WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«disciplinae Д. И. Латышина ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших ...»

-- [ Страница 7 ] --

Л.Н. Толстой встречается и с детьми, приезжавшими специально к нему в усадьбу. В 1907 г. Ясную Поляну посетили 800 учащихся тульских школ вместе со своими учителями. Всех их радушно принимала семья Толстого, он беседовал со всеми приехавшими. На следующий год в гостях у Толстого побывали учеников Тульского железнодорожного училища.

Всем им были подарены книги. За несколько месяцев до своей кончины Л.Н. Толстой встречался с учениками тульского реального училища, при ветливо беседовал с ними. Все эти факты — еще одно свидетельство любви великого писателя и педагога к детям, обществом которых он очень до рожил.

До последних лет жизни Л.Н. Толстой сохранял живой интерес к пе дагогической деятельности. 14 сентября 1909 г. в он встретил ся с народными учителями и учительницами земских школ Звенигород ского уезда Московской губернии, написав для них небольшую статью «В чем главная задача учителя?».

25 октября 1910 г. Толстой утром Яснополянскую школу и принес учащимся экземпляры детского журнала «Солнышко», роздал их детям. А через 3 дня ушел навсегда из Ясной Поляны и через несколько дней — из жизни.

Толстой Л.Н. Поли. собр. соч. Т. 56. С. 18, 23.

IV. Педагогические теории и их воплощение...

§ 2. СВОБОДА И ТВОРЧЕСТВО — ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ Общая характеристика школы «Есть у меня поэтическое, прелестное дело, от которого нельзя оторвать ся, — это школа». (1861 г., письмо А.А. Толстой). Она описана Толстым в статьях «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы» (1862), «Кому у учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крес тьянских ребят?», в его дневнике и письмах.

Школа помещалась в двухэтажном каменном доме, где имелось 5 комнат: для занятий с детьми, кабинет для учителей. В одних сенях сто яли приспособления для занятий гимнастикой, в других был верстак.

В одной из комнат был организован музей, в котором на полках были разложены камни, скелеты, травы, приборы по физике и др. Ежегодно в школе обучалось до 40 учеников от 7 до 13 лет, преобладали мальчики.

Кроме детей, в школу приходили доучиваться несколько взрослых. Школа бесплатная. Все были разделены на 3 класса: младший, средний и старший. По расписанию обычно значилось от пяти до семи уроков.

Учащимся предлагалось 12 предметов:

1) чтение механическое и постоянное, 2) писание, 3) каллиграфия, 4) грамматика, 5) Священная история, 6) русская история, 7) рисование, 8) черчение, 9) пение, 10) математика, беседы из естественных наук, 12) Закон Божий.

Старшие и наиболее успевающие ученики постоянно привлекались в качестве помощников учителей, занимаясь с младшими. Организация чения такова: часов в восемь учитель, живущий в школе, посылает одного из мальчиков (у него всегда кто-нибудь ночует) звонить. Через полчаса собираются в школьных комнатах. Садятся, где хотят: на лавках, столах, подоконнике, учитель — посреди комнаты. Два младших класса занима ются в одной комнате, старший — отдельно.

Имеется расписание уроков, но оно не всегда исполняется: ученики иногда так увлекутся, что вместо одного получается три часа. Тем, кому надоело заниматься, ученики презрительно говорят: «Надоело, так ступай к маленьким!» Поэтому из-за увлеченных занятий учеников расписание часто нарушается. По утрам занимаются математикой, чтением, черчени ем, каллиграфией, Законом Божиим.

Прозанимавшись до 2 часов (а по расписанию предполагалось до проголодавшиеся ребята бегут домой. Вскоре вновь с 3 часов все в школе;

спускаются сумерки и все вечерние уроки имеют особый характер «спо койствия, мечтательности и поэтичности». В классах меньше возни и кри ков, больше покорности. По вечерам пишутся сочинения, ставят физичес кие опыты. Любят слушать рассказы учителя о Священной и русской истории, читать, петь.

470 Часть История воспитания, образования и мысли России (до XX в.) Любимые занятия — чтение и опыты. Читают группками, друг другу рассказывают, младшие усаживаются по Класс опытов подхо дит к тому настроению, которое возникло из-за чтения сказок, ска зочное будто воплощается в действительности: бегают металлические опилки по листу бумаги, отклоняется магнитная иголка и т.п.

Часов в (вместо 6 по расписанию), когда глаза соловеют, дети начинают позевывать и, если не задержит старших дольше, вся с криком бежит из Ничего обязательного для учеников в школе нет: они не обязаны ее посещать, не обязаны оставаться в ней на занятия, не обязаны нести в школу книги и тетради, даже не обязаны нести что-то в голове, но ходят все, редкие пропуски случаются из-за домашних дел, а поздно вечером иногда даже приходится сторожу выгонять из школы (сами учителя не решались). Ребенок уверен, что в школе ему будет интересно, весело, ра достно, его не страшат плохие оценки, его не мучает мысль о предстоя щих уроках, он несет в школу только себя, свою восприимчивую натуру.

Никому никогда не делают выговоров за опоздание, но дети и не опазды вают. Ожидая учителя перед занятиями, пишут или читают, или «возят ся», играют. пишет в своих воспоминаниях В. Морозов, порядок в школе был образцовым, а занятия были серьезными.

Занимались с детьми несколько учителей. Л.Н. Толстой занимался ма тематикой, предлагал писать сочинения учеников, знакомил с русской историей, участвовал в проведении химических опытов, беседо вал. Алгебру, геометрию, рисование и черчение преподавал немец «слав ный юноша» Федорович Петр Васильевич Морозов препо давал арифметику, русскую и Священную историю, вел общие беседы с детьми. Другие учителя вели занятия в старшем классе.

Раз в неделю на уроке ботаники ходили в лес за травами, цветами.

Четыре раза в неделю — пение, сам Толстой хорошо пел басом. Рисова ние — шесть раз в неделю. Священник — два раза в неделю (только его занятия были обязательными).

Яснополянская школа являлась оригинальным, не аналогов, учебным заведением.

«Ничего похожего на школу, в какой я сам учился и какие видел, не было, — писал учитель Морозов. — Ребята сидели большей частью парами, тройками или небольшими группами, человек в пять. Одна пара читает, другая пишет буквы или слова, третья пишет цифры, четвертая рисует и т.д. Одним словом, всякий делает, что ему сподручней. Только слышны возгласы: — Лен Николаевич! Подойди к нам, посмотри: так ли мы читаем?» по: Яснополянская школа Л.Н. Толстого. 1960. С.

Педагогические теории и их воплощение... Создание условий для развития творчества и самостоятельности было основной задачей школы.

«Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений» (курсив мой. — Порядок чтения. Он вырабатывался в школе постепенно, при участии учащихся. Рассмотрим на примерах занятий, каким было взаимодействие учителя и учащихся.

Чтение проводилось в начале так: один читает, все следят и поправ ляют;

читающий при этом не вникает в смысл, он сосредоточен на тех нике чтения;

слушающие, развлекаясь посторонними делами, ожидают, когда их спросят. Но со временем само собою сложилось по другому:

ученики сами берут из общей стопки по две-три книжки и читают их вдвоем или втроем, потом часто подходят к учителю с просьбой послу шать их или прочесть с ними вместе. А некоторые меньше любят чи тать в компании. В старшем классе появился хорошо читающий ученик, тогда один из класса объявил, что через неделю он научится читать так же, другие тоже потянулись за ними. И вдруг чтение сделалось люби мым занятием, дети стали сидеть за книжками по полтора часа, брали книги на дом. В результате на занятиях стали употребляться 5 способов чтения:

1) чтение с учителем, когда ученик просил почитать с ним;

2) чтение для процесса чтения, когда ученик, научившийся складывать слоги, разбирался с книгой сам;

3) чтение с заучиванием каждым наизусть (молитв, стихов и др.);

4) чтение сообща по одной книге (по человека), когда один чи тает вслух, а другие следят по тексту;

5) чтение с пониманием и интересом, все более усложняющееся.

Все эти приемы в течение месяца вошли сами собой в употребление, и умение читать у учащихся сразу возросло. Делом учителя было лишь предлагать выбор разных способов, сам же выбор оставался за учени ками.

Писание, грамматика, каллиграфия. Одновременно ученики учи лись узнавать и чертить буквы, складывать и писать слова на доске, на стене;

они сами так придумали. Один диктовал то, что ему приходило в голову, другие писали каждый на своей полоске доски, потом менялись.

Поправляли ошибки друг друга. Каждый, научившийся писать буквы, одержим страстью писания, поэтому двери, наружные стены изб, где Толстой Л.И. Педагогические сочинения. С.

472 Часть II. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) живут ученики, исписаны словами и Когда один дик тует, каждое его слово ловится на лету другими и тут нельзя изме нить ни одной буквы;

возникают споры из-за того, что один написал так, другой — иначе. Все это приводит к тому, что уясняется форма и составные части речи.

Каллиграфию вначале учитель хотел вести по прописям, но ученикам это было скучно, писали плохо. И тогда сами ученики нашли средство обучения каллиграфии. Писали в старшем классе Священную историю, стали носить домой свои тетради. А тетради были грязными, истерзанны ми, уродливо написанными. Тогда один из мальчиков попросил бумаги и переписал свою тетрадь. Всем это понравилось: «И мне тетрадку!» Взяв тетрадку, кладут перед собой прописи, списывают каждую букву и хвас таются друг пред другом написанным. Очень скоро, в течение двух недель у всех появились большие успехи в каллиграфии.

Грамматика — и грамматический анализы в любой школе идут вяло, порождают скуку и неизвестно, зачем, кроме экзаменов, они нужны. Как только ученик овладел языком, все знания грамматики отпадают, как мертвые и ненужные (в отличие от математики, где каждое математическое определение ведет за собой дальнейшие выводы). В Яс нополянской школе в обучении языку, так же как и в обучении грамоте, признавали небесполезными все известные способы учения, но не считали их единственными, и избирались те, которые охотно принимаются уче никами.

Упражнения в языке употреблялись такие:

1. Задается несколько слов, например: Николай, дрова, учиться. Пред лагается составлять предложения. Один пишет: «Ежели бы Николай не рубил дрова, то пришел бы учиться». Другой: «Николай хорошо дрова рубит, надо у него поучиться» и т.д.

2. Сочиняют стихи на заданный размер, выходят такие, например:

У окна сидит старик Б прорванном тулупе, А на улице мужик Красны яйца лупит.

Упражнение очень нравится старшим ученикам.

3. Упражнение, имеющее большой успех в низшем классе: задается какое-нибудь слово — существительное, потом прилагательное, наречие, предлог. Предварительно один выходит за дверь, а из оставшихся каждый составляет фразу, в которой бы находилось заданное слово, а выходивший угадывает.

Все эти упражнения имеют целью убедить что слово имеет законы, оно изменяется, имеет окончания и т.д. Они нравятся уче V Раздел IV. Педагогические теории и их воплощение... скучная грамматика воспринимается теперь иначе — «шестилет ний ребенок через полчаса начинает склонять, спрягать, узнавать подле жащее и сказуемое» и т.п. Ему трудны только правила, определения, а само их употребление не вызывает никакого затруднения.

Таким образом, взгляд на заучивание грамматических правил и опре делений, т.е. законов языка, считавшийся «умственной гимнастикой» (средством умственного развития), в школе Толстого не нашел такого во площения, которое было повсеместным. Умственное осущест влялось более эффективно в иных, интересных для детей видах работы, требующих самостоятельной деятельности. Усвоение языка и грамотнос ти происходило благодаря развитию живой речи, писанию сочинений и т.п.

Писание сочинений. В Яснополянской школе это главный способ изучения языка и любимое занятие учеников. В первом и втором классе выбор темы сочинений предоставлен самим учащимся, «пишут из голо вы сказку своего сочинения», часто по тому материалу, который расска зал им учитель (например, по Священной истории). «В первое время меня смущала нескладность, непропорциональность постройки сочине ний;

я внушал то, что мне казалось нужно...» Но прошло время и сами ученики стали чувствовать, что сочинение растянуто, или в нем часты повторы и т.п. Писали сочинения и по темам, которые предлагал учи тель. Здесь приведены отрывки из сочинений ребят (орфография и знаки препинания сохранены).

Сочинение Б. «(самого плохого ученика, но оригинального и бойкого мальчика, ему лет, учится третью зиму)»:

«О Туле. На другое воскресение я опять поехал в Тулу. Когда приехали, то Владимир Александрович нам говорит с Васькой Ждановым ступайте в воскресную школу. Мы пошли, шли, шли, насилушку нашли, приходим и видим, что все учителя сидят. И там я видел учителя тот которой учил нас ботаники. Тут я говорю здравствуйте господа!..

Сочинение Федьки, 10 лет:

«О Туле: Когда я еще был мал, мне, было годов пять;

то я слышал народ ходил в какую-то Тулу и я сам не знал, что за такая Тула. Вот я спросил батю. Бать! В какую это вы Тулу ездите, она хороша? Батя говорит:

хороша. Вот я говорю, Бать! Возьми меня с собой, я посмотрю Тулу. Батя говорит ну что ж, пусть придет воскресенье я тебя возьму. Я обрадовался стал по лавке бегать и прыгать...»1.

На уроках истории и Священной истории проверка того, что ученики запоминают при таких рассказах, — рассказы, записанные Толстой И. Педагогические сочинения. С.

474 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) ими самими из головы и с поправкой только орфографических оши бок...» Учить сочинять детей не следует, можно лишь научить их, «как брать ся за сочинительство». Приемы, которые использовались в Яснополянской школе:

— большой выбор тем, не выдуманных специально для детей, но самых серьезных, интересных детям и учителю;

— читались, как образцовые, детские сочинения;

— никогда во время просматривания детских сочинений не дела лось замечаний об опрятности тетрадей, о каллиграфии и орфографии, о построении предложений, о логике изложения, обо всем его содер жании;

— с группкой детей обсуждался механизм сочинительства на вы бранную из большого числа образцов выделялся один, облекался в слова, при этом нужно следить, чтобы не повторяться, ничего не про пускать, соединить последующее с предыдущим. «Сначала я выбирал...

из представлявшихся и образов те, которые казались мне лучше, и запоминал их и указывал место и справлялся с написанным, удержи вая их от повторении... потом я дал им самим и и писать самостоятельно.

Занятия по Ученики хорошо решали примеры на четы ре действия арифметики, знали дроби и пропорции, решали сложные за дачи на смешение, тройное правило, изучали планиметрию, геометрию, знакомились с алгеброй и т.д.

Задача У купца 600 аршин сукна.

