WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«disciplinae Д. И. Латышина ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших ...»

-- [ Страница 5 ] --

Он учительствовал недавно, ему было всего 18 лет. Школа — низкая, темная, сырая и холодная конура. Кроме двух нар, в ней не было никакой мебели. Дети сидели не раздеваясь. В комнате царил полумрак. Учитель понятия не о программе обучения. Сам он получил образование в церковно-приходской школе, никакого свидетельства об учительском зва нии у него не было. Ученики его даже не могли прочесть предложение.

Девочек арифметике не учил, объясняя это тем, что родители желают, чтобы они «научились только Богу молиться». Сам учитель никаких книг не знал и не читал. Мечтал летом устроиться кучером к местному поме щику. Таких учителей было немало в деревенских школах.

Доля народного учителя была настолько тяжелой, что добровольно на нее решались или самые преданные идее просвещения народа люди, или те, кому больше некуда было податься. Еще в середине XIX в. назначение 362 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) на учительскую должность наказанием, которому подвергали за «плохие успехи и дурное поведение» студентов;

священнослужителей за провинности отправляли также в народные учителя.

Чрезвычайно низок был заработок учителя, поэтому ему приходилось заниматься хозяйством, чтобы прокормить свою семью. Тут уж было не до книг и не до мыслей о хорошей учительской работе.

Но материальная необеспеченность и нужда представляли не самое большое зло в жизни народного учителя. Каждый из них заранее знал, что придется голодать и холодать, идя в учителя. Гораздо труднее было примириться с тяжелым правовым положением, а вернее, с полным бесправием. У учителя было несчетное количество «начальников». По мимо прямого школьного начальства, много местного — в лице священ ника, старшины, школьного попечителя, писаря, урядника и т.п. И все они считали своим долгом осуществлять слежку за каждым шагом, каж дым словом учителя, а ему нужно было угодить всем. Самые разнооб разные предписания от начальства определяли его жизнь. Это было за прещение учителям собираться вместе и толковать о своих нуждах, читать либеральные журналы и газеты и даже запрещение «носить длинные волосы и ногти и красные рубахи» и приказ целовать руку законоучителя. Все эти правила не имели никакого значения для учеб но-воспитательного процесса. Но они отпугивали от школы людей ду мающих и свободолюбивых.

Были среди учителей и другие личности. Это люди, преданно служив шие великой цели образования народа. Среди таких истинно народных учителей был учитель сельской школы Н.П. Столпянский.

Об отношении его к своей школе говорил даже внешний ее вид. Она резко отличалась от прочих изб местом, ее окружающим — двором, улицей. Все это выделялось внутренней опрятностью. Около школы была посажена большая роща, разбитая на строгие ряды;

лиственные де ревья: береза, осина, ветла, ольха, липа;

мелкие кустарники;

фруктовые деревья;

ягодные лесные деревья и кустарники: рябина, бузина, черемуха;

хвойные деревья. Посадку деревьев и уход за ними осуществля ли учащиеся и делали это с удовольствием. На другой десятине земли при школе был огород.

Привлекал и внешний вид учителя: чистое и аккуратное платье, боро да и волосы — всегда причесаны и пострижены.

Стиль отношений в школе, где он учительствовал, отличался гуманнос тью и серьезностью. Он придерживался в своей работе определенных пе дагогических правил: управлять всем педагогическим процессом на заня тиях, объяснять все четко и ясно, никогда не наказывать учеников, не опаздывать на занятия и не затягивать их дольше положенного, вести за нятия по хорошо продуманному расписанию и т.п.

Развитие образования в XIX в. Многие пособия были сделаны им самим для учащихся. Так, 200 ярко окрашенных счетных палочек разной длины и толщины;

модели геомет рических фигур, большие счеты.

Для изучения родной природы были собраны образцы местных рас тений, местных овощных культур, хлебных растений и т.п.

Были собраны коллекции ископаемых, тканей и многое другое. Все это использовалось учителем в обучении детей.

Н.П. Столпянский разработал и опубликовал несколько учебников:

«Народная азбука», «Учебная книга для чтения в сельских школах» и дру гие, а также «Руководство для сельских учительниц и учителей».

Для народной школы были характерны уважение к обычаям народа, простые, задушевные, проникнутые добродушием дружеские отношения учащихся между собой, постоянная готовность помочь друг другу, поде литься куском хлеба, листком бумаги, помочь разобраться в уроке.

Таким образом, совершенно очевидна многоликость начальной школы, ее учителей и учеников.

Глава ЖЕНСКОЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ § 1. Развитие женскою образования. § 2. Педагогическое образование § 1. РАЗВИТИЕ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Началом женского образования можно назвать середину XVIII в., когда были созданы Смольный институт благородных девиц и появилось не сколько пансионов для девушек (платные, частные). Устав 1786 г. открыл доступ девочкам в малые и главные народные училища. Но учебных заве дений было так мало, что они охватывали лишь незначительное число де вочек и девушек. Женское образование по-прежнему оставалось преиму щественно домашним, а об образовании крестьянок говорить не приходится вообще.

В начале XIX в. начали развиваться женские пансионы, закрытые ин ституты и школы. Но заметного изменения в состояние женского обра зования они не внесли.

Те классы главных народных училищ, в которые принимались раньше девочки, были преобразованы в начале XIX низшие классы гимназий.

А гимназии предназначались только для мальчиков, доступ девочкам в них был закрыт. могли обучиться наряду с мальчиками лишь в приходских училищах.

Часть 11. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) Пансионы и школы были делом частной инициативы;

ни сословные, ни государственные, ни общественные учреждения не участвовали в их откры тии. Так как плата с пансионерок была высока, можно сделать вывод о том, что учились в пансионах дети состоятельных родителей дворянского и ку печеского сословий. Для дочерей разночинцев были редкие частные школы.

Число учащихся в пансионах было невелико: так, один из лучших пан сионов Смоленской губернии имел всего 30 воспитанниц, Родители, имеющие средний достаток, не могли дать своим дочерям необходимого образования. Но ясно уже осознавалась многими людьми потребность в женском образовании.

В гг. XIX в. число училищ, где могли обучаться девочки, немно го увеличивается. Их открывали Министерство народного просвещения (частные), Министерство государственных имуществ и другие ведомства.

В сельских училищах для мальчиков стали создаваться классы для девочек (для государственных крестьян). Некоторые помещики также открывали школы для девочек. Но все это были единичные факты.

Женское образование развивалось по трем основным направлениям:

— сословные учебно-воспитательные заведения;

— гимназии (формально бессословные, но платные);

— высшее образование (тоже платное).

Сословные учебно-воспитательные заведения В в. получают распространение средние учебные заведения закры того типа — женские институты. Они находились в Ведомстве учрежде ний императрицы Марии. Это Ведомство создавало для разных сословий особые женские учебно-воспитательные заведения и руководило ими.

Начало Ведомству было положено Павлом I, назначившим супругу, императрицу Марию Федоровну, главой Воспита тельного общества благородных девиц, впоследствии этому обществу было присвоено наименование «Ведомство учреждений императрицы Марии».

Оно. управляло в России частью учебно-воспитательных и лечебно-благо творительных учреждений. К 1917 г. в ведении Ведомства находились:

176 детских приютов;

21 училище для слепых;

70 женских гимназий и институтов;

21 богадельня;

40 больниц и ряд закрытых учебно-воспитательных заведений.

Имелось два типа закрытых женских институтов:

— для благородных девиц;

— для дочерей-сирот среднего офицерского состава, государственной службы и мещан.

Раздел Развитие образования в XIX в. женские институты. Ведомством императрицы Марии были открыты: два Екатерининских института — в Петербурге (1789) и в Москве (1802), Павловский институт (1807) — прежнее девичье отде ление Военно-сиротского дома.

Продолжал свою деятельность и Смольный институт (для девушек дворянок и мещанок).

По образцу этих институтов были открыты:

Патриотический (в Петербурге, — организован «Женским пат риотическим обществом» для дочерей участников войны г.;

Харьковский (1817).

Все перечисленные учебно-воспитательные заведения предназнача лись для благородных девиц и существовали на средства дворянских об ществ и частные пожертвования.

Для дочерей мещан и офицерских сирот:

Мариинский институт в Петербурге, созданный на базе Сиротского училища (1797);

Мещанское отделение Смольного института;

Классы Воспитательного дома Все принадлежали к Ведомству императрицы Марии.

Самым аристократическим дворянским заведением был Смольный институт. Менее обеспеченные дворяне обучали дочерей в училищах ор дена св. Екатерины. Курс обучения в них был близок к программам Смольного института.

Показательным учреждением был Мариинский институт 1894), где обучались «мещанские девицы». Его главной целью было про возглашено «воспитание честных и добродетельных жен, хороших... хозя ек, попечительных нянек или надзирательниц над детьми...». Поэтому большое внимание в программе института отводилось знаниям, необхо димым будущей хозяйке. В зависимости от успехов в учении после четы рех лет общего образовательного курса воспитанницы делились на два класса: «способных» и «неспособных» к умственному труду (учебный и хозяйственный классы).

Общеобразовательные дисциплины (4 года): Закон Божий, начала арифметики, письмо, русский и иностранные языки, начальные сведения по географии, истории, бухгалтерии, обучали рисованию, другому рукоделию. Дальше шло разделение учебных планов и программ:

в учебном классе — продолжалось изучение названных наук;

в хозяйст венном — практические занятия: учили готовить пищу, сохранять припа сы, вести домашние счета и т.п. Из учебного класса выходили учительни цы, гувернантки для домашнего воспитания;

из второго — экономки, рукодельницы, няньки.

366 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) В работе этого института деятельное участие принимал пи сатель Одоевский, являвшийся членом совещательного комитета риинского института.

К середине XIX в. женские институты созданы в Одессе, Казани, Киеве, Оренбурге, Иркутске, Астрахани, Нижнем Новгороде, Тамбове, Саратове и в других городах (30 институтов).

В 1852 г. все женские учебные заведения были разделены на 4 разря да, и для каждого из них был разработан учебный план, который давал образование девицам в соответствии с их будущим разряд высший — Воспитательное общество благородных девиц (Смольный институт), Петербургское и Московское училища ордена св. Екатерины, Патриотический, Павловский институты и институты бла городных девиц в губерниях (Киевский, Харьковский, Казанский, Сара товский и Тамбовский институты), Для дочерей потомственных дворян.

II разряд средний — Павловский институт (I отделение);

Александров ские — мещанское отделение Смольного в Петербурге и Москве при Екатерининском институте;

Петербургский, Московский и Симбир ский Дома трудолюбия;

Астраханский и Девичий институт в Восточной Сибири. Для дочерей менее знатных дворян, почетных граждан и купцов.

III разряд низший — Александровский сиротский дом, Павловский институт (солдатское отделение), Иркутский сиротский дом, школы «Патриотического и человеколюбивого общества», Петербургский, Мос ковский, Кронштадтский сиротские дома и др.

IV разряд низший — специальные заведения: сиротские институты воспитательных домов в Петербурге и Москве, Александровский сирот ский институт и повивальные училища в Петербурге и Москве. Для доче рей лиц всех сословий (неподатных).

Главным критерием разделения на разряды стала программа обуче ния в них. Чем выше был разряд, тем больше внимания уделялось изуче нию наук. В заведениях низших разрядов, например, преподавались пред меты, необходимые для «бедных детей». Кроме того, в двух первых разрядах учебных заведений много времени отводилось обучению рисо ванию, пению, музыке, танцам. В последних разрядах учебных заведе ний — рукоделию и хозяйственным работам.

Однако удовлетворить постепенно возрастающие образовательные потребности общества эти учебные заведения не могли: закрытые сослов ные заведения, институты и епархиальные училища были доступны лишь для дочерей дворян, чиновников и духовенства, частные пансионы — для детей богатых лиц. Но и их было мало.

В 50-х гг. были собраны данные о женских учебных заведениях. Из большинства губерний начальство сообщало, что в их губернии нет ни одного учебного заведения для дочерей небогатых семейств, а во многих Раздел Развитие образования в XIX в. не было и частных женских пансионов. Не было таких заведений даже в столичных городах (Санкт-Петербурге и Москве). Нужду в женском об разовании частично удовлетворили гимназии.

Гимназии Возникновение первых женских гимназий в России относится к нача лу 60-х гг. XIX в.

Самой первой женской гимназией можно считать открытую в 1857 г.

в Костроме помещиком Григорьевым на свои средства женскую гимна зию для всех сословий.

Заслуга организации и распространения женских гимназий в России принадлежала профессору педагогики Главного педагогического институ та (Санкт-Петербург), инспектору классов в женском Павловском инсти туте Большой вклад в постановку женского образо вания внесли И. Водовозов и 1858 г. были открыты училища в Вологде, Тотьме, Твери, Рязани, Чернигове, Туле, Смоленске и Нижнем Новгороде. Им было дано право называться гимназиями, так как учебный курс их, по существу, мало чем отличался от мужских гимназий. Правда, вместо «мертвых» древних языков здесь обстоятельно изучались новые.

К 1874 г. уже было 189 женских гимназий с общим числом учащихся 25 человек. Гимназическое образование развивалось активно.

Вторым крупным начинанием НА. Вышнеградского было учреждение Педагогических курсов (с 1859 г.), являвшихся завершением учебно-вос питательного процесса гимназий. Курсы были, таким образом, первым шагом на пути женщин к высшему образованию.

Женские государственные учебные заведения в основном имели при надлежность или к Министерству народного просвещения (гимназии и прогимназии), или к Ведомству учреждений императрицы Марии (инсти туты, гимназии и прогимназии — Гимназии Ведомства учреждений императрицы Марии имели семи летний курс обучения. По окончании выпускницы получали аттестат до машней учительницы, а получившие награду (медаль или книгу) — ат тестат домашней наставницы и право без экзаменов поступать на платные педагогические курсы. Знания оценивались по двенадцати балльной системе.

Женские гимназии Министерства народного просвещения с 1870 г.

имели свой устав. Обучение в них было также семилетним, был и восьмой класс — педагогический. После семи классов воспитанницы получали ат тестат учительницы, с медалью — домашней наставницы. После оконча ния восьми классов можно было поступить без экзаменов на платные 368 Часто II. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) Высшие женские курсы. также были платными. Система оценки знаний — пятибалльная.

В 1862 г. был утвержден «Устав женских гимназий Ведомства учреж дений императрицы Марии».

Приведем некоторые формулировки Устава:

«§ 1. Состоящие в Ведомстве учреждений императрицы Марии жен ские гимназии имеют цель... дать детям образование, соответствующее бу дущим их потребностям.

