WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

disciplinae Д. И. Латышина ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших

учебных заведений, обучающихся по специальностям «Педагогика и психология», «Социальная педагогика» и «Педагогика» Москва ГАРДАРИКИ 2005 УДК 371 ББК 74.03 Л27 Ре цензе доктор педагогических наук, профессор Г.М.

доктор педагогических наук, профессор Ситаров Латышина Д.И.

Л27 История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2005. — 603 с.

ISBN 5-8297-0104-9 (в пер.) излагаются содержание и особенности воспитания и образования в зарубежных странах и в России. Освещается просветительская деятельность выдающихся зарубеж ных и отечественных педагогов. Впервые в отечественной учебной литературе показа но влияние быта и обычаев народа на воспитание детей. Сравнительный анализ педа гогических теорий и практики учебных заведений различных типов дает возможность работающим и будущим учителям выявить то ценное в них, что может быть исполь зовано и в настоящее Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и спе циальностям «11едагогика», «11едагогика и психология», «Социальная педагогика», УДК 371 (075.8) ББК 74. В оформлении переплета использован фрагмент картины Бальтуса «Читающая Катя» (1968/1976) ISBN 5-8297-0104-9 © «Гардарики», © Латышина Д.И., ПРЕДИСЛОВИЕ В учебном пособии, как это видно из его названия, речь пойдет об исто рии воспитания, образования, просветительских идей в зарубежных стра нах и в России. На первый взгляд может показаться, что это довольно специальная область знаний, необходимая только учителям, воспитате лям, будущим педагогам, но это не так. Знание прошлой педагогической культуры окажется полезным любому человеку, ведь каждый является воспитателем своих детей или детей и взрослых, общающихся с ним, а также воспитателем самого себя.

Во многом благодаря воспитанию сохраняются и передаются из по коления в поколение представления о нравственном и безнравственном, о прекрасном и безобразном, о достоинствах человека, о духовных цен ностях.

Что же в таком случае есть воспитание? Только ли собственно воспи тательная деятельность родителей и учителей?

Воспитывает ребенка жизнь во всем своем многообразии. Это мате риальные условия, социальное устройство общества, искусство, культура, а также специальные институты — школа, церковь.

Хорошо известно, что различным периодам развития общества соот ветствуют специфические условия его материальной и духовной жизни, которые меняются с течением времени. Но человечество накопило и непреходящие ценности, такие, как народное искусство, народные обы чаи, традиции, передаваемые из поколения в поколение. Эти богатства играют исключительную роль в развитии личности: соприкосновение ребенка с ними позволяет ему с ранних лет освоить определенные жи тейские и нравственные заповеди, сохранить и передать их в будущем своим детям.

Воспитание и образование в различные исторические периоды в зару бежных странах и в России;

воздействие на них условий материальной и духовной жизни общества;

место школьного образования в воспитании и развитии детей;

церковно-религиозное образование;

педагогические тео рии и их воплощение в практике воспитания — все это составляет содер жание учебной дисциплины «История образования и педагогической мысли».

редисловие Все использованные материалы и структура учебного пособия призва ны стимулировать самостоятельный поиск и формулировку выводов самим читателем, а книга обеспечивает ему возможность погружения в историко-педагогические реалии.

Учебное пособие состоит из трех частей:

I — История зарубежной педагогики (до XX в.).

II — История воспитания, образования и педагогической мысли в Рос сии (до XX в.).

III — Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

Завершает книгу методический аппарат, с помощью которого может быть достигнуто глубокое освоение читателями содержания учебного пособия.

Часть I ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ (до XX в.) История образования и педагогики имеет своим предме том изучение воспитания, начавшегося в самые отдаленные времена, когда зародилась и начала развиваться специфичес кая деятельность человека по воспитанию детей. На протя жении тысячелетий это деятельность связывалась с объек тивной потребностью включения детей и подростков в различные виды труда и развития у них навыков взаимодей ствия с другими людьми. Необходимость действовать само стоятельно и стремление принимать свои решения вызыва ли активность человека, развивали его ум, тело, приучали его отбирать ценное и полезное для собственной жизни, происходило его самовоспитание. Воспитание и самовоспитание явились одним из условий, способствую щих развитию человеческой цивилизации, и сами стали ее частью.

Накапливающиеся знания о воспитании детей, переда ваясь из поколения в поколение, оформились в определен ную систему взглядов, привели к зарождению педагогичес кой теории.

I ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ДРЕВНЕМ МИРЕ И В ЭПОХУ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ Глава ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ДРЕВНЕМ МИРЕ § 1. Школа в странах Востока. § 2.

в античном мире Воспитание как особый вид человеческой деятельности появилось в пер вобытном обществе около 40 тыс. лет назад. Его целями были подготовка ребенка к удовлетворению практических потребностей и овладение им навыками охоты, ловли рыбы, изготовления оружия и т.п. При этом про исходило усвоение ребенком определенного взгляда на мир, а также ов ладение необходимыми навыками общения. Так человек приспосабливал ся к окружающей его материальной и общественной жизни путем подражания и собственной активности. По мере того как развивался че ловек и общество в целом, постепенно изменялось и воспитание.

Из необходимости сохранения и передачи знаний, практического их использования появился специальный социальный институт — школа.

Она возникает за несколько тысячелетий до нашей эры в странах Древ него Востока благодаря изобретению различных видов письменности — шумерского, китайского, египетского Пятое тысячелетие до н.э. считается началом истории школы.

