комбинацию признаков.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 270 of Как показали наблюдения Л. С. Выготского, возможность отвлечься от ряда наглядных признаков и усвоить, что значение искусственного «слова» объединяет группу признаков, до этого не составлявших известного понятия, возникает в развитии сравнительно поздно и прочно начинает выступать к 12-14-летнему возрасту.

Этот факт вовсе не означает, что дети не оперируют понятиями, однако в данных специальных условиях новые искусственные понятия могут возникать на относительно высоком уровне развития словесных значений.

Опыт Л. С. Выготского сыграл большую роль в психологии. Он наглядно показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения и различные психологические процессы, и, следовательно, значение слова развивается.

Одновременно этот опыт показал, что подобное экспериментальное исследование формирования понятий может иметь большое диагностическое значение, так как устанавливает тот уровень, до которого может дойти ребенок, стоящий на более низкой стадии умственного развития, и те особенности процесса формировав. ния понятий, которые характеризуют отдельные патологические состояния мозговой деятельности. В этом и состоит большое значение метода экспериментального исследования формирования понятий.

Патология значения слов и понятий Экспериментальные приемы исследования значения слов и усвоения понятий открывают новые возможности для описания тех особенностей познавательных процессов, которые выступают при патологических состояниях мозга. Применение их имеет большое диагностическое значение, давая новую и богатую информацию, которая может быть нужна как для лучшего понимания строения познавательных процессов, так и для уточнения диагоностики различных видов патологии психических процессов.

Мы остановимся сначала на изменениях значения слов при патологических состояниях мозга, с тем чтобы перейти затем к описанию основных форм патологии процесса образования (усвоения) понятий.

Сохранение полноценного значения слов требует, как указывалось выше, как устойчивого отнесения слова к определенным предметам (предметной отнесенности), так и наличия дифференцированной и подвижной системы связей, которые составляют основу словесных значений;

и то и другое может нарушаться при патологических состояниях мозга.

Известно, что функция коры левой височной доли — центрального аппарата анализа и синтеза звуков речи — заключается в том, чтобы выделять из звукового потока четкие фонемы и обеспечивать постоянство звуковых комплексов, обозначающих известные слова.

Поэтому совершенно естественно, что патологическое состояние коры левой височной доли, вызывающее нарушение выделения отдельных фонем, неизбежно приводит к тому, что воспринимаемые больным слова звуковой речи теряют четкий характер и предметную отнесенность. Если слово «голос» начинает звучать как «колос», Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 271 of «холост» или «холст», оно, естественно, теряет свое ближайшее значение, и человек испытывает значительные трудности в отнесении его к определенному предмету. Характерным является то, что больные с поражением коры левой височной области и с картиной так называемой «сензорной афазии», как правило, сохраняют диффузное значение слова, понимают, что слово «пространство» обозначает какое-то общее понятие (соответственно суффиксу «ство»), но лишаются возможности отнести это размытое по звучанию слово к какому-либо четкому образу.

Совершенно иной характер носит нарушение значения слов, возникающее при поражении наиболее сложных (третичных) отделов теменно-височно-затылочной области.

В этих случаях звуковая структура слова остается полностью сохранной, и предметная отнесенность слова не нарушается. Однако в силу патологического состояния коры этой области (обеспечивающей совместную работу теменных, височных и затылочных отделов) процесс нормального выделения ведущей, существенной системы связей, стоящих за словом, нарушается, и больной, пытающийся вспомнить нужное слово, не может выделить его из всех возникающих альтернатив, смешивая истинное слово со словами, близкими по смыслу, по звучанию и по грамматической структуре. В этих случаях при попытке назвать предмет возникает нечто вреде того, что и мы испытываем, стараясь вспомнить мало знакомую фамилию, которая осложняется различными побочными ассоциациями (чеховская «лошадиная фамилия» может быть иллюстрацией таких затруднений).

Более грубые нарушения значения слов наступают в случае общего недоразвития мозга, лежащего в основе умственной отсталости, или в случаях общих органических поражений, приводящих к трофическим нарушениям мозга, лежащих в основе органической деменции. В этих случаях многообразие возможных связей, стоящих за словом, резко уменьшается, непосредственные наглядно-образные компоненты слова начинают преобладать над отвлеченными вербально-логическими, и значение слова начинает носить обедненный элементарный характер. К этому же случаю относятся и те явления преобладания внешних звуковых связей над внутренними, смысловыми, которые мы упоминали, описывая объективные методы изучения смысловых (семантических) полей.

Обратный процесс происходит при психических заболеваниях, которые обозначаются в клинике термином «шизофрения». В этих случаях непосредственная предметная отнесенность слова отступает на задний план, привычное значение слова, приобретенное в практическом опыте субъекта, перестает возникать с большей вероятностью, и появление различных звуковых и смысловых связей, обычно оттеснявшихся нормальным сознанием, становится равновероятным. Поэтому структура значения слов принимает глубоко патологический характер, приводящий к всплыванию неожиданных побочных ассоциаций.

Не менее отчетливые изменения наступают при патологических состояниях мозга в психологическом процессе формирования (усвоения) понятий.

Больные с ограниченными локальными поражениями височной и теменно затылочной области левого полушария могут не обнаруживать значительных нарушении в строении понятий;

поражение нарушает здесь лишь нормальные соотношения звуковой и смысловой стороны речи, но сохраняет структуру уже усвоенных понят Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 272 of Значительные изменения структуры понятий наблюдаются в случаях умственной отсталости и органической деменции и при ряде специальных психических заболеваний (например при шизофрении).