§ 2. Обучающиеся в сих гимназиях девицы живут у своих родителей или родственников.

§ 4. К посещению гимназий допускаются девицы всех сословий и ве роисповеданий, показавшие для поступления в них достаточные позна ния, в возрасте лет.

§ 5. Женские гимназии, находясь в Ведомстве учреждений императ рицы Марии, имеют счастье состоять под Высочайшим покровительством их императорских Величеств. Высшее управление гимназиями сосредото чивается в лице главноуправляющего ведомством упомянутых учрежде ний;

ближайшее же заведование оными вверяется Попечителям, Монар шею волею назначаемым.

§ 6. При каждой гимназии состоят следующие лица и учреждения:

начальник, главная надзирательница, классные надзирательницы, настав ники и наставницы, конференция и хозяйственный комитет. (...) Для содействия главной надзирательнице при каждой гимна зии состоят классные надзирательницы: классные надзирательницы...

должны быть избираемы преимущественно из вдов, получивших обра зование в каком-либо институте или гимназии, за неимением же вдов, могут быть определяемы на означенные должности и девицы, по окон чании полного учебного курса в упомянутых заведениях и по при обретении некоторой опытности в воспитании детей. В исключитель ных случаях, главноуправляющему собственною Его императорского Величества канцелярией по учреждениям императрицы Марии предо ставляется испрашивать соизволения Ее императорского Величества на назначение классными надзирательницами в женских гимназиях ведом ства лиц замужних. (...) § 21. Учебный курс женских гимназий заключает в себе следующие предметы: 1) Закон Божий;

2) русский язык и словесность;

3) француз ский язык;

4) немецкий язык;

5) историю;

6) географию;

7) естествоведе ние;

8) арифметику и геометрию;

У) начала педагогики;

10) чистописание;

11) рисование;

12) пение;

13) женские хозяйственные рукоделия;

14) танцы. Из числа сих предметов обучение французскому и немецкому языкам, равно танцам, может быть и необязательным для всех учениц...

§ 22. Учебный курс начинается с 7 августа и оканчивается 15 июня.

Развитие образования в XIX в.

§ 24. Число учениц в классе должно быть не более 40. В противном случае класс делится на параллельные отделения. (...) § 28. Сверх семи классов курса при гимназиях могут быть устраиваемы педагогические курсы, в которых бы девицы, окончившие общий курс и предназначающие себя к наставнической деятельности, могли получить специальное педагогическое образование;

равно пригото вительные классы для элементарного обучения тех детей, кто по своему развитию не может быть принят в низший класс гимназии.

§ 29. Источниками для содержания гимназии служат: а) плата, взимае мая с учениц за право пользования уроками;

б) постоянные или едино временные для некоторых гимназий пожертвования и другие местные пособия;

в) производимое некоторым гимназиям ежегодное пособие из сумм Ведомства учреждений императрицы Марии. (...) § 31. Установленная за учение плата вносится вперед за полгода».

К концу XIX в. наряду с государственными женскими гимназиями су ществовало большое количество частных, но все они были Во второй половине XIX в. растет число женских средних учебных заве дений духовного ведомства — епархиальных училищ, открывавшихся с раз решения Синода. Это полузакрытые учебные заведения, по выходе из кото рых их воспитанницы получали право преподавания в начальных школах.

Общей особенностью женских учебных заведений этого периода стало более широкое понимание их целей: не только подготовка честных и добродетельных жен и матерей, но и общее развитие девушек, подго товка их к практической деятельности...

Расходы на мужские и женские учебные заведения (нач. XX в.) Статья расхода Учебные заведения мужские женские Из казначейства 58,1% 11,4% Пособия:

от дворянства 0,7% 0,2% от духовенства 8% 5,37= от городских обществ 3,2% 6,07= от губернских 1,2% 1,9% уездных 1,5% 2,3% от частных лиц 3,2% 7%.

Плата за учение 17,77= 41,4% % с капиталов 2,7% 9,4% Из других 3,7% 15,1% 370 Часть 11. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX Как видим, гимназическое женское образование не стало обязаннос тью государства.

Высшее женское образование • В XIX в. стали постепенно разрушаться некоторые веками установив шиеся традиции, касающиеся Женщины уже не могли удовле твориться лишь тем образованием, которое было им доступно, той ролью, которая им традиционно отводилась. Появилась жажда знания, стремление к активной общественной деятельности.

Среди женщин среднего класса, кроме того, появилась необходимость приобретения каких-то практических знаний и навыков, с помощью которых можно было бы обеспечить семью материально. Они также остро нуждались в образовании.

Но женщины в России середины XIX в. не имели равных прав с муж чинами не только в политической и экономической жизни, но и в области образования. Женских школ — как начальных, так и средних — было зна чительно меньше, чем мужских, программы женских училищ были уже по своему объему и содержанию, В учебные заведения женщин не допускали вообще. середине XIX в. среди женщин наблюдается массовое стремление к получению выс шего образования. Нельзя сказать, чтобы вполне естественное и законное стремление женщин к образованию было встречено в обществе с пони манием. Началась упорная борьба с вековыми предрассудками, с устано вившимся привычным укладом жизни.

В этой борьбе женщины обнаружили много энергии и постоянства.

Настойчивая борьба женщин за право на получение образования вы звала в 60-х гг. XIX в. живой интерес общественности к проблеме женско го образования;

кроме дискуссий о путях его развития, стали создаваться многочисленные комиссии, подаваться в правительство проекты и про шения.

было вынуждено пойти на уступки в деле женского образования, но оно не захотело взять на себя материальных забот о нем. Разрешено было открыть различного рода курсы для женщин, главным образом педагогические и медицинские. В 1868 г. в Петербур ге были открыты Аларчинские и Владимирские курсы, в Москве — Лубянские курсы, в 1872 г. — педагогические курсы при Обществе воспитательниц и учительниц (позже они стали называться Тихомиров Однако все эти женские курсы не являлись высшими учебными заве дениями и ставили перед собой на первых порах ограниченные цели — дать слушательницам знания в объеме мужских гимназий ИЛИ Раздел Развитие образования в XIX в. вить их к преподаванию в начальных классах, прогимназиях и женских училищах.

Высшее же образование и к 70-м гг. оказывалось еще недоступным для женщин.

Вопрос о высшем женском образовании был поставлен самими жен щинами, и решение его осуществлялось очень трудно. В 1867 г. в Петер бурге на 1-м съезде естествоиспытателей Евгения Ивановна сде лала доклад о его необходимости и устройстве для женщин курсов по физико-математическим и историко-филологическим наукам. 400 жен щин поставили свои подписи под петицией ректору Петербургского уни верситета. Через несколько месяцев от университетского совета был по лучен ответ, выражающий сочувствие делу, но отказавший женщинам в открытии университета. Эта неудача побудила женщин искать иного пути. Они создалии совет из 43 профессоров университета и медицинской академии, которых предполагалось пригласить для чтения лекций на курсах. Среди них были А.Н. Бекетов, Д.И. Менделеев, К.Н. Бестужев, А.Д. Градовский, И.М. Сеченов и др. В совет вошли также 50 женщин. На совете выяснилось, что для открытия курсов нет денег и все надежды воз лагаются на плату за слушание лекций.

После этого выработанная программа была представлена министру народного просвещения Толстому. Министр предупредил, что министер ство средств не выделит. Но Министерство народного просвещения дало разрешение на открытие университетских курсов в виде публичных лек ций для мужчин и женщин. Занятия начались в январе 1870 г. Лекции читались по вечерам. В праздничные и воскресные дни профессора вели практические занятия со слушательницами, разрешив им посещать каби неты и лаборатории университета в свободные от занятий часы. Слуша телей набралось около 900 человек.

Через полтора года после открытия курсов Толстой (министр) потре бовал перевести курсы из университета в помещение мужской гимназии.

Начались мытарства курсов по разным помещениям, и вскоре курсы пре кратили свое существование.

Однако запретительные меры относительно высшего женского обра зования были малодейственными. Женщины стали искать его за границей.

Надо заметить, что к середине XIX в. и в странах Западной Европы женщины также не имели полных прав на получение высшего образова ния. Исключение составляла Швейцария, где женщины широко допуска лись в университеты. Не имея возможности получить высшее образова ние на родине, русские женщины уезжали в те страны, где такая возможность имелась. Особенно привлекала их Швейцария.

3/2 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли России (до XX в.) Примечательно то, что, когда двери швейцарских университетов были открыты для женщин, первая из поступивших и окончивших курс швей царского университета (в Цюрихе) была уроженкой России. В 1872 г.

число студенток того же Цюрихского университета равнялось 63, из них русских было 54.

В 1871 г. первая женщина была допущена в Цюрихскую политехни ческую школу на механическое отделение. В 1872 г. одна поступила на химическое и еще одна на механическое отделения. Все три студентки были русскими.

Видимо, опасаясь дальнейшего развития этого процесса, царское пра вительство в мае 1873 г. отдало распоряжение о незамедлительном воз вращении в Россию под угрозой преследования всех русских женщин, обучающихся за границей.

Правительство составило специальную комиссию, которая вынуждена была признать необходимость учреждения в России высших учебных за ведений для женщин.

В 1876 г. последовало Высочайшее повеление, которое предоставило министру внутренних дел право разрешать открытие высших женских курсов в университетских городах.

В 1878 г. в Петербурге возникли высшие женские курсы. На них на чали принимать окончивших женские гимназии и другие женские сред ние учебные заведения, дающие право на звание домашней учительницы.

Окончание курсов не давало никаких прав. Во главе их стоял Ъесту почему курсы назывались Бестужевскими. Все лучшие про фессора Петербургского университета преподавали на курсах. Многие из них читали лекции сверх положенной платы, другие жертвовали значи тельные суммы из своего гонорара, ничего не получая ни за экзамены, ни за практические занятия. Помещение для курсов было предоставлено бес платно. Лекции многими профессорами читались тоже бесплатно. Срок обучения 4 года.

На • вновь открытые курсы поступило более 800 слушательниц.

С 1879 г. курсы начали получать казенное пособие в размере 3000 руб. в год, а с 1882 — такую же сумму от Петербургской городской Думы.

Высшие женские курсы возникли благодаря огромному стремлению женщин к высшему образованию.

С 1886 по 1889 г. приема на курсы не было под тем предлогом, что Министерство просвещения рассматривает вопрос вообще о женском об разовании. К лету 1889 г. на них не осталось ни одной курсистки, вновь начались хлопоты. Александру III было подано прошение о новом откры тии курсов. Ходатайство было удовлетворено, и в 1889 г. было принято слушательницы. Таким образом, курсы открылись, но со значительно урезанной программой.

Развитие образования в XIX в. Все эти факты свидетельствуют о том трудном пути, которым шло становление высшего женского образования. И если оно развивалось, то не благодаря, а во многом вопреки официальному курсу просветительной Женское высшее образование в России развивалось в основном на «вольных» началах. Оно не было государственным. Совсем другое дело — государственные высшие учебные заведения, куда женщины не допуска лись. По юридическому положению они были подведомственны различ ным министерствам и управлениям и финансировались казначейством.

Их штатные преподаватели, обслуживающий персонал были чиновника ми различных классов.

Студенты этих учебных заведений подчинялись строгому ведомствен ному регламенту, были обязаны носить форму, могли претендовать стипендию и материальную помощь из казенных фондов, а после завер шения обучения и сдачи государственных экзаменов получали право на классный чин и место на государственной службе. Ничего этого женщины не имели. Исключение составляло лишь медицинское образование ввиду специфичности врачебной работы с женщинами.

Начало медицинскому образованию женщин в России, правда, узко специальному, положено было инструкцией медицинской канцелярии еще в 1757 г., которой предписывалось докторам и акушерам читать «целый коллегиум» о «бабичьем деле бабкам и ученицам их». При этом имелась в виду главным образом специальная цель: подготовить опытных акушерок. Первые ученицы этого нового учреждения были назначены присяжными бабками в Москву и Санкт-Петербург для судебных осви детельствований женщин по требованиям присутственных мест. Таким образом, с первого же года появления у нас образованных повивальных бабок они были призваны не только к практической, но и к общественной деятельности по врачебной части.

В 1897 г. в Петербурге открылся Медицинский женский институт.

Первоначально его задачей было «доставлять лицам женского пола меди цинское образование, преимущественно приспособленное к лечению женских и детских болезней и к акушерской деятельности».

Курс учения был рассчитан на 5 лет. Выпускницы института получали профессиональное звание «женщина-врач» с правом врачебной практики и занятия разных врачебных должностей, но без прав государственной службы.

Позже было утверждено новое положение о Медицинском женском институте. По программам преподавания он приравнивался к медицин ским факультетам университетов, поскольку стал не только спе циалистов по женским и детским болезням, но и выпускать врачей ши рокого профиля. Слушательницы получали, как и выпускники 374 Часть II. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) звание «со всеми предоставленными сим званием правами на медицинскую деятельность и службу, кроме прав по чинопро изводству».

В развитии высшей женской школы можно выделить три этапа.

этап. Начало ему было положено открытием в г. Московских высших женских курсов университетского типа профессора Владимира Ивановича Герье. Затем открылись аналогичные женские курсы в Казани (1876), Петербурге и Киеве (1878). В 1886 г. в условиях политической реакции они закрылись.

// этап начался возобновлением в 1889 г. приема слушательниц на Петербургские высшие женские курсы, а затем и воссозданием Москов ских высших женских курсов под «обязательным контролем Министер ства народного просвещения».

III этап характеризуется быстрым ростом в начале XX в. числа ственных и частных женских учебных заведений университетского типа.

Помимо Петербургских (Бестужевских) и Московских, они возникли в Варшаве (1881), Казани (1876), Киеве (1878), Одессе, Томске, Харькове, Юрьеве. Это были общественные учебные заведения, созданные в значи тельной степени по инициативе профессуры. Законом 19 декабря г.

«Об испытаниях лиц женского пола в знании курса учебных заведений и о порядке приобретения ими ученых степеней и звания учительниц» курсы, программы которых ведомством просвещения признавались рав ными получали статус высших учебных заведений, а их выпускницы допускались к экзаменам в государственных испытатель ных комиссиях «для лиц мужского пола».