§ 1. ШКОЛА В СТРАНАХ ДРЕВНЕГО ВОСТОКА В Сирии, Ассирии, Палестине, Египте, Китае и Индии в городах, при об щинах, храмах стали создаваться школы. В Древней Индии возникли лес ные школы, где вокруг гуру (учителя) собиралась группа учеников. В Древ нем Китае школы вначале возникали в жилищах для престарелых, бравшихся за обучение молодежи.

10 Часть I. История зарубежной педагогики (до XX в.) Как правило, в школах обучались дети из свободных и состоятельных семей. Но возникла потребность и в грамоте для юношества незнатного происхождения — для ведения канцелярской работы;

для них также со здавались школы (например, школы писцов в Древнем Египте).

В Древнем мире появились попытки теоретического обоснования вос питания и обучения. Среди первых педагогов, соединивших опыт обуче ния и воспитания и теоретически осмысливших его, был знаменитый ки тайский мудрец Конфуций1 (551—479 до н.э.), слава о котором облетела весь мир, хотя он даже не оставил никаких письменных поучений.

Он считается первым Учителем Китая, и память о нем сохранилась до наших дней.

Конфуций первым в истории возвысил человека, он был учителем че ловечности: «Прекрасна та деревня, в которой господствует человечность».

До Конфуция признавались только боги, цари, герои;

он же провозгласил:

человек — творец культуры, создающий Прекрасное, Возвышенное и Должное, поэтому он не уступает богам. Очеловечивает человека способ ность осмыслить свою жизнь. Прежде чем поучать других, позаботься о собственном совершенствовании. «Будь мастером не ремесел, а собствен ного сердца, постигни смысл жизни в самоуглубленной работе сознания, для которой не требуются ни технические орудия, ни власть»2, — это глав ный завет Конфуция.

В книге «Беседы и суждения» учениками Конфуция записаны его вы сказывания;

в них содержатся и философское осмысление жизни, и сове ты педагога. Конфуций под обучением понимал духовный рост любой лич ности.

Обучение имеет целью развить духовную чуткость ученика;

подлинно образованный человек может сделать мир свободным. Самообладание, скромность, усердие, здравый смысл способны привести любого к верши нам мудрости. Великие свершения начинаются с малых дел. Мудрый учи тель Кун понимал: чтобы воспитать человека, нужно помочь ему развиваться свободно. И он первым стал учить примером собственной жизни, он учил учиться, совершенствуя свою природу. Он первым в истории человечества провозгласил целью обучения развитие природных задатков человека.

Познакомимся с некоторыми изречениями Конфуция, которым уже 2,5 тысячи лет.

— «Есть ли слово, которым можно было бы руководствоваться всю жизнь?» Учитель ответил: «Это взаимность». — «Чего себе не желаешь, того не делай другим».

' Латинизированная форма от кит. Кун т.е. учитель Кун.

Антология педагогики. Конфуций. С Школьное образование... в Древнем мире и в эпоху Средневековья — «Кто есть благородный муж?» — «Тот, который сначала действует, а потом говорит». «Благородный муж заботится об общих, а не о частных интересах, а низкий человек наоборот...» — «Молодежь дома должна быть почтительна к родителям, вне дома уважительна к старшим, отличаться и искренностью, обильною любовью ко всем и сближаться с людьми человечными».

— «Есть нечто, чего я стыжусь, что презираю и чего страшусь: в юнос ти не учиться прилежно и, дожив до старости, не быть способным учить других — вот чего я стыжусь;

покинуть отчий дом, успешно служить го сударю, а потом, встретив старого друга, отвернуться от него — это я пре зираю;

жить в окружении низких людей и быть не способным завязать дружбу с благородным мужем — вот чего я страшусь!» Первые в истории педагогические обобщения Конфуция, основанные на соединении с практикой, содержат афоризмы об учении: о необходи мости учить всех, об упорстве и трудолюбии ученика в овладении книгами и др.

Оценивая в целом цивилизации Древнего Востока, отметим, что раз витие их осуществлялось и благодаря школе, учению. Возникшие из на блюдений людей за природой знания о ее закономерностях, практическая нужда в этих знаниях вели к обобщениям, способствовали развитию ма тематики, астрономии, ирригации и других научных основ, Появление школы, выросшее из практических потребностей, способствовало в свою очередь дальнейшему развитию наук и культуры. От Древнего мира чело вечество восприняло идеи о необходимости образования, о целях воспи тания и типах обучения.

§ 2. ВОСПИТАНИЕ И ШКОЛА В АНТИЧНОМ МИРЕ Древняя Греция в вв. до н.э. состояла из небольших городов-госу дарств — полисов, с культурой которых связано развитие воспитания, школы, педагогической мысли. Здесь развивалась философия, включавшая в себя различные отрасли знания, имелась обширная литература, сложи лись воспитательные системы, получила развитие педагогическая мысль.

Наиболее влиятельными государствами были Лакония с главным городом Спартой и Аттика во главе с Афинами. В них определились различные педагогические системы: спартанская и афинская.

Спартанское воспитание сложилось как под влиянием природно климатических условий, так и во взаимосвязи с исторической судьбой го сударства, находящегося в состоянии постоянных войн, обладавшего ог ромным количеством рабов.

Антология гуманной педагогики. Конфуций. С. 47, 104.

12 Часть I. История зарубежной педагогики (до XX в.) Спарта вв. до н.э.) в силу своего местоположения находилась в политической изоляции от других греческих государств. Спарта отлича лась огромным военным потенциалом и удивительной стабильностью по литической системы.