В случаях умственной отсталости и органической деменции сложная система связей, стоящая в основе понятий, существенно нарушается, отвлеченные вербально-логические связи распадаются, ведущее место занимают конкретные, наглядно-образные связи. У больных данной группы возникает невозможность выполнять операции подведения понятий под известные логические категории, процесс логической классификации предметов заменяется их наглядным описанием, и ведущая роль в мышлении переходит от отвлеченных вербально-логических операций к воспроизведению наглядно-действенного опыта, заменяя абстрактную «категориальную» классификацию введением предмета в наглядно-действенную ситуацию.

Обратное имеет место при шизофрении, где наглядно-действенные связи отступают на задний план, а ведущее место занимают вербально-логические связи, теряющие свой избирательный характер, что и создает впечатление неадекватного, излишне абстрактного и неупорядоченного мышления больных.

Психологическое исследование изменения значения слов и мышления в понятиях при патологических состояниях мозга дает важную информацию как для наших знаний о строении понятий, так и для более точной диагностики патологии психических процессов.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 273 of ГЛАВА 3. Высказывание и мысль Как мы уже видели, слово (основная единица языка) является главным средством формирования понятия. Однако изолированное слово, которое может обозначить предмет или оформить понятие, еще не может выразить событие или отношение, сформулировать мысль. Для того чтобы выразить мысль, оформить высказывание, нужна связь нескольких слов, или синтагма, создающая целое предложение или высказывание.

Слово «лес» обозначает отчетливое понятие — собрание деревьев;

слово «гореть» указывает на определенное состояние, только сочетание (синтагма) «лес горит» выражает целое событие, формирует мысль.

Слово «овчарка» обозначает определенную породу собак;

слово «собака» указывает на определенный вид;

однако только сочетание двух слов «овчарка-собака» вводит овчарку в определенную категорию, формирует определенное суждение.

Многие лингвисты, признающие, что слово является основной единицей языка, считают, что основной единицей речи, формулирующей суждения или мысли, является сочетание слов (или синтагма), которое служит основой для конструирования предложения или фразы.

Поэтому психология, переходящая от анализа строения отдельных понятий к анализу процессов, лежащих в основе целых суждений, неизбежно должна заняться ближайшим изучением законов построения сочетаний слов, являющихся объективными механизмами, строящими высказывания, суждения или мысли.

Синтаксические средства высказывания Не всякое сочетание двух или нескольких слов создает осмысленную систему или предложение.

Лингвистика знает ряд объективных средств, которыми располагает язык, превращающий сочетание слов в осмысленное высказывание.

В развитых языках эти средства многообразны и включают в свой состав, по крайней мере три основных вида вспомогательных, или синтаксических, приемов, превращающих группу изолированных слов в осмысленные синтагмы, которые и составляют основу высказываний, или суждений. К ним относятся флексии, служебные слова и положения слов в сочетаниях.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 274 of Сказать «кусок» и «хлеб» еще не значит выразить мысль или высказать суждение, но «кусок хлеба» есть уже элементарное высказывание. «Дом» и «гореть» — два изолированных слова, но «дом горит» есть уже простейшее предложение, которое выражает событие, формулирует элементарную мысль.

Наиболее простые высказывания, выражающие простейшую мысль, состоят, как правило, из сочетаний имени и глагола или имени и прилагательного («дом горит», «слон добрый». В русском языке глагол «есть» опускается, составляя схему S-P;

варианты флексий («горит», «горел»), а также префиксы («загорелся», «сгорел») детализируют форму действий, которые обозначаются глаголом, придают ему характер, выражающий время и вид действия.

Более сложные высказывания включают в свой состав несколько слов;

неодинаковые флексии уточняют те отношения, в которых состоят участвующие в данной фразе события, и принимают схему S-P-0 («мальчик ударил собавку», «девочка порезалась стеклом»).

Наличие сложной дифференцированной системы флексий позволяет выразить любые отношения, в которые вещи вступают друг с другом, и составить матрицу тех объективных механизмов языка, которые позволяют формулировать любую мысль.

Вторым синтаксическим средством, выражающим любые отношения вещей с помощью языковых конструкций, являются служебные слова (предлоги, союзы).

В сочетании с флексиями они отражают богатство как внешних, так и внутренних отношений между предметами («человек шел в лес», «человек шел к лесу», «человек шел из леса» или «Коля шел за Петей», «Коля шел впереди» и «Коля шел вместе с Петей»). Служебные слова (предлоги, союзы) выражают как простые пространственные, так и сложные внутренние отношения между предметами («человек вышел из леса», но «человек вышел из себя»;

«человек шел в лес», но «человек верит в истину»;

«человек рассматривал путь перед собой;

но «человек растерялся перед трудностью»).

Большое многообразие и многозначность служебных слов практически делают язык системой кодов, дающих возможность формулировать любые отношения.

Третьим способом выражения сложных отношений предметов при помощи языка является место слова в предложении (синтагма). В русском языке основное действующее лицо (субъект) стоит обычно на первом месте сочетания слов, а объект, на который направлено действие, на втором;

поэтому конструкции «платье задело весло» или «весло задело платье» имеют различные значения, несмотря на то что оба включенных в предложение существительных здесь не имеют дифференцирующих флексий.

Весь набор синтаксических средств (неодинаковый в разных языках) делает из языка объективную систему, позволяющую конструировать мысль и выражать любые сложнейшие связи и отношения, в которые вступают вещи друг с другом.

Наличием только что упомянутых внешних синтаксических средств она не исчерпывается, однако эта система приемов создает из языка сложнейшую матрицу для формирования мысли.

Наряду с морфологическими и лексическими средствами языка стоят и интонационные средства, которые используются человеческой речью для выражения нового богатства отношений, на этот раз — отношений самого высказывающего мысль человека к предмету своего высказывания. Эти интонационные отношения выражаются в устной речи интонационными изменениями голоса, а в письменной Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 275 of речи — средствами пунктуации. Предложения «дом горит?» «дом горит!», «дом горит...» или «мальчик ударил собаку», «мальчик ударил собаку?», «мальчик ударил... собаку» имеют одинаковое внешнее значение, но выражают совершенно различное отношение говорящего к одному и тому же событию, иначе говоря, сохраняя то же значение, оно приобретает различный смысл.