Кирилл купил 1/4 А. 2 р. 50 стоит Дунька купила: 50 А. 5 р. к.

Купец дал два аршина, которые ничего не стоят.

Васька купил, что осталось.

Все сукно, которое купец продавал, он за него взял 2400 рублей.

Сколько аршин Васька взял, сколько денег заплатил за каждый аршин? И т.п.

Задача II В бочке было 2550 кружек (воды?) Дунька взяла 2/8 + кружек Васька взял 1/5, Тараска взял 1/12 + 50 кружек. И т.п.

(Из «Дневника Яснополянской школы» за 1862 г.) Толстой Л.Н. сочинения. С. 174.

Раздел Педагогические теории и их воплощение... Занятия по математике имели хороший результат, об этом говорит тот факт, что Яснополянские школьники выиграли соревнование в реше нии задач с Тульскими гимназистами, которые специально для этой цели приезжали в Ясную Поляну.

в обучении математике Толстой ведет учеников от процесса вы полнения арифметических действий правил, считая, что уче ник должен производимые им арифметические действия, что предотвратит механическое заучивание абстрактных определений. Он ре комендует выполнять вычисление сначала на счетах, а потом записывать, сложение и вычитание начинать с высших разрядов чисел, а потом пере ходить к низшим. Сложение изучать вместе с вычитанием, а умножение с делением.

Таким образом, и при обучении математике так же важнее всего ос мысленность математических действий, понимание, которое обеспечива ется работой собственной мысли ученика, опорой на практическую дея тельность, а не на зубрежку.

Толстой придавал большое значение соприкосновению учеников с искусством, в Яснополянской школе проходили уроки рисования и пения, которые были призваны ввести учеников в искусство. Дети при шли к выводу, что не все есть польза, а есть красота, и искусство есть красота.

Гимнастика и труд. Для занятий гимнастикой в свободной комнате были поставлены перекладины, ввернуты кольца, стояли гири и другие приспособления. После занятий, перед обедом, Лев Николаевич занимал ся гимнастикой, любили ее и ученики, Лев Николаевич был удивительно легок и способен для гимнастики. Руки у него были страшно сильные, и то, что для него было совсем легко, детям казалось невозможно трудным, пишет в своих воспоминаниях ученик Л.Н. Толстого Василий Степанович Морозов. Он, а с ним вместе ученики подтягивались на перекладине, пры гали через козлы.

Физический труд, который Л.Н. Толстой считал не только необходи мым для укрепления здоровья, но важнейшим средством нравственного совершенствования, проводился как в стенах школы («столярство», ремес ла), так и на сельскохозяйственном участке. В. Морозов вспоминал, что ученикам была выделена десятина земли, ее разделили поровну и засеяли льном, овсом, горохом, гречихой, некоторые посадили морковь и репу.

Весь урожай был снят детьми, Л.Н. Толстой был очень доволен их трудом.

На занятиях в школе ученики получали агрономические знания, прак тические навыки землеизмерения, учились правильному уходу за расте ниями и Занятия в стенах школы дополнялись прогулками Л.Н. Толстого с детьми, во время которых он рассказывал им о казаках, о Кавказе, о 476 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) Хаджи Мурате, о войне, об охоте, о случаях из своей жизни, о своих лите ратурных занятиях, даже планах своей дальнейшей жизни. Такие беседы бывали и вечерами на террасе дома, у детей они вызывали огромный ин терес и волнение, Сами они рассказывали тоже о случаях с колдунами и чертями, обсуждали вместе с Толстым и серьезные темы. И детям никог да не хотелось уходить домой. Толстой записывал устную детскую речь, она явилась материалом для его детских рассказов, и он поместил неко торые из них в «Азбуке».

Зимой на пруду устраивался каток, на котором дети наперегонки ка тались на коньках, подаренных Толстым;

и он сам катался с детьми.

В школе проводились праздники, например масленица, устраивались спектакли.

Посетителей школы, которых было немало, поражало прежде всего отношение школьников к ней: добровольные, без принуждения, еже дневные занятия по часов, постоянная работа мысли учеников. За нятия шли так успешно, что некоторых мальчиков мужики стали при глашать в качестве землемеров. Удивительным казалось и то, что школа не утомляла никого: ни учеников, ни учителей, так как в ней отсутст вовала казенщина.

Каждый, как пишет учитель П.В. Морозов, чувствовал себя как дома, попросту, «никто здесь никого не обязывал быть навытяжку». Шалостей никогда не замечалось, а если и объявлялся какой шалун, так дети его самого угомоняли. «Граф вел занятия не по учебникам дидактики, а по тому плану, который выработала его гениальная голова»1.

Отношение родителей к школе в основном было положительным. Ро дители отдают в нее детей по разным причинам: одни — из тщеславия, чтобы сын мог даже делению научиться (деление — высшее понятие о школьной премудрости);

другие считают, что наука очень выгодна. Но большинство отдают безо всякой мысли о выгоде, подчиняясь духу вре мени;

именно эти дети, отданные так, оставляют самое радостное впечат ление, они больше всех других любят учение, и отцы, чувствуя, что что-то хорошее делается с их детьми, не решаются забирать их из школы. Один отец, приехав в школу, попал на урок рисования;

увидав искусство сына, начал говорить ему «вы». «Общее мнение, мне кажется, такое: учат всему (так же, как господских детей), многому и понапрасну, но и грамоте вы учивают скоро, поэтому детей отдавать можно»2.

Яснополянская школа им. Толстого. С. 35.

Толстой Педагогические сочинения. С 151.

IV. Педагогические теории и их Л.Н. Толстой об учениках народных школ «Нельзя рассказать, что это за дети — надо их видеть. Из нашего ми лого сословия детей я ничего подобного не видел. Подумайте только, что в продолжении двух лет при совершенном отсутствии дисциплины ни одна и ни один не были наказаны. Никогда лени, грубости, глупой шутки, неприличного слова»1.

Вот как характеризует своих учеников Толстой:

Федька — мальчик лет 10, нежная, восприимчивая, поэтическая и лихая натура (под этим именем выведен Василий Морозов).

Пронька — болезненный, кроткий и чрезвычайно даровитый мальчик, сын бедной семьи, болезненный от недостатка Ученик Ч. — чрезвычайно талантливая натура.

Савин — красивый, румяный, пухлый, с маленькими глазками и длин ными ресницами, первый по математике по сообразительности.

Роман Богданов — лучший математик.

Л.Н. Толстой замечает, что крестьянский полуграмотный мальчик про являет такую силу художественного слова, какого не в состоянии достичь Гёте. Крестьянские, как и все дети, наделены от рождения многими спо собностями, чрезвычайно талантливы. «Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра»... «Идеал наш сзади, а не впереди» (курсив мой. — ДА)2.

«Я теперь весь Из отвлеченной педагогики перескочил в практичес кое — с одной стороны — самое отвлеченное — с другой стороны — дело Школ в нашем уезде. И полюбил опять, как 14 лет тому назад, эти тысячи ребятишек, с я имею дело... Я не рассуждаю;

но когда я вхожу в школу и вижу эту толпу оборванных, грязных, худых детей с их светлыми глазами и так часто ангельскими выражениями, на меня нахо дит тревога, ужас, вроде того, который испытывал бы при виде тонущих людей. Ах, батюшки! Как бы вытащить, и кого прежде, кого после выта щить! И тонет тут самое дорогое, именно то духовное, которое так оче видно бросается в глаза в детях. Я хочу образования для народа только для того, чтобы спасти тех, тонущих там Пушкиных, Остроградских, Филаре тов, Ломоносовых. А они кишат в каждой школе. И дело у меня идет хорошо, очень хорошо...»3 (70-е гг.).

Тульский педагог Марков пишет об отношениях Л.Н. Толстого и детей: «Граф Толстой полюбил детей душой артиста, поняв в них многое непонятное прозаическим натурам;

дети поняли его любовь, полюбили Толстой А.Н. Поли. собр. соч. Т. С. 405.

Толстой А.Н, Педагогические сочинения. С. 287, Переписка Л.Н. Толстого с Толстой С 258.

478 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) его в свою очередь;

этому много помог и психологический такт графа Толстого, его особенное умение правдиво и вместе осторожно относиться к детям»1.

Наставления Л.Н. Толстого учителю Организация занятий. Успешность обучения учеников в школе во многом определяется той обстановкой, которая царит на занятиях, сти лем отношений между учителем и детьми, считает Толстой. Эти отноше ния могут быть принудительными или свободными и естественными;

ес тественность и свобода противоположны принуждению.

движение вперед педагогики... состоит только в большем и большем при ближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей — пишет Толстой. Отказ от принудитель ности позволяет учителю при организации занятий уйти от общеприня тых порядков, например, требования обязательного сидения ученика на определенном ему месте в классе, ответа учителю на выученный урок и Нужен естественный и свободный порядок, такой, каким он был в Яснополянской школе, хотя при беглом взгляде на нее может показаться, что на занятиях не было порядка вовсе. Но этот внешний беспорядок в школе на самом деле был активной и самостоя тельной работы ученика, когда каждый, даже самый робкий, становился деятельным. Л.Н. Толстой приводит такой пример:

Несколько раз советовал он учителю истории спустить детей с лавок, этот учитель — любитель порядка, он рассаживал их сам по лавкам, вы зывал для ответа по одному. Но этот совет учитель принимал «за милую и простительную оригинальность (как, я вперед знаю, совет будет принят и большинством Пришел новый учи тель, он послушал совета, «спустил учеников с лавок, позволил лезть, куда они хотят, даже себе на спину...» И те ученики, которые при первом учи теле не могли вымолвить слова, молчали, у этого на уроке все стали рас сказывать, даже самые (по оценке первого учителя) закостенелые и мол чаливые. Нужно отказаться «от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик» (курсив — Д.Л.)3.

Марков Е.Л. Теория и практика Яснополянской школы // вестник. 1862. № 5.

С 180.

Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. С. 322.

же. С. 156, 172.

Раздел IV. Педагогические теории и их воплощение... Необходимость порядка дисциплины в гиколе осознавать сами дети, без навязывания силой.

Принятый в школах обычный способ наведения порядка и дисципли ны, основанный на принуждении, вызывает у ученика страх наказания, что подавляет его стремление к самостоятельности.

Однако отсутствие порядка на уроке может мешать делу, превратить его в хаос, беспорядок, когда учителя уже не слышно из-за всеобщего оживления. Но если это оживление происходит по поводу темы урока — то лучшего и желать нечего. Задача учителя, пишет Л.Н. Толстой, состоит в том, чтобы постепенно давать пищу этому оживлению, «постепенно от пускать поводья ему». «Вы спрашиваете одного, другому хочется расска зать, он... насилу может удержать свои слова, жадно следит за рассказчи ком и не пропустит ему ни одной ошибки. Спросите его, и он расскажет страстно, и то, что он расскажет, врежется в его памяти, но про держите его в таком напряжении, не позволяя ему рассказывать, полчаса, он станет заниматься щипанием соседа»1. При этом надо следить за тем, чтобы не было крикунов, повторяющих слова только ради шума, чтобы шум не был для детей целью. Учителю нужно проверять некоторых, могут ли они рассказывать и усвоили смысл прочитанного или услышанного на уроке, а также предложить ученикам разделиться на несколько групп, чтобы в группах ученики сами обсуждали тему и рассказывали друг другу.

Так порядок будет поддерживаться самими учениками, но осознанно, а не по приказу учителя.

Смотреть же «на веселый школы как на врага, как на помеху есть грубейшая ошибка, которую мы слишком часто делаем».

Большой вред для ребенка видит Л.Н. Толстой в «спрашивании» на уроке или экзамене, для проверки его знания. Это «умственное насилие» оскорбляет душу ученика. «Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним;

ему самому скучно и тяжело...», но таково правило обучения. На уроке при спрашивании по одному несколько бойких уче ников отвечают постоянно, несколько робких постоянно молчат и рас страиваются. В школах и гимназиях, в университете требуется одно — по вторить слово в слово то, чему учили;

во время учебы в университете, пишет Л.Н. Толстой, он «получал по 5 только у тех профессоров, тетрадки которых выучил наизусть».

Ученик в школе учится искусству отвечать на уроке или экзамене, все попытки выявить таким знания — это ложь, обман.

Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. С.

480 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) Если учитель живет жизнью учеников, он видит, как прилагаются знания S жизни, в практике, это и есть показатель того, что знают и ученики. Выявление знаний и навыков в школе осуществлялось в самостоятельной практической деятельности ученика:

чтении им книг, участии в беседах по темам, решении математических и жизненных задач, сочинениях и др.

Пути достижения успешности учеников в обучении. «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно;

для того, чтобы он охотно, нужно:

1) Чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно, и 2) чтобы душевные силы его были в выгодных Для того чтобы сделать учение понятным и следует избавиться от двух крайностей:

— не нужно говорить ученику о том, чего он не может понять;

том, что он знает не хуже, а порой лучше учителя.

Считается, что главным в школьном обучении является заучивание правил, определений, классификаций. Л.Н. Толстой советует вести обуче ние иначе:

— давать ученику как можно больше конкретных сведений, фактов;

— стимулировать его на наибольшее число наблюдений над явления ми природы, окружающей Существующие учебники предлагают готовые обобщения и выводы, которые ученикам нужно принять на веру. А.Н. Толстой видит другой способ, сделать учение занимательным.

Роль учителя состоит в том, чтобы предоставить ученикам материал для самостоятельного изучения, возбудить его интерес к нему, вызвать желание работать активно и творчески. И лишь тогда, когда ученик сможет самостоятельно, на основании имеющихся сведений, проверить общий вывод, можно сообщать ему определения, правила, термино логию.

Так, при изучении естественных наук нужно дать самые подробные сведения о жизни животных и растений, а не классификации и объясне ния строения организмов. В преподавании географии и истории следует познакомить ученика подробно с отдельными странами и историческими событиями, а не с общими обзорами. «Для того, чтобы он поверил в гео графию и историю, давайте ему географические и исторические впечат ления». Не говорите ребенку: не убий, а покажите факты, общий смысл которых •— «не убий». Ученик не требует понятного, но требует живого, действующего на Толстой Л.Н. Азбука. Новая азбука. 1987. С 175.

Раздел IV. Педагогические теории и их воплощение...

В преподавании следует избегать сообщения необычайных результа тов науки, так как «голые результаты вредно действуют на ученика и при учают его верить на слово».

Также не следует употреблять непонятных слов, особенно иностран ных, лучше заменить их такими, которые вызывали бы в памяти сложив шиеся рке понятия.

Итак: ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания;

но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, И он тогда сможет прийти сам к правилам и определениям, сверить их с имеющимися в учебнике.

того, чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших ус ловиях, нужно, чтобы:

— никакие лишние предметы и лица не отвлекали его внимание;

— ученик был свободным, не стеснялся учителя и товарищей;

— не боялся наказания за непонимание изучаемого материала;

— не переутомлялся;

внимательный учитель всегда заметит утомление ученика и тогда необходима физическая разрядка, движение;

— урок соответствовал возможностям и силам ученика, был не слиш ком легок, но и не слишком труден;

при этом ученик постоянно чувство вал бы свое продвижение в учении.

Таким образом, Л.Н. Толстой напутствует учителя: ему нужно быть внимательным, доброжелательным, заботливым, тонко реагировать на со стояние ученика. Чтобы ученик не боялся, что его накажут за непонима ние урока, чтобы он был раскованным, нужна особо доверительная сис тема взаимоотношений, создаваемая учителем.

Школа должна быть радостной, а не мрачной, а труд ученика — приятным для него, а не принудительным.

Достижение школьником успеха в обучении Л.Н. Толстой связывает с методикой, используемой учителем. Имеется прямая зависимость прило жения трудовых усилий учеником и учителем. «Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться». Переписывание, диктовки, заучивание на память без понимания не требуют учителя, ему легко учить. Но учиться ученику трудно.

Такое учение вредно, так как убивает активную натуру ученика, его стремление к самостоятельности. Следить за ходом мысли ученика и на правлять ее, вызывать у него вопросы и поиск ответа, организовать наблю дение для учителя значительно труднее, но так легче учиться ученику.

труднее учителю, тем легче ученику».

Толстой А.Н. Азбука. Новая азбука. С. 177, 178.

16- 482 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) всегда невольно к тому, чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот образ препода вания верен, которым довольны Предоставление возможности активною, творческого и самостоятельного освоения материала учени ком — лучшая позиция учителя на занятиях.

Указать определенный метод обучения нельзя. Мерило всех мето дов — в большем или меньшем принуждении учащихся;

метод тем лучше, чем с меньшим принуждением учатся дети. Для того, чтобы было меньше принуждения, необходимо возбудить интерес к учению, нали чие интереса облегчает учение, делает его непринужденным. «Единст венный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода».

Таким образом, для того, чтобы в школе было успешным и занимательным для ученика, требуется следующее:

1. Необходимо создание на занятиях непринужденной, свободной об становки, когда ученики раскованы и спокойны, не боятся учителя и его требований.

2. Ученики в такой обстановке в состоянии сами поддерживать нуж ный порядок на занятиях.

3. Основное занятие ученика на уроке — самостоятельное добывание знаний и творческое воплощение их в практике. Ученики являются ак тивными участниками педагогического процесса.

Роль учителя велика, но она незаметна: учитель подбирает к заняти ям материал, определяет содержание занятий, помогает в организации самостоятельной работы, вызывает интерес к изучению явлений природы, законов языка, собственным сочинениям;

он не мешает ученикам, а со здает условия для их творчества.

5. Понимание учителем физического и душевного состояния ученика и соответственное реагирование на него.

6. Занятия тогда становятся для ученика эмоционально привлекатель ными.

Наука и воспитание учеников. Перед школой стоит вопрос о том, чему учить, какие науки изучать в школе? Л.Н. Толстой находит на него ответ, исходя из своего понимания науки как совокупной деятельностной памяти общества («о чем думали самые умные Такое понимание позволило ему выделить наиболее важные учебные предметы, связанные с тремя «приемами мысли» (Л.Т.) — философским и религиозным (о смысле жизни), опытным и математическим. В понимании Толстого Толстой Л.Н. сочинения. С 154.

Раздел Педагогические теории и их смысл и содержание человеческой жизни заключаются в выработке нрав ственного самосознания, в постоянном утверждении себя как нравствен ной личности. Для достижения этих задач и нужны науки «о смысле жизни». Толстой предлагает такие наиболее важные дисциплины: «фило софия, религиозное воспитание смысла жизни», естественные знания, ис тория, география, этнография, жизнь народов, словесность, искусство, ма тематика1.

Важную роль играют науки в воспитании учеников. Только, препода вая ту или иную науку, учителю нужно отказаться от господствующего в обществе взгляда на воспитание как на умышленное формирование людей по заданному образцу. Такое воспитание неплодотворно и незакон но, так как оно означает насилие.

Школа должна иметь одну цель — передачу сведений, а не те послед ствия, которые ею производятся. Воспитательный элемент науки не может передаваться насильственно;

он кроется не столько самой науке, сколько в методах преподавания науки, любви к ней учителя, в отноше нии учителя к ученику. «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку знай ее, и ученики полюбят тебя, и науку, и ты воспитаешь их;

но ежели ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния»1.

Для привития любви к наукам и хорошего воспитания педагоги ис пользуют в школе наказания. АН. Толстой считает их не только бесполез ными, но и вредными: «Наказание вредно... потому, что оно озлобляет того, кого наказывают,...и развращает того, кто наказывает.

Наказывать человека за его дурные дела все равно, что греть огонь.

Всякий человек, сделавший дурное, уже наказан тем, что лишен спокой ствия и мучится совестью. Если же он мучится совестью, то все наказания, которые могут наложить на него люди, не исправят его, а только озлобят...

Надо знать и помнить, что желание наказывать есть желание мести, не свойственное разумному существу — человеку. Желание это свойствен но только животной природе человека. И потому человеку надо стараться освобождаться от этого чувства, а никак не оправдывать его.

Учение о разумности наказания не только не содействовало и не со действует лучшему воспитанию детей, не содействует лучшему устройству общества и нравственности всех людей, верящих в наказание за гробом, но произвело и производит неисчислимые бедствия: оно ожесточает детей, ослабляет связь людей в обществе и развращает людей обещанием зла, лишая добродетель ее главной основы.

Толстой Поли. собр. соч. Т. 38. С.

Толстой И. Педагогические сочинения. С.

16* 484 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) Учить людей можно тем, чтобы открывать им истину и показывать пример добра, а никак тем, чтобы заставлять их силою делать то, что нам хочется.

Заставлять людей силой делать то, что мне кажется хорошим, это самое лучшее средство внушать им отвращение к тому, что мне кажется Необходимость наказания —• насилия над личностью, отпадает в школе тогда, когда в ней господствует дух доброжелательства, когда она позволяет раскрыться при овладении учеником науками всем его на клонностям и способностям, когда он постоянно внимание учи теля к себе. Решающее значение для успеха обучения учеников в школе имеет одно важное качество учителя.

«Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу — он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, отец, мать, — он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.

Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — со вершенный учитель»2.

§ 3. Л.Н. — ОРГАНИЗАТОР НАРОДНОЙ ШКОЛЫ В дореформенный период народное образование находилось в бедствен ном положении. Состояние его описывает Толстой в статье «О свободном возникновении и развитии школ в народе». Так, в 1861 г. в Тульской гу бернии на участке, где проживало 7029 душ, пишет он, не было ни одной школы, кроме Яснополянской. Обучало же детей само население, дьячки и солдаты. На примере одной из школ показано, как шло это учение:

мальчики учили отрывки из Псалтири, каждый свой, бессмысленно и громко крича;

учитель щедро раздавал пощечины и подзатыльники. Ту же безрадостную картину обучения описал в своем сочинении «Как я учился» ученик Яснополянской школы: он учился у разных «учителей», везде учили азбуке и везде лились слезы, так как нещадно секли розгами.

В созданных еще с 40-х XIX в. министерских школах для государст венных крестьян детей было мало, крестьяне, хотя и платили сборы на детей послать в школы не могли.

Церковные школы существовали в основном только в отчетах, числи лись номинально.

С начала 60-х гг. у народа возрастает стремление к обучению своих детей. В статье «О народном образовании» Толстой замечает:

Толстой А.Н. 1 сочинения. С. 476.

А.Н. Азбука. Новая азбука. С. 180.

Раздел Педагогические теории и их воплощение... зованный народ хочет образоваться, более образованный класс хочет об разовать но народ подчиняется образованию только при насилии».

Причина в том, что крестьяне не хотят таких школ, приютов и пансионов, где бы сделали из их детей белоручек и писарей вместо пахарей, Крестьяне не хотят и школы, учение в которой состоит из зубрежки непонятных текстов, а знания, даваемые детям, неприложимы к жизни.

В школе, как они видят, учат года тому, что можно изучить за месяца.

Люди из народа, по мнению Л.Н. Толстого, с первых шагов на пути своего просвещения находят перед собой только две дороги: религиозное, отсталое, закостенелое учение, признаваемое священной, непогрешимой истиной, не могущее уже удовлетворять их разумным требованиям, или те пустяки, называемые наукой, которые восхваляются «людьми властву ющего Народ жаждет образования, как жаждет высохшая трава воды, готов принять его. Но оказывается в положении просящего хлеба, а получивше го вместо него камень и недоумевает: он ли ошибался, желая образования, или что-то не так в самом образовании?

Слабые стороны народного образования в России вызваны такими причинами: 1) незнание народа и его потребностей;

2) кажущаяся и под купающая легкость обучения учеников;

3) склонность к заимствованию от немцев и 4) критика старого без выработки новых основ.

Какой же быть школе? Принципом организации народных школ должна быть свобода, АН. Толстой считал, что именно народ должен свободно высказывать, какое образование ему нужно;

иначе население всегда будет противодей ствовать принудительному образованию, насаждаемому сверху.

Сами крестьяне, а не министерство, не земство, также должны ре шать вопросы покупки или постройки школьного дома, выбор места для него, выбор учителя. А земству нужно осуществлять контроль «за педаго гической стороной дела».

По мнению народа, как Л.Н. Толстой, школа может быть всякой: и самой дорогой, и дешевой, похуже, но любая школа должна быть доступной каждому, а не избранным счастливчикам.

И появившийся в гг. опыт организации школы самими крестьянами говорит о том, что он не признает какой-то внешней ее формы, но имеет то преимущество перед казенными, что учитывает по требности народа. «Школы, устраиваемые крестьянами, правда, отдаля ются от требуемого образца школы, но зато получают самые разнообраз ные формы, подделывающиеся повсюду к местным условиям»1.

Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. С. 328.

486 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) Принудительное образование часто бывает заимствованным, не на циональным;

свободное же, направляемое народом, не может идти вразрез с народным характером и народными воззрениями. Такое образование сделается благотворным, будет соответствовать народному характеру, удовлетворять потребности народа. Незнание народа, склон ность к заимствованию у немцев ставят образование в жалкое положе ние.

Образование народа есть дело общественное, без содействия обще ства правительство не может сделать много этой области.

Таким образом, развитие школ, серьезные и глубокие преобразования, направленные на улучшение школьного дела, возможны при условии ак тивного и творческого участия в них тех, кто непосредственно заинтере сован в школе для своих детей. Создание национальной школы возможно при активном включении в ее организацию самою народа, прежде всего крестьянства.

Яснополянская школа явилась примером организации школы, учиты вающий народные запросы;

открытые вслед за нею другие школы побуж дали крестьян создавать их и у себя. Одной из важнейших проблем при их открытии (сразу появилось более 20 школ) стала проблема учителя.

Л.Н. Толстой писал, что ему приходилось на сходах убеждать крестьян не в том, что нужно открыть школы, они это уже и сами осознавали, а в том, что нужно иметь хорошего учителя. Он обратился к профессору Москов ского университета Чичерину и другим лицам с просьбой о помощи в подборе учителей. Среди учителей школ, открытых по инициативе Л.Н. Толстого, были студенты, исключенные из университета за участие в студенческих волнениях, бывшие гимназисты и семинаристы. Учителя включались в издание журнала «Ясная Поляна». И несмотря на мизерное жалованье, учителя работали с энтузиазмом. Жили они в крестьянских избах вместе с хозяевами или в избе, где была школа, работая в ней с утра до вечера. По воскресеньям все собирались в Ясной Поляне на совещания, где обсуждались статьи для журнала и школьные дела. Предварительно, до начала самостоятельной работы, студенты-учителя знакомились с пе дагогическими идеями и педагогической практикой Л.Н. Толстого, кото рый был счастлив общению с ними.

Этот опыт руководства деятельностью учителей привел Толстого к убеждению, что нужны школы — методические центры с руководителем из учителей во главе, объединяющие группы Особенностью школ, созданных Толстым, было то, что они отказались от традиционных представлений крестьян о необходимости розги и стро гости;

опыт успешной работы убедил и родителей в возможности другого обучения. «Прежде нашим учителям кололи глаза дьячковскими и солдат скими школами;

теперь старинным учителям колют глаза нашими шко Раздел IV. Педагогические теории и их воплощение... лами, в которых выучиваются быстро и без побоев», — писал Толстой в журнале «Ясная Поляна».

Молодые учителя, воспринявшие идеи АН. Толстого, в своих школах установили те порядки, которые видели в Яснополянской школе: свобода и непринужденность в отношениях с детьми, самостоятельность и твор чество детей;

их ученики также с увлечением читали, писали сочинения, заслушившись рассказами учителей по истории, наблюдали за явлениями природы и т.п. Так как грамоте выучивались по методу Л.Н. Толстого бы стро, за два месяца, также скоро к книгам, зачитывая их до дыр. В этих школах, же как и в Яснополянской, раз витие в гармонии.

Учителя не просто копировали педагогическую систему своего руко водителя, но и сами экспериментировали, в процессе работы отбирая со держание, методы, приемы обучения. Отношение населения к школам и учителям устанавливалось одобрительное.

Толстой полюбил своих единомышленников-учителей. «Какой это был народ! Чистые, самоотверженные...» — записал он впоследствии о студентах. Такие же ответные чувства питала к своему наставнику и мо лодежь, она оставалась навсегда приверженной его педагогике. Оставшись педагогами, они «не изменили его знамени», стараясь распространять идеи своего учителя.

Однако новаторство, признанное и принятое крестьянами, вызвало недоверие и недоброжелательство местных помещиков и духовенства;

их представители обращались к губернатору с просьбой об увольнении Л.Н. Толстого с должности мирового посредника, с требованием отказать ся от учителей — бывших студентов. Настороженно следили за школой и жандармы. Но идеи Толстого о народной школе жили в памяти и делах его учеников и последователей.

Таким образом, деятельность Л.Н. Толстого вышла за рамки простой организации народных школ и привела к созданию принципиально ново го их типа, основанного на новых взглядах на ученика и целях его обра зования. Поле экспериментального поиска расширялось, теперь это была не только Яснополянская, но целая сеть других школ. Педагогические идеи Толстого нашли в них не только применение, но и дальнейшее раз витие, благодаря энтузиазму учителей, доказав таким образом свою жиз ненность.