К разряду «университетских» отнесены все перечисленные высшие женские курсы. Такой же статус получили и некоторые частные высшие женские курсы: Естественно-научные М.А. Лохвицкой;

Историко-литера турные и юридические Н.П. Раева;

при Биологической лаборатории П.Ф. Лесгафта (Петербург);

Историко-филологические и юридические В.А. Полторацкой (Москва);

Общеобразовательные вечерние А.В. Жикули ной (Киев).

Самыми многолюдными по числу слушательниц отделениями высших женских курсов были историко-филологические и физико-математи ческие. Выпускницам курсов разрешалось преподавать в женских гимна зиях и в младших классах мужских. В традиционно университетскую структуру отделений некоторых из курсов вводились новые профессио нальные специализации. Так, естественно-научные курсы Лохвицкой го товили, в частности, не только учителей химии, но и лаборантов для про мышленных предприятий;

на Одесских высших женских курсах действовало химико-фармацевтическое отделение, и т.д.

Развитие образования в XIX в. Второй по численности группой высших учебных заведений универ ситетского типа были медицинские женские и институты в Москве, Харькове, Одессе, Саратове, Киеве и Ростове-на-Дону. Они действовали по программе университетов и компенсировали отсутствие в большинстве высших женских курсов соответствующих факультетов.

Московские высшие женские курсы Еще в 1869 г. в Москве группа женщин выступила с инициативой об открытии высше го женского учебного заведения. Часть профессоров сочувственно отне слись к этой инициативе. К их числу принадлежал известный в то время историк, профессор университета Владимир Иванович Герье 1919).

1 ноября г. в здании 1-й мужской гимназии на Волхонке состо ялось торжественное открытие курсов. На собрании присутствовали мно гие видные прогрессивные деятели и первые курсистки. Их было тогда всего 59 человек.

На открытии МВЖК с речами выступили ректор Московского уни верситета проф. Соловьев, учредитель курсов проф. В.И. Герье, а также священник AM. Иванов-Платонов.

Министр просвещения Д. Толстой, объясняя причины открытия высших женских курсов, писал: «Высшие женские курсы... прямо отве чают видам правительства, потому что могут служить к предотвраще нию прискорбных явлений — отбытия русских женщин за границу для такого обучения, причем они не могут не возвращаться обратно, иначе как с идеями и направлениями, не соответствующими строю нашей В «Положении о публичных высших женских курсах в Москве» ука зывалось, что курсы имеют целью дать девицам, окончившим гимнази ческий или институтский курс, возможность продолжить свое дальней шее образование. Сначала курсы были двухлетними, а позже стали четырехлетними.

Лекции на курсах читали известные профессора Московского универ ситета. Состав профессоров позволял обеспечить высокий уровень препо давания, повышал авторитет курсов и неизменно привлекал на них боль шой приток слушательниц. Руководил работой курсов педагогический совет во главе с ректором университета проф. СМ. Соловьевым. Большин ство совета составляли профессора и преподаватели Московского универ ситета. Все это свидетельствовало об исключительно важной роли веду щих ученых в учреждении и становлении МВЖК. Эта связь (научная, учебно-педагогическая и общественная) поддерживалась и развивалась и в последующие десятилетия.

С первых лет своей работы МВЖК завоевали в России большой авто ритет. Сюда стремились поступить учиться девушки из различных горо Часть История воспитания, образования и мысли в России (до XX в.) однако отсутствие общежития являлось серьезным препятствием.

Кроме того, с курсисток взималась относительно большая плата за обуче ние (50 руб. в год), что делало невозможным поступление на них многих девушек даже из средних слоев общества. Среди постоянных слушатель ниц около 50% было приезжих.

Социальный состав первых курсисток был весьма разнородным, но он отражал общее тогда положение — высшее образование было при вилегией высших классов. Так, по данным на 1885/86 учебный год из всех посещающих курсы, что составляло 227 курсисток, 128 — были дворянского происхождения, — духовного, 34 — купеческого проис хождения, 21 — дочери чиновников, дочерей мещан — 28 и 1 дочь крестьянина.

Желающие заниматься на могли быть постоянными слуша тельницами (т.е. обязаны были посещать все обязательные предметы, писать сочинения, держать выпускной экзамен) и вольнослушательни цами. Допускалось прослушивание и отдельных предметов. Постоянные слушательницы должны были представить документ о среднем образо вании.

Правительство не взяло на себя никаких забот о материальном обес печении курсов. Им не разрешили первоначально даже создать «Общест во для доставления средств». МВЖК начали свою работу на средства част ных общественности и сборов за обучение со слушательниц. В целом материальное состояние курсов было вполне удовлетворительным, более того, к концу 80-х гг. руководство курсов смогло приобрести собственное помещение.

Занятия на курсах проходили с сентября по 1 мая, обычно с утра по часа в день. На лекции набиралась такая масса народу, что не хватало стульев, слушали стоя. К занятиям слушательницы относились серьезно, профессора находили всегда на курсах благодарную ауди торию.

Новый университетский Устав 1884 г. уничтожил автономию уни верситетов. Студенческие организации были запрещены. Для студентов была введена форма, что облегчило наблюдение за ними. С 1887 г. для поступления в высшее учебное заведение стали требовать положитель ный отзыв «об образе мыслей», а для поступления на Высшие женские курсы требовалось свидетельство полиции о благонадежности и согла сие родителей. Плата за обучение в университетах была повышена в 5 раз.

В 1884 г. при Министерстве просвещения начала работать особая ко миссия — для улучшения постановки женского образования в империи.

Итогом деятельности этой комиссии было то, что министр просвещения Делянов в 1886 г. распорядился о прекращении приема на первый курс Развитие образования в XIX в. и упразднении отделения МВЖК. Был прекращен также прием на женские курсы в Петербурге, Киеве и других городах. Фактически это было запрещением всех высших женских курсов.

Этими актами правительство как бы перечеркивало одно из ших завоеваний демократических сил России. В г. был произведен последний выпуск МВЖК.

Весной 1889 г. проф. Герье сделал еще одну попытку получить разре шение на работу МВЖК на основании «Положения» о Бестужевских кур сах, возобновивших свою работу в 1889 г. Но министр просвещения вновь отказал.

Коллективные уроки. Демократические слои общества не примири лись с запретом деятельности женских курсов и стали искать пути их продолжения. Была найдена новая форма работы — «Коллективные уроки».

«Коллективные уроки» при московском «Обществе воспитательниц и учительниц» были открыты в 1888 г. В 1890 г. на «Коллективных уроках» четко определились два профиля работы: историко-филологический и фи зико-математический.

Во главе «Коллективных уроков» стоял совет, избиравшийся из трех членов общества, всех преподавателей и нескольких слушательниц.

По существу, так была продолжена деятельность закрытых правитель ством МВЖК. Здесь продолжали свою работу многие профессора и пре подаватели МВЖК и такие светила русской науки, как И.М. Сече нов, Тимирязев, М.Н. Покровский, В.И. Вернадский, С.А. Чаплыгин, А.Н. Реформатский и др.

Хотя «Коллективные уроки» никаких формальных прав не давали, число их слушательниц ежегодно росло. Они ставили ту же цель, что и Высшие женские курсы — подготовка педагогов для женских средних школ. Следовательно, по своим целям и содержанию деятельности, по структуре и по составу преподавателей «Коллективные уроки» фактичес ки продолжали работу МВЖК. В этом была большая заслуга энтузиастов высшего женского образования, результат бескорыстного труда ряда крупнейших русских ученых.

работы Московских высших женских курсов. В 1898 г.

канцелярия попечителя Московского учебного округа выдвинула проект закрытия «Коллективных уроков» и возобновления в Москве работы В начале марта 1899 г. неожиданно быстро от министра просвещения было получено согласие на открытие МВЖК и даже дано распоряжение отпустить 4300 руб. на содержание директора и инспектрисы.

«Коллективные уроки» были закрыты. Так завершился процесс разви тия из частного учебного в полугосударственное.

378 Часть II. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) становились с этого времени одним из самых крупных учебных заведений России по подготовке преподавательских кадров для средней В 1900 г. Министерство народного просвещения утвердило контин гент приема слушательниц в 150 человек для отделений курсов — исто рико-филологического и физико-математического, но наплыв оказался настолько велик, что план первого приема был нарушен: зачис лили к 1 сентября 250 слушательниц, а затем число курсисток возросло до 276. 15 сентября 1900 г. на МВЖК возобновились занятия.

С 1900 г. начали работу два факультета: историко-филологический и физико-математический (последний с двумя отделениями: физико-мате матическим и естественно-историческим). Позже был открыт третий фа культет — медицинский.

Социальный состав курсисток (из отчета Высших женских курсов в Москве за 1902/03 учебный год) Сословие Исторический Естественный Математический Общий 1 2 3 1 2 3 1 2 Крестьян- 8 1 1 5 1 1 1 2 — ское Мещанское 22 16 9 23 4 10 1 2 2 Дворянское 90 91 82 64 33 13 17 8 5 Духовное 11 9 10 6 1 1 2 — — Купеческое 35 16 14 20 16 3 4 4 — Довольно быстро росла численность курсисток, достигая более тысячи Это были главным образом девушки лет. Многие приез жали в Москву из далеких уголков России.

Основная масса курсисток занималась на историко-филологическом и физико-математическом факультетах, готовивших учителей для средней О содержании научной подготовки можно судить по перечню изуча емых курсистками дисциплин.

На отделении:

1) богословие;

2) психология;

3) логика;

4) история философии;

Раздел Развитие образования в XIX в. 5) русский язык;

6) староцерковно-славянский язык;

7) история русской литературы, древней и новой;

8) обзор славянских наречий и литератур;

9) всеобщая литература (история западноевропейских литератур: ита льянской, французской, немецкой и английской);

10) русская история;

обозрение истории славянских племен;

12) история древняя;

13) история Нового времени;

14) история искусств;

15) история культуры;

16) латинский язык;

17) история античных литератур (греческой и римской);

французский ЯЗЫК И история Один из языков с его литерату его литературы;

рой обязателен для каждой из слу 19) немецкий язык и история его Г литературы;

20) история церкви.

На физико-математическом отделении:

1) богословие;

2) общий курс математики;

3) аналитическая геометрия;

4) алгебраический анализ;

5) дифференциальное и интегральное исчисление;

6) астрономия;

7) физика;

8) органическая и неорганическая химия;

9) физическая география;

аналитическая механика;

ботаника;

12) зоология;

минералогия;

14) геология.

В 1906 г. было получено разрешение Думы на строительство зданий для курсов на Царицынской площади (Девичье поле)1.

Торжественное открытие Главного аудиторного корпуса состоялось в г. Кроме прекрасного внешнего вида, аудиторный корпус поражал В настоящее время это улица Малая Пироговская, а здание занимает Московский педагогический государственный университет.

380 Часть 11. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) красотой внутренней отделки, обширностью аудиторий, удобством размещения административных органов и организаций слушатель ниц. Архитектору СИ. Соловьеву за строительство Главного корпуса МВЖК Московской городской Думой была присуждена серебряная медаль.

Поскольку в учебных программах многих циклов отсутствовало изу чение педагогики и частных методик, слушательницы стремились вос полнить пробел в своей профессиональной подготовке на основе собст венной инициативы: стали создаваться педагогические кружки (1910, которые потом образовали Педагогическое общество с тремя секциями.

Педагогическое общество распространяло педагогическую литерату ру, устраивало диспуты, встречи, конференции и др.

Стали проводиться пробные уроки в школе.

В 1918 г. МВЖК были преобразованы во II МГУ. Впоследствии из него выделился Московский государственный педагогический инсти тут им. В.И. Ленина;

в настоящее время — Московский педагогический государственный университет.

Значение МВЖК в истории образования в России, и в частности выс шего женского образования, очень велико. Являясь первым высшим жен ским учебным заведением, МВЖК положили начало другим подобным учреждениям в Киеве, Казани, Петербурге и других городах.

Столь же трудно, но плодотворно шло развитие Санкт-Петербургских Бестужевских Высших женских курсов. Они пользовались такой же боль шой популярностью, как и московские.

Кем только ни были выпускницы Высших женских курсов! Учитель ницами сельских и городских школ, училищ, гимназий, других высших женских курсов;

имели свои частные школы;

занимались частными уро ками, были сестрами милосердия, массажистками;

заведовали детскими садами;

были врачами;

служили на телеграфе, в страховых обществах, в Правлении железных дорог;

служили в таможне переводчицами;

занима лись научной и литературной работой, искусством;

были секретарями ре дакций журналов;

преподавателями пения в Санкт-Петербургской кон серватории;

играли на сцене Императорских театров, продолжали дальнейшее образование.

Высшее образование открывало женщинам огромные перспективы и давало возможность реализовать свои потребности, давало определенную независимость. И введение высшего женского образования было огром ным достижением для России, превозмогшей предрассудки и старые обы чаи в отношении женщин.

Раздел Ш, Развитие образования в XIX в. Общественные и частные высшие заведения России) № Учебные заведения Год основания, Подведом- Факультеты открытия, ственность и отделения реорганизации I. заведения с университетской программой преподавания Женские курсы 1 Варшавские высшие 1909 г.;

в 1915 г. Мин-во 1. Историко женские курсы эвакуированы в Рос- филологич. ф-т тов-на-Дону, с 2. Физико 1917 г. — Ростовдон- математич.

ские общественные 3. Юридический 2 Екатеринославские 1916 г. Обществ. 1. Физико высшие женские кур- ф-т сы, учрежденные Ко- 2. Медицинский и Тихоновой 3 Казанские высшие 1872 г.;

в 1886 г. — -»- 1. Историко женские курсы приостановлены;

в филологич. ф-т 1906г.— возобновлены.

Обществ.

4 Киевские высшие 1872 г.;

в 1886 г. — -»- 1. Историко женские курсы приостановлены;

в филологич. ф-т 1906 г. — 2. Физико-математич.

возобновлены. 3. Юридический Обществ. 4. Медицинский 5 Киевские частные 1905 Частные 1. Историко общеобразовательные филологич. ф-т вечерние женские 2.

курсы А.В. Жикулиной Московские высшие 1872 г.;

1886 -»- Историко женские курсы (быв. приостановлены;

филологич. ф-т Герье) г. — 2. Физико-математич.

возобновлены. 3. Медицинский Обществ. 4. Химико фармацевтич.

7 Московские высшие 1906 г. Частные -»- 1. Историко женские историко- филологич. ф-т и юрид. 2.

курсы В.А. Полторацкой 8 Одесские высшие г. Обществ. 1, женские курсы филологич. ф-т 2. Физико-математич.

3. Химико Всего подобных высших учебных заведений.

Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX — начале XX века. М., 1991. С. 361 362.