Легко видеть, как богата система объективных синтаксических средств, которые человек в готовом виде получает в языке и которые позволяют ему самостоятельно, не прибегая к посторонним внеязыковым средствам, не только отразить сложнейшие события, но и сформулировать собственное отношение говорящего к событию.

Основные виды высказываний Психолог, изучающий язык как систему кодов, позволяющих отразить внешнюю действительность и сформулировать мысль, должен внимательно изучить не только те средства, с помощью которых формулируется высказывание, но и те виды основных сообщений, которые могут быть переданы средствами языка.

В языкознании принято различать два основных типа сообщений (коммуникаций), которые обычно выражаются в терминах коммуникации события и коммуникации отношения. Оба эти вида сообщений пользуются одними и теми же внешними грамматическими средствами, но глубоко отличаются друг от друга.

Под «коммуникацией события» понимается сообщение о каком-нибудь внешнем факте, выраженном в предложении. Простое сочетание субъекта с предикатом («дом горит», «мальчик кушает»), как и сложные сочетания, в которых выражено наглядное отношение субъекта к объекту («мальчик ударил собаку», «человек рубит дрова»), являются типичным примером «коммуникации события». Характерной особенностью этого вида сообщений является тот факт, что обозначенное системой слов можно с успехом выразить и в наглядной картине, иначе говоря, наглядно образное содержание явно преобладает в этом виде сообщения над вербально логическим. В этом виде сообщения существенную роль играют наглядные неязыковые средства в виде знания ситуации, указательные или описательные жесты, дополнительные интонации и т. п.

Совершенно иной характер носит «коммуникация отношения». Существуют высказывания, которые не обозначают никакого события, но формулируют известные отношения. К таким конструкциям относятся, например, конструкции типа «Сократ — человек», «собака — животное» или такие грамматические конструкции, как «брат товарища», «собака хозяина» и т. д.

Значение этих конструкций нельзя передать в наглядной картине. Они выражают не те реальные события, в которые вступают предметы, а логические отношения между вещами, и используют способы оформления не столько наглядно-образного, сколько более сложного вербально-логического мышления. Естественно, что наглядная ситуация, указательный или описательный жест, мимика и интонация не могут оказать помощь в раскрытии значения этих конструкций, и вся полнота выражаемых ими отношений должна быть выражена только грамматической структурой тех слов, которые ее составляют.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 276 of В некоторых случаях, представляющих особый интерес, подлинное значение «коммуникации отношения» может вступать в конфликт с их непосредственным наглядным восприятием.

Примером являются конструкции с одним из вариантов родительного падежа (родительным атрибутивным): выражение «брат отца», внешне создающее впечатление о том, что речь идет о двух лицах, вовсе не означает «брата» и «отца», но означает третье лицо — «дядю». Упоминание «отца» носит здесь не значение существительного, а значение атрибута, прилагательного, поэтому выражение легко можно заменить выражением «отцовский брат», где первое слово выражается прилагательным и ставится на первое место, как все прилагательные в русском языке («добрый дядя», «высокое дерево» и т. п.).

Аналогичными особенностями отличаются и сложные грамматические конструкции, где порядок слов не совпадает с порядком событий, обозначаемых в фразе, например, «я позавтракал после того, как прочитал газету», где для понимания значения данного предложения необходимо мысленно «перевернуть» последовательность слов.

Подлинное значение грамматической конструкции, выраженное специальными средствами грамматического подчинения одного другому, вступает здесь в конфликт с непосредственной предметной отнесенностью каждого слова и требует особенно сложных умственных операций, тормозящих непосредственные впечатления и полностью переводящих процесс из наглядного плана в план отвлеченных логически-вербальных операций.

Подобные сложные грамматические конструкции, в которых обозначение определенного логического отношения полностью переносится в средства языка, составляют значительную часть вербально-логических матриц. Последние служат основой для сложных форм мышления, и поэтому психологический анализ интеллектуальных процессов, которые необходимы для успешных операций, представляет большой интерес.

Эволюция логико-грамматических структур высказывания Описание основных средств и видов логико-грамматических структур речевого высказывания позволяет видеть, насколько сложный характер носят те матрицы языка, которые формируют мысль, и насколько процесс отражения событий и отражений в речи может отрываться от законов непосредственного наглядно образного восприятия.

Возникает естественный вопрос: как появились сложные логико-грамматические способы формирования мысли и какие изменения они претерпели в процессе исторического развития ?

Было бы неверно думать, что подобные логико-грамматические формы языка возникли сразу и язык уже с первых этапов стал таким же средством формирования отвлеченной мысли, каким он является сейчас.

Язык не всегда располагал сложными средствами выражения отношений, поэтому формирование языка как системы кодов, которые сами по себе достаточны, чтобы формулировать любые связи и отношения, является продуктом длительного исторического развития, занявшего не один десяток тысяч лет.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 277 of Мы уже говорили о том, что:

• праязык, существование которого относится исследователями к самым ранним этапам человеческой истории, не опирается на систему слов, имеющих твердое и постоянное значение;

• «слова» праязыка были скорее восклицаниями, вплетенными в непосредственное практическое действие, и их смысл становился понятным лишь из той практической ситуации, в которой они возникали, и из тех жестов и интонаций, которыми они сопровождались.

В наиболее ранней фазе палеонтологии речи язык еще не был системой постоянных кодов, способных передавать информацию, и решающую роль в передаче сообщения играли внеязыковые факторы — знание ситуации, указательные жесты, мимика, интонация. Эту фазу в развитии языка можно поэтому обозначить как недифференцированную фазу полностью «симпрактической» речи.