Знакомство с педагогическими идеями и практикой Л.Н. Толстого по зволяет заключить следующее.

Л.Н. Толстой развил новые для России представления о школе, осно ванной на признании за детьми права на активность, творчество, само стоятельность и выработку нравственных убеждений. Необходимым ус ловием для их проявления является свобода, отрицающая принуждение.

48S Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) Педагогическая деятельность, основанная на любви ребенку, пробужда ет все лучшее, что есть в ним от рождения.

Свобода как возможность творчества лежит и в основе деятельности учителя. Только он вместе со своими учениками определяет порядок уче ния, методы преподавания, опираясь на интерес детей, их право свободы выбора.

Необходима свобода волеизъявления населения при решении педаго гических вопросов: как устроить школу, чему в ней учить.

Таким образом, прогресс в образовании возможен при установлении демократической, гуманной атмосферы в обществе и школе, уважении и внимании к каждой личности, предоставлении возможности для нее сво боды выбора решений. Любовь к детям лежит в основе всей педагогики.

Велик вклад Л.Н. Толстого в педагогическую науку, ратовавшего за права личности ребенка и разработавшего новые оригинальные подходы к обучению и гармоничному развитию ученика. Его преданность делу на родного образования, вера в творческие силы своего народа, горячая лю бовь к детям, смелость в решении теоретических и практических вопро сов педагогики служат ярким примером для учителя. Время, отданное служению школе и детям в период наибольшего подъема и расцвета своих творческих сил, гениальный писатель считал счастливейшим в своей школа (из воспоминаний ученика яснополянской школы) «В 1859 году ранней осенью нам оповестили по деревне, Ясной Поля не, о желании Льва Николаевича открыть школу в Ясной Поляне и о том, чтобы желающие дети приходили учиться, что школа открывается бес платная. Я помню, какая была суматоха. На деревне начались сходки, на чались разные толки, суждения:

«Как? Почему? Не обман ли какой? Махина не махонькая учить бес платно. Их, пожалуй, наберется пятьдесят ребят, а то и больше. Он обучит и отдаст их в солдаты. И они как раз попадут под турку».

«Вы как хотите, а я пошлю своего», — сказал один, за ним другой и третий, помялись некоторые, согласились и все: «И я, и я своего»...

На проулок стали собираться ребята, некоторых их отцы и матери провожали, каждый своего. Шествие тронулось, и я позади всех, прово жаемый своей сестрой. Через несколько минут мы стояли перед домом Льва Николаевича. Шушукаются ребята между собой.

Я стоял, как собачий объедок, чувствуя, что я хуже всех одет, даже и меньше всех ростом, беднее всех и сирота. Мне мерещилось: «Ну-ка меня прогонят».

IV. Педагогические теории и их воплощение... Вот решение судьбы: послышалось сверху, где-то по лестнице голос мужественный, но и как бы ласковый.

— Давно пришли?

— Давно уже.

Одна секунда, и на крыльце появился человек, наш учитель. Все обна жили головы и низко поклонились. Я с замиранием сердца ухватился за сестру, держась ее сзади, и стоял за ней, как за маленькой крепостью.

— Ну вот, очень рад, — сказал он, улыбаясь и осматривая всех.

И он быстро пронизал глазами толпу, отыскивая маленьких, что спря тались за отца или за мать. Он пошел в середину толпы и начал спраши вать первого мальчика;

— Ты хочешь учиться? ' — Хочу.

— Как тебя звать?

— Данилка.

— А фамилия твоя?

— — Ну вот, мы будем учиться. — И он начал обращаться к каждому мальчику: — Как тебя звать?

— Игнатка Макаров.

— Тебя?

— Тараска Фоканов.

Поворачиваясь в другую сторону, Лев Николаевич наткнулся на мою сестру.

— Ты что, учиться пришла? Будешь учиться? И девочки приходите.

Все будем учиться.

Очередь дошла и до меня.

— Ты что, учиться хочешь?

И глаз на глаз я стоял перед учителем, трясся, как осиновый лист.

— Хочу, — ответил я ему робко.

— Как тебя звать?

— Васька.

— А фамилию знаешь свою? — спросил он, и мне показалось: он смот рел на меня, как на заморуха.

— Знаю.

•— Скажи.

— Морозов.

— Ну, я тебя буду помнить. Морозов Васька-кот. — И улыбнулся, лицо его показалось мне одобрительным. Мы будто как виделись когда-то с ним раньше.

— Ну, Морозов, пойдем. Макаров, Козлов, идите все за мной.

490 Часть II. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) Мы поднялись по лестнице и очутились в большой комнате, высокой, как молотильный в деревне Потолок чистый, стол тоже хороший, чище наших столов, на стенах висели какие-то картины.

В другой комнате так же было светло, пол и потолки чистые, так же высоко. Картин не было. Посредине комнаты стояли длинные скамейки и такие длинные столы. На стене висели две черные доски. Тут же на полочке лежал мелок. В углу стоял шкап с какими-то книгами, бумагами и грифельными досками.

— Ну, вот здесь будет наша школа, все будем учиться. А если будет тесно, мы займем и здесь, — указал он на первую — Я думаю, вы еще не все собрались, некоторые остались. — И он обвел нас всех глазами, и вопросительный взгляд его остановился с улыб кой на мне.

Я растерялся, и мы никто ничего не отвечали.

Не добиваясь от нас ответа, видя нашу застенчивость, он взял мелок и сказал:

* — Мы сегодня заниматься не будем, а завтра, — и начал писать на черной доске буквы А, В, В, Г, Д, Ж, — вот с завтрашнего дня мы так начнем учиться. А теперь пойдемте, я вам покажу, где я живу.

Он отворил еще комнату, взошел и сел на кресло. Комната была менее тех комнат, где мы будем учиться. Но в ней были диваны, кресло, стулья, столы, бумаги, картины, какая-то «лебасторная» фигура, похожая на чело века, висело ружье, и какая-то плетеная сумочка, и много кое-чего, чего мы отроду не видали.

Все это меня и нас всех интересовало.

— Вот тут я живу и ночую, сказал весело наш учитель, улыбаясь на всех мило, как бы стягивая с нас покрывало застенчивости.

Такая безмолвная беседа с нашей стороны, похоже, затрудняла его:

как вызвать от нас Он начинал спрашивать у нас отдельно то у того, то у другого:

— Козлов, сколько тебе лет?

— Двенадцать.

— А что ты летом делал?

— Я-то?

-Да.

— Пахал, скородил.

— Это хорошо. Помогал отцу?

— Да помогал. Он а я запахивал.

отмечать пучками соломы на пашне полосы для правильного IV. Педагогические теории и их воплощение... — А ты, Макаров?

— И я пахал.

— А ты?

— И я пахал, скородил, лошадей стерег.

Все оказались помощниками своих семей.

— Теперь я вас запишу, как звать и фамилии. — Взял перо, бумагу. — Ну, Морозов, Макаров, Козлов, Фонов, Воробьев, — и так далее. — Кажет ся, всех я вас записал, двадцать два человека. Завтра приходите пораньше.

Будем учиться. Прощайте. Приходите. Я буду ждать.

Мы вышли из школы, прощаясь со своим дорогим учителем, обещая завтра рано приходить. Восторгу нашему не было конца. Мы друг другу рассказывали, будто как из нас кто не был, как он выходил, как спраши вал, как разговаривал, как улыбался.

— А ведь хороший он. А такой дюжий, гладкий и некрасивый. Борода черная, как цыганская. А волосы, как у нас, длинные, нос широкий. А как окинул нас глазами. Я сразу испугался. А как начал спрашивать да улы баться, тут он мне понравился, и я будто перестал бояться.

Так рассказывал Кирюшка, и действительно, так все чувствовали.

— А в нем пудов, пудов, должно, будет, — заключил Макаров.

На другое утро мы как по сигналу дружно... потянулись лен той по лестнице и взошли в знакомую комнату, прошли в другую, где были черные доски и где еще не были смараны вчерашние буквы. Мы свернулись клубочком, тесно стояли около черной доски, посматривая на буквы. Тишина была мертвая, никто не шептался между собой, каждый думал, что Бог даст. Вдруг издали звонко, весело раздалось: «А, Б, В, Г, Д».

И частые шаги послышались по первой комнате. И к нам взошел вчераш ний знакомый, наш учитель, дюжий, черный.

— Здравствуйте. Все пришли?

— Все, — робкими голосами отвечали на вопрос его каждый за себя...

— Ну, теперь будем заниматься, начнем учиться. — Он взял мелок и написал все остальные буквы.

— Ну, теперь говорите за мной. — Затем взял палочку, которая слу жила указкой, и воткнул указкой в первую — Ну, говорите за мной:

а, бе, ве.

Переводя указку на другие буквы: ге, де, же, сделал запятую, повора чивая опять к первой букве.

— Это а, бе... — и так далее до отметки.

Мы тянули нараспев за ним, поначалу потиху, без голосу, но дальше усвоили голоса, громче и громче твердили за ним.

Каждому хотелось, чтобы и его голос был слышен, и мы до того рас пелись, что потеряли все приличие, — сперва боялись даже взглянуть на 492 Часть История воспитания, образования и педагогической мыс.™ в России (до XX в.) Льва Николаевича, а то так разошлись, что его стеснили, и несколько рук держались за его блузу.

— Вот и прекрасно. Кто может повторить? Я буду спрашивать, •— ска зал Лев Николаевич, тыкая в первую букву указкой. — Это что?

У нас вышло замешательство, хотя знали и запомнили первую букву, но что-то оторвалось, будто боялись своего голоса.

— Вы забыли? Кто скажет из вас, кто помнит? — И свой взгляд он перевел на доску. Он понял нас, что взглядом мешает нашему ответу.

В этот момент я пропищал как бы не своим голосом, а будто чьим-то чужим, скороговоркой:

За мною дружно потянули все.

— Так, хорошо. Дальше. Это что?

Опять заминка. Я опять тявкнул, но неправильно:

— За мною послышались голоса:

— Бе.

Я, как выдачка изо всех, за ошибку свою почувствовал стыд. От зор кого глаза мой стыд не ускользнул. И вот мне уже представилось нака зание.

— Так, так, это хорошо. Кто сказал первый? — полусерьезно, с милой улыбкой смотря на меня, спрашивал Лев Николаевич.

Я не отвечал, робел. Кто-то из толпы выдал меня, кажись Кирюшка.

— Это Морозкин ошибся.

— Морозов, так ты сказал? Прекрасно, хорошо. Ну, а за буквой «б» как называется?

Опять столбняк. Все молчали. Буква казалась мудреной, — Ну, кто скажет? Морозов, ты помнишь?

Я молчал, боясь промаху.

— Ну, кто?

Все смотрели на букву молчком, никто не отвечал, все забыли.

— А кто знает, чем воду таскают из колодца?

— Ведром, — сказал Игнатка.

— А буква какая?

У нас будто на язык память села. Мы дружно ответили:

— Ве-э! — и так дальше мы твердили.

Если нам не удавалось, он намекал на какой-нибудь предмет, напри мер: железо, мы отвечали «ж»...

Прошла в учении неделя, за ней другая, скользнул месяц. Незаметно кончилась осень. Наступила зима. Мы успели ознакомиться хорошо со стенами школы, успели привыкнуть душою ко Льву Николаевичу...

IV. Педагогические теории их воплощение... Не прошло и трех месяцев, а учение разгорелось вовсю, в три месяца мы уже бойко читали.

Во время перерыва нам давался час на завтрак. Тут и игры, и веселье, затеи, шум, крик, беготня, выходим из дома, друг друга валим в снег, пере кидываясь комками снега.

— Ну, все на меня валяйте. Свалите или нет? — говорил Лев Никола евич.

И мы окружаем Льва Николаевича, цепляемся за него сзади и спере ди, подставляя ему ноги, кидаемся в него снежками, набрасываемся на него и вскарабкиваемся ему на спину, усердно стараясь его повались. Но он еще усердней нас и, как сильный вол, возит нас на себе. Через некото рое время от усталости, но чаще в шутку, он валится в снег. Восторг не описанный наш. Мы сейчас же начинаем его засыпать снегом и кучей наваливаемся на него, крича:,..,....;

••• — Мала куча, мала куча Так часы у нас минутами. Часто бывало, когда мы его схва тываем, стараемся валить, он скажет: " •., — Погодите, — и сам ляжет ниц. — Ну, бейте меня по спине кула ками.

Мы в несколько кулаков начинаем его бить, и он только выкрики вает:

— Вот хорошо! Вот хорошо! Вот еще здесь! А тут Ниже, повыше.

И мы со смехом все сильнее и сильнее бьем его кулаками.

Потом он встает и говорит:

— Довольно. Вот хорошо! Вот так хорошо!

Но одна игра ведь не потеха. Лев Николаевич переменяет нам другую игру.

— Вы знаете что? — говорит нам Лев Николаевич.

— Что, Лев Николаевич? — спрашиваем мы, от него какой нибудь веселой выдумки.

— Пойдемте кататься на гору...

— А на чем кататься? Ведь салазок-то нет.

— Пойдемте. Мы разживемся.

И мы направляемся всем ополчением к сараю.

— Вот и салазки, берите. •.

И указывает на сани.

— У, какие! их довезем?

— А народу-то мало? берите дружно, тащите. •— Сам взялся за головки1. — Разом! Дружней! Раз!

Головки — передняя часть саней.

494 Насть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) И потянул на себя. Мы ухватываемся за кресла, за оглобли и облепля ем сани, как кучка муравейника. Он связывает оглобли, влезает в середину оглобель И вместо коренника подъемисто везет сани через двор к горе.

Смех у нас неудержимый. Мы на ходу садимся на сани, а он все везет, влегая сильнее, словно в хомут.

Притащили сани к горе. Гора крутая, Лев Николаевич связал оглобли потуже, поднял повыше.

— Ну, валитесь! Мала куча!

И мы навалились друг на друга. Сани направили, толканули с крутой вершины и помчались стрелой.

На раскатах и ухабах мы сыплемся, как картошка, барахтаясь в снегу.

Лев Николаевич стоит на вершине и в довольстве смеется...

В школе у нас было весело, занимались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы, занимался Лев Николаевич. Так усердно занимался, что нередко оставался без завтрака. В школе вид он принимал серьез ный. Требовал от нас чистоты, бережливости к учебным вещам и прав дивости. Не любил, если кто из учеников допускал какие-нибудь глупые шалости.

Порядок у нас был образцовый за все три года.