Целью спартанского воспитания была подготовка сильного, выносли вого, мужественного воина, члена военной общины. В Спарте все воспитание и масса законов рассчитаны на войну», — писал Аристотель в До 7 лет дети воспитывались в семье, но государство контролировало родителей. Детей не пеленали, растили неприхотливыми в еде, не боящи мися темноты, не знающими своеволия и плача.

С 7 до 30 лет человек постоянно находился в системе государственной опеки. Мальчиков собирали в где они находились до 18 лет;

это система воспитания. Как писал Плутарх, мальчики вместе жили и ели, приучались стойко перено сить лишения, одерживать победы над противником.

Физическая умение переносить голод, жажду, боль приобре тались благодаря соответствующим условиям жизни: мальчик получал плащ, который защищал его от холода и зноя, спал на циновке, сделанной им самим, сам добывал себе пищу. Ребятишек коротко стригли и приуча ли ходить босиком. Большое место в подготовке будущего воина уделялось военно-гимнастическим упражнениям: метанию диска и копья, борьбе, приемам рукопашного боя, бегу.

В 14 лет каждый спартанец проходил через — публичную порку, в которой воспитанники соревновались в терпении и выносливости.

Такое состязание повторялось и позже.

Физическое воспитание дополнялось пением и танцами, носившими воинственный характер и пробуждавшими мужество. Особой заботой воспитания было приучение к немногословию, четкости и чистоте речи, соединявшейся с едкими остротами. Грамоте и чтению учили в мини мальном объеме.

С 18 лет юноши становились членами военной общины, получали право ношения оружия, несли военную службу, принимали участие в об лавах и расправах над подозрительными илотами и рабами, В течение следующих лет не прекращались военная подготовка и фи зическая тренировка, укреплялись нравственные и мировоззренческие ус тановки.

Воспитание девушек преследовало цель подготовки здоровых и непри хотливых женщин, способных воспроизвести потомство. Они были так Соч.: В 4 т. Т. 4. С 592.

Раздел I. Школьное образование... в Древнем мире и в эпоху Средневековья же суровы и целеустремленны, как и мужчины. Вот пример поведения одной спартанской матери.

Она отправила пятерых сыновей на войну и ожидала сведений о ходе боевых действий. Когда ей сообщили о гибели всех сыновей, она с возму щением прервала раба-вестника: «Бесчестный раб, разве я об этом спра шивала?!» «Мы победили», — сказал он, и мать побежала в храм, чтобы возблагодарить богов за победу.

Девочки состязались в беге, в борьбе, метании диска и копья так же, как и мальчики. Нагими девушки принимали участие в торжественных шествиях, плясали и пели при исполнении разных обрядов вместе с юно шами.

Афинское воспитание преследовало иные цели: «Более всего мы стре мимся, чтобы граждане были прекрасны душою и телом, ибо именно такие люди хорошо живут вместе в мирное время и во время войны спасают государство...» (Лукиан).

До 7 лет все свободнорожденные дети воспитывались в семье;

с ними были мать, нянька, раб-дядька.

После 7 лет девочки оставались в семье, а мальчики начинали посе щать платные школы (одновременно или последовательно):

мусические лет) — дававшие литературное и музыкальное об разование и некоторые научные знания;

палестры лет) — школы пятиборья: бег, прыжки, борьба, пла вание, метание диска. Большое внимание уделялось искусству танца, в ко тором передать гамму человеческих переживаний. Ученики уча ствовали в народных играх и зрелищах. Здесь известные граждане вели с детьми беседы на нравственные темы;

гимнасии лет) — их было три: Академия, Ликей и Киносарг.

Обучались в них наиболее состоятельные юноши, они совершенствова лись в гимнастике, здесь шла и умственная тренировка. Сюда приходили и взрослые мужчины, чтобы послушать популярного философа, поделить ся новостями, понаблюдать за состязаниями молодежи — так осущест влялось свободное общение взрослых и подростков;

эфебии лет) — двухгодичные военные государственные орга низации, где учили юношей военному делу.

В сложившихся социальных условиях афинской жизни можно было добиться успеха, только овладев искусством слова, позволяющим удер жать внимание толпы. Обучением этому искусству занимались софис ты — странствующие учителя, среди которых были писатели, государст венные деятели.

Софисты произносили перед учениками образцовые речи и потом за ставляли учеников, подражая им, произносить свои;

нередки были диспу ты. Так же как и в школах, софисты брали за свои занятия плату, аудито 14 Часть I. История зарубежной педагогики (до XX в.) рией могла стать любая улица или площадь. Такие занятия были своего рода первой формой высшего образования, Вершиной подобной формы обучения стал метод Сократа до н.э.). Сократ вел почти ни щенский образ жизни, но не брал платы со своих учеников. От него вошли в педагогическую теорию и практику знаменитые диспуты и сократов ский метод обучения в школе: нахождение истины в на строгом логическом основании. («Повивальное искусство рождения истины», как образно определял свой метод Сократ.) Для Сократа учительская деятельность была дороже жизни, поэтому, приговоренный к смерти по ложному обвинению, он не отказался от своей деятельности и выпил яд — цикуту.

Наряду со школой воспитание в Афинах осуществлялось широкой системой внешкольного образования, которое оказывало большое влия ние на каждого. Это и афинский театр, и всенародные игры •— олимпиа ды, и изобразительное искусство, и архитектура — целая система культур ных воздействий.

В древнегреческой науке находятся истоки многих идей. В учениях философов Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля оп ределены цели воспитания, выявлены его закономерности, принципы, на которых строятся воспитание и образование. Многие из педагогических идей получили свое дальнейшее развитие в науке в последующие века.