Дальнейшая эволюция языка представляет собой процесс постепенной эмансипации от внеязыковых (симпрактических) средств и развития сложных кодов, посредством которых язык постепенно становился системой, способной самостоятельно формулировать любые связи и отношения.

Примером могут служить наиболее древние из существующих языков, которые еще недавно не имели письменности и строение которых еще носит черты относительной примитивности. К таким относятся многие палеоазиатские (северные) языки, полинезийские языки и языки американских индейцев.

Характерным для этих языков является то, что, располагая достаточно богатым набором словесных значений, они не располагают системой грамматических кодов, которые сами по себе достаточны для выражения любых связей и отношений.

Так, в алеутском языке существуют два падежа: прямой — обозначает действующий субъект (подлежащее) и косвенный — обозначает любую вещь, на которую направлено действие, но он не означает (как это принято в сложных флективных языках), в каком положении стоит данный предмет к подлежащему (в русском языке выражается системой флексий: «собак-е», «собак-у», «собак-ой» и т. д., а в других языках — системой предлогов).

Косвенный падеж сам по себе еще недостаточен для того, чтобы передать четкую информацию об отношениях между отдельными предметами, и слушающий продолжает испытывать необходимость опереться на дополнительные внеязыковые средства (знание ситуации, жесты, мимика, интонация), чтобы конкретный смысл сообщения стал достаточно понятным.

Как сообщают этнологи, понять смысл сообщения в наиболее примитивных полинезийских языках можно, лишь зная, о чем идет речь, и наблюдая за жестами, применяемыми в разговоре, однако в темноте (исключающей наблюдение за жестами и мимикой) смысл речи может оставаться непонятным.

Дальнейшее развитие языка сводится к постоянному приобретению сложных грамматических кодов, которые становятся все более достаточными для того, чтобы самостоятельно формулировать сложные связи и соотношения. Процесс эмансипации от необходимого участия «синпрактических» внеречевых факторов передачи информации протекает очень медленно, и в истории достаточно развитых языков можно наблюдать стадии, на которых система логико-грамматических средств еще не была достаточно дифференцированной, передача информации дол- Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 278 of жна была опираться на элементы знания ситуации и догадок о значении высказывания по общему контексту.

Мы приведем лишь несколько примеров такой переходной стадии, которую можно наблюдать в ранней истории современного развития языков.

В записях XIV-XV в. в русском языке почти не встречается сложный родительный атрибутивный падеж, посредством которого выражается передача отношений;

часто он заменяется двумя именительными (вместо «дети бояр» — «бояре дети», вместо чаша зелена вина» — «чаша зелено вино»). Воспринимая эту информацию, нужно догадываться, чтобы уточнить смысл передаваемого сообщения.

Аналогичное имеет место в библейских текстах, где вместо «кротость царя Давида» говорится «царя Давида и всю кротость его», в греческих текстах, где вместо «сила рати (войска) Ахейцев», говорится «силу и рать Ахейцев».

Подобные особенности древних форм языка, еще не располагающего грамматическими средствами выражения сложных отношений и заменяющего сложные формы грамматического подчинения (гипотаксиса) более простыми формами сочинения (паратаксиса), в лингвистике принято обозначать термином «гендиазис» (удвоение, два вместо одного). Характерно, что эти формы до сих пор встречаются в устной речи людей, недостаточно овладевших развитыми формами современного языка. Поэтому нередко можно встретить замену выражения «парк культуры» выражением «парк культура», выражения «номер телефона» — «телефон номер», или такие классические формы гендиазиса, как замена конструкции «министерство путей сообщения» более простым «министерство пути и сообщения».

Характерно, что деформации, связанные с недостаточным использованием грамматических кодов развитого языка, можно видеть и в примерах замены сложных выражений хорошо известных текстов, например, замены строфы известной песни «Колыхалися знамена кумачом последних ран» на упрощенное выражение «Колыхалися знамена кумачом в последний раз», дающее возможность избежать сложной грамматической конструкции двойного родительного (кумачом последних ран) с метафорой (кумач ран) на более простую конструкцию.

Приведенные примеры показывают, что эволюция языка представляет психологический процесс постепенной выработки сложных логико-грамматических средств языка, который все больше становится системой, заключающей в себе все средства выражения любых связей и отношений, и все меньше нуждается в дополнительных внеязыковых (синпрактических) средствах, участвующих в передаче информации.

Этот процесс и отражает основную линию эволюции языка, имеющую решающее значение для психологического анализа сложных форм речевого мышления.

Процесс кодирования речевого высказывания. Путь от мысли к развернутой речи До сих пор мы останавливались на строении языка — основного орудия, которым человек пользуется для передачи информации, на основной системе кодов, сложившихся в общественной истории и позволящей отражать сложные связи и отношения действительности и формулировать мысль.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 279 of Сейчас мы должны перейти к анализу речи, которая передает информацию, на которую опирается человек в процессе мышления.

Под речью мы понимаем процесс передачи информации, пользующийся средствами языка.

Если язык есть объективная, сложившаяся в общественной истории система кодов и является предметом специальной науки — языкознания (лингвистики), то речь является психологическим процессом формулирования и передачи мысли средствами языка, как психологический процесс она является предметом психологии и называется психолингвистикой.

Реально речь выступает в двух формах деятельности.

Одна из них — передача информации, или общение, требует участия двух лиц:

говорящего и слушающего. Вторая форма речи объединяет говорящего и слушающего в одном субъекте, в этом случае речь является не способом общения, а орудием мышления. Человек может говорить для себя, проявляя речь вовне или ограничиваясь внутренней речью, в этом втором случае человек использует речь для уточнения своей мысли.

Речь как орудие общения может выступать в двух реальных процессах.