Когда же, бывало, на ученика нападал столбняк, он либо смущался или из упрямства не хотел отвечать, то Лев Николаевич просил ученика пры гать. Если ученик не хочет прыгать, Лев Николаевич его уговаривает:

— Да прыгай же, прыгай!

Либо сам берет ученика под руки и начинает с ним прыгать до тех пор, покуда не расхохочутся все и сам ученик, кому из нас велит прыгать с этим учеником.

Мы подхватим его и начинаем прыгать, как толкачи. Все расхохочутся, и столбняк с ученика спадет...

В таких радостях и весельях и скорых успехах в учении мы так сбли зились со Львом Николаевичем, как вар с дратвой. Мы страдали без Льва Николаевича, а Лев Николаевич без нас. Мы были неотлучны от Льва Ни колаевича, и нас разделяла только одна глубокая ночь.

Школа наша росла и росла, крепла и крепла. В учении было легко, в играх весело. Все залегало в память, и мы отвечали на вопросы охотно.

Лев Николаевич находился с нами почти безотлучно. В особенности он более привязался к первоклассникам, то есть лучшим ученикам. За нятие было серьезное. Он как бы доставал что-то глубокое в душе ученика.

Не раз мы запаздывали с учением. Второй и третий класс бывали уже распущены по домам, а мы оставались вечереть, так как любил Лев Ни колаевич по вечерам читать с нами книги. И когда поздно засиживался Раздел Педагогические теории и их воплощение... до полуночи в чтениях, рассказах и шутках, в дурную ненастную погоду, Лев Николаевич развозил нас на своих лошадях по домам...

В 1863 году школа наша закрылась. И ничего в жизни не было мне так трудно, как расставаться с яснополянской школой и нашим учителем Львом Николаевичем...» Основные даты жизни и педагогической деятельности 1828 — Лев Николаевич Толстой родился в Ясной Поляне.

— создание Яснополянской школы и деятельность ее как педагогической лаборатории.

— педагогическая деятельность в Яснополянской школе и Крапивенском уезде Тульской губернии.

— занятия с крестьянскими детьми по религиозно-нравственному просве щению.

— Лев Николаевич Толстой (ст. Астапово) скончался.

Основные работы — «О народном образовании».

1862 — «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы».

1862 — «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьян ских ребят?».

1872 — «Азбука».

— «Новая Азбука».

1907 — «Беседы с детьми по нравственным вопросам».

— «О воспитании».

— «О науке».

Знакомство с жизнью известных педагогов XIX в. позволяет увидеть общие мотивы и схожие убеждения, отразившиеся в их педагогической деятельности. Все они:

— включаясь в педагогическую деятельность, руководствовались воз вышенными целями: стремились улучшить само общество, помочь народу выбраться из нужды и бедственного положения;

— были убеждены в необходимости опоры на национальную культуру и традиции при организации и работе школ, видели в народности источ ник духовного развития детей;

— создавали школы, которые приобретали совершенно новые для своего времени функции: не только обучение, но и многостороннее раз витие детей и их нравственное воспитание;

— верили в таланты и творческий потенциал детей;

Толстой Л.Н. Для детей. 1976. С. 179—192.

496 Часть II. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) — обладали такими личностными качествами, как осознание своего долга перед народом и беззаветность в его выполнении, высокая нравст венность и культура, ответственность и энтузиазм и раз носторонность в бескорыстной педагогической деятельности, светлый и оптимистический взгляд на будущее, смелость и стойкость в отстаивании своих убеждений.

И в то же время каждый из педагогов был индивидуален и непов торим.

Часть III РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И В МИРЕ В XX в.

Развитие образования в XX в. характеризовалось значи тельными изменениями, происходившими как в зарубеж ной, так и в отечественной школе. В начале века стало оче видным, что в западноевропейских странах и в США состояние школьного дела не соответствует новым общест венно-экономическим условиям. Начавшийся еще в послед ней четверти XIX в. поиск новых путей развития образова ния привел в XX в. к обновлению содержания и методов обучения, введению его новых организационных форм, изме нению взаимоотношений учителя и ученика. Активность ре бенка, его самостоятельность, демократизм школы стали приоритетными идеями теоретической педагогики и обра зовательной практики. На протяжении XX в. обнаружились и многие просчеты школы.

Большие изменения произошли в XX в. в отечественной педагогике. Если в начале этого периода продолжалось плав ное развитие имеющихся теоретических идей, постепенно менялась школьная практика, то в 1917 г. свершились рево люционные преобразования школы и педагогики. Измени лись цели и содержание воспитания, определяемые партий но-государственными органами, была ликвидирована вся система учебных и воспитательных заведений и введена новая, отвергнута прежняя педагогическая теория. Место старого образования в 20-е гг. заняла заимствованная зару бежная теория и практика, ориентированная на активность и самодеятельность учащихся. Затем последовал отказ от за имствований и возврат к прежней школе книжного, вер бального обучения.

На протяжении XX в. (с 1917 г.) для России характерно пренебрежение опытом народной педагогики и отечествен ной школы, теориями известных российских педагогов про шлого времени.

В последние десятилетия XX в. обнажились серьезные проблемы воспитания и образования, характерные как для так и российской школы. Велся активный поиск их решения.

Раздел I ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ Глава ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XX в.

§ 1. Новые принципы создания советской школьной (до 30-х гг.). § 2. Учебная и воспитательная работа. § 3. Органи зация и обучения § 1. НОВЫЕ ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В конце 1917 была организована Государственная комиссия по просве щению, выполнявшая функции прежнего министерства просвещения.

Она занималась сломом имевшейся школьной системы и созданием новой. В гг. было обнародовано около 30 правительственных декретов, на основании которых:

— упразднялись все имевшиеся к тому времени типы учебно-воспи тательных заведений, изменялась система школ;

— школа отделялась от церкви, школы упразднялись и за прещалось преподавание религии;

— отменялись сословные, религиозные, национальные и другие огра ничения в получении образования и провозглашалось право всех граждан на образование;

— предоставлялось всем народам России право на создание нацио нальной школы с преподаванием на родном языке;

— вводилось совместное обучение мальчиков и девочек;

— создавалась государственная система дошкольного образования (впервые);

— общее руководство школьным делом переходило в ведение Государ ственной комиссии по просвещению, она обязана была созывать Всерос 500 Ш. Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

сийские съезды по просвещению, непосредственное руководство просве щением передавалось Народному комиссариату по просвещению (Нар компрос), а на местах — органам советской власти.

Первым наркомом просвещения стал Анатолий Васи льевич Луначарский Объясняя необходимость перестройки школы, он писал, что весь социалистический переворот теряет смысл, если не будет социалистического перевоспитания человека, и что создание новой школы представляет собой огромной важности задачу революци онном («Декларация по дошкольному воспитанию», 1920).

В соответствии с новой целью, провозглашенной в 1919 г. Програм мой РКБ(б), была признана необходимость коренной перестройки прин ципов, содержания, методов обучения и воспитания: школа должна стать «орудием коммунистического перерождения общества», «не только про водником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупроле тарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания по коления, способного окончательно установить коммунизм».

В г. на I Всероссийском съезде по народному просвещению были приняты проекты документов, во многом определивших облик новой школы: «Положение о единой трудовой школе» и «Основные принципы единой трудовой школы». Эти документы вскоре были утверждены Госу дарственной комиссией по просвещению и определили бесплатность школы, объявили о преемственности ступеней образования и провозгла сили трудовой принцип обязательным.

Согласно этим документам вводились новые принципы организации и новое содержание школьного обучения: допускалось широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле;

предусматривалось создание органов школьного самоуправления (школьных советов), в кото рые включались педагоги, представители учащихся и населения;

вводились примерные (а не обязательные) учебные программы и гибкие, в зависи мости от местных условий, учебные планы;

рекомендовалось создание и использование разных учебников;

отменялись отметки, экзамены, а также обязательные домашние задания и все виды наказаний. Как учителям, так и учащимся необходимо было предоставить возможность для творчества и широкого экспериментирования. Учитель объявлялся «равноправным членом школьной артели». Формы и методы обучения должны были стро иться на активности и самостоятельности школьников. Труд провозгла шался основой школьного обучения.

Большое внимание уделялось физическому и эстетическому воспита нию, указывалось на огромную воспитательную роль детского труда, объ являлось о необходимости политехнического образования.

Гуманное отношение к детям, уважение к ним должны были опреде лять стиль отношений педагогов и воспитанников.

Раздел I. Теория и практика образования и воспитания в России Провозглашалось, что единая школа — это не единообразная, она ру ководствуется общими идеями, но общее рассматривается в контексте местных особенностей края.

В первые годы были организованы новые типы обучения и воспитания:

1. Школы по ликвидации безграмотности (ликбезы) — с 1919 г. для обучения родному языку всего безграмотного населения от 8 до 50 лет.

На время обучения рабочий день для трудящихся сокращался на 2 часа с сохранением заработной платы. Создавались пункты ликбеза обычно при школах, велись занятия и в крестьянских избах. Сотни тысяч учителей, служащих, студентов, школьников обучали неграмотных.

2. Детские сады и ясли — государственные (до г. имелись называемые народные сады, которые существовали на общественные средства и были платными).

3. Рабочие факультеты — рабфаки (с 1919 г.) в течение 4 лет давали юношам и девушкам из рабочих и крестьянских семей среднее образова ние и готовили их для поступления в вузы.

4. Детские дома для беспризорных (число таких детей было огромным).

Имевшиеся ранее высшие учебные заведения стали государственны ми, доступными и для женщин, обучение в них — бесплатным.

Количество вузов быстро росло, в 1922 г. их насчитывалось а в 1939 г. — уже 760. Были созданы университеты и институты в Белорус сии, Армении, Киргизии, Узбекистане, в других республиках, в некоторых из них до г. не было ни одного вуза. Однако преподавательских кад ров не хватало, поэтому отдельные учебные курсы не читались вообще.

Типы общеобразовательной школы Школьная система (с 1922 г.) имела следующие звенья.

Школа-девятилетка, состояла из двух концентров: единой трудовой школы I ступени и единой трудовой школы II ступени. Школа I ступени была организационно самостоятельной. Промежуточным типом массо вой общеобразовательной школы являлась семилетняя школа.

На базе четырехлетней школы I ступени (начальной) в сельской мест ности открывались школы крестьянской молодежи — ШКМ с агроиндустриальным уклоном, в которых ставилась задача соединения об щего образования (в объеме семилетки) с изучением сельского хозяйства применительно к данной местности. В городах — фабрично-заводская се милетка — ФЗС была призвана давать общее и политехни ческое образование;

создавались такие школы при каком-либо предпри ятии. После ШКМ и ФЗС можно было продолжить обучение в 8 классе девятилетней школы и в профессиональных учебных заведениях.

Школы фабрично-заводского ученичества — ФЗУ — открылись в 1920 г. при участии комсомола;

они организовывались на базе начальной 502 Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

школы. В течение лет обучения ФЗУ подготавливали квалифициро ванных рабочих.

Были созданы экспериментальные учебно-воспитательные заведения, в которых теоретическим и опытным путем разрабатывались вопросы со держания, организации, методики учебно-воспитательного процесса в школе, детском саду и внешкольных учреждениях: опытные станции по народному образованию (1918 — конец 30-х гг.) и др. Опытные станции имели в своем составе целый комплекс заведений: детские сады, школы I и II ступеней, внешкольные учреждения и Школы-коммуны обычно располагались в бывших помещичьих усадьбах, имели интернат, часто включали детский сад;

к концу 20-х гг. их было уже около 400.

Кроме общеобразовательных школ создавались профессиональные школы (техникумы).

Большие возможности развития открывались перед национальной школой (в стране насчитывалось более 100 народностей и национальнос тей);

40 национальностей и этнических групп не имели даже своей пись менности;

в 20-х гг. для них были созданы национальные алфавиты, стали издаваться книги на родном языке учащихся. Преподавание на родном языке осуществлялось в бесплатных государственных школах, что привле кало учащихся и их родителей. К г. обучение велось на 70 языках.

Национальные школы открывались не только в национальных республи ках, но и в крупных городах со смешанным населением (существовали до середины 30-х гг.).

Итак, школьная система 20-х гг. выглядела следующим образом:

девятилетняя школа с двумя ступенями;

семилетняя основная школа, первой ступенью которой являлась на чальная школа. Разновидности семилетки: ФЗС, ФЗУ;

средние профессиональные учебные заведения;

вузы.

Все учебные заведения были взаимосвязаны преемственно.

§ 2. УЧЕБНАЯ И РАБОТА В первое время школы только перестраивались, поэтому в них часто исполь зовались и старые учебники, и прежние методы обучения. Но коренные из менения в учебно-воспитательной работе наметились с введением программ ГуСа (ГУС — Государственный ученый совет при Наркомпросе), идеи ко торых были заимствованы из западноевропейской практики.

Особенности программ комплексный, а не предметный метод составления;

рекомендательный, а не обязательный характер;

концентрический принцип.

564 Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

общаясь между собой и с учителем, самостоятельно добывают знания. Учитель в таком случае выполняет роль организатора самостоя тельной познавательной, творческой деятельности учащегося, сотрудни чая с ним, а не поучая. Обучение в сотрудничестве предполагает установ ление типа общения, основанного на свободе, доверии, взаимоответственности, а также делает необходимым изменение органи зационных форм обучения.

Возрастание интеллектуализации и динамизма труда, вызванное по стоянно обновляющимися техникой и технологией, а также возрастани ем объема знаний, требует подготовки гибкого, адаптивного человека, способного быть компетентным в различных областях. Это диктует необ ходимость обновления содержательной части обучения, поэтому важней шим направлением реформирования школы является пересмотр содер жания образования в плане его модернизации.

Большое значение приобретает воспитательный аспект учебной рабо ты в средней школе: развитие гражданского самосознания, трудовой мо рали, позитивных нравственных черт личности — необходимость его уси ления очевидна.

Появление и распространение новых информационных техноло гий — телевидения, видеотехники, персональных компьютеров, Интер нет-сети — открывают новые возможности для школьного и индивиду ального обучения и ставят новые задачи перед реформируемым образованием.

Развитие компьютерной грамотности, предполагающей знание воз можностей персонального компьютера и умение пользоваться им и раз личными программами, стало актуальной задачей школы. Одновременно с этим требует решения проблема компьютеризации образования, кото рая предусматривает использование компьютеров и другой информаци онной техники в обучении.

Основы информатики, умение пользоваться новейшей вычислитель ной техникой поможет повысить интеллектуальные возможности учени ка, с компьютерной грамотностью специалисты связывают перспективы развития техники, экономики, культуры.