Педагогический опыт Древней Греции бесценен для человечества.

Здесь широко использовались средства физического воспитания и закал ки;

доказана возможность гармоничного развития;

выявлена связь содер жания воспитания, его средств с возрастом ребенка. Гармоничное разви тие детей через воспитание остается до сих пор одной из самых гуманных и благородных идей в педагогике.

В науку о воспитании и образовании молодежи вошли из античности, например, такие понятия: «педагог», «гимназия», «лицей», «школа».

Глава ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ вв.) § 1. Типы и воспитания. 2. Школа педагогическая мысль эпоху Возрождения Римская империя, поглотившая Древнюю Грецию, распалась в IV в. на Западную и Восточную — Византию, которая просуществовала до XV в., когда была завоевана турками.

Раздел I. Школьное в Древнем мире и в эпоху Средневековья Здесь сохранились элементы античной культуры в воспитании, а анти чный идеал соединился с христианско-православным. В отличие от других средневековых европейских государств в Византии высоко ценилась об разованность и не существовало монополии церкви на школу;

заметным было византийское культурное влияние как на Запад, так и на Восток.

Известно, что византийские монахи Кирилл и Мефодий создали в IX в.

славянскую письменность.

В V в. пала Западная Римская империя, наступила эпоха, названная Сре дневековьем. Характерными чертами средневекового общества в Западной Европе явились сословная структура общества (духовенство, светские фео далы, крестьяне, горожане) и монополия церкви на его духовную жизнь.

Богатейшая античная культура, наука и школы постепенно разруша лись, уничтожались и предавались забвению, дух античности искоренялся.

Во времена раннего Средневековья оплотом идеологии общества стала католическая церковь. Она проповедовала аскетический идеал жизни, отказ от удовольствий земной жизни, умерщвление плоти, духов ный порыв к небу. Эти религиозно-нравственные качества воспитывали у детей с ранних лет в условиях строгой дисциплины;

призывы к аскетизму объяснялись церковью необходимостью спасения души для загробной В Средневековье господствует взгляд на человека, как на глубоко гре ховное существо, от рождения несущее в себе Целью земной жизни признавалась подготовка к будущему блаженству на небесах. Ук репилась любовь ко всему фантастическому и сумрачному. Воспитание, искусство и вся культура вообще оказались на службе католицизма.

Религия имела место и в античном мире, но там она была тесно свя зана с народной мифологией;

в Средневековье она приобрела авторитар ный характер, объявила себя исключительной. Догматы религии в эпоху Средневековья, презрение к земному ради вечного блаженства на небесах служили препятствием на пути свободного развития культуры.

Все это привело к упадку школьного дела, воцарению неграмотности и невежества, искоренению наук. Даже многие короли и их окружение были не только необразованными, но элементарно неграмотными. Из вестны такие характеристики королей: «Хотя он не знал грамоты, но всег да мудро наставлял духовных лиц», «Император был так учен, что сам был в состоянии читать и понимать присылаемые ему письма» и т.п.

§ 1. ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ ВОСПИТАНИЯ В вв. вместо исчезнувших античных школ стали появляться школы, создаваемые церковью, своеобразные островки знания в мире не вежества. Они готовили служителей культа и обучали мирян.

Часть История зарубежной педагогики (до XX Б.) школы создавались для мальчиков, которые готовились стать монахами (внутренние), и жителей данного церковного прихода (внешние).

или кафедральные школы, где обычно учили своих детей дворяне и именитые горожане, создавались в центрах церковного управ ления.

Приходские школы открывались при церковных приходах, помеща лись или в специальной комнате, или на квартире служителя культа и собирали мальчиков.

Языком обучения являлся латинский.

В школах учились вместе с детьми и взрослые мужчины, учение про должалось несколько лет. Занятия обычно проходили так: учитель читал из церковной книги отрывок, ученики повторяли его вслух, а после усвое ния алфавита читали сами;

писать учились на навощенной дощечке заост ренной палочкой;

выучив написанное, стирали. Книги, но которым учи лись, были рукописными, что очень затрудняло обучение, ведь почерки были разными, да и книг было мало. Всякий, приступивший к постиже нию «науки», должен был прежде всего выучить 150 псалмов и молитв, научиться церковному песнопению, а потом — читать и писать, На все это уходило не менее трех лет.

В школах обучались только мальчики и юноши, не было ни опреде ленных сроков, ни деления на ступени.

Курс обучения в монастырских и школах со временем рас ширялся, стали изучать семь искусств вв.), включавших грамматику, риторику, диалектику (тривиум) и арифметику, географию, астрономию, музыку Основой всех наук считалась грамматика. На гравюрах того времени она изображалась в виде царицы с короной на голове, покоящейся под древом познания, в правой руке у нее нож для подчистки ошибок, в левой — бич, принадлежность средневекового учителя. На изучение латы ни — грамматики (а вернее сказать, овладение грамотой) уходило много времени. Заучивались грамматические формы латинского языка, разбира лись тексты религиозных книг. Математика включала в себя арифметику и начала геометрии. За изучение ее брались только самые одаренные и упорные ученики, которых называли «обливающимися потом абациста ми». Безобидная арифметика порождала настоящий страх;

трудности в ее освоении вызывались богословским толкованием многих математических действий и мистических значений цифр, поэтому простейшее решение занимало несколько страниц книги. Но те смельчаки, которые овладевали математическими премудростями (тремя или четырьмя действиями) и запоминали значение чисел, удостаивались почетного имени «доктора абака» или даже «доктора умножения и деления».