С одной стороны, речь может воплощать мысль, формулировать ее в форме высказывания, передающего информацию собеседнику. В этом случае дело идет о кодировании высказывания, сводящегося к воплощению мысли в систему кодов языка. Анализ этого пути от мысли к речи называется в науке психологией высказывания, или экспрессивной речи.

С другой стороны, не меньшее значение имеет тот же процесс, но на этот раз рассматриваемый не со стороны говорящего, а со стороны слушающего. Здесь происходит обратный процесс — декодирование высказывания, иначе говоря, анализ воспринимаемого высказывания, превращение развернутого высказывания в свернутую мысль. Этот путь от речи к мысли в психологии часто называется процессом понимания, а соответствующий раздел психологической науки — психологией импрессивной речи.

Естественно, что процесс высказывания может носить характер устной речи или характер письменной речи. Как мы увидим ниже, обе эти формы речи имеют свои психологические особенности и отличаются как по процессу своего формирования, так и по своему строению.

Остановимся сначала на психологических процессах, лежащих в основе формулирования речевого высказывания, или на анализе того пути, который проходит психологический процесс, идущий от мысли к развернутости речи, и рассмотрим этапы, которые проходит психический процесс человека, формулирующего мысль в развернутом высказывании.

1. Человек хочет обратиться к другому человеку или изложить свою мысль в развернутой речевой форме. Он должен прежде всего иметь соответствующий мотив высказывания. Мотивом может служить желание сформулировать потребность, выразить просьбу, требование, которые собеседник должен исполнить;

в этом случае высказывание будет носить действенный, прагматический характер. Мотивом высказывания может быть передача ин- Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 280 of формации, вступление в контакт с другим человеком, а иногда и уяснение какого либо положения для самого себя. В этом случае высказывание примет познавательный, информативный характер. Наконец, в некоторых наиболее элементарных случаях мотивом высказывания может служить выражение какого либо эмоционального состояния, разрядка внутреннего напряжения. В данном случае речь будет носить характер восклицаний, междометий, и все «высказывание» (которое лишь условно может быть названо этим термином) будет носить характер, мало отличающийся от других (мимических) форм аффективных разрядов. 2. Мотив высказывания является лишь отправным моментом, движущей силой всего процесса.

Следующим моментом является возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании.

Психологический анализ мысли всегда представлял большие трудности для психологии. Одни авторы (психологи, принадлежавшие к крайней идеалистической школе, так называемой Вюрцбургской школе, — О. Кюльпе, Мессер, К. Бюлер, Н.

Ах) считали, что «чистая мысль» не имеет ничего общего ни с образами, ни со словами. Она сводится к внутренним духовным схемам или «логическим переживаниям», которые лишь дальше одеваются в слова, как человек одевается в одежду. Другие психологи, принадлежавшие к материалистическому лагерю, с полным основанием выражали сомнение в том, что мысль является готовым психическим образованием, которому нужно лишь «воплотиться» в слова. Они высказывали предположение, что «мысль» является лишь этапом, расположенным между исходным мотивом и окончательной внешней, развернутой речью, что она остается неясной, диффузной, пока не примет свои ясные очертания в речи. Вслед за выдающимся советским психологом Л. С. Выготским эти исследователи утверждали, что мысль не воплощается, а совершается, формируется в слове. Под «мыслью» или «замыслом» будем понимать общую схему того содержания, которое должно воплотиться в высказывании, причем до его воплощения она носит самый общий, смутный, диффузный характер, нередко трудно поддающийся формулировке и осознанию.

Следующий этап на пути к подготовке высказывания имеет особенное значение.

В течение длительного времени он оставался вообще неизвестным, и только после исследования Л. С. Выготского было доказано решающее значение, которое имеет он для перешифровки (перекодировния) замысла в развернутую речь и для создания порождающей (генеративной) схемы развернутого речевого высказывания. Мы имеем в виду тот механизм, который называется в психологии внутренней речью.

Современная психология меньше всего понимает под «внутренней речью» простое говорение слов и фраз про себя и не считает, что внутренняя речь имеет такое же строение и такие же функции, как развернутая внешняя речь.

Под внутренней речью психология подразумевает существенный переходный этап между замыслом («мыслью») и развернутой внешней речью. Механизм, который позволяет перекодировать общий смысл в речевое высказывание, придает этому замыс- Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 281 of лу речевую форму. В этом смысле внутренняя речь является процессом, порождающим (генерирующим) развернутое речевое высказывание, включающим исходный замысел в систему грамматических кодов языка.

Переходное место, занимаемое внутренней речью на пути от мысли к развернутому высказыванию, определяет основные черты как ее функции, так и ее психологической структуры.

Внутренняя речь есть прежде всего не развернутое речевое высказывание, а лишь подготовительная стадия, предшествующая такому высказыванию;

она направлена не на слушающего, а на самого себя, на перевод в речевой план той схемы, которая была до этого лишь общим содержанием замысла. Это содержание уже известно говорящему в общих чертах, потому что он уже знает, что именно хочет сказать, хотя еще не знает, в какой форме и в каких речевых структурах он может сформулировать свое высказывание. Занимая промежуточное место между замыслом и развернутой речью, внутренняя речь имеет свернутый, сокращенный характер, который генетически произошел из постепенного свертывания, сокращения развернутой речи ребенка, через шепотную речь, переходящую во внутреннюю речь, которая скорее является обозначением общей темы или общей схемы дальнейшего развернутого высказывания, но вовсе не ее полным воспроизведением.

Внутренняя речь, формулирующая содержание мысли, известна человеку, носит не только свернутый, но и предикативный характер. Она воплощает речевую схему дальнейшего высказывания и порождает его развернутые формы;

поэтому во внутренней речи мы встречаем общие обозначения темы дальнейшего высказывания, иногда выраженные лишь одним понятным только самому субъекту словом, иногда принимающим форму речевого фрагмента, обозначающего наиболее существенные элементы дальнейшего высказывания, формулирующего в сокращенной, зачаточной форме, что именно должно быть содержанием дальнейшей развернутой речи.