История воспитания, образования и педагогической мысли в (до XX в.) Высшие учебные заведения для совместного обучения мужчин женщин. Кроме сугубо женских, существовали такие учебные заведения, в которых допускалось (в отличие от государственных университетов) со вместное обучение лиц обоих полов. Среди них одним из известнейших был Психоневрологический институт. Это было неправительственное учебное заведение, действовавшее по университетской программе для со вместного обучения мужчин и женщин, основанный великим психиат ром Бехтеревым в 1907 г.

Обучение в нем было На основном, общеобразователь ном Цикле студенты I и II курсов углубляли приобретенные в средней школе гуманитарные и естественно-научные (с акцентом на анатомию, физиологию нервной деятельности человека) знания. Специальный цикл осваивался студентами курсов на факультетах, охватывавших науки, «имеющие тесное соприкосновение с психикой человека», пе дагогическом (с историко-филологическим и естественным отделениями), юридическом и медицинском, готовившем На всех факультетах продолжалось преподавание анатомии, физиологии че ловека и особенно психологии.

Впоследствии институт был преобразован в Частный университет. В нем преподавала плеяда блестящих ученых: Бехтерев, Н.Е. Введенский, Лесгафт, Гернет, Е.В. Тарле (история), Ф.Д. Ба тюшков, С.А. Венгеров (филология);

М.А. Рейснер, Чубинский (госу дарствоведение);

В.А. Вагнер, Радлов (психология), В.Н. Сперанский, Н.О. Лосский (философия) и др.

Интересными по организационным формам высшими учебными за ведениями университетского типа были частные университетские курсы естественных и медицинских наук в Юрьеве (1908), Новороссийский (в Одессе) высший международный институт (1914), Московский юридический институт Петроградские выс шие географические курсы при Докучаевском почвенном комитете (1916).

Новаторским типом учебных заведений, открывавшим путь к освое нию университетской программы, явились народные в — им. А.Л. Шанявского (1908);

в Томске — им. Макушина (1915);

в Новгороде (1916). Это были просветительские комплек сы, объединявшие в единую структуру высшую («академическое отделе ние») и многоотраслевую профессиональную (для усовершенствования и переподготовки «людей практики») школы.

«Академические отделения» подразделялись на группы (циклы) пред метов, в общих чертах соответствовавшие учебным программам факуль тетов государственных университетов. обучения в Московском и Раздел Развитие образования в в. Томском народных университетах был трехлетним, в Нижегородском — двухлетним. Слушателями были мужчины и женщины, в большинстве по лучившие среднеобразовательную подготовку в «научно-популярном от делении» этих же университетов. Поскольку они совмещали учебу с ра ботой-, занятия проводились в вечернее время. Преподавали им профессора и приват-доценты местных высших и средних учебных заве дении.

Различные сектора в структуре негосударственной высшей школы.

Специфическое положение в группе неправительственных высших учеб ных заведений университетского типа занимают археологические инсти туты в Петербурге и в Москве (1907), сочетавшие в себе качества высшей школы, научно-исследовательского института и научного общест ва. В институтах готовили «специалистов по русской старине» — архивис тов, археографов, археологов для работы в архивах, музеях и библиотеках.

В институты принимали мужчин и женщин, окончивших высшие учеб ные заведения. Не обладавшие таким цензом зачислялись «вольнослуша телями». По прохождении трехлетнего курса наук и после защиты дис сертации слушатели получали звание «ученый-археограф», а в Московском институте еще и «ученый-архивист» и зачислялись в «дейст вительные члены» институтов.

В составе негосударственной высшей школы имелся и педагогический сектор учебных заведений, которым принадлежал приоритет в разработ ке и преподавании и прикладных проблем школьной и дошкольной педагогики.

Под эгидой общественных организаций находилось музыкаль ное и театральное образование, состав Русского музыкального общест ва входили и консерватории в Петербурге (1862), Москве (1866), Киеве (1912), Одессе (1913), Саратове (1912). Они являлись «высшими специ альными музыкально-учебными учреждениями, имевшими целью обра зовывать оркестровых исполнителей, виртуозов на инструментах, кон цертных певцов, драматических и оперных артистов, капельмейстеров, композиторов и учителей музыки».

Подготовкой искусствоведов был занят Институт истории искусств (1916) в Петрограде с трехлетним курсом обучения. Учившиеся в нем женщины и мужчины с высшим и средним образованием специализиро вались на отделениях русского и византийского искусства, древнего искус ства, западноевропейского искусства, истории и теории музыки.

Практическая восточная академия Общества востоковедения (1910) предполагала трехлетний курс и выпускала специалистов с практическим знанием восточных языков и стран для административной, консульской и торгово-промышленной службы и деятельности.

384 Часть 11. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) Российская «вольная» высшая школа имела сектор, готовивший кадры для торговли, промышленности, сельского хо зяйства. В начале XX в. в него входили 27 учебных заведений, 16 из них действовали до ноября г.

За исключением предназначенных для обучения мужчин и женщин Петербургских сельскохозяйственных курсов (1905) и Высших сельско хозяйственных курсов в Саратове (1913) сельскохозяйственные курсы были женскими. Среди них наиболее известны женские сельскохозяйст венные (Стебутовские) в Петербурге и Высшие женские сельско хозяйственные курсы в Москве (1908).

К г. было 5 инженерных учебных заведений (4 женских и 1 для совместного обучения мужчин и женщин).

г. в Петербурге были открыты Высшие женские политехничес кие курсы.

Итак, в конце XIX — начале XX в. российская «вольная» высшая школа формировалась в профессионально-дифференцированную, дина мичную систему, по темпам развития обогнавшую государственную.

Она усилила наиболее слабые профессиональные звенья последней (педагогические, медицинские, экономические, сельскохозяйственные), восполнила отсутствовавшие (музыка, искусство), была более восприим чивой к организационным и методическим новациям, заполнила социаль ные пустоты в составе учащихся государственной высшей школы, искус ственно создаваемые самодержавием. В этом главная заслуга «вольной» высшей школы.

Наличие 30 женских, 29 с «совместным» обучением и муж чин высших учебных заведений было ответом на дискриминационный в отношении женщин курс официальной политики. Неправительственная высшая школа существовала в первую очередь во имя женского образо вания.

Позиции «вольной» высшей школы постоянно укреплялись под дав лением объективных потребностей в кадрах. Женская высшая школа приобрела постепенно (по некоторым направлениям) юридическую пол ноправность с государственными высшими учебными заведениями.

§ 2. ОБРАЗОВАНИЕ До 60-х гг. XIX в. число учебных заведений для подготовки учителей было так мало, что говорить о педагогическом образовании не приходится. По пытка создания высшего педагогического учебного заведения была пред принята в г., когда в Петербурге был создан Педагогический инсти тут;

но вскоре он был преобразован в университет (1819). Учителями Развитие образования в XIX в. средней школы (гимназий, реальных училищ) становились выпускники университетов.

К середине XIX в. для подготовки учителей начальных народных учи лищ имелось всего учительские семинарии. Основную массу учите лей для народной школы давало духовное ведомство.

Начиная с 60-х гг. картина педагогического образования изменяет ся;

начинается развитие самых различных его форм. Подготовка учите лей для народной школы становится первоочередной задачей народного просвещения;

за ее осуществление принимается педагогическая литера тура во главе с К.Д. Ушинским, молодое земство в лице барона НА. Корфа и широкая общественность. Результатом такой активности стало создание различных педагогических школ. Учителей для начальной школы готовили:

учительские институты;

учительские семинарии;

женские гимназии;

епархиальные училища;

второклассные училища;

церковно-учительские училища педагогические курсы и другие учебные заведения.

Для средней школы, помимо университетов, учительниц готовили, как известно, Высшие женские курсы. Педагогические курсы с гг. были наиболее распространенным типом педагогических заведений.

Московские педагогические курсы общества и учительниц Московское общество воспитательниц и учительниц было основано в 1870 г. для помощи практическим работникам в овладении методами обучения и воспитания, а также для обеспечения учительниц работой.

В 1872 г. при обществе были открыты курсы для подготовки учительниц для начальных школ, позже курсы стали готовить учительниц-предметни ков. Организаторами курсов были Д.И. Тихомиров, В.Я. Стоюнин, Ф.И. Егоров и др. На курсах работали многие профессора, которые вели занятия и на МВЖК (Н.В. Чехов, Г.И. Россолимо и др.).

Педагогические курсы имели целью дать педагогическое образование обоего пола, которые хотели посвятить себя учительской деятель ности в начальных училищах. На курсы принимались лица не моложе лет, по окончании городского, уездного или духовного училища и других учебных заведений. Занятия на курсах велись по двум направлениям: тео ретическому и практическому. Теоретические занятия включали в себя изучение специальных предметов: педагогики, дидактики, училищеведе 13- 386 История образования и педагогической мысли в России (до XX в.) ния, гигиены с основами первой помощи. Общеобразовательные предме ты: Закон Божий, русский язык с арифметика, рус ская история, русская география, естественная история и физика, чисто писание и черчение, пение. В качестве основной педагогической в учебный план был включен учебный предмет «Главные по ложения о воспитании и методика первоначального преподавания».

В программу этого предмета входили: «краткая опытная психология в применении к обучению и воспитанию»;

вопросы дидактики и методики отдельных предметов. Практические занятия состояли в посещении уро ков с дальнейшим их обсуждением, в ознакомлении с наиболее распро страненными в начальных училищах учебниками и пособиями;

знакоми лись с проведением детских игр и физических упражнений.

Предполагалось преподавание уроков курсистами и их обсуждение, заня тия с отстающими учениками. Занятия проводились года, причем изучение предметов педагогического характера было обязательным для всех, как и практика в начальных училищах. Окончившие курсы направ лялись учителями в начальные училища. Предусматривались и санкции тех, кто, окончив курсы, не хотел работать в начальной школе. Так, молодые люди, имевшие стипендию, обязаны были по окончании курсов прослужить в звании учителей начальных училищ по 2 года за каждый год получения стипендии. Те, кто не хотел работать учителями, обязаны были возвратить всю ту сумму, которую они получили на курсах.

История курсов имеет три периода, отражающие вехи истории на чальной школы, с судьбой которой тесно были связаны курсы:

I. В первые годы курсы ограничивались педагогической подготовкой слушательниц. В основу их программы положены 4 предмета: педагогика, методики обучения родному языку, математике, природоведению. Заня тия проходили 3 раза в неделю. Слушательницами большей частью были учительницы и воспитательницы, уже состоявшие на службе. Занятия — 3 раза в неделю.

II. В начале 90-х гг. повышается роль сельской школы. Школа стано вится одним из центров просветительства, проводимого интеллигенцией.

Поэтому на курсах начинается более широкая подготовка, вводятся об щеобразовательные предметы, продолжительность обучения увеличивает ся, занятия становятся ежедневными.

III. Первые годы XX столетия на курсах начинается специализация:

первое отделение — для подготовки учительниц начальных училищ всех типов;

второе отделение — для подготовки предметных учительниц в млад ших классах средней школы. Для этого были введены отделения: словес ное, историческое, физико-математическое, биологическое и географи ческое;

Раздел III. Развитие образования в XIX в. третье отделение — для подготовки руководительниц детских садов;

четвертое отделение — специально-педагогическое. Оно имело целью повышение педагогической квалификации учителей;

пятое отделение — для подготовки руководительниц гимнастикой и играми.

При курсах открылись и вспомогательные учреждения, имеющие зна чение своего рода педагогических лабораторий, где шла самостоятельная работа слушательниц по созданию и проверке новых методов и новых программ. При Московских педагогических курсах были созданы:

Институт детской психологии и неврологии, организованный Г.И. Рос солимо (все расходы по оборудованию, содержанию института Григорий Иванович взял на себя);

вспомогательный класс для умственно отсталых детей;

4-летняя школа и детский сад;

различные кружки слушательниц, объединяющихся для решения дагогических задач (кружок по организации детских праздников и др.);

выставки книг детской, народной и учебной литературы.

Курсы работали успешно и заслужили хорошую репутацию. Успех Московских Тихомировских курсов во многом объяснялся прекрасным педагогическим составом. С первых лет создания курсов и до г. ра ботал здесь Д.И. Тихомиров, Он не только руководил работой курсов, но и читал лекции. Ему же принадлежит и популярное пособие для началь ной школы «Вешние всходы». На курсах преподавала его жена Е.Н. Тихо мирова.

Интересны отзывы о курсах бывших слушательниц:

— Курсы не только дали нам возможность приобрести ценные зна ния, но и были школой, где мы воспитывали в себе чувство гражданского долга и учились с любовью относиться к великому делу учительницы. Осо бенно глубокий след оставило в душе нашей то чисто товарищеское еди нение, та простота отношений, которые установились между слушатель ницами и лекторами.

— Всем известна неустанная деятельность курсов, и сколько пользы и света внесли они в жизнь народного учителя! Здесь впервые мы познако мились с методами преподавания. Под руководством опытных педагогов мы могли расширить свой умственный кругозор, познакомиться с психо логией детей, а живой обмен мыслями на пробных уроках помог нам увереннее приняться за нашу трудную школьную работу.

— Это дорогое нам учреждение собирает под своим кровом со всей России желающих поработать в деле народного образования и жаждущих приобретения и углубления своих знаний. Среди нас много таких, кото рые только что сошли со школьной скамьи, и таких, которые уже потру дились на ниве народной, — всех свободно, радушно принимают курсы.

13* Часть воспитания, образования педагогической мысли в России (до XX в.) Здесь дается нам орудие для борьбы с народной темнотой, развивается умение подойти к детской здоровой и больной душе;

живое слово руко водителя будит в нас лучшие силы душевные, без которых легко затерять ся в Московские педагогические курсы заняли особое место в подготовке учительниц начальной школы, так как по своим целям и задачам, про граммам и методам обучения они близко стояли как к начальной школе, так и к серьезной науке.

Педагогические курсы при Санкт-Петербургском Фребелевском обществе (1907) Они готовили воспитателей и воспитательниц детского сада («садов ниц») и учителей и учительниц начальной школы. Курсы были трехлет ними.

Цель этих курсов председатель педагогического совета известный ма тематик и методист СИ. Шохор-Троцкий сформулировал в своей привет ственной речи:

«Наши слушатели и слушательницы могут от курсов ожидать только одного основательного педагогического образования, под которое был бы подведен прочный фундамент более или менее широкого и глубо кого естественно-научного и философского образования...