Раздел Школьное образование... в Древнем мире и в эпоху Средневековья Изучение других наук тривиума и квадриума также представляло для учеников большие трудности.

Диалектика изучалась для подготовки к ведению споров на религиоз ные темы, к защите догматов веры, риторика — для подготовки церков ных проповедников.

Частыми в школах были физические наказания, учеников били розга ми и палками, а позже бичом. Наказывали голодом, карцером.

Церковные школы ввиду их немногочисленности и конфессиональ ности не могли удовлетворить потребности общества в грамотных и под готовленных людях для выполнения практических дел.

В вв. самим населением, а также городскими властями стали создаваться школы цеховые (для детей ремесленников), гильдей ские (для детей купцов), объединившиеся впоследствии в городские.

Обучение в первых двух шло на родном языке, в городских — еще и на латинском. Кроме чтения, письма, счета, давались знания профессио нального характера. Появились подобные учебные заведения и для де вочек.

Особняком стояло рыцарское воспитание детей светских феодалов.

Его содержанием было семь рыцарских добродетелей: езда верхом, плава ние, владение копьем и мечом, фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать стихи и петь в честь дамы сердца. Презиралась книжная образо ванность. Организация воспитания была следующей.

До 7 лет мальчик жил в своей семье;

с 7 до 14 — при дворе сюзерена, выполняя обязанности пажа при супруге сюзерена и его придворных.

С 14 до 21 года был оруженосцем у своего господина, сопровождая его в походах, на охоте, участвуя в рыцарских турнирах и пирушках. Таким образом осваивались основные рыцарские добродетели: вежливость, зна ние этикета, благородные манеры и речь, умение слагать стихи, воинская доблесть, религия.

В 21 год юноша, пройдя предварительные испытания в турнирах, поединках, пирах, посвящался в рыцари. Так воспитывался старший сын, а младшие сыновья, оставаясь дома, упражнялись в рыцарских уме ниях, воспитывались в религиозном духе, затем некоторые из них на правлялись к епископу и готовились к занятию высших церковных должностей.

Этот опыт эстетического и физического воспитания был впоследствии частично учтен педагогами-гуманистами в вв.

В XII в. при соборах и монастырях стали появляться университеты.

Они основывались на принципах автономии и самоуправления, выбира ли ректора, имели свой суд, присуждали ученые степени и т.п. Каждый университет создавал свой устав, по которому организовывалась его Часть История зарубежной педагогики (до XX в.) В XII в. возникли университеты в Италии, затем были основаны уни верситеты: Парижский (1200) на базе Сорбоннской богословской школы, в Оксфорде (1206), Кембридже (1231), а в XIV в. в Праге, Варшаве. Сеть их быстро расширялась.

Средневековый университет имел 4 факультета: артистический (под готовительный), выполнявший роль общеобразовательной школы, где изу чались «семь свободных искусств», и в случае успешной учебы студент получал степень После лет обучения окончивший его и защитивший перед членами факультета работу получал степень «магистра искусств». Далее можно было продолжить образование на богословском, медицинском или юридическом факультетах, где срок обучения составлял также лет и заканчивался защитой работы на ученую степень док тора наук.

Студент проходил курс в строго определенном порядке: слушал лек ции, которые профессор читал по книге и комментировал, участвовал в диспутах по заранее определенным темам. Юноша, приходя в нем возрасте заниматься в университет, в течение нескольких лет нахо дился под попечением одного профессора, а потом посещал занятия и других профессоров. Право быть представленным к экзамену студент по лучал, прослушав определенное количество лекций и приняв участие в диспутах.

Существовали университеты за счет денег, выделяемых церковью, взносов за обучение самих учащихся и различных пожертвований. Уни верситеты обычно не были зависимы от городских властей;

как студенты, так и сами университеты отличались мобильностью, подвижностью. Не поладив с властями или оказавшись в полосе войн, университеты переби рались из одного города в другой.

Университеты постепенно становились центрами средневековой науки, но она находилась еще в «пеленках» богословия и только начинала освобождаться от них.

В период Средневековья получила развитие схоластики, стремившая ся примирить, сблизить науку и богословие, светское знание и христиан скую веру, ставшая универсальной философией и теологией в вв.

Схоластика развивала формально-логическое мышление и оживляла тео логию. Одним из ее видных представителей являлся Фома Аквинский (XIII в.), труды которого стали главными источниками при изучении бо гословия в школе.

Со временем схоластика превратилась в формальную бессодержатель ную «науку» словопрения, однако еще на протяжении долгих веков она господствовала в обучении.

Нередко ввиду схоластического обучения выходцы из университетов были невежественными. О них в XVII в. Я.А. Коменский писал: «Посмот Раздел I. Школьное образование... в Древнем мире и в эпоху Средневековья рел на одного из этих магистров, которому приказали посчитать что-ни будь — он не сумел, приказали измерить — не сумел, приказали говорить чужими языками — не сумел, в конце концов приказали прочитать и на писать — не сумел»1.

Ученые мужи — схоласты вели бесконечные диспуты на темы:

«Снег — или черный?», «Огонь — горячий или холодный?», тратя на них недели и доходя до ссор, ругани и даже драк. Такими были «плоды» просвещения.

Но были университеты, которые противостояли схоластике, развивая научную мысль и искусства, и из их стен вышли новые мыслители.

§ 2. ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ В европейской культуре постепенно складывается новый взгляд на мир и человека, отличающийся от средневекового религиозно-догматического.