Психология еще недостаточно изучила структуру и функциональные механизмы внутренней речи. Она еще очень мало знает и о том, как именно эти свернутые предикативные схемы, стоящие между мыслью и речевым высказыванием, осуществляют превращение мысли в систему развернутых кодов языка. Известно, что процессы внутренней речи формируются в детском возрасте из развернутой «эгоцентрической» речи, постепенно свертываясь и переходя через шепотную речь во внутреннюю речь. Именно это происхождение внутренней речи из внешней, по-видимому, и позволяет ей осуществлять обратный процесс, генерировать грамматическую схему развернутого высказывания, приводит к всплыванию тех логико-грамматических матриц, которые позволяют в дальнейшем осуществлять внешнюю развернутую речь.

Активные фрагменты внутренней речи возникают при каждом затруднении и исчезают, когда процесс мышления автоматизируется и лишается активного творческого характера, и именно это указывает на то важное значение, которое имеет внутренняя речь для процессов речевого мышления.

Последний факт успешно показывается специальными опытами с электромиографической регистрацией тонких движений речевого аппарата (языка, губ, гортани), которые возникают при каждой подготовке к развернутому высказыванию или при каждом мыслительном акте.

Как было показано исследованиями некоторых авторов (в частности, А. Н.

Соколова), каждое предложение решить какую-либо сложную задачу вызывает у испытуемого группу отчетливых электрических разрядов в речевых мышцах, которые не выявляются в виде внешней речи, но всегда предшествуют решению задачи.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 282 of Характерно, что описанные А. Н. Соколовым компоненты внутренней речи возникают при всякой интеллектуальной деятельности (даже той, которая раньше считалась неречевой), и эти электромиографические разряды, являющиеся симптомами внутренней речи, исчезают только в тех случаях, когда интеллектуальная деятельность приобретает привычный, хорошо автоматизированный характер. Генерирующая роль внутренней речи, приводящей к оживлению ранее усвоенных грамматических структур развернутой речи, приводит к последнему этапу интересующего нас процесса — к появлению развернутого речевого высказывания, в котором речь начинает опираться на все логико грамматические и синтаксические схемы языка. Структура развернутого высказывания может в различных случаях носить неодинаковый характер и варьироваться в зависимости от характера речевого высказывания.

На основных видах речевого высказывания, имеющих большое значение для психологии, следует остановиться особо.

Виды речевого высказывания и их структура Мы остановились на строении речевого высказывания и его отдельных компонентах.

Теперь нам следует рассмотреть разные виды речевого высказывания, которые имеют совершенно неодинаковую структуру и в которых соотношение только что описанных элементов может быть совершенно различным.

Речевое высказывание может выступать в двух основных видах: в виде устной и письменной речи. Отличие их состоит в том, что каждая из них использует разные средства выражения речи, но и своим психологическим строением;

одновременно каждая из них имеет и свои разновидности.

Наиболее простой структурой отличается устная аффективная речь, которая только условно может быть названа речью. К ней относятся такие восклицания, как «эх!», «фу ты», и такие привычные речевые штампы, как «черт возьми!» и т. п.

В этой форме речи нет ни четкого мотива (просьбы, приказа, сообщения), место его занимает аффективное напряжение, получающее свой разряд в восклицании. В ней нет и этапа замысла или мысли, заключающего в себе общую схему дальнейшего высказывания;

естественно, что она не нуждается в предварительной подготовке или перекодировании, заключенном во внутренней речи. Внешняя сторона очень проста и ограничена либо междометиями, либо привычными речевыми штампами.

Характерно, что наиболее элементарные формы экспрессивной речи сохраняются в тех случаях, когда в результате мозгового заболевания сложные формы речевого кодирования оказываются нарушенными.

Второй разновидностью устной речи является устная диалогическая речь.

Эта речь имеет своеобразную психологическую структуру, без внимательного анализа которой она остается непонятной. Устная диалогическая речь всегда имеет свой мотив;

она содержит в себе либо просьбу или приказ, либо передачу какого либо сообщения. Однако этот мотив иногда включен в поведение данного субъекта (например, задающего вопрос), а иногда в поведение другого субъекта (например того, на вопрос которого человек отвечает). То же можно сказать и о звене замысла, или мысли. В начале беседы она зарождается у данного лица, кото- Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 283 of рое что-либо просит у собеседника или что-то передает ему. Очень скоро она перестает быть образованием, рождающимся в голове у человека. В случаях, когда человек отвечает на вопрос (если ответ заключается в согласии с собеседником или несогласии с ним), замысел беседы рождается в вопросе собеседника;

дальнейшая беседа становится схемой, возникающей в контексте всей беседы, так что трудно сказать, кому принадлежит общая мысль, являющаяся содержанием беседы.

Существенное заключается в том, что на каждом этапе беседы она дается в готовом виде, и субъекту не надо искать или формулировать ее. Следовательно, одна из особенностей диалога заключается в том, что собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в том, чтобы каждый раз развертывать мысль, доводя речевое высказывание до его наиболее полной формы. К этой особенности устной диалогической речи присоединяется и другая: она протекает часто в условиях знания конкретной ситуации и сопровождается богатыми внеречевыми факторами сообщения — жестами, мимикой, интонацией.

Все это определяет и структурные особенности устной диалогической речи. Она может быть неполной, сокращенной;

иногда фрагментарной, допускает эллипсисы (опускание отдельных компонентов), но все же не перестает быть понятной.

Если один из ожидающих автобус говорит: «Пятый!», это всем понятно. Если слово произносится с оттенком удовлетворения, это означает: «Подходит автобус № 5, которого мы ждем!» Если то же слово произносится с оттенком разочарования, оно означает: «Это подходит не тот автобус, которого мы ожидаем».