Во имя научного и научно-педагогического образования русского пе дагога, во имя одухотворенного высшими идеалами учительского труда, во имя принципа «не дети — для школы, а школа — для детей», я объявляю Педагогические курсы при Санкт-Петербургском общест ве открытыми».

Курсы преследовали цель предоставления слушателям широкой на учной подготовки, серьезного педагогического образования. На них пре подавались история философии, естественные науки: химия, физика, бо таника и др.;

история педагогики, педагогика, психология, гимнастика, история русской литературы, история XIX в., логика, история искусств, методика преподавания, патологическая педагогика и др. Много внима ния уделялось лабораторным занятиям и педагогической практике. При курсах имелась своя начальная школа. Для практики воспитательниц детских садов использовался народный детский сад Фребелевского об щества.

Учительские семинарии народного просвещения После утверждения «Положения о начальных народных училищах» в 1864 г., как известно, начался новый этан в развитии начального образо Ш. XIX в. вания в России. Рост начальных училищ, расширение круга учебных пред метов вызывали необходимость решения вопроса об учителе начального училища и его подготовке. Начинается развитие учительских семинарий, министерских и земских.

Учительские министерские семинарии были преимущественно муж скими. Они имели цель дать педагогическое образование молодым людям всех сословий, желающим посвятить себя учительской деятельности в на чальных училищах. Принимались преимущественно юноши православно го исповедания. Курс обучения был трехгодичным. Поступали в семина рию окончившие двухклассные сельские училища. Воспитанники, не имевшие средств для обучения, но успешно занимающиеся, получали по собия (стипендии).

Испытания (вступительные):

а) письменные — по русскому языку (диктант и сочинение) и ариф метике (две задачи);

б) устные — по Закону Божиему, церковно-славянскому и русскому языкам, арифметике, геометрии, русской истории, русской географии и пению.

Казенные стипендиаты обязывались при поступлении прослужить в должности учителей начальных училищ не менее 4 лет. Воспитанники, окончившие курс и выдержавшие испытание, получали свидетельство на звание учителя начального училища. Инструкция для учительских семи нарий г. определяла содержание всей учебной и воспитательной ра боты в семинарии. Воспитанники семинарий жили в интернате под над зором директора, священнослужителя и преподавателей.

Содержание обучения:

Закон Божий;

основы педагогики;

русский и языки;

арифметика;

основы геометрии;

землемерие;

линейное черчение;

русская и всеобщая история;

русская и всеобщая география;

сведения, не обходимые для понимания явлений природы;

чистописание и пение. Вос питанники обучались ремеслам (по выбору) и гимнастике.

В учительских семинариях уделялось большое внимание выработке у учащихся педагогических навыков. Особенно это касалось изучения педа гогики и методик. Теория связывалась обязательно с рассмотрением при меров из школьной практики.

Серьезное отношение к педагогической практике семинаристов — отличительная черта педагогической подготовки. Она включала в себя на блюдения за работой учителей и учащихся, проведение пробных уроков и самостоятельное ведение уроков в течение недели.

Меньше, чем практической подготовке, уделялось времени на обще образовательную и теоретическую.

390 Часть II. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) Одними из первых негосударственных семинарий были открыты:

Московская женская учительская семинария, Тверская женская учитель ская школа — заведение, основанное Максимови чем, Петербургская земская учительская школа и др. Срок обучения — 4— Их отличали более широкий курс образования и большая его продол жительность, что позволяло обеспечить более глубокое изучение дисцип лин;

более мягкая и человечная атмосфера;

лучшая организация отдыха;

квалифицированный состав преподавателей.

Земские и частные учительские семинарии и школы стояли значи тельно выше правительственных по постановке образования. В земских учительских семинариях, например, преподавались, кроме традиционных учебных предметов, физика, химия, география, естественная история и физиология человека.

Так, Московская женская учительская семинария ставила своей целью подготовку учительниц для 3-классных женских городских училищ, на чальных сельских и городских школ и 4-классных училищ. Курс обучения был четырехгодичным и состоял из двух классов (курсов). Поступить могли девицы всех сословий православного вероисповедания от 14 до 21 года в младший класс, от 1 б до лет — в старший. Для поступления нужно было пройти испытания.

Воспитанницы могли жить как при семинарии, так и дома.

Изучались предметы:

а) обязательные — Закон Божий, русский язык с церковно-славян ским, словесность, математика, русская и всеобщая история, география, естественная история и физика, элементарные сведения о гигиене, педа гогика, частная методика главных предметов элементарного курса, рисо вание, чистописание, хоровое нотное пение, кройка и шитье домашнего белья и платья и другие женские работы;

б) необязательные —- французский и немецкий языки.

Воспитанницы по окончании курса держали испытания на звание учительницы.

Учительские С целью подготовки учителей городских училищ в 1872 г. были созда ны специальные учебные заведения — учительские институты с трехго дичным сроком обучения. Это были заведения закрытого типа: воспитан ники проживали в интернате при институте. Открывались в городах и сельской местности. Институты не были привилегированными учебными заведениями ни по правам, которые предоставлялись окончившим их, ни по социальному составу воспитанников. Большинство учащихся были вы ходцами из крестьян и средних городских Раздел Развитие образования в XIX в. Состав учащихся учительских институтов Состав учащихся Число учащихся 1 января 1908 г. 1 января г.

Дворян и 40 Духовного звания 10 Почетных граждан и купцов 20 Мещан и цеховых 273 Казаков 67 Крестьян 407 Иностранцев 1, Прочих 42 Всего 860 Нормальное число воспитанников в каждом институте — 75. Из них 60 человек содержались на средства министерства. Остальные 15 вакан сий предоставлялись стипендиатам других ведомств. Принимались в ин ститут молодые люди не моложе лет, «здорового телосложения и хо рошей нравственности», выдержавшие предварительные испытания.

Женщин в институты не принимали.

Правительственные стипендиаты должны были прослужить в долж ности городского учителя б лет.

По «Положению об учительских институтах 1872 г.» предполагалось в первую очередь открыть семь учительских институтов. Первыми откры лись Петербургский и Московский. В них предполагалось принимать учи телей, окончивших учительские семинарии и имевших опыт практичес кой работы.

Учебный курс был разделен на три учебных годичных класса и состоял, с одной стороны, в сообщении будущим учителям необходимых научных познаний по предметам курса начальных училищ, с другой — в практи ческих упражнениях в преподавании.

Метод преподавания такой же, как в городских училищах, приучаю щий ставить вопросы и давать правильные устные и письменные ответы.

При изучении нового материала преподаватель излагал его в виде закон ченных положений (догматический метод), после чего проводилось многократное повторение, главным образом через вопросы преподавате ля и ответы учащихся (катехизический метод). Закреплялись знания самостоятельными письменными упражнениями. Учебный год завершал ся переводными экзаменами, а в конце III класса — выпускными экзаме нами.

Больше всего часов в неделю (за три года) отводилось русскому языку и церковно-славянскому чтению (12).

392 II. История воспитания, образования и мысли в России (до XX в.) Затем шли:

— арифметика и начала алгебры, естествознание — черчение, рисование, чистописание (10) — история (6) — география, геометрия, Закон Божий (5) — педагогика и дидактика (4) Два часа в неделю уделялось пению ежедневно по одному часу вне классного времени на гимнастику.

Преподавание педагогики осложнялось тем обстоятельством, что вос питанники имели разнообразную предварительную подготовку. Часть по ступивших до института не изучали педагогику совсем, а окончившие учительские семинарии уже имели педагогические знания и опыт. Пре подавание курса педагогики (и многих других предметов) было рассчита но на «среднего» воспитанника, поэтому не могло удовлетворить ни тех, ни Педагогику вел директор учительского института.

Большое внимание уделялось педагогической практике. Воспитанни ки II класса посещали образцовые уроки в городских училищах 2 раза в неделю, затем каждый представлял один письменный отчет о таком уроке и один конспект своего предполагаемого урока. Каждый из воспитанни ков III класса давал в течение года пробные уроки в городском училище, всего 12 уроков. К каждому уроку составлялся подробный конспект, ко торый обсуждался в присутствии наставника, классного учителя городско го и двух ассистентов из воспитанников. Во втором полугодии конспекты просматривались только наставником. Затем пробный урок обсуждался в конференции под председательством директора, где присут наставник, классный учитель городского училища и все воспи танники III класса.

Учительские институты и семинарии относились к учебным заведени ям второго сорта. Выпускники их не пользовались правами и льготами, были предоставлены выпускникам средних учебных заведений (например, не имели права держать экзамен на звание воспитателя гим назии, хотя и имели специальное педагогическое образование).

Приведем воспоминания об учительском институте выпускника С. Николаева1:

«Поступление Пестро и разнокалиберно было собравшееся здесь общество. Мальчи ки в 16 лет, только что закончившие старшее городское училище, девят и двадцатилетние юноши, весной вышедшие из учительской се См.: С. Современная (Из воспоминаний об учительском институте.).

1905.

Щ. Развитие образования в XIX в. минарии;

совсем солидные люди с бородой и усами, прослужившие лет в сельских учителях и имевшие по 26 лет от роду... Из 130 человек будут приняты 20, из них лишь 10 на казенный счет — стипендиаты, остальные 10 должны будут уплатить за первый год учения и содержания в институте по 250 рублей. Это такая сумма, которую большинство при ехавших имеет и не в состоянии достать. Чтобы с первого года учиться на казенный счет, надо на приемных экзаменах попасть в первый деся ток... Большинство является с твердым знанием программы, поэтому ес тественно, что преподаватели должны заниматься на экзаменах провали ванием. Первым экзаменом было сочинение, давались темы: «Терпение и труд все перетрут», «Что посеешь, то и пожнешь», «Зависимость человека от природы» и другие... Каждый экзаменатор пускал в ход свое искусство проваливать, задавая такие вопросы, для решения которых не требовалось ни знаний, ни сообразительности, но которые наверняка убивали подвер нувшуюся жертву... Те счастливцы, которых институт принял, вскоре ока зываются далеко не из способных. Причина понятна. При принятой сис теме экзаменов с провалами невозможно определить способности.

Особенно печальны были случаи, когда поступлению содействовали хоро ший голос или письмо от влиятельного лица.

Директор и педагоги Деспот по натуре (директор), он был неограниченным правителем в своем небольшом царстве. Преподавателей он держал в ежовых рукавицах.

Предпочитал людей, готовых всегда и во всем соглашаться с мнением на чальства. Преподаватели д'аровитые, со знаниями, случайно попадавшие в институт, удерживались самое большое год-два. Зато прочно основывались люди, относившиеся к преподаванию как к «службе» и за ласку директора делавшиеся его «очами и ушами», которые неустанно следили за каждым шагом воспитанников и обо всем доносили директору... Чиновник до мозга костей, он и из воспитанников вырабатывал старательных, послушных и благонадежных чиновников. Все блага сыпались на головы тех, которые были «паиньками», зубрили уроки, строго выполняли все правила, ласкались к преподавателям и директору и не обнаруживали ни духа критики, ни духа протеста. Директора не любил никто. И даже «паиньки» за его спиной го ворили о нем дурно. Во время одной поездки в монастырь, которая была предпринята с целью поддержать благочестие, воспитанники на обратном пути перепились, и первые любимцы директора поносили его, сидевшего в том же вагоне, самыми скверными словами...

Преподаватель естественной истории никогда не сказал ни одного слова сверх программы Министерства народного просвещения! Его курс состоял из бесчисленного множества ненужных мелких подробностей, запомнить которые было невозможно. А он требовал, чтобы учебники были выучены наизусть. На уроках русской литературы до тошноты на 394 Часть 11. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) доедало слушать, как товарищи несколько раз расскажут одно и то же к тому же всем известное (задавалось каждый раз 10 страниц из учеб ника). Потом преподаватель Шаховский начинал рассказывать анекдо ты из жизни артистов, с которым был знаком. Тут раздавался звонок...

Исключение среди институтских фараонов представлял преподаватель математики Державин, несколько грубоватый в обращении, но честный и искренний человек. Он был и хорошим преподавателем своего пред мета. Враг институтского режима, он пользовался уважением и довери ем воспитанников.

Жизнь в институте Обычно в институте недокармливали. Трудно сказать почему: по недо статку ли средств, или потому, что хотели применить систему спартанско го воспитания, и чтобы плоть не мешала развиваться При недоста точном питании требовалось чрезмерное количество работы. Первый звонок в 7 часов минут, второй — через четверть часа. Без четверти восемь общая молитва, потом чай. С восьми до девяти часов — повторе ние уроков. С 9 часов — классные уроки до одиннадцати часов пятидеся ти минут. Завтрак и чай — четверть часа. Полчаса на повторение и затем следующие два урока до 14 часов 30 минут. Два часа занятий ручным трудом или же пение и гимнастика по часу. В половине пятого — обед.

С пяти часов до половины седьмого — прогулка, затем приготовление уроков (10 минут на чай) до половины одиннадцатого вечера. С 6 часов в зале стоял сплошной гул. Человек сорок в белых парусиновых блузах и таких же брюках с учебниками в руках быстро ходили взад и вперед по залу, каждый читал вслух. У многих выступал на лбу пот. Несколько чело век сидели за партами и тоже читали вслух.

— Много вызубрил? — спросит один другого.

— По русскому и естественной. А ты много — отвечает тот.

— Что грызешь? — спросит третий.

— Литературу! — отвечает четвертый на ходу, не останавливаясь.

Передохнув четверть часа за чаем, опять начинаем ходить и опять «зубрить», «скулить» и «грызть». В 10 часов зубрежка стихала. В половине одиннадцатого лампы были погашены, но в спальне около тусклого фона ря стояло несколько человек, доканчивающих свою порцию. Таким обра зом, рабочий день состоял из полных часов работы. Пора репетиций и экзаменов удлиняла его до часов.

Свидетельством о нездоровых условиях и ненормальности жизни были болезни. Болезнью, находившей почву для развития и уносившей в могилу еще в институте или вскоре после него, была чахотка (туберкулез).

Затем, вследствие недостаточного освещения по вечерам, когда большин ство воспитанников учило уроки, ходя по залу, более 50% к концу курса надевали очки. Но была еще одна специфическая болезнь — всеобщая и Раздел Развитие образования в XIX в. хроническая. С вечера сговаривались в каждом классе, кому остаться на следующий день в спальне. Утром двое-трое, иногда четверо и пятеро из класса, не вставая с постели, заявляли дежурному воспитаннику, что они больны, но доктора не нужно. К обеду все больные выздоравливали. Эта всеобщая «болезнь» вызывалась переутомлением, и институтское началь ство сознавало это и не принимало никаких карательных мер против ле жания в спальне.