Самые передовые мыслители провозгласили тогда идеи гуманизма, а че ловека признали высшей ценностью на земле. Началась эпоха, названная Возрождением, что означало восстановление утраченных ценностей анти чного мира, новое открытие античных достижений. Возникнув в Италии, идеи Возрождения проникают в начале во Францию, затем и в другие западноевропейские страны.

Педагоги-просветители эпохи Возрождения подвергли едкой и остро умной критике воспитания и определили новый, гуманный прин цип воспитания.

Франсуа Рабле — французский писатель, в своем рома не «Гаргантюа и Пантагрюэль» дал типичную картину воспитания того времени — отказ от физических и умственных нагрузок, порождающий лень, болезни, скуку. В романе представлен и идеал гуманистического вос питания, заключающийся в заботе о подготовке к жизни сильного физи чески, образованного и хорошо воспитанного юноши.

Эразм Роттердамский в сатирическом произведении «Похвала Глупости» высмеял невежество, тщеславие, лицемерие. Про возгласив природное равенство людей, он в своих педагогических сочи нениях заявил о необходимости развития активности и врожденных способностей ребенка через трудовую деятельность, призывал учитывать силы и возможности ребенка при обучении, заинтересовать его уче нием.

Томливо написал трактат-утопию «Город Солнца» (1602), где дал образец основанного на равенстве, В трактате описаны те педагогические принципы, на которых строится по: Д. Ян Амос М., 1970. С. НО.

20 Часть I. История зарубежной педагогики (до XX в.) воспитание: изучение наук, истории, традиций и обычаев;

занятия искус ством, ремеслами, общественно-полезным трудом;

физическое развитие путем занятий гимнастикой, бегом, играми.

Томас Мор — английский мыслитель, в своем труде «Зо лотая книжка, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия» (1516) изложил свои взгляды на воспитание. Первостепенной задачей он считает воспитание высокой нравственности, в духе той морали, которая отвечает интересам общества и каждого человека. Скромность, добродетель, трудолюбие, доброта — важнейшие нравственные черты, отличающие гармонично развитого че ловека. Государственные школы призваны развить в учениках духовные силы, предоставив возможность заниматься науками, искусствами, соеди нив обучение с Обучать нужно на родном языке всех: и мальчи ков, и девочек.

Итак, главными идеями педагогов-гуманистов являлись: забота о гармоничном развитии ребенка, на его активности, стрем ление к нравственному, физическому, умственному совершенствованию детей, любовь к детям, отказ от физических наказаний, к труду. Педагогика гуманизма смогла реализоваться лишь спустя несколь ко столетий, а в вв. школы продолжали оставаться схоластичес кими, типично средневековыми.

Лишь в практике нескольких педагогов гуманистические идеи нашли свое воплощение. Такими школами гуманистического образования стали:

гимназия в Страсбурге, созданная Иоганном. (нач. XVI в.), где изучались латинские и греческие языки, и Лондонская школа, при участии Эразма Роттердамского.

В северной Италии, в была известная школа под руководством да Фельтре (XV в.). Он был приглашен для воспитания детей герцога Гонзага;

с ними вместе оказались еще 80 воспитанников — детей аристократов и одаренных детей незнатного происхождения, содержав шихся за счет самого В. да Фельтре. Учебно-воспитательное учреждение (названное «Дом стремилось развить «ум, тело и сердце». Глав ные предметы программы -- классические (латинский и греческий) языки и литература, сопровождаемые историческими комментариями, логика, математика, живопись, музыка. Воспитанники много упражня лись физически, занимаясь верховой ездой, борьбой, бегом, военизирован ными играми. Обучались совместно мальчики и девочки, что было ново введением. Телесных наказаний не было, порядок поддерживался с помощью надзора и личного примера воспитателей. Большое внимание уделялось религиозному воспитанию.

Гуманистические идеи эпохи Возрождения были восприняты лучши ми людьми последующих веков.

Раздел Школьное образование... в Древнем мире и в эпоху Средневековья Таким образом, несмотря на утверждавшийся веками взгляд на мир как: на нечто непознаваемое и не поддающееся научному объяснению и на человека как на законченное и неизменяемое существо, наделенное пороками от рождения, в обществе начинают высказываться сомнения относительно этих постулатов. Постепенно пробиваются ростки научного знания, а дальше в педагогике развиваются новые идеи о сущности, на значении человека, о воздействии на него путем воспитания.

II ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ В НОВОЕ ВРЕМЯ Глава ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТЕОРИЯ ЯНА АМОСА КОМЕНСКОГО § 1. Жизнь путь. 2. основы пе дагогики § 3. Самая превосходная должность под солнцем § 1. ЖИЗНЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПУТЬ Великий чешский педагог-гуманист, философ Ян Амос Коменский родил ся 28 марта 1592 г. в городке Его отец, Мартин, родом из Комны, куда состоятельная семья перебралась из Словакии. От названия деревни и пошла фамилия Коменский. Отец был членом общины «Чеш ских (богемских) братьев». Чешские браться отрицали сословное и иму щественное неравенство, проповедовали отказ от насильственной борьбы, поддерживали протестантство, отстаивали право на национальную неза висимость.

В 1604 г. на Коменского обрушилось большое несчастье: эпидемия унесла всю его семью.

Осиротевшего подростка к себе родственники в город Страж нице. Школа общины «Чешских братьев» в Стражнице, учеником кото рой он стал, пользовалась отличной репутацией. Эта школа, как и другие, была проникнута тем же схоластически-догматическим духом, но брат ские школы отличались тем, что в них давались знания, необходимые для практической жизни, и трудовая подготовка.