Сокращенная фрагментарная форма имеет место и в более сложных формах устной диалогической речи, для которой развернутая грамматическая полнота оказывается необязательной и которая всегда остается речью в условиях знания ситуации и наличия большого синпрактического (внеречевого) компонента. Можно сказать, что в устной диалогической речи значительная часть передаваемого сообщения не выступает в развернутой грамматической структуре высказывания, но «подразумевается», заключается во внеречевом синпрактическом контексте, и что устная диалогическая речь передает в основном тот смысл (т. е. соответствующее ситуации, индивидуальное значение), который часто остается непонятным без контекста.

Легко видеть, что этан предварительной подготовки развернутого высказывания во внутренней речи во многих случаях оказывается очень сокращенным, а в случаях, когда содержание высказывания достаточно полно сформулировано спрашивающим, ответ заключает только утверждение или отрицание вопроса («Вы уже обедали?» — «Да!»), роль внутренней речи, готовящей развернутый ответ, практически сводится на нет. Понятно поэтому, что некоторые наиболее простые формы устной диалогической речи, не использующие развернутых грамматических средств языка и не нуждающиеся в предварительном кодировании высказывания, могут сохраняться при всех мозговых поражениях, при которых сложный процесс кодирования высказывания становится недоступным.

Третьим и наиболее сложным видом устного высказывания является устная монологическая речь, которая может выступать в форме повествования, доклада, лекции.

Этот вид устной речи имеет несравненно более сложное строение.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 284 of Устная монологическая речь всегда должна иметь как исходный мотив, так и четкий замысел. Она, как правило, либо формулирует просьбу, требование, либо передает известную информацию. Монологическая речь должна иметь замысел, исходить из основной мысли, которая должна быть развернута в дальнейшем высказывании. В отличие от диалогической речи, эта мысль (или подлежащее формулировке содержание) не дается здесь в готовом виде, но возникает у самого говорящего.

Особенностью устной монологической речи является то, что она, как правило, не обязательно предполагает у собеседника, к которому обращена, знание ситуации, и поэтому должна содержать в себе достаточно полную речевую формулировку информации, которую она передает.

Поэтому необходимо проводить подготовку развернутой речи, предварительного процесса перекодирования исходного замысла в речевую схему будущего высказывания, иначе говоря, того процесса внутренней речи, который был описан выше и который только и может обеспечить превращение исходного замысла в развернутое речевое высказывание. Каждый, кто готовился к выступлению, хорошо знает, какую большую предварительную работу нужно провести, чтобы приступить к развернутому повествованию, докладу или лекции, которая носит у неопытного докладчика или лектора сложный, развернутый характер, у опытного лектора принимает свернутую форму обозначения отдельных этапов изложения в фрагментарных заметках или во внутренних речевых опорах.

Однако необходимо отметить, что устная монологическая речь располагает некоторыми внеречевыми средствами, которые выступают здесь в виде дополнительных, подчиненных компонентов, но все же продолжает занимать значительное место. В своей устной монологической речи человек продолжает пользоваться жестами, мимикой;

с помощью интонации он выделяет те части своего сообщения, которые имеют специальное значение;

с помощью дополнительных средств выражает отношение к тому, что он сообщает, выделяет смысл сообщаемого.

Это дает возможность сохранить и в устной монологической речи некоторую грамматическую неполноту, делает приемлемыми некоторые эллипсисы (опускание некоторых избыточных грамматических компонентов), позволяет пользоваться не полностью развернутыми грамматическими конструкциями, сокращенность которых компенсируется интонацией и сопровождающими жестами.

Совершенно естественно, что структура устного монологического высказывания в высокой степени зависит от характера передаваемых им сообщений: если субъект передает «коммуникацию бытия», участие внеязыковых (синпрактических) компонентов (жестов, мимики, интонации) может быть значительно больше, если он передает «коммуникацию отношений», их участие, естественно, становится меньше, и основной центр тяжести переносится на систему логико-грамматических кодов языка.

Принято различать две формы устной монологической речи, которые в различной степени опираются на внеязыковые степени синпрактические средства.

Одна из них обозначается обычно как «драматизирующая» речь: она широко пользуется воспроизведением прямой речи, сопровождается жестами и мимикой, использует богатые средства интонации, поэтому может носить грамматически Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 285 of недостаточно развернутый характер. Достаточно вспомнить, как женщина, только что вернувшаяся с улицы, рассказывает о споре торговок на рынке, воспроизводя их реплики, жесты и интонации, чтобы получить пример «драматизирующей» монологической речи.

Другая форма устной монологической речи часто обозначается как «эпическая» речь. Она не сопровождается жестами и интонациями, не пользуется формами прямой речи и не обращается к внеязыковым средствам выразительности, которые так богато пользуются «драматизирующей» речью. «Эпическая» речь, не опираясь на внеязыковые средства, может выразить самое сложное содержание, однако она должна полностью использовать логико-грамматические коды языка, которые в ней остаются основными, если не единственными средствами передачи информации.

Прототипом формы устной монологической речи может служить эпос сказителя, который, если верить преданию, мог передаваться слепым Гомером, не пользовавшимся никакими дополнительными внешними средствами выразительности.

Естественно, что «эпическая» форма монолога должна опираться на максимально грамотную речь, и все языковые (лексические и синтаксические) коды должны быть в ней использованы с максимальной полнотой.

Последним и наиболее сложным видом высказывания является письменная монологическая речь.

В отличие от устной речи письменная монологическая речь есть речь без собеседника или речь в отсутствии собеседника, иногда с воображаемым собеседником. Этот факт определяет и ее психологическую структуру.