...В основу нравственного воспитания было положено воспитание ре лигиозное в духе православной церкви. Религиозное чувство старались ук репить принудительными мерами. Посещение всех церковных служб в домовой институтской церкви было обязательно... Как уже было сказано, в институте был жесткий контроль за воспитанниками. Но на одном кон троле нельзя было воздвигнуть здания институтской науки и нравствен ности, В основании здания лежали еще три краеугольных камня: балльная система, наказания и награды. Если бы как-нибудь отнять этот фундамент, то все здание распалось бы, как карточный домик.

Непомерное количество зубрильной работы, недостаток книг, жур налов, отсутствие знакомых создавали ту китайскую стену, которая от деляла институт от внешнего мира. Что делалось там, за китайской ной, об этом мы не знали. Все интересы воспитанников были заключены внутри четырех стен, выкрашенных в казенную краску. Сообщение с этим миром совершалось главным образом через посещение трактира, пивной и Как видим, картина предстает безрадостная.

педагогические учебные заведения Историко-филологические (с 1867 г.) в Петербурге и Нежине должны были готовить учителей для гимназий по названным дисциплинам. На четырехлетний срок обучения принимали после окон чания классической гимназии. Студенты находились на казенном содер жании и жили в интернате под постоянным надзором администрации.

В каждом институте было по студентов.

Основное направление в содержании образования — классические языки и литература. Каждый выпускник института, от вы бранной специальности, должен был готовиться к преподаванию гречес кого и латинского языков.

Из педагогических дисциплин изучались: история педагогики, общая педагогика и дидактика.

Личная жизнь студентов строго регламентировалась, студентам запре щалось участие в каких-либо собраниях и общественных организациях, за нарушение запрета следовало исключение из института.

396 Часть 11. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) Педагогические для подготовки учителей военных гимназий Курсы для лиц с педагогическим образованием были открыты при 2-й Петербургской военной гимназии и имели двухгодичный срок обу чения.

Слушатели готовились к преподаванию в младших классах гимназий двух предметов, одним из которых был русский язык.

Постановка учебно-воспитательного процесса на курсах была лучшей, чем в министерских педагогических заведениях. Здесь работали извест ные прогрессивные педагоги, сторонники идей К.Д. Ушинского. Прогрес сивными и широкими взглядами отличался руководитель 2-й Военной гимназии и руководитель курсов.

На курсах основательно изучались педагогика и психология, история педагогических идей. Слушатели курсов выполняли разного рода практи ческие и творческие работы.

Особенностью овладения методиками преподавания предметов слу шателями было не теоретическое их изучение, а практическое их освое ние: на уроках руководителя, на собственных уроках;

благодаря анализу учебников и рекомендаций к ним. Уже на первом году обучения слуша тель проводил уроков;

на втором — в течение целого полугодия.

Летом слушатели проводили 1 месяц с учениками в лагере, организуя экскурсии, занятия по естествознанию.

Курсы при 2-й Петербургской военной гимназии явились образцовым учебным заведением.

В 1883 г. при реорганизации военных гимназий в кадетские корпуса курсы были закрыты.

Основную массу учителей для средней школы готовили университеты.

Ниже приведены данные об университетах.

высшие учебные заведения № Учебные заведения Год основания, I и отделения п/п открытия. ственность реорганизации Варшавский 1869 г.;

в 1915 г. 1.

эвакуирован в Ростов- филологич. ф-т на-Дону;

с г. — 2. Физико-математич, Ростовдонский 3.

4. Медицин.

Иванов Высшая школа России в конце XIX — начале XX в. С. 354.

Развитие образования в XIX в. табл.

№ Учебные заведения Год основания, Подведом- Факультеты п/п открытия, ственность и отделения реорганизации 2 Казанский г. -»- Те же ф-ты 3 Киевский 1834 г. -»- -» -» 4 1755 г.

5 Одесский г. -»- -» (Новороссийский) (до 1819 г. -»- Отсутствовал медиц.

1914 г. — Петер- ф-т;

действовал ф-т бургский) 7 Пермский Осн. в 1916 г. как 1.

отделение Петро- ф-т градского уни- 2. Физико-математич.

верситета;

с г. 3. Юридич, 4. Медиц.

8 Саратовский г. -»- Медиц. ф-т 9 Томский Осн. в 1878 открыт -»- 1. Медиц. ф-т в г. 2. Юридич. (с 1898 г.) 10 Харьковский г. -»- 1. Историко-фило ф-т 2. Физико-математич.

3. Юридич.

4. Медиц.

Юрьевский с 1802 г. до Имел также ф-т 1893 г. — Дерптский Богословский для подготовки пасторов евангелическо церкви Однако университет мог дать молодым людям знания в той или иной области науки, но не мог научить передаче этих познаний другим с целью духовного их развития. Поэтому выпускникам университета требовалось дополнительное педагогическое образование. Одним из таких учрежде ний стал Педагогический институт, созданный по инициативе и на деньги для подготовки мужчин православного исповедания, получивших высшее образование, к педагогической деятельности в сред них учебных заведениях. Принимались сюда выпускники всех высших учебных заведений.

Общее число высших учебных заведений к государственных — 65;

негосударственных (общественных и частных) — 59.

398 История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX к.) Основные события педагогической истории XIX в.

Были основаны;

лицеи 1811 (до 1844) — Царскосельский лицей.

— Александровский лицей.

Негосударственные, на частные пожертвования лицеи 1803 — Демидовский юридический лицей в Ярославле (основатель П.Г. Демидов).

— Ришельевский лицей в Одессе (по имени одного из его основателей герцога де Ришелье).

1820 — Нежинский лицей (основатели — князья А.А. и И.А. Безбородко, попечите ли — Университеты основаны:

1804 — Казанский.

— Харьковский.

1819 — Петербургский.

— — Одесский (Новороссийский).

— Томский.

— классические и реальные (впоследствии — «реальные училища» — мужские министерские), С 60-х — частные гимназии.

С начала — женские гимназии Начальная школа С 1864 — развитие различных типов начальной школы: город ских, земских, ведомственных и др.

Женские учебно-воспитательные заведения 1802, 1804, 1807, и — для благородных девиц. Институты (закрытые): Екате рининские, Павловский, Патриотический, губернские.

Для мещанок: отделения в институтах благородных девиц и специальные заведения — Петербургский, Симбирский дома трудолюбия;

Астраханский и Девичий институт и др.

Сиротские: в Москве, Иркутске и др.

1872 — Высшие женские курсы в Москве, затем подобные в Казани, Киеве и др.

педагогические заведения С 70-х — открытие высших учебных заведений, создаваемых общественностью («вольная школа»): музыкальных, театральных, политехнических, сельскохозяйственных, ме дицинских и др.

1908 — народные университеты: им. Шанявского в Москве, им. I Макушина в Томске, в Нижнем Новгороде.

С 1870 — многочисленные учительские курсы в различных городах.

С — развитие учительских семинарий.

С 1872 — создание учительских Р а з д е л IV ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И ИХ ВОПЛОЩЕНИЕ В ПРАКТИКЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ К.Д. — ПЕДАГОГИКИ И ШКОЛЫ § 1. Жизнь и педагогическая деятельность. § 2. Педагогическая теория В истории отечественной педагогики особое место занимает К.Д. Ушин ский — основоположник научной педагогики в России и реформатор школы. У каждой науки есть свой исток;

для отечественной педагогики таким истоком было творчество К.Д. Ушинского.

§ 1. ЖИЗНЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Константин Дмитриевич Ушинский родился 2 в г. Туле в небогатой дворянской семье. Рос и воспитывался в г. Новгороде Северском Черниговской губернии. Ему не было еще двенадцати лет, когда умерла мать, а отец после смерти матери почти не бывал дома, так что жил он вдвоем с младшим братом на хуторе, куда никто не загляды вал. Об этом писал Ушинский в своих воспоминаниях.

До лет мальчик обучался дома, а потом он поступил в третий класс гимназии. Вот как описывает внешний вид и обстановку в гимназии К.Д. Ушинский:

«Это было длинное, низкое, почерневшее здание с будочкой наверху.

Оно походило больше на паровую винокурню, чем на храм науки: окна в старых рамах дрожали, подгнившие полы, залитые чернилами, скрипели Здесь и далее даты указываются по новому стилю.

400 Часть II. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) и прыгали, двери притворялись плохо, облезшие длинные старые скамьи были изрезаны и исписаны многими поколениями гимназистов. Чего только не было на этих скамьях! Портреты учителей, бесчисленные изре В низших классах бывало так душно, что новенький учитель долго морщился и отплевывался, прежде чем начинал свой урок...

Непритязательный внешний вид гимназии сочетался с особенной атмосферой, царившей в ней. Она характеризовалась духом демократиз ма и товарищества, уважения к наукам и стремления к знаниям, и все это было возможно благодаря педагогам гимназии... Плохо было это зда ние, но мне жаль его, как жаль первых и живых снов своей детской Большое влияние на гимназистов и их учителей имел Илья Федорович Тимковский, который жил в своем имении возле Новгорода-Северского.

Раньше Тимковский читал в Московском университете курсы истории, всеобщей словесности, российского законоведения. Будучи доктором права и философии, он оставил по состоянию здоровья университет и стал директором гимназии в Новгороде-Северском;

как раз в эти годы в ней учился Ушинский.

Илье Федоровичу Тимковскому гимназия была обязана тем, что в ней утвердилось уважение к науке. В своих выступлениях он проникновенно говорил о великой миссии науки для человечества, о роли ее в нравствен ном прогрессе общества, о радости познания. Такое же благотворное вли яние на гимназистов оказывали и другие педагоги, так же трепетно отно сившиеся к науке.

И еще одно важное обстоятельство оказало влияние на развитие Ушинского. Он жил в 4 верстах от гимназии и ежедневно пешком про ходил в школу и обратно около 10 километров. На впечатлительного юношу природа оказывала огромное воздействие. Он сам писал впослед ствии, что природа, прекрасные окрестности города, душистые овраги и колыхающиеся поля тоже были воспитателями, а день, проведенный ребенком в роще и поле, стоит многих недель, проведенных на учебной скамье.

История — один из любимых предметов Ушинского в гимназии.

Уже в эти годы он много читает и занимается самостоятельно.

Стремление к самообразованию станет впоследствии одной из самых характерных черт его личности. А в гимназические годы он с увлечени ем читает книги из библиотеки отца, участника Отечественной войны 1812 г., воспитанника Московского университетского благородного пан сиона.

Собр. соч.: В И т. Л., 1948—1952. Т. И. С. 48.

IV. Педагогические теории и их воплощение... Источником знаний о жизни служило постоянное общение с крес тьянскими детьми;

перед его глазами был крестьянин с его нищетой и бесправием и с нескончаемым тяжелым трудом.

Так складывается взгляд молодого человека на мир, намечаются жиз ненные устремления.

В возрасте 16 лет Костя окончив гимназию, отправляется с двумя товарищами в Москву для поступления в университет. Дальняя это была дорога — почти полмесяца добирались они на лошадях. Пройдя испытания, Ушинский в 1840 г. становится студентом юридического фа культета Московского университета.

Атмосфера в университетах этого времени была такой. Университет ским уставом г. было отменено право выбора профессоров, они на значались самим министром. Через инспекторов университетов учреж дался надзор за каждым студентом;

если студент казался подозрительным, то предлагалось установить наблюдение и за его знакомыми. Историю философии могли преподавать только профессора богословия;

позже пре подавание истории философии, так же как и преподавание государствен ного права, было запрещено совсем.

Но Московский университет в эти годы выстоял. В нем преподавали профессора, имевшие огромное влияние на молодое поколение: Т.Н. Гра новский, П.Г. К.Ф. Рулье. «Ваше предназначение в том, чтобы быть полезными гражданами, деятельными членами общества» (из лекции Т.Н. Грановского).

«Ничто не доставляет уму человека того несравненного ни с чем на слаждения, как занятия наукой, то есть добывание истины, добывание знания» (П.Г.

Состав студентов университета в 40-е гг. был пестрым. «Студенты аристократы, любившие пускать пыль в глаза французскими фразами, ры саками, франтовскими мундирами и модными затеями, страшно боялись которого остроты попадали очень метко», — вспоминал его Эти молодые люди занимались «между прочим». Значитель ная часть студентов была из разночинцев и обедневших дворян, которым необходимо было выучиться, чтобы зарабатывать себе на жизнь. Поэтому и отношение к занятиям у них было серьезное.

Огромная работоспособность, усидчивость, прямота и искренность, независимость характера были присущи Ушинскому-студенту. Его выде ляли среди товарищей легкость и быстрота понимания сложных научных понятий, отношение к различным теориям, самостоятель ность суждений.

Как и большинство других студентов, он вынужден был зарабатывать деньги частными уроками;

но он видел, что не подготовлен к профессии учителя: «Нужно оставить приватные уроки! Но существовать на что?..

Проклятая бедность!» 402 История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) В 1844 г. блестяще окончил университет;

на него обратил внимание попечитель Московского учебного округа граф С.Г. Строганов и предложил ему место профессора в Ярославском Демидовском лицее.

В течение двух лет Ушинский, зарабатывая на жизнь себе и младшему брату уроками, продолжал серьезные занятия наукой. Все дни недели рас писаны им по минутам: в 4 ч — встает;

с 5 до 8 — готовится к предстоя щему магистерскому экзамену;

потом — уроки;

после обеда — «читать для ума», писать в журнал, готовиться к урокам. И так вся неделя;

только в воскресенье подъем в 6 ч. На сон — часов.

Ушинский составляет для себя своеобразный кодекс поведения, кото рый он записал в дневнике:

«Рецепт 1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.

2. Прямота в словах и поступках.

3. Обдуманность действия.

4. Решительность.

(...) 6. Не проводить времени бессознательно;

делать то, что хочешь, а не С) 9. Ни разу не хвастаться ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.

Никому не показывать этого журнала»1.

В эти же годы он много размышлял о своем долге перед народом, о цели и смысле жизни: Рассеивать наше назначение... Отбросим эгоизм, будем трудиться для ва! Пробудим требования, укажем разумную цель, средства, расшевелим энергию, — дела появятся сами... Пренебрегая насмешка ми, гонения, жертвуя всем... наслаждениями семейства, по честей, не где живут счастливее, отка завшись совершенно от самих себя — работать для потомства»1. Так определил свой жизненный путь молодой Ушинский. И следовал ему до конца своих дней.