В самом начале в. стала активно обсуждаться идея перехода школы на 12-летнее обучение и в качестве эксперимента организуется ее проверка. Рассматриваются и другие меры по модернизации образования в России.

II РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ Глава ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XX в.

§ 1. Новые образовательные концепции. § 2. Типы школ На развитие школы с начала XX в. значительное влияние оказали психо лого-педагогические теории, призванные обновить обучение. Традицион ная школа с ее схоластикой, словесным обучением, оторванностью от жизни уже не могла удовлетворять новые потребности общества. Школь ное обучение, направленное лишь на передачу определенного объема го товых знаний, пассивное их восприятие учениками и механическое вос произведение учебного материала, вызывало негативную оценку и подвергалось критике постоянно с начала XX в.

§ 1. НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ КОНЦЕПЦИИ В зарубежных странах велись интенсивные поиски новых форм и методов обучения, направленных на развитие активности, самостоятельности, твор чества школьников. «Мы зовем ребенка к постоянному активному сотруд ничеству, к развитию его любознательности» — такой была позиция экс периментаторов. Школа призвана научить ребенка самостоятельно открывать факты, а не снабжать его фактами. Эти идеи нашли свое вопло щение вначале в работе экспериментальных и частных школ.

Индивидуальное развитие человека зависит от определенных факто ров — такие утверждения легли в основу двух теорий: биологизаторской, признающей приоритет врожденного, и социологизаторской, признаю щей определяющее значение окружающей среды. Биосоциальная теория механически соединяла обе концепции и утверждала фатальную обуслов ленность развития этими двумя факторами.

566 Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

В западной школе длительное время господствовали биоло экспериментальной педагогики, доказывавшие, что значительная часть детей от рождения неспособна к успешному обуче нию. С начала XX в. широкое распространение получила практика интел лектуального тестирования детей, определения их умственной одареннос ти и распределения их в связи с этими результатами тестирования в разные типы или классы школ. Утверждалось, что умственная одарен ность является общей и, определяя успех в учении, является врожденной и постоянной в течение всей жизни. С помощью тестов определялся ум ственный возраст ребенка. Содержание тестов на самом же деле выявляло уровень общего развития: запас, умственные умения, которые приобретаются в результате жизни в определенных социальных условиях.

Попадая уже в начальной школе в группу «неспособных», а среди них оказывались обычно выходцы из малообеспеченных слоев населения и на циональных меньшинств, дети оказывались в неравном положении со «способными», занимались по упрощенным программам, приобретая преимущественно практические навыки. таких детей оказывались низ кими уровень самооценки и притязаний, а учителя, не ожидая от детей продвижения в учении, не стремились к развитию школьников. По ре зультатам тестовых испытаний дети уже в начальной школе разделялись на потоки (например А, В. С —• занимались по разным программам, и разрыв в знаниях между потоками оказывался значи тельным.

А в лет все дети независимо от потока, в котором занимались, представали перед едиными тестовыми испытаниями, и тогда определя лось, на какое среднее образование они могут претендовать: академичес кое, практическое или общее (последнее — наиболее массовое).

Из всех течений философии наиболее сильное воздействие на педаго гику имел прагматизм. С начала XX в. идеи прагматизма, возникшие в США и затем воспринятые европейской педагогикой, получили широкое распространение в теории педагогики и школьной практике.

Прагматизм (инструментализм, прогрессивизм, эксперимента лизм) — философское и педагогическое течение;

его основателями были Д. Дьюи, В. Понятия, теории, идеи рассматриваются прагма тистами как «инструменты», помогающие в практической деятельности.

Истина изменчива и создается в процессе экспериментирования, опыт ной проверки гипотез. В 20-х гг. педагогическая истина стала пропаганди роваться под названием «теории прогрессивного воспитания».

Д. Дьюи и его единомышленники вели борьбу со схоластикой, книж ным обучением в школе, выступали против формального развития школь ников. Большинство людей, по их утверждению, имеет «узкопрактичес кие импульсы, тенденции и склонности», лишь небольшая часть общества II. Развитие школы и педагогики за рубежом обладает «интеллектуальными склонностями и способностями». Поэтому новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна, опираясь на «практические импульсы», детям «что-нибудь де лать», не пытаясь навязывать им научные знания. Необходимо выявить силы ребенка, удовлетворить его интересы и упражнять способности — так он будет подготовлен к созиданию своей жизни.

Цели воспитания, по представлениям прагматистов, вытекают из дан ной ситуации, связаны с удовлетворением спонтанных потребностей ре бенка — физических и психических и служат приспособлению его к ок ружающей среде и самореализации. Ребенок должен стать солнцем, центром, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, задача учителя — создать максимальные возможности для наиболее полного проявления индивидуальности и личности ребенка (педоцентризм). При этом умаляются обязанности ученика, роль учителя, сообщества одно классников.

Ориентир на интересы и потребности ребенка, его личный опыт, обу чение путем выполнения практических дел — в этом особенности педа гогики Дьюи — «учение посредством делания» (изготовление школьной мебели, учебных пособий, постановка самодеятельного спектакля). Систе матические научные программы не нужны, как не нужны постоянные классы, расписание.

На идеях Дьюи основана разработка «метода проектов» его едино мышленниками;

она получила широкое распространение в американской школе XX в. Обучение «методом проектов», когда ученики, выполняя про ект, узнают нужные сведения из различных дисциплин, меняет и струк туру занятий, отводя учителю роль помощника, консультанта. Вместо мо нолога учителя — беседы с учащимися, самостоятельная работа детей над темой, игра, трудовая деятельность, занятия письмом и счетом проводят ся только в связи с потребностями, вытекающими из практической дея тельности.

Учебный курс должен быть построен вокруг четырех человеческих ин стинктов: социального, конструирования, художественного выражения и исследовательского.

Прагматическая теория основывалась на практицизме в отборе учеб ного материала (темы проектов: «Как стать хорошим покупателем», «Арифметика обыденной жизни»).

Дьюи и его последователи сводили процесс обучения к количествен ному накоплению и реконструкции ребенком своего индивидуального опыта. Из этого же источника — индивидуального опыта, выводятся мо ральные принципы и нормы поведения. Личный успех, связанный прежде всего с богатством и социальным престижем, выступает основным крите рием нравственности.

568 Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

В середине XX в. идеи прагматизма подвергли жесткой критике за отказ от научного образования, но они и сегодня подпитывают обучение в американской школе, во многом основывающееся на установках праг матической педагогики. В современных условиях неопрагматизм, отка завшись от многих положений призывает учить учащихся изме няться и приспосабливаться к меняющемуся миру не только в утилитарно-практическом, но и эмоционально-личностном отношении, привлекает к организации в процессе обучения ванные методики, направленные на приобретение личностно значимых знаний.

Подвергалась изменениям и организация обучения: она осуществля лась в рамках «открытого обучения», что отразилось и на школьном ин терьере: в классе вместо парт — столы и стулья, пространство класса раз деляется подвижными перегородками на предметные уголки, в которых подобран учебный материал. В практике открытого обучения широко ис пользуются карточки с заданиями, не требующими однозначного ответа.

Свобода выбора видов учебной деятельности, создание в классе атмосфе ры поиска, опора на положительные эмоции учащихся, игра — характер ные черты неопрагматизма.

Значительное влияние на развитие педагогической теории и практики XX в. оказали идеи М. — известного итальянского врача и педагога. Символом ее педагогики стало обращение ребенка: «Помоги мне это сделать самому» •— предоставление самым маленьким детям воз можности самостоятельных действий. Монтессори интересовала вся жизнь ребенка — со дня рождения до юности, ее педагогика основыва лась на повседневном живом наблюдении за поведением, настроением и состоянием детей.

В 1907 г. она организовала «Дом ребенка», дошкольное учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уде лялось развитию у детей органов чувств. Монтессори исходила из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спон танному развитию. Задача воспитателя состоит в том, чтобы поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания. Взрослые же, стремясь навя зать ребенку свои привычки и вкусы, тормозят естественный процесс саморазвития детей.

Задача воспитания должна заключаться во всемерном развитии ини циативы и самостоятельности ребенка.

Ею разработана серия дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его мо торики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает различные навыки: учится ставить цель и находить пути ее достижения, Раздел Развитие школы и педагогики за рубежом контролировать свои ошибки. Эти материалы отвечают спонтанному стремлению ребенка к движению, его моторика влияет на общее, эмоциональное речевое развитие. В дидактических рекомендациях четко указаны материалы, цель деятельности, описано, как работать с материалом, какие упражнения выполнять, как осуществлять контроль над ошибками, как применять навыки. Темы для детей:

уход за срезанными живыми цветами, развитие практических навыков ходьбы;

различение размеров, цвета, формы;

математические материа лы;

развитие речи и др. Используются различные предметы: линейка, сосуд, кубики, бусинки.

Рекомендации Монтессори широко используются за рубежом в со временном дошкольном образовании и в начальной школе.

§ 2. ТИПЫ ШКОЛ К середине XX в. во всех западных странах имелась обязательная средняя государственная школа. Несмотря на различие типов школ, их своеобра зие в каждой стране, имеются и общие черты построения системы обра зования. Она включает в себя схожие звенья: дошкольное воспитание, на чальную, среднюю, специально-профессиональную школы и вузы.

Дошкольные государственные материнские школы (Франция, Чехия), детские сады (ФРГ, Франция, Япония), школы-ясли — лет (Великобритания), дошкольные классы при начальной школе (США, Великобритания). Их задачи состоят в физическом, эстетическом воспитании ребенка и подготовке его к школе: развитие устной речи, обу чение грамоте;

счету.

Начальная школа. Эта ступень школы являлась образовательной и ох ватывала детей в возрасте с до б лет;

в разных странах сроки обучения различны: в Великобритании — с 5 до лет, во Франции с 6 до лет.

Начальная («элементарная», «народная») школа имеет, как правило, 2 ступени — младшую и старшую. Первая ступень — четырех-, шестилет няя начальная школа, ее посещали все дети и учились в ней или по единой программе (ФРГ, Франция), или по различным (США, Великобритания).

Уже в рамках начальной школы действовал отбор «по способностям», в соответствии с которыми строилась программа обучения.

Методы преподавания в начальной школе: а) традиционные;

б) чаще же использовались комплексный метод и метод проектов, которые при званы активизировать работу учащихся. Школьники овладевали навыка ми чтения и письма, счета, художественного труда, получали знания по географии и истории своей страны, природоведению, гигиене, занимались музыкой и физкультурой. В число обязательных предметов часто включа ется изучение религии.

570 Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

В возрасте лет учащиеся большинства стран проходили через тестовые испытания и определялись во вторую ступень начальной школы.

Более «способные» определялись в гимназии (ФРГ) или в дополнительные классы (Франция), где изучали в основном гуманитарные дисциплины.

Имелась и неразделяемая начальная школа — шестилетняя (Япония), восьмилетняя (США). После окончания начальной школы подростки оп ределялись в один из типов средней школы.

Средняя исколи — срок обучения в ней от до 9 лет. В одной стра не она могла быть представлена разными их типами: грамматическими (Великобритания), гимназиями (ФРГ), лицеями и колледжами (Франция).

Объединяет их то, что сюда могли поступать лишь те, кто по результатам тестовых испытаний имел высокий уровень так называемой умственной одаренности — это окончивших начальные школы. Только их окончание давало доступ в университеты. Возраст обучающихся в них — с до лет.

К числу средних школ относились также «современные» (Великобри тания) — наиболее массовый тип школы, неполные средние (ФРГ), стар шие классы начальной школы (Франция) и др., в которых значительно ниже уровень научной подготовки.

В США, где существовали объединенные, всеохватывающие школы, также имелись потоки, профили: академический (1/3 учащихся) и прак тический. В отличие от других стран здесь школа едина, но внутри нее также осуществлялась дифференциация школьников, влияющая на их дальнейшее образование.

Гимназии, лицеи, колледжи могли быть классическими и реальными, различие состояло в количестве часов, отводимых на классические и ре альные дисциплины. Обязательным являлось изучение древних языков — латыни и греческого, математики, родного языка.

Все обучение в средней школе первого типа сопровождалось беспре рывным отбором и отсевом учащихся, так что оканчивала ее лишь часть поступивших только эти выпускники и могли поступать в вузы.

Начальная ступень средней школы считалась обязательной и предна значалась для тех, кому предстояло заниматься неквалифицированным трудом («работать руками»), она была тупиковой, т.е. не давала права по ступления в вуз (например, «современные» школы в Великобритании, не полные средние в ФРГ).

Общеобразовательная школа дополнялась сетью профессиональных, в которых различен срок обучения и набор дисциплин.

Высшее образование: университеты, институты, академии, «большие школы». Все они разнотипны по профилю, организации, условиям при ема, уровню Раздел Развитие школы и педагогики за рубежом С середины XX в. под влиянием критики теории умственной одарен ности и деления учащихся на основе тестовых испытаний школы разных типов западных стран реформировались, что внесло заметные изменения в их работу. Так, в Великобритании стали создаваться объединенные школы с тремя отделениями: гуманитарным, техническим, естественно математическим, где результаты тестирования не сказывались так жестко на судьбе ученика. Во Франции сближены классическое и современное образование.

Глава ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МИРОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX в.

§ 1. Возникновение потребности в смене образовательных ориен тиров. § 2. Организация образования, содержание, формы и мето ды обучения. § 3. Модернизация форм обучения Глобальные тенденции развития различных стран мира су щественно повысили социальную значимость образования, связав с ним судьбы человечества. Несмотря на различие образовательных систем, вы явились общие потребности и проблемы образования, характерные для большинства стран, в том числе и для России, определились общие под ходы к их решению.

§ 1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В СМЕНЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРИЕНТИРОВ Состояние и характер образования в конце XX в. определялись сложив шимися в разных странах экономическими и социальными условиями.

В это время произошли значительные позитивные изменения в сфере об разования, особенно в развитых странах. Прогресс образования в мире в был вызван ускоренным темпом развития научно-технических средств, становлением и развитием высокотехнологического общества, в котором широко используются биотехнологии, все более совершенные компьютеры, микроэлектроника.

Социальные и экономические преобразования в мире изменили и требования общества к личностным качествам человека. Труд усложняет ся, становится более разнообразным и интеллектуальным;

а человек, имея дело со сложной и изменяющейся техникой и технологическими процес сами, нуждается в соответствующих знаниях, в умении обрабатывать ин формацию и принимать адекватные решения. Возникла необходимость 572 Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

постоянного обновления знаний. Обществом определены основные тре бования, предъявляемые к трудящемуся человеку.

— высокий уровень общего развития;

— критическое мышление, умение принимать самостоятельные ре шения;

— желание и умение приобретать новые знания, переучиваться;

— умение работать в группе, коммуникабельность.