Письменная монологическая речь должна исходить из определенного мотива и иметь достаточно четкий замысел. Мысль, подлежащая кодированию в развернутое речевое высказывание, никогда не дается здесь в готовом виде, в котором она формируется собеседником, участвующим в диалоге. В случаях, когда обращающийся к письменному монологическому повествованию передает уже готовое содержание, общая схема мысли должна быть извлечена из его прежнего опыта, хранимого в памяти. В этом случае она декодируется согласно тем законам логического припоминания, которые были освещены выше. В ситуациях, когда письменная монологическая речь формулирует новую, еще недостаточно отработанную мысль, детали которой недостаточно ясны самому субъекту, подготовка высказывания может принять сложные формы. Поэтому общий замысел должен быть перекодирован в сложную смысловую программу развернутого высказывания, отдельные звенья этой программы должны быть уточнены, и установлена их последовательность. Подготовительная деятельность, которая частично может носить внешний характер, использовать ряд опор, фрагментарных записей или заметок, не всегда широко опирающаяся на механизмы внутренней речи, приобретает особенно сложный характер. Достаточно внимательно ознакомиться с такими образцами подготовки развернутого письменного изложения, какие мы наблюдаем у Л. Н. Толстого или Г. Флобера, чтобы увидеть всю ту сложность предварительного кодирования мысли, значительная часть которой падает на участки внутренней речи, и которая составляет существо тех мучительных попыток «воплощения мысли в слово», которой характеризуется каждое творчество.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 286 of Существенной особенностью письменной монологической речи является то, что она лишена возможности опираться на любые внеязыковые средства — знание ситуации, жесты, мимику и интонацию (последняя лишь частично замещается средствами пунктуации и выделения отдельных слов и фраз, которые имеются в распоряжении письменной речи).

Письменная монологическая речь вынуждена опираться на развернутую систему логико-грамматических кодов языка, которые становятся единственным средством передачи сложной информации, и любые сокращения или эллипсисы (опускание отдельных элементов высказывания) в этом случае становятся недопустимыми.

Достаточно сравнить грамматическую структуру устного высказывания (с его неполнотой и эллипсисами, которые возмещаются жестами и интонацией) с развернутой и грамматически полной структурой письменной речи, чтобы увидеть это с достаточной ясностью. Если на первых этапах овладения письменной речью человек продолжает вносить в нее обороты устной речи (достаточно вспомнить стиль письма человека, не привыкшего к письменному изложению), то в дальнейшем влияние строя устной речи на формирование письменного монологического изложения отмирает, и письменная речь формируется как специальная самостоятельная форма речевой деятельности, требующая максимальной подготовки и наиболее полного использования логико-грамматических кодов языка.

До сих пор мы говорили о речевом высказывании как о форме общения с другими людьми, иначе говоря, как о средстве передачи информации.

Однако устная и письменная речь имеет и другую важную функцию: она является средством отработки мысли и играет большую роль в уточнении собственной интеллектуальной деятельности субъекта.

Тот факт, что мысль кодируется в речи, чтобы приобрести истинную ясность, Л.

С. Выготский выразил в формуле «мысль совершается в слове». Это указывает на то значение, которое формулировка замысла в речи имеет для уточнения мысли, для того, чтобы ее общая схема стала развернутой программой, включалась в систему связей и отношений, которые выступают в развернутых логико-грамматических кодах языка.

Поэтому кодирование мысли в речевом высказывании имеет значение не только для передачи информации другому человеку, но и для уточнения мысли для самого себя. Вот почему развернутая речь является не только средством общения, но и орудием мышления.

Этот факт отчетливо указывает и на вторую функцию речи — ее роль в отработке мысли, в подготовке ее для интеллектуальной деятельности;

вместе с тем она указывает и на ту социальную природу интеллектуальной деятельности человека, которая коренным образом отличает его от животного.

Патология речевого высказывания Психологическая структура речевого высказывания становится отчетливой, если мы проследим за формами нарушений, которые выступают при отдельных патологических состояниях мозга, особенно при локальных поражениях.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656 287 of Мы остановимся только на тех сторонах патологии речевого высказывания, которые раскрывают нормальную психологическую природу, не затрагивая здесь важный вопрос о ее патофизиологических механизмах.

Наиболее массивные формы нарушения речевого высказывания возникают при нарушении мотивов, лежащих в его основе. Это возникает при поражении глубоко расположенных отделов мозга, которые приводят к общему снижению тонуса коры и вызывают явления общей акинезии и блокады психических процессов. Подобные нарушения встречаются в раннем периоде выхода из состояний патологического торможения вследствие закрытых травм черепа и при глубоко расположенных опухолях мозга, влияющих на левое полушарие. Характерной особенностью этих состояний является то, что больной не делает никаких попыток активных речевых высказываний, и после исчезновения первичного патологического фактора высказывания могут снова появляться в прежней форме.

Такие факты наблюдаются и при тяжелых поражениях лобных долей мозга (особенно при глубоко расположенных опухолях лобной доли, влияющих на нормальные функции левого полушария). В этих случаях общая аспонтанность больного вызывает как глубокое разрушение мотивов, так и глубокое разрушение замысла. Больные проявляют типичную «речевую акинезию», с той только разницей, что как простая эхолалическая речь (имитация речи исследующего), так и простые односложные ответы стереотипы могут оставаться сохранными, в то время как активная речь, которая выражается желаниями, требованиями или носит повествовательный характер, здесь исчезает. Следует отметить, что грамматическое строение речи остается сохранным, никаких явлений активных поисков слов или нарушений синтаксической структуры высказывания здесь не наблюдается.

Совершенно иной характер носят нарушения речевого высказывания, возникающие при поражении передних отделов речевой зоны левого полушария и тех клинических явлениях, которые обозначаются термином «динамическая моторная афазия» или «транскордикальная моторная афазия».

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.