В 1846 г. Ушинский начинает трехлетнюю работу в Ярославском Де мидовском лицее, читая в нем курс камеральных наук, включавших в себя гражданское право, основы политэкономии, науки о финансах, элементы истории и философии. Уже в первой своей лекции молодой лектор гово рил о свободе личности, о том, что общество должно обеспечить ей такую Ушинский соч. Т. 11. С. 11—12.

Там же.

Раздел IV. Педагогические теории и их воплощение... возможность, о большой ответственности молодого поколения будущее общества. На других лекциях он ставил проблему создания правового го сударства, в котором не было бы произвола и насилия.

Демократическая часть лицеистов восторженно принимала своего профессора, «студенты увлекались настолько, что не слышали звонка, так же как и сам лектор. Бывало часто так, что уже давно около дверей стоит другой профессор, и когда его терпение истощится, он обратится к скому, что пора заканчивать, а то он уйдет;

тогда Ушинский смущенно просит извинения и выбегает из аудитории, провожаемый громом апло дисментов очарованных его речью студентов»1.

Администрацию лицея стала настораживать эта популярность, осно ванная на идеях свободолюбия. Попечитель лицея, давая отзыв об Ушинском как имеющем «большие дарования», тут же отметил, что он оказывает большое влияние на студентов и за ним необходимо «иметь постоянное наблюдение». В это время от профессоров университетов и Демидовского лицея также стали требовать на просмотр начальству по дробные планы лекций, цитаты различных авторов, точное распределе ние по часам всего курса лекций, против чего протестовал Ушинский.

Все это создавало представление о нем как о беспокойном элементе в лицейской жизни. А тут еще были заменены директор и инспектор лицея и министерством внесено предложение администрации заменить ряд преподавателей лицея более надежными людьми. Ушинский вы нужден был подать директору лицея прошение об увольнении ввиду «необходимости поездки в Петербург или Москву для совещания с ме диками о болезни».

Через несколько месяцев после увольнения Ушинского в Петербург из Ярославля была отправлена губернатором депеша:

«Министерство внутренних дел.

Начальник Ярославской губернии...

Конфиденциально.

Господину товарищу министра народного просвещения.

Обращаясь к прошедшему времени (не более полугода тому назад), я находил: в студентах лицея большое своеволие, а в начальниках их нечто похожее на потачку... Впрочем, отзыв этот... следует отнести ис ключительно к профессорам Ушинскому и Львовскому, которые подали слишком невыгодное о себе понятие за свободу мыслей и передачу оных воспитанникам лицея... Хотя в настоящее время Ушинский и Львовский переведены в другие места, но не остался ли в этом заведе К.Д. Ушинский. Киев, 1974. С. 29.

404 История воспитания, образования и мысли в России (до XX в.) хотя в самой малой мере, дух своеволия, тем паче непокорности Вот она истинная причина увольнения, вот он тот дух, атмосфера, ко торые насаждались в учебных заведениях официальными властями.

Ушинский оказался в тяжелом положении, без к сущест Он был согласен на любую, но педагогическую работу. А пока приходилось тянуть лямку чиновника в Петербурге.

Но были в эти годы и радостные события. В 1851 г. он женится на подруге своего детства Надежде Дорошенко.

жизнь в душе моей проснулась.

1ризыву милому откликнулась она, f Весельем сердце встрепенулось, И снова счастьем грудь полна, И нет тоски, и убежало горе, И снова цель видна В безбрежном море...

Это отрывок из стихотворения Ушинского, записанного в ее альбом.

Над ним она написала: «Я согласна».

Вернувшись в Петербург, кроме своей чиновничьей рабо ты, сотрудничает в журнале «Современник», в журнале «Библиотека для чтения», публикует свои литературные произведения.

гг. — время увлеченной деятельности Ушинского в Гат чинском сиротском институте в качестве преподавателя словесности, а позже — инспектора классов2.

Этот период отмечен любопытным эпизодом в жизни Ушинского.

В Гатчине долгое время инспектором классов был выдающийся педагог Егор Осипович Гугель. Он вел поиск новых принципов, методов воспита ния, опубликовал множество работ об умственном развитии детей. Но в 40-е гг., когда Николай I мечтал превратить всю Россию в казарму, где самостоятельное мышление представлялось опасным для государства, его идеи не были поддержаны учебным начальством.

Ко времени прихода Ушинского в Гатчинском институте о Гугеле почти забыли и вспоминали о нем как о чудаке-мечтателе. Этот чудак, в конце концов заболевший душевным расстройством, оставил в институте два с книгами. Лет двадцать стояли они запечатанными, к ним прикасаться из-за того, что случилось с их хозяином.

Когда же Ушинский открыл шкафы, он нашел там редкое собрание педагогических сочинений. «Этим двум шкафам я обязан в жизни очень по: Егоров С.Ф. Ушинский. М., 1977. С. 36.

Инспектор классов — помощник начальника по учебной работе в средних учебных заведениях в РОССИИ ДО Раздел IV. Педагогические теории и их воплощение... многим, от скольких бы грубых ошибок был избавлен я, если бы позна комился с этими шкафами прежде, чем вступил на педагогическое по прище!..» В Гатчинском институте, дети воспитывались с малолетства, Ушинский провел большие преобразования в учебной работе, имел боль шое влияние и на постановку воспитания.

В эти годы КД. Ушинский продолжает сотрудничество в литератур ных журналах «Современник» и «Библиотека для чтения», публикует в них свои статьи. «Поездка за Волхов» и «Труды Уральской экспедиции» интересны тем, что в них уже видна идея, которая станет основной в педагогике — идея народности и родного языка.

В «Журнале для воспитания» были опубликованы его статьи «О пользе педагогической литературы», «Три элемента школы», «О народности в об щественном воспитании». Имя Ушинского становится известным среди педагогов.

гг. — деятельность Ушинского в Смольном институте благородных девиц в качестве инспектора классов, куда он пришел с пла нами преобразования учебно-воспитательной системы на новых принци пах. И он смог за три года, преодолевая огромное сопротивление началь ницы и почти всех преподавателей, произвести реорганизацию. Вот некоторые из его нововведений: уменьшение срока пребывания в нем с до 7 лет;

уравнивание объема знаний в «благородном» и «неблагородном» отделениях;

введение отпусков девиц на каникулы к родителям;

введение двухлетнего педагогического класса. Были пересмотрены учебный план и программы: введено преподавание естествознания и физики, увеличено преподавание родного языка за счет иностранных. А привлеченные для работы молодые преподаватели В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов, Л.Н.

левский, Я.П. Пугачевский и другие преобразовали и содержание, и мето ды обучения в Смольном. Развитие самостоятельности мышления, зна комство с жизнью, активная умственная деятельность скоро стали признаками нового способа обучения. В Смольном произошли разитель ные перемены.

Не только преподаватели, но и воспитанницы быстро поняли, что новый инспектор классов резко критически относится к постановке обу чения и воспитания в институте. Столкнулись два подхода, два образа мышления, две противоположные морали. Начальница — «осколок ста рины глубокой, особа с допотопными традициями и взглядами, с при дворным высокомерием, с ханжеской моралью... и он, Ушинский — пред ставитель новой жизни, носитель новых, прогрессивных идей, с энергией страстной натуры проводящий их в жизнь, до мозга костей демократ по своим убеждениям, считавший пошлостью и фокусами всякий этикет, всем сердцем ненавидящий формализм и рутину, в чем бы они ни прояв 406 Чисть II. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) лялись!» — так Ушинского его ученица Е.Н.

был честен, правдив и принципиален и своих убеждений никогда не скрывал.

Священник Смольного института составил клеветнический донос на него, обвиняя Ушинского в безбожии, в нарушении институтских поряд ков, неисполнении указаний начальства. Начальница на основе этого до носа написала императрице жалобу на Ушинского.

Ушинскому казалось, что он без труда опровергнет клевету и докажет свою невиновность. «Несколько суток, — вспоминал Л.Н. Модзалев ский, — почти не вставая, писал он обширное объяснение, значительно поседел и стал харкать кровью. Друзья серьезно были напуганы положе нием неповинного страдальца, которому действительно угрожала беда вместе с его семьей», Ушинскому было предложено подать заявление об уходе из Смольно го. Ему оставили прежнее содержание и отправили в длительную коман дировку за границу «для изучения постановки женского образования» в Европе. Пять лет прожил он в Швейцарии, познакомился там и подру жился с Н.И. Пироговым, тоже отстраненным от педагогической работы в Киевском учебном округе.

Ушинский болезненно переживал отставку от педагогической дея тельности. «Здоровье мое с каждым днем становится все хуже и хуже, и швейцарский воздух не заменит мне недостающей деятельности», — пишет он в письме к Семевскому. «Страшно становится, как подумаешь, что через год или два и остальные тоненькие связи мои с Русью порвутся, и я останусь где-нибудь в Ницце или Женеве» — тоже из письма. На его моральном и физическом состоянии сказывалась и тоска по родине, тре вога за Россию;

он страдает на чужбине. «Что воздух для животного, то родина для человека, хотя бы эта родина была закрыта петербургскими туманами... Что я здесь такое? Зевало без роду и без племени;

заживо по хороненный человек, и живу только тогда, когда забываю, где я тружусь для моей родной страны» — это выдержка из письма И.С.

Ушинскому приходится все время ездить по Швейцарии, Франции, Германии, что не идет на пользу здоровью. Продолжается упорная работа по изучению западной школы, по составлению собственных проектов раз вития народного просвещения в России. Там же и тогда были написаны Ушинским самые знаменитые его работы: «Родное слово» (впервые изда но в 1864 г.) — книги для начальной школы, «Педагогическая антрополо гия» («Человек как предмет воспитания»), первый и второй тома которой вышли в 1868—1869 гг.

См.: Е.Н. На заре жизни. М., 1934.

Раздел Педагогические теории и их воплощение... Находясь за границей и вернувшись на родину, он много пишет и публикует свои работы, т.е. продолжает активно влиять на педагогическое мнение, способствовать развитию школы. В г. Ушин ский возвращается в Петербург. Нужно было определить старших детей в учебные заведения. В семье у него было шестеро детей — три девочки и три мальчика, их воспитанием и первоначальным образованием зани мался сам отец. В последние годы жизни он много делает для утвержде ния педагогической науки, развивая новые идеи о воспитании.

Летом 1870 г. пережил тяжелое личное горе. Вернувшись домой после летнего лечения в Крыму, он узнал, что старший 17-летний сын Павлуша на охоте смертельно ранил себя. Его похоронили накануне приезда отца.

После гибели сына здоровье Ушинского резко ухудшилось, поэтому он понимает, что нужно ускорить решение семейных дел. Покупает дом в Киеве, переводит дочерей из Смольного института в Киевскую гим назию.

Осенью г. вместе с младшими сыновьями Ушинский отправился в Крым для лечения, по дороге простыл. В Одессе он скончался — 22 де кабря 1870 г. Гроб с его телом был перевезен в Киев и захоронен под каштаном возле Выдубицкого монастыря.

§ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ Человек как предмет воспитания как предмет воспитания. Опыт педагогической антрополо гии»1 — так назвал свой капитальный труд в двух томах К.Д. Ушинский (в 1868 г. — I том, в 1869 г. — II). Он неоднократно переиздавался, в г. вышло издание. Но работа осталась незавершенной из-за кон чины Ушинского.

Антропологию Ушинский понимал широко, как совокупность ряда наук: анатомии, физиологии и патологии человека, психологии, ло гики, истории, филологии, истории воспитания и др., изучающих чело века и его деятельность. В этих науках излагаются и систематизируются факты о человеке — предмете воспитания. Особое значение имеют фи зиология и психология, так как они могут объяснить по возможности те психофизиологические явления, с которыми имеет дело воспитатель.

Сам автор осознавал значение своего труда, когда писал, что предпри нятая им попытка «антропологизации» первая, не только в Антропология — от греческого — человек, наука о человеке, человеко знание.

408 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) отечественной, но и в «общей литературе». Она посвящена рассмотрению психофизиологических и социальных основ воспитания.

В «Педагогической антропологии» Ушинский исследовал физиологи ческие стороны организма человека и обусловленные ими психические явления. Этот анализ понадобился ему для чтобы в самой челове ческой природе отыскать средства воспитания, которые он считал громадными;

иметь возможность влияния на развитие ума, чувств, «Мы не говорим педагогам — так ИЛИ иначе;

но говорим:

изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управ лять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятель ствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников походят одна на На основании изучения природных задатков и особенностей психики Ушинский определял педагогические закономерности, позволяющие от крыть приемы, методы, средства воспитания и образования.

К.Д. Ушинский отмечал, что человек, его деятельность настолько многогранны, что никакая наука не в состоянии раскрыть эту проблему полностью, поэтому различные науки изучают отдельные стороны личнос ти и сущности человека. В то же время важен целостный взгляд, обни мающий физическую и психическую стороны человеческой природы. Пе дагогическая и призвана осуществить эту задачу целостного рассмотрения человека, так как педагогическая деятельность требует многосторонних знаний о предмете воспитания. Зная законы физическо го и развития ребенка, антропология предоставляет педаго гу возможности неисчерпаемого влияния на него.

Нельзя, конечно, требовать от воспитателя, чтобы он был специалис том всех тех науках, из которых могут черпаться педагогические пра вила, но «можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе, за воспита ние которой берется», — пишет Ушинский в предисловии к своему труду (I т.).

С позиций антропологии К.Д. Ушинский решал вопрос о роли на следственности, общественной среды воспитания в развитии челове ка. И здесь, используя целостный подход, он утверждает, что все эти три составляющих одинаково значимы, их учет необходим педагогу в прак К.Д. соч. Т. С. 55.

Раздел IV. теории и их воплощение... тической деятельности. Ушинский отходит от тех крайностей в сужде ниях о роли наследственности и среды, которые высказывались различ ными философами и педагогами. Наследственность, как замечает Ушин ский, еще мало изучена, но очевидно, что воспитанников отличают друг от друга наклонности, физические особенности, из них индиви дуален. «Факт наследственности замечается не только в отношении ви димых особенностей тела, но также, и еще гораздо более, тех особен ностей, причин которых мы не видим и не знаем, но которые предполагаем в неизвестных нам особенностях организма и более всего нервной системы»1. Педагогу следует помнить, что у ребенка нет ни врожденных пороков, ни добродетелей, но он несет в себе задатки на клонностей. «Руководствуясь такой мыслью, воспитатель не предастся растлевающему фатализму и не свалит на природу того, в может быть, сам виноват или прямым своим влиянием, или тем, что допустил развиться тем стремлениям, которые бы никогда не развились, если бы он вступил своевременно в борьбу с ними и отнял у них ту пищу, ко торая дала им развитие. С другой стороны, руководствуясь такой мыс лью, воспитатель не будет считать возможным одинаковое воспитание для всех и каждого и будет подмечать, какие наклонности образуются в ребенке с особенной быстротой и прочностью и какие, напротив, встречают сопротивление к образованию в самой природе»2.