В возрасте 16 лет Коменский поступил в латинскую школу в городе которую успешно окончил. Здесь он обнаружил обширные да рования и исключительную работоспособность. Благодаря своим блестя щим способностям юноша был отправлен за счет общины в Герборнский II. Школа и педагогические теории в Новое время университет, в котором господствовало протестантское направление.

Здесь обучались многие чехи, прошедшие через братские школы и про никнутые духом протестантизма. После окончания занятий на богослов ском факультете Герборна Коменскии совершил путешествие в Гол ландию.

Свое образование он завершил в знаменитом Гейдельбергском уни верситете. Перед отбытием на родину он купил на последние деньги ру копись Н. Коперника «Об обращениях небесных сфер» и вынужден был пешком пройти тысячекилометровый путь домой. После возвращения на родину принял на себя руководство школой в Пршерове, не сколько позднее он был назначен общиной протестантским проповедни ком в г. Фульнек, где руководил и братской школой.

С этого времени в жизни Коменского начинается новый этап. Он с большим увлечением работает в школе, изучает педагогические труды, улучшает свою школу. Становится помощником епископа, женится, у него появляются двое детей. Мирная и счастливая жизнь.

Но с г. для Коменского начинается полный трагизма период ски таний, потерь и страданий. «Скорбной и героической» назвал жизнь Ко менского один из исследователей его творчества. В этот год протестанты, стоявшие во главе освободительной борьбы Чехии с австро-венгерской империей Габсбургов, были разгромлены, жизнь Коменского оказалась в опасности. В огне войны сгорел его дом с богатой библиотекой, а чума унесла жизни его жены и детей. Самому Коменскому пришлось несколь ко лет скрываться в горах и лесах. В эти годы он много делает для укреп ления братской общины.

Вскоре было объявлено о том, что официальной религией в Чехии ста новится католичество, а протестантам предлагалось покинуть страну. Пат риоты родины «Чешские братья» становились беженцами. Более ста общин «Чешских братьев» оказались в Польше, Пруссии, Венгрии.

С 1628 по 1656 г. и его община «Чешские братья» нахо дили приют в г. Лешно (Польша). В эти годы Коменскии становится одним из руководителей общины, его также избирают ректором гимна зии. В число его обязанностей теперь входит и руководство школой в Лешно, и попечение учащейся молодежи.

Здесь он написал в 1628 г. на чешском языке известную книгу «Ма теринская школа» (издана впервые в 1657 г.), получившую большую по пулярность в XIX в., с тех пор она много раз переиздавалась.

прославил свое имя, создав знаменитый учебник «Откры тая дверь к языкам» (1631). Это своеобразная детская энциклопедия, ко торая произвела настоящий переворот в преподавании языков;

в ней вместо сухих и непонятных правил было представлено 100 небольших рассказов из различных областей знания на родном и латинском языках.

24 Часть История зарубежной педагогики (до XX в.) Отклик на книгу оказался очень живым, ее сразу стали переводить на другие языки. Отовсюду пришли многочисленные поздравления. Книга в XVII и вв. служила учебником латинского языка почти во всех стра нах Европы.

Коменский живет в изгнании в большой нужде. Семья, которую он вновь создал, нуждается. Но его поддерживает мечта о том, что настанет время и он возвратится на родину, чтобы вернуть ей потерянный покой и радость. А воссоздать счастье родине помогут школы и воспитание мо лодежи. если мы иметь благоустроенные, рас цветшие города, школы, жилища, надо прежде всего основать и благоу строить школы, ученостью и в науках они зазеленели и мастерскими настоящего искусства добродетели (курсив мой. — АЛ.).

на родине Коменский начал разрабатывать «Дидактику», предна чешскому народу. Надеждой на ее окончание он жил и в трудные годы, взявшись снова за труд, которому поначалу он думал дать название «Рай чешский».

В 1632 г. в Лешно Коменский заканчивает свой главный педагогичес кий труд, который назвал «Великая дидактика», содержавший универ сальную теорию учить всех всему, написанный первоначально на чешском языке и только позднее опубликованный в переводе на латинский язык.

Он стал обдумывать свою новую идею — создание «Пансофии» (пан софия — знание всего, всеобщая мудрость). План работы был опублико ван, сразу посыпались отклики — эта идея энциклопедизма была созвучна потребностям эпохи, начались обсуждения среди мыслителей Европы;

с Коменским одни не соглашались, другие восприняли его идею с одобре нием. идея пансофии Каменского — воспитание высо конравственною человека, человека знаний и труда.

приглашают в разные страны, его пансофические идеи и стремление объединить все течения христианства привлекли к нему вни мание видных людей европейских стран. Он принял одно из приглаше ний и с согласия общины отправился в Англию, но здесь начались рево люционные волнения среди населения, и он не рискнул остаться в стране.

По поручению кардинала Ришелье его просили продолжить свою работу над «Пансофией» во Франции. Коменский решает отправиться в Шве цию, так как шведы сочувствовали «Чешским братьям» и оказывали им материальную поддержку.

В г. он поселяется в Швеции, где ему предложили заняться вопро сами преподавания латинского языка и создать его методику. С неохотой по: Ф. Скорбная и героическая жизнь Я.А. Коменского. I С. 50.

Раздел Школа и педагогические теории в Новое время. Коменский взялся за работу, считая ее второстепенной. Главным делом для него была которая, по его мнению, могла помочь установле нию мира между народами. Но нужда вынудила приняться за дело.