В воспитании этих качеств личности первостепенную роль играет школа.

В 70-х гг. XX в. в развитых странах мира произошло расширение со циального спроса на образование. Это обусловлено прежде всего тем, что для больших слоев населения этих стран характерен высокий экономи ческий уровень жизни, а у людей появились и более высокие социальные притязания. Выходцы из среднего класса стали рассматривать образова ние как средство повышения своего социального статуса, как возмож ность получения более высокого заработка. Для молодежи из привилеги рованных слоев общества наличие диплома высокого престижного учебного заведения (Оксфорд, Кембридж в Великобритании, «большие школы» во Франции, «университеты, увитые плющом» в США) по-преж нему помогает получить доступ в элиту общества. Повысилась потреб ность в получении образования среди женщин (более 50% замужних женщин были заняты в общественном производстве, что и потребовало повышения их образовательного уровня;

почти половину студентов вузов в конце XX в. составляли девушки1).

Идея демократизации образования, провозглашаемая в конце XX в.

одним важных принципов образовательной политики, нашла закреп ление в новейшем законодательстве об образовании во многих странах, и ее осуществление заключается в предоставлении возможности получения образования всеми, для чего требуется полная преемственность школ, ликвидация тупиковых школ. Задачи повышения качества обучения, ук репления связи образования с жизнью, воспитание учащихся в духе вы соких гражданских, нравственных и эстетических ценностей провозгла шены как первостепенные, хотя и далеки от полной реализации.

В последние десятилетия XX в. происходит процесс интеграции раз ных стран в сфере образования: создан Комитет образования госу дарств — членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомен дуют желательные направления изменений образования в национальных образовательных системах европейских стран. Ставится задача формиро См.: З.А. Сравнительная педагогика. Воронеж, 1996.

С. 165.

Раздел II. Развитие школы и педагогики за рубежом вания «национального европейского сознания» молодежи, хотя это стремление встречает сопротивление большинства населения во всех ев ропейских странах, так как национальная идентичность сохраняет очень большое значение.

Основную роль в системе организованного воспитания детей и молодежи должна играть школа. Одно из основных направлений совер шенствования школьного образования, продиктованное всем ходом цивилизации, — гуманизация процесса обучения. В 1978 г. ЮНЕСКО разработала рекомендации о воспитании детей в духе мира и взаимо понимания.

Проблемы воспитания и пути их решения. Огромные изменения в науке, экономике, технике, социальной сфере, произошедшие в послед ние десятилетия XX в., принесли человеку много благ, но этот период в жизни человечества сопровождается и многими негативными явления ми, которые угрожают самому существованию людей. В развитых стра нах утвердилась ориентация цивилизации на материальное благосостоя ние, у людей возникла психология потребительства, снизился уровень духовности. Разобщенность людей, индивидуализм, неуверенность в бу дущем, увеличение стрессов и конфликтности имеют своими последст виями алкоголизм, наркоманию, преступность. Семья оберегала моло дое поколение от негативных сторон жизни, но вхождение телевидения в каждый дом, подключение к Интернету и их коммерциализация сде лали для детей обычными сцены насилия и жестокости, порнографию.

Информационные сети, охватившие весь мир, позволяют насаждать чуждые для исторически сложившихся цивилизаций идеалы и нормы поведения. Происходит дегуманизация общества, гуманистический кри зис мира.

Ведущей идеей многих международных документов, принятых в 90-х гг., стала идея гуманизма, принцип гуманизма признан основопола гающим критерием общественного прогресса. Школам рекомендовано обеспечить воспитание детей в гуманистическом духе уважения к людям и их правам.

Воспитательная функция школы оказалась выполнимой при условии глубокого и всестороннего знания психических особенностей каждого ученика, его способностей, интересов и затруднений. Для решения слож ных проблем воспитания детей школы обратились за помощью к психо логической службе, и в штате школ появились психологи, социальные пе дагоги, учителя-терапевты и др.

Несмотря на большие различия в целях, идеалах, принципах воспита ния у различных народов мира, имеется много общих проблем воспита ния и выявляется сходство в основных направлениях воспитательной де ятельности школ.

574 Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

Одно из основных направлений воспитательной работы школы — нравственное развитие детей, направленное на освоение ими гуманисти ческих норм, формирование у школьников модели нравственного поведе ния.

В целях нравственного воздействия на учащихся прежде всего исполь зуются учебные материалы, особенно дисциплин гуманитарного цикла.

Программы по литературе могут строиться не по хронологии, а по нрав ственному критерию: проблема мужества и стойкости в литературных произведениях;

благородства и лживости в произведениях Шекспира и т.п. (Австралия, США).

В целях развития сопереживания и сочувствия со школьниками про водятся специальные занятия по таким, например, темам: как можно по нять эмоциональное состояние другого человека;

что чувствуют, находясь вдали от дома;

как выражают сочувствие, что при этом говорят и делают, и же цели подчинена общественно полезная деятельность учащих ся: работа в больницах, домах престарелых, в бедных районах. Такая фи лантропическая деятельность в некоторых странах приравнивается к школьному предмету, и отметка о ней заносится в документ об оконча нии В содержание обучения вводятся программы и курсы, совмещающие специфику жизни и культуры разных народов («глобальное На специальных занятиях учащиеся изучают этнические особенности (места проживания, одежду, пищу, культуру) отдельных народов мира, прежде всего тех, представители которых учатся в данной школе. Такая направленность содержания обучения позволяет смягчить негативные эт нические стереотипы, снизить национальную предубежденность и воспи тывать толерантность.

Широкое распространение в школах получило изучение прав челове ка, инициированное ЮНЕСКО и включаемое в систему нравственного воспитания. Проводится знакомство учащихся с нравственными нормами при изучении курсов «Мораль», «Этика» (Китай, Франция и др.), при этом наиболее ценными считаются активные методы преподавания. Школьни ки участвуют в дискуссиях по моральным проблемам, в ролевых играх — все Это подводит подростков к позитивному нравственному выбору.

В США, Японии разработаны специальные программы, состоящие из разнообразных реальных ситуаций, которые даются или в описаниях, или в видеоклипах;

учащимся предлагается принять решение но конкретной ситуации.

Кроме учебных занятий, на нравственное воспитание большое влия ние оказывает стиль общения учителя с детьми, система используемых воспитательных мер. В школах ряда стран наказание детей за нравствен Развитие школы и педагогики за рубежом ные проступки признается менее эффективным по сравнению с позитив ным подкреплением. Вместо того чтобы делать замечания ребенку по по воду нехороших поступков, рекомендуется чаще использовать похвалу за даже небольшие его успехи.

Получили широкое распространение рекомендации для учителей «100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми» (умница, я горжусь тобой, ты делаешь успехи). Похвала закрепляет навыки дисцип линированного поведения и нравственных поступков, укрепляет в ребен ке чувство своего успеха. Состояние успешности для ученика очень важно, оно необходимо для развития уважения к себе.

Большое внимание в работе школ уделяется гражданскому воспита нию: развитие чувства любви к своей стране, знакомство с символикой, чему служит исполнение школьниками национального гимна, патриоти ческих песен своей родины, празднование национальных дат и др. В учеб ных программах много времени отводится изучению обществоведческих предметов: «Граждановедение», «Человек и общество», «Демократия».

В учебниках имеются материалы, как восхваляющие страну, так и расска зывающие о «болевых точках» — безработице, дискриминации, корруп ции. Дискуссии по этим проблемам организуются на учебных занятиях во внеурочное время.

Словесные, книжные методы дополняются практическими: стажиров кой подростков в государственных учреждениях, выполнением проектов по совершенствованию жизни своего города, района и конкретной рабо той — посадкой деревьев, очисткой дорог и др. Школьники участвуют в ученическом самоуправлении.

Еще один аспект гражданского воспитания — изучение проблемы со хранения мира и предупреждение войн и насилия, которое осуществля ется как через традиционные предметы, так и через специальные курсы мира. С учащимися проводятся тренинги, на которых они учатся общать ся, решать спорные вопросы ненасильственным путем, без драк и оскор блений.

Полиэтничность и поликультурность мира делает необходимым вос питание молодежи в духе взаимопонимания, уважения других народов;

терпимость — это одна из самых актуальных задач гражданского воспи тания.

Трудовое воспитание. Несмотря на то что в развитых странах совре менный труд все усложняется, основывается на новейшей технике и по тому требует высокого уровня профессиональной подготовки в специаль ных учебных заведениях, общеобразовательная школа продолжает заниматься трудовым обучением и воспитанием учащихся. Труд на школьных занятиях связывают с художественной деятельностью детей:

они вышивают, используя народный орнамент, изготавливают подарки 576 Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

родным и друзьям, готовят декорации и костюмы для театрализованных представлений. Конструирование, построение моделей из готовых дета лей — еще один из видов такой художественно-трудовой деятельности.

Мальчики занимаются в школьных мастерских столярным и слесарным делом, ремонтом бытовых приборов, изготавливают разные вещи для школы и для себя;

девочки — кулинарией и шитьем, учатся уходу за ре бенком и больными.

В старших классах те, кто не намерен поступать в вуз, проходят до профессиональную подготовку в школе или в специальных профессио нальных центрах, созданных для нескольких школ. Здесь они готовятся стать слесарями-ремонтниками, чертежниками, помощниками медицин ских сестер, фермерами.

Учащиеся сельских школ получают трудовую подготовку, составляя и выполняя индивидуальные проекты: вырастить овцу, посеять кукурузу на ферме родителей и собрать хороший урожай. Педагог помогает консуль тациями, но работает каждый школьник самостоятельно, изучая агроно мические материалы, рассчитывая корма, сроки посева, время подкормки растений и т.п.

Трудовое воспитание в школах развитых стран связывается с эконо мическим. Учащихся знакомят с основными понятиями свободного рынка (прибыль, налоги, маркетинг и др.), учат малому бизнесу практи чески. Так, класс начинает производство поздравительных открыток, при этом школьники практически осваивают азы экономики: правила получе ния кредита, рассчитывание прибыли и т.п. Школьники открывают не большое кафе, мастерские по ремонту бытовых вещей, к ним обращаются за услугами местные жители.

Подросткам с 16 лет разрешается заниматься трудом по найму, и такая практика распространена широко в западных странах. Посильным трудом по найму, таким как уход и надзор за ребенком, покраска забора, очистка территории, занимаются подростки даже из обеспеченных семей.

В США, например, более 70% учащихся средней школы работают по 20 часов в неделю, преимущественно в торговле и общественном питании.

Получая заработную плату, осваивая трудовые умения, учащиеся приуча ются ценить любой труд, у них вырабатывается серьезное отношение к труду и умение обеспечить себя в будущем.

Воспитание является приоритетным направлением во всей работе школы, а главное и необходимое условие воспитания — дух, климат, ат мосфера школы. Как сделать ее демократической общиной, домом, в ко тором каждый ребенок будет ощущать себя любимым, нужным, успеш ным — в этом направлении идет педагогический поиск.

Раздел Развитие школы и педагогики за рубежом § 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Задачи и структура образования. Научно-техническая революция второй половины XX в. во многом повлияла на представления людей о жизни, о ее ценностях, о труде и досуге. Возникла необходимость реорганизации образовательной системы. Теоретической основой обновления систем об разования стала идея непрерывного образования, которая вызвана к жизни возрастающей динамизацией труда.

Общие принципы системы непрерывного образования сводятся к сле дующему: образования на неповторимую и потребности человека;

доступность любого вида образования каждо му;

гибкость системы образования;

разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются обучающимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.

Обратимся к рассмотрению преобладающих в мире типов образо вания.

учреждения. гг. характеризуются бурным разви тием дошкольного звена в системе непрерывного образования и ростом в них числа детей с лет;

эта тенденция развития дошкольных учреж дений является устойчивой (кроме России) и сохранится в будущем. В Великобритании, Франции, США и других странах в начальной школе, приготовительных классах, дошкольных учреждениях обучение детей ве дется с 5 лет, имеются также классы и для 4-летних детей.

Начальное звено (срок обучения в ней от 6 до 8 лет, начало обучения с лет) также претерпело изменения: сблизилось с дошколь ным звеном и включилось структурно в неполную среднюю школу, пере став быть тупиковым;

произошел рост числа школ для учащихся различ ных этносов с обучением на родном языке;

созданы учреждения коррекцйонно-развивающего обучения. После начальной школы дети переходят в неполную среднюю школу.

Средняя школа изменилась наиболее радикально. С 70-х гг. резко уве личилось число обучающихся в ней. Началось объединение неравноцен ных школ в единое обязательное учебное заведение, новые школы сохра няют и отражают особенности культуры, сложившиеся народные традиции воспитания.

Процесс преобразования средней школы протекает в разных странах с различной скоростью;

в Великобритании, например, более 90% детей учатся в объединенных школах. Расширилась сеть специальных школ для одаренных детей: гуманитарных, математических, художественных и дру гих учебных заведений.

В это же время стала очевидной недостаточность дидактической сис темы трехсотлетней давности, ориентированной на однообразный состав 19- 578 Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

учащихся. У каждого пятого подростка выявились затруднения в учебе и отклонения в поведении, что побуждает их к уходу из школы. Появилась сеть альтернативных школ, которых педагоги стремятся удовлетворить потребность в учении тех, кому трудно учиться в обычной школе. Это:

— двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ве дется на родном и государственном языках;

— для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждаю щихся в щадящих дидактических условиях;

для отклоняющихся в поведе нии;

— авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригиналь ной педагогической системе;

— школы, построенные на идеях педагогов прошлого: М.

Дьюи и др.

Частные школы охватывают в развитых странах от 6 до учащих ся, наибольшее число их — в старшем звене средней школы. Среди них многие школы являются конфессиональными, принадлежащими церкви.

Наряду с ними созданы светские школы разных типов и уровней. Широко известны престижные, дорогостоящие, рассчитанные на элиту общества школы, связанные с такими же элитарными университетами.

Частные школы — платные, но родители пока предпочитали бесплат ную государственную как наиболее развитую школу. Во Франции, напри мер, наиболее престижные школы как раз государственные и бесплатные.

В последнее десятилетие наметилась тенденция к некоторому росту част ных школ, чему пыталось способствовать правительство, стремясь с помо щью конкуренции совершенствовать государственную школу. В США, на. пример, правительство ввело систему «ваучеров» для родителей, желающих обучать своих детей в частной школе. Ваучер вносится как часть платы за образование, но общественность не поддержала это начи нание — частная школа не может сравниться по уровню образования с государственной.