Признание наследственных задатков делает воспитательную деятель ность педагога целеустремленной.

Вместе с наследственными данными в образовании человеческого ха рактера громадно влияние «внешних впечатлений», что открывает об ширное поле деятельности для воспитания. Человек становится тем, кем он есть, благодаря влиянию всей жизни в самом широком смысле слова.

Эта жизнь влияет и на врожденные особенности человека, давая им оп ределенные направления в развитии. «Жизнь в широком смысле слова» включает в себя и воспитание.

Школа, воспитатель, наставники многое определяют в становлении че ловека. Но они не единственные воспитатели, есть, может быть, даже более значимые непреднамеренные воспитатели, это природный мир, семья, общество, народ, его религия, его язык, т.е. природа и история.

В воспитании ребенка, кроме «телесной природы», важно влияние этих воспитателей — жизненной среды и педагогов;

от них во многом зависит, хорошим или плохим, волевым или нравственным или безнравственным станет человек. При этом в процессе жизни человек Собр. соч. Т. 9. С. 424.

Там же. Т. 10. С 482.

410 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) и сам активно влияет как на среду обитания, так и на собственную на туру, изменяя и совершенствуя их. Воспитание играет тогда большую роль, когда отвечает интересам развития общества, служит им. «Не педа гогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя за одно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям...»1.

советует педагогам тщательно изучать своих воспитанни ков, их физическую и душевную природу, обстоятельства их жизни.

В предисловии к первому тому своей «Педагогической антропологии» он писал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его духовными тре бованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди и наедине со своей совестью;

во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти... Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны!» Так кратко можно охарактеризовать антропологические подходы К.Д. Ушинского к педагогике. За прошедшие почти полтора столетия после написания им своего труда «Человек как предмет воспитания» науки, в частности, физиология и психология человека, продвинулись да леко вперед, и в этом смысле многие утверждения автора принадлежат уже прошлому, истории. Но стержневая идея Ушинского — мость для педагога знания предмета воспитания — человека во всех от ношениях остается остроактуальной и сегодня. Более того, эта идея лежит в основе профессионально-педагогического образования в наши дни, оп ределяя его направление и содержание. Ведь как утверждает К.Д. Ушин ский, если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна узнать его также во Проблема народности в воспитании Понятие народности. Центральной идеей всей педагогической сис темы Ушинского является идея народности, которая раскрыта им в работах «О народности в общественном воспитании», «О нравствен Собр. соч. Т. 2. С. 165.

Там же. Т. 8. С. 23.

Раздел Педагогические теории и их воплощение...

ном элементе в русском воспитании», «Вопросы о народных школах», «Общий взгляд на возникновение наших народных школ» и др. Идея народности живо обсуждалась в середине XIX в. деятелями отечествен ной культуры и науки, в основе ее лежало признание творческих сил народа в историческом процессе, отражение в литературе и искусстве психологии народа, его национального характера. Ее высказывали и разделяли те деятели, которые отстаивали идею самобыт ности национальной культуры в противовес бездумному заимствованию западной.

был первым общественным деятелем, который, проблему народности в воспитании, дал ей глубокое и убедительное тео ретическое обоснование и реальное воплощение в практике. При этом народность в трактовке Ушинского не означала ни самозамкнутости и изолированности от чужих культур (славянофильство), ни механического перенесения к себе чужих достижений (западничество).

Политика Министерства народного просвещения того времени была двойственной. С одной стороны, народное образование, для которого при знавалась достаточной и необходимой такая народность, которая бы преследовала цель воспитания в духе православия и самодержавия, при сохранении убогого общего образования. С другой — сословные учебно воспитательные заведения, а также различные платные школы. В них, при сохранении тех же идей православия и самодержавия, вводились различ ные учебные дисциплины и осуществлялась ориентация на западную пе дагогику, языки, культуру, историю.

К.Д. Ушинский предложил свой взгляд на сущность воспитания и об разования, обосновав его идеей народности. Основные ее положения сво дятся к следующему.

— Единой для всех системы воспитания не существует, у каждого на рода своя особенная национальная система воспитания. Даже у европей ских народов, несмотря на единый когда-то фундамент образования, общие его истоки, имеется «своя особенная национальная система вос питания, своя особая цель и свои особые средства к достижению этой цели». «Под именем воспитания заключаются у каждого народа различ ные понятия».

«Мы твердо что в деле общественного воспитания под ражание одного народа другому выведет непременно на ложную доро гу». Поэтому невозможно заимствовать у другого народа систему воспи тания.

— «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы на зываем народностью. Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к 412 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) сердцу человека...»1. Чувство народности является самым прочным среди других. Человек может забыть имя своей родины, но сохранить в себе черты своего народа. Так глубоко вкоренился элемент народности в чело веке.

— Каждый народ имеет свой идеал человека, который определяется его общественной жизнью и развивается вместе с ним. Этот идеал народа соответствует его характеру, определяется прошлым народа, его историей, которую он сам творил, и условиями общественной жизни;

он воплоща ется в воспитании.

— Драгоценным наследием для всех является опыт воспитания у дру гих народов. Но как нельзя устроить жизнь по образцу другого народа, как бы заманчив и хорош он ни так же невозможно и воспитывать по чужой педагогической системе. Заимствуя безоглядно чужие идеи, «мы переносим только их мертвую форму, их безжизненный труп, а не их живое и оживляющее содержание»2. И хотя чужой опыт воспитания принадлежит всем, народное воспитание отражает жизнь своего народа.

Может быть заимствована «рациональная сторона» — отдельные педаго гические идеи, как, например, идеи общественного воспитания, организа ции школ, но в практике любого народа они перерабатываются твор чески и преломляются в духе данного народа.

— Народность является общей закономерностью воспитания у любо го народа, определяет цели воспитания и содержание педагогических идей. Если воспитание хочет быть действенным, оно должно быть народ ным.

— Не следует смешивать науку, которая является общей для всех народов, с воспитанием.

— Необходимо развитие общественного мнения, общественной ини циативы в деле воспитания;

успешное решение проблем национального воспитания возможно тогда, когда они станут семейными вопросами для каждого члена общества.

Пути реализации идеи народности в воспитательной практике. Во площение идеи народности возможно при наличии народной школы, участие в организации которой должен принять сам народ, руководству ясь при этом своими потребностями. В образовательной политике Ми нистерства просвещения в. проводилось навязывание школы сверху соответствующими циркулярами. Ни широкого обмена мнениями в пе чати, ни дискуссий образовательное ведомство не проводило, а высказы ваемые обществом идеи не воспринимало. В то же время, как пишет Собр. соч. Т. 2. С 160.

Там же. Т. 3. С. 33.

;

.••! Раздел IV. Педагогические теории и их воплощение... К.Д. Ушинский, теперь вопросов современнее и важнее, как вопро сы о том: чем должны быть русские народные школы? В каком отноше нии должны находиться народные школы, с одной стороны, к обществу, с другой — к общей учебной администрации?»1 Для решения этих вопро сов нужно обратиться к самому народу, так как невозможно создать под линно народную школу и систему общественного воспитания, не зная его материальных и духовных потребностей.

«Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших сис темах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа»2, — писал он. Только народная школа может разбудить потреб ности самых широких масс в знаниях: «Общественное воспитание, кото рое укрепляет и развивает в человеке народность, развивая в то же время его ум и его самосознание, могущественно содействует развитию народ ного самосознания вообще;

оно вносит свет сознания в тайники народно го характера и оказывает сильное и благодетельное влияние на развитие общества, его языка, его литературы, его законов, словом, на всю его ис торию»3.

Решая вопрос о школах для народа, необходимо научиться понимать народ, сродниться с ним, помогая ему прокладывать исторические пути.

«Не забудем, что если мы многому хотим учить простой народ, то есть многое, чему мы сами от него Ведь это народ создал язык, глу бины которого не измерить, создад поэзию, именно народные источники создали всю литературу,...этот простой народ, наконец, создал и эту вели кую державу, под сенью которой мы живем»4. Тот, кто знает историю России, поймет, что народное образование следует вручить самому народу.

А администрация и высшие слои общества могут содействовать этому делу убеждением, разъяснением, материальной и интеллектуальной помо щью, а не принуждением, запрещением, регламентациями, которые боль ше всего в ходу. Те люди, которым народ поручает организацию дела об разования, должны исходить из действительных потребностей народа, из понимания закономерностей его развития и прокладывать народу дорогу вперед.

Таким образом, определять, какой должно быть школе, может сам народ, а демократически настроенная общественность — помогать ему;

опека Министерства просвещения служит только помехой в этом деле.

' Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. С.

же. Т. 2. С.

Там же. Т. 2. С.

Там же. Т. 3. С 622.

414 Часть II. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) Однако К.Д. Ушинский понимал и то, что простой народ забит, не вежествен, беден и безграмотен в своей массе, по этой причине многие крестьяне не видят и нужды в школах: бедность, перебиваю щаяся изо дня в день, не позволяет еще и подумать о школе. Понятно, что там, где крестьянин едва может прокормить своих детей, да и то не чистым хлебом, а пополам с лебедой, соломой или мякиной, трудно появиться школе»1. В некоторых местах укоренилось поголовное пьян ство, отдаленность и уединенность сел — все это также не позволяет еще «взглянуть на школу открытыми глазами». И поэтому без экономи ческого улучшения положения народа невозможен подъем образования;

но в то же время хорошо поставленное народное образование будет влиять на поднятие уровня экономической жизни. Государству не нужно жалеть средств на народную школу, это окупится с лихвой для отечества. Ведь хорошо поставленное народное образование развивает и поддерживает разумную предприимчивость и трудолюбие, укрепляет нравственность, т.е. открывает те источники, из которых вырастает на родное богатство.

Устройство хороших народных школ в конечном счете есть наиболее выгодная финансовая операция, ибо образование создает подлинные ис точники народного богатства, увеличивая умственный и нравственный ка питал народа, без которого все прочие остаются мертвыми.

Ушинский твердо верил, что развитие любого государства зависит от степени образования народа, а оно, в свою очередь, влияет и на «образ правления государства».

Итак, для того чтобы школы были народными, они должны быть вру чены самому народу, отвечать его запросам и потребностям. Но государ ство обязано обеспечить народу высокий уровень жизни, чему в свою оче редь будет способствовать образование народа.

Важным являлся вопрос о том, чему учить в народной школе. В статье «О необходимости сделать русские школы русскими» (1867) Ушинский с горечью писал, что ни гимназии, ни университеты (а они прежде всего обеспечивали школу учителями) не озабочены изучением отечественной истории и культуры, что образованная часть общества ориентирована на изучение иностранных языков, иностранной литературы и достаточно не образованна по части своего отечества. Если бы организовать экзамен, пишет Ушинский, профессорам, литераторам и всем тем, кто получил университетское образование по части знания России, то результаты были бы плачевны. Не то в заграничной школе: человек западный более всего и ближе знаком со своим отечеством, с родным языком, литературой, гео Ушинский Собр. соч. Т. 3. С 608.

IV. теории и их воплощение...

графией, историей. «Только русский,...изумляя иностранца своим безуко ризненным выговором на иностранных языках, в то же время часто гово рит плохо на своем отечественном и почти всегда пишет с грубыми ошиб ками, знает подробно историю французской революции и в то же время глубокомысленно задумается над тем, в котором столетии жил Иоанн Грозный...»1.

В школе, создаваемой на началах народности, необходимо основатель ное знание России, знание, проникнутое любовью к ней. Из всего объема имеющихся сведений о мире можно выделить необходимые, полезные и приятные;

необходимые сведения должны быть прежде всего положены в основу изучения других. Такими необходимыми знаниями для каждого человека являются: умение читать, писать и считать, знание основ своей религии и знание своей родины, считал Ушинский.

Подлинная народность в воспитании и образовании выражается и проявляется в родном языке. «Изучением родного слова мы вводим дитя в дух народа, создание его многовековой жизни, в тот единственный живой ключ, из которого бьется всякая сила, всякая поэзия»2, — писал Родной язык — это лучшее средство развития, познания и самопозна ния. Поэтому родной язык есть основа обучения;

вместе с языком усваи ваются и духовные ценности, созданные предшествующими поколения ми, познается вся окружающая жизнь, история России. Родное слово связывает ребенка со своим народом. «Язык народа — лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В языке одухотво ряется весь народ и вся его родина... Язык есть самая живая, самая обиль ная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поко ления народа в одно великое, историческое живое целое», — пишет К.Д. Ушинский в статье «Родное слово».

Язык будит мысль, развивает логику мышления: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизме нения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, мно жество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка — и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и полови ны того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического Родное слово — это удивительный педагог, оно объясняет ребенку «природу, как не мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель, оно Ушинский Собр. соч. Т. 3. С. 308.

Там же. Т. 3. С. 310.

Там же. Т. 2. С. 560.

Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) знакомит его с характером окружающих его людей, с обществом, среди которого он живет, с его историей и его стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк;

оно вводит его в народные верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик;

оно, наконец, дает такие логические понятия и философские воззрения, которых, конеч но, не мог бы сообщить ребенку ни один философ»1.

Такая горячая защита Ушинским родного слова была вызвана тем, что к живому народному языку относились не только в гимназии;

и в народной школе он был представлен бедно, здесь учили правилам чтения, письма, религии, счету, но не открывали богатств род ного слова.

Образцом того, как нужно изучать родной язык в начале обучения в школе или семье, стали учебные книги К.Д. Ушинского «Детский Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). Они содержат произведе ния устного народного творчества, фрагменты из классической литерату ры: Тютчев, Фет, Полонский, Майков, Некрасов, Никитин, Огарев, расска зы о природе, жизни крестьян, т.е. родные картинки родной жизни.

Кроме родного языка в народной школе необходимо вести изучение основ наук: истории, географии, естествознания и др. Так образование будет вводить человека в жизнь родной страны, готовить для жизни твор и плодородной.

Идея народности в воспитании еще при жизни К.Д. Ушинского при обрела большую общественную поддержку.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.