Вообще отношение общества к частным школам неоднозначно: они являются анахронизмом;

предназначены для воспроизводства властвую щей верхушки из «тонкого» слоя элиты — таковы возражения против самого существования этого типа образования. И самое главное — част ные школы, доступные преимущественно богатым, противоречат идеям демократизации общества и образования, которые широко пропаганди руются в мире.

Обязательное школьное обучение в большинстве стран — не менее лет.

школа в последние десятилетия XX в. также претерпела изме нения. Произошел рост высших учебных заведений, расширился контин гент студентов, и это несмотря на уменьшение численности школьников Раздел Развитие школы и педагогики за рубежом (из-за сокращения рождаемости) в промышленно развитых странах.

И хотя не преодолено социальное неравенство в этой сфере образования (среди студентов много выходцев из привилегированных и обеспеченных слоев), доступность вузов становится все более реальной. Этому способст вует либо полная отмена платы за обучение, либо ее снижение в государ ственных вузах, часть студентов получают стипендии, имеют поддержку от корпораций и различных благотворительных фондов. В вузы в боль шинстве стран зачисляются все желающие и имеющие среднее образова ние, без специальных экзаменов, но до окончания вузовского курса дохо дят не все.

Вузы представлены двумя типами учебных заведений: университетами и высшими профессиональными школами;

последние имеют четкую профессиональную ориентацию.

В большинстве стран университет имеет 3-ступенчатую структуру.

— Первый цикл готовит специалистов среднего звена (как в наших колледжах, техникумах). Часть молодежи не проявляет осо бой склонности к вузовскому обучению и заканчивает образование на этой ступени, а вуз тем самым поддерживает высокий образовательный стандарт;

— Второй цикл дает законченное высшее образование по определен ной специальности, он длится еще года, после его успешного окон чания студент получает степень бакалавра, Желающие занимаются еще года, сдают экзамен повышенного уровня, представляют диссерта цию (она аналогична дипломной работе в нашем вузе) и получают сте пень магистра;

— Третий цикл для тех, кто имеет степень магистра. Обучающийся сдает ряд экзаменов, стажируется по специальности и представляет дис сертацию, получая степень доктора наук (соответствует нашей степени кандидата наук).

На вечернем и заочном отделениях обучаются студентов (в — 50%).

Широко развита сеть послевузовского образования для дипломиро ванных специалистов. Цель его — обновление, «осовременивание» про фессиональных знаний и удовлетворение общекультурных потребностей специалиста. Периодически, на протяжении всей своей трудовой жизни, специалист продолжает свое образование, стремясь удержаться на совре менном уровне знаний.

Перед высшей школой стоят серьезные проблемы: увеличение коли чества студентов сопровождается снижением качества подготовки специ алистов, нужны поиски сохранения высокого уровня образования;

требу ется установить баланс теоретического и практического компонентов образования;

учет специфики обучения взрослых и др.

19* 580 Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX Содержание общего образования пути его обновления. Изменения в экономике, науке и технике, в социальной сфере вызвали необходимость глубоких изменений и в содержании образования.

Во многих странах предпринимаются попытки создания целостной системы обучения.

Качество школьного образования в мире обеспечивается следующими факторами: содержанием программ;

продолжительностью времени изу чения дисциплины и количеством часов, отводимых на нее;

методами ра боты учителя с учащимися, содержанием и способами подачи информа ции в учебниках, компьютерных программах и других средствах.

В школьных системах разных стран эти факторы имеют различное напол нение, но есть и много общего в них.

В начальной школе содержание образования традиционно, здесь ре шаются задачи формирования навыков чтения, письма и счета;

детьми изучаются курсы естествознания, истории и географии с акцентом на край. Кроме того, эстетический цикл, труд, физ культура.

Средняя школа. Если в прежней средней школе сохранялся классичес кий облик — в ней преобладало изучение древних и новых языков, мате матики, естественных дисциплин, то в конце XX в. старшее звено школы предлагает различные учебные профили или превращается в специализи рованные гимназии и лицеи. При этом новые профили носят практико ориентированный характер: экономический, сельскохозяйственный, тех нический, педагогический и т.д.

Неполная средняя школа, как правило, унифицирована, основной набор дисциплин обязателен для всех, учащиеся не делятся на потоки.

В учебных планах представлены дисциплины гуманитарного, естественно математического и эстетического циклов, физическое воспитание.

В старших классах средних школ (это учащиеся лет), когда у учеников проявились склонности и способности к углубленному изуче нию какого-то цикла дисциплин, происходит дифференциация обучения;

в разных странах это воплощается по-разному. Так, в лицеях Франции годы обучения) учащиеся изучают обязательные дисциплины и по выбору курсы гуманитарного, естественно-научного, социально-эконо мического и технологического направлений, а в каждом направлении предлагаются более узкие учебные секции. Различие в часах на изучение различных дисциплин значительно — так, в 12 классе французского лицея гуманитарного направления (философия, филология) на философию отво дится 8 часов в неделю, на математику — 2 часа, физика и естественные науки не изучаются совсем. А в секции по математике: философии отво дится 3 часа, математике — 9, физике — 5 часов. Подобные отделения и секции имеются в средних школах большинства европейских стран.

Развитие школы и педагогики за рубежом В США дифференциация обучения имеет иной характер. Она начина ется уже в старших классах младшей средней школы, и на предметы по выбору отводится треть учебного времени.

В конце XX в. в разных странах введены обязательные государствен ные стандарты образования, на основе которых разрабатываются кон кретные программы. Наряду с обязательными сохраняются предметы по выбору — они могут занимать до времени и позволяют учиты вать индивидуальные способности учащихся.

Модернизация образования, способного отражать стремительное раз витие науки и техники, является важнейшей проблемой школьного обу чения. Она в обстановке острых дискуссий, многочислен ных экспериментов и идет по двум направлениям: обновление традиционных дисциплин, введение новых, не изучавшихся в школах ранее.

В курсах естественно-научного цикла вводятся новые темы и понятия, излагаются новые теории, усиливается прикладной аспект знаний. Проис ходит активный процесс обновления гуманитарного образования. Недо вольство общественности вызвал ориентир гуманитарных дисциплин на да лекое прошлое, а наиболее близкое время — XIX и XX вв. — освещалось в школьных программа скупо. В последние десятилетия ситуация меняется, изучение древних языков и античности проводится только желающими.

В курсах литературы больше внимания стало уделяться изучению ли тературы вв. Изменения коснулись изучения истории: расшире ны разделы, относящиеся к Новейшему времени, идет освобождение от идеологической риторики и конфронтации;

сокращается материал о вой нах и религиозных конфликтах, обращается внимание на изучение исто рии экономических и культурных связей.

Ввиду расширения международного сотрудничества усиливается вни мание к изучению иностранных языков. Рекомендуется начинать изуче ние иностранного языка еще в последних классах начальной школы, а в средней школе изучать не менее двух языков. Наибольшую потребность выявляют ученики в изучении английского языка;

но ряд общественных деятелей высказывает опасения, что такое изучение будет содействовать усилению американского влияния, подтачивать традиционные основы ев ропейской культуры и создавать угрозу национальной самобытности на родов.

В странах Европы проявляется забота о сохранении языка и культуры своих национальных меньшинств: создаются школы с обучением на род ном языке, организуются учебные передачи и т.п.

В гуманитарный цикл новые учебные дисциплины, на пример: «Проблемы Европы и мира», «Знакомство с экономическими и социальными явлениями», «Права человека».

582 Часть Развитие школы и педагогики ь мире в XX в.

Организация учебного процесса методы обучения. В большинстве развитых стран обучение начинается с 6 лет, в Великобритании — с 5, но обучение грамоте ведется и с дошкольного возраста, с лет.

Учебно-воспитательные заведения охватывают значительную часть детей (а в ряде стран — всех детей) в возрасте от 3 до лет и дают общее образование. Школьные здания различны, с середины XX в. в круп ных городах стали строиться школы-гиганты на 3000, даже на 12 учащихся, что не оправдывается педагогически: здесь ученик ощущает себя потерянным, отчужденным, а следовательно, возникают новые про блемы воспитания и обучения. Почти повсеместно стоит проблема пере полненности классов (от 30 до 50 учащихся), за исключением малоком плектных школ в сельской местности. В богатых странах в школах имеются библиотеки, игровые площадки, все дети получают обед, а в рас писание дня включаются большие перерывы для занятий на свежем воз духе, в библиотеке, в результате чего школьный день продолжается до часов дня.

Оценка знаний осуществляется от пятибалльной до стобалльной, а в ряде стран — в буквенной системе.

Общей для большинства стран продолжает оставаться проблема вто рогодничества. Во Франции, например, до 20% учащихся оставляются на второй год, а не выдерживают выпускных экзаменов по окон чании средней школы. Второгодничество наносит огромный урон лич ности: порождает неуверенность в себе, чувство неполноценности, это сказывается на дальнейшей судьбе человека. Выход из такого положе ния различный: например, в США не оставляют на второй год, а приспосабливают учебные программы к уровню подготовленности учеников;

практикуют временный перевод учащихся в следующий класс и др.

Острый характер в гг. XX в. приобрела проблема снижения качества образования. 20% населения Земли неграмотны совсем, так как не учились в школе. Но и среди части тех, кто закончил начальную и даже среднюю школы, имеются такие, у которых крайне низкий уровень раз вития навыков чтения, письма, счета — это фукнционально неграмотные (не могут даже прочитать расписание поездов и сориентироваться в нем).

В США 17% выпускников квалифицируются функционально неграмот ными, поэтому они не могут эффективно функционировать в современ ном мире.

Преобладающей формой организации учебного процесса являлась в XX в. классно-урочная с постоянным составом учащихся и определенны ми часами и днями занятий.

В. практике учебных заведений встречаются 2 типа обучения — под держивающее (традиционное) и инновационное (исследовательское).

Раздел II. Развитие школы и педагогики за рубежом Поддерживающее традиционное обучение (усвоение заданных образ цов, воспроизводство культуры, социального опыта) — это репродуктив ное обучение. Учитель здесь играет лидирующую роль, являясь организа тором работы.

Инновационное обучение преследует цель развития у учащихся спо собности осваивать новый опыт, развития творческого и критического мышления. Обучение выступает как организация учебно-поисковой ис следовательской деятельности, учебно-игровой, моделирующей деятель ности, предполагает обмен мнениями, творческие дискуссии учащихся.

Учитель выполняет функции режиссера.

Основные черты традиционного обучения:

— учитель излагает основные понятия учебного предмета;

— знания, даваемые учащимся, имеют законченный вид и не подле жат сомнению;

— лабораторные работы и опыты ведутся по строго определенной ме тодике, их цель — иллюстрация изучаемых понятий;

— результаты опытов детей заранее запланированы, а их ход направ лен на получение правильного ответа;

— ученики должны усвоить круг сведений фактологического характе ра и воспроизвести его.

В ходе такого обучения формируется формально-логическое мышление.

Черты исследовательского обучения:

— учащиеся не получают в готовом виде от учителя знаний, а сами постигают их;

— знакомство с понятиями предполагает включение альтернативных точек зрения, сомнение в достоверности имеющихся теорий;

— учащиеся сами принимают решение о выборе способов работы;

— учащиеся, знакомясь с примерами, наблюдая явления, сами выво дят правило без изложения его учителем или знакомства с учебником;

— полученные результаты учащихся подвергаются сомнению.

Исследовательское обучение развивает самостоятельность мышления, умение мыслить творчески. Преимущества его очевидны. Но в школах до гг. преобладал репродуктивный тип обучения, при котором из ложение учителем материала и его воспроизведение школьниками зани мает до 70% времени.

Обновление учебного процесса. В 70-х гг. стало очевидно, что школа, в которой главным методом являются слово, запоминание, развитие фор мального логического мышления, устарела.

Группа видных специалистов под эгидой ЮНЕСКО создала книгу «Учиться быть», в которой провозгласила, что в школе ребенок не может быть пассивным объектом воздействия, что ученик играет активную роль в своем образовании и воспитании, он учится пополнять знания всю жизнь, 584 Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

мыслить свободно и критично, учится творчеству в творческой деятельности и учится любить мир и делать его более гуманным — такова программа переориентации школы. Ж. Пиаже призвал школу готовить людей, способ ных созидать новое, а не просто повторять известное, «людей изобретатель ных и творческих, у которых критический и гибкий ум».

Государственными задачами образования во многих развитых странах провозглашены: включение детей в активную деятельность, ориентация на развитие творческих сил ребенка и его стремления к самообразованию.

Массовые школы конца XX в. включаются в процесс обновления учеб ного процесса, в результате которого изменяется позиция учителя в клас се и происходит отбор форм и методов обучения, соответствующих новым задачам.

В школах западных стран долгое время господствовало деление уча щихся на «способных» и «неспособных», что негативно влияло на само оценку ученика, на его отношение к учению, но гуманистические тенден ции, развивающиеся в педагогике, выявленные значительные резервы развития ребенка, объективная потребность в обучении всех учащихся на высоком уровне меняют ситуацию в образовании.

Сместились акценты в образовательной практике: вместо констата ции неспособности учеников к учению стала решаться задача обеспечения успеха в обучении. ее реализации особое место отводится пропедевтике отставания учеников. Важным направлением обновления учебного про цесса выступает ориентация на предупреждение отставания, разнообраз ная помощь тем, кто испытывает затруднения. В этой системе работы выделяются следующие составляющие:

1. Развитие учреждений дошкольного воспитания, в которых осущест вляются программы физического, умственного, нравственного, эстетичес кого воспитания детей и которые обеспечивают основу успешной учебы ребенка в школе.

2. Диагностика «детей риска» и компенсация их затруднений в учении, таких учащихся в школах около 20%. Их характеризует ослабленное здо ровье, сниженная работоспособность, отставание от сверстников в психи ческом развитии. У них нет очевидных аномалий, это нормальные дети, но растут они в неблагоприятных семейных и социальных условиях, поэтому им трудно адаптироваться к условиям школы, они неадекватно ведут себя.

Законодательства ряда стран (Великобритания, Россия, США, ФРГ и др.) предоставляют юридически-финансовое обеспечение школам и классам для коррекционно-развивающей с такими детьми.

В штаты школ вводятся психологи, социальные работники, учителя-тера певты, специалисты лечебной физкультуры.

Ранняя диагностика затруднений «детей риска» и разработка индиви дуальных коррекционных программ — необходимая составляющая рабо Развитие школы и педагогики за рубежом ты с такими детьми. Дети занимаются в обычных классах (Великобрита ния, США) рукоделием, музыкой, изучением дисциплин по обществове дению и естествознанию, а по родному языку и математике — с учите лем-терапевтом;

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.