Материальную поддержку Коменскому и его друзьям оказывал бога тый голландский коммерсант. Коменский с семьей поселился в Эльбинге (на побережье Балтийского моря). За период с 1642 по 1648 г. им был подготовлен ряд работ, предназначенных для практического употребле ния в школах, в их числе «Новейший метод изучения языков». В этой работе вместо господствующего в школах зазубривания готовых выводов и правил изложен новый метод обучения. Он состоит в следующем:

вначале — пример, а потом правило;

предмет — и параллельно с ним слово;

свободное и осмысленное освоение.

Это новым не только для того времени, но во многом оказалось неосвоенным и новым спустя годы.

В г. скончался главный епископ «Чешских братьев», на эту долж ность предложили Коменского. В том же году Коменский был избран епископом общины и возвратился в Лешно.

Вскоре его пригласили в Венгрию, где братству оказывали покрови тельство и помощь. С согласия общины Коменский принял приглашение.

Он отправился с семьей в Венгрию, где ему поручили реорганизовать в соответствии с его идеями школьное дело в Шарош-Патаке. Здесь он хотел создать «пансофическую школу». И хотя воплотить свои идеи пол ностью он не смог, все же многое изменил в школе. Обучение в ней велось по его учебникам и в соответствии с его дидактической концепцией.

В ходе реорганизации школьного образования наряду другими много численными трудами были написаны «Пансофическая школа» и «Мир чувственных вещей в картинках». В 1658 г. «Мир в картинках» был напе чатан и быстро распространился во многих странах Европы. Это был пер вый учебник, в котором реализован принцип наглядности, обучение сло вом связано с предметами, с наглядным образом. Так как он был переведен на многие языки, то стал использоваться в разных школах Ев ропы не только как учебник латинского, но и родного языка.

В годы нахождения Коменского в Венгрии им было создано еще около 10 оригинальных работ как методических, так и общепедагогических. Он даже переложил свой учебник, составив его в виде пьесы, которую учени ки с удовольствием разыгрывали.

Тем временем положение общины в Лешно значительно ухудшилось.

Для предотвращения распада общины Коменского вызвали из Венгрии.

Однако Лешно в 1656 г. оказался в центре военных Община «Чешских братьев» распалась, и Коменский, подобно другим, должен был спасаться бегством. Его дом сгорел, а вместе с ним погибла большая часть 26 I. История зарубежной педагогики (до XX в.) книг и рукописей. Коменский нашел убежище в Амстердаме у сына свое го прежнего богатого покровителя.

С начала 60-х гг. Коменский основное время и силы посвятил разра ботке проблем и сотрудничества между народами, деятельности по освобождению Чехии. Но и в эти годы он пишет ряд работ, некоторые из них были опубликованы еще при его жизни.

В Амстердаме ему была предоставлена возможность осуществить не которые из своих творческих замыслов. При поддержке одного из покро вителей и сената в 1657 г. было издано Полное его работ по вопросам в том числе «Великая дидактика». Вновь были напи саны и опубликованы два тома пансофических трудов. Был опубликован ряд работ по вопросам религии, среди них духовное завещание Комен ского «Единственно необходимое, а именно знание того, что нужно людям в жизни, смерти и после смерти». В конце жизни Коменский на пишет: «Вся моя жизнь проходила в скитаниях и не было у меня родины, никогда и нигде не находил я себе прочного приюта». В Амстердаме с ним были его сын и дочь. Коменский скончался ноября г. и по хоронен близ Амстердама.

§ 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ В своих многочисленных работах: «Великая дидактика», «Предвестник всеобщей мудрости», «Общий совет об исправлении дел человеческих», «Лабиринт света и рай сердца», «О культуре природных дарований» и др.

Коменский излагает свои взгляды на окружающий мир, человека, приро ду, деятельность человека, человеческое общество, которые явились фун даментом его педагогической теории.

Коменский признает божественное происхождение природы и чело века и приписывает им божественные атрибуты. Но Бог не стоит над природой, а воплощен ней, познание природы и есть нахождение по всюду искомого Бога и почитание Его.

Вершина божественного творения, «чистейший образец своего созда теля» — Он есть «самое высшее, самое совершенное и превос ходнейшее творение» («Великая дидактика»), это микрокосмос в макро космосе. Он создан для познания предметов, нравственной гармонии и любви к Богу. Человек, созданный Богом по своему образу и подобию, об ладает его качествами, в нем заложены исключительные и безграничные возможности и задатки. В этом утверждении Коменского содержится новый, передовой и смелый взгляд по сравнению со средневековым (когда человек объявлялся порочным и греховным от рождения).

От рождения человек не имеет никаких знаний и идей, разум его представляет собою rasa», т.е. чистую доску, на которой еще ниче Раздел 11. Школа и педагогические теории в Новое время го не написано, но со временем будет написано. Врожденным является стремление человека к знанию. Душа, как часть божественного духа, спо собна к познанию. «Наш мозг (это мастерская мыслей) с на котором оттискивается печать... мозг, отражая образы всех вещей, все принимает, что только содержит мир». человека отличается «такой ненасытной восприимчивостью к познанию, что представляет собой как бы бездну», уму нет предела («Великая дидактика»).

Этапы познания. Процесс познания начинается с ощущения, так как нет ничего в уме, чего раньше не было бы в ощущениях. Следующая сту пень познания — умственная переработка материала, из ощущений, когда разум путем анализа и синтеза осуществляет обобщение и абстракцию. Затем разум «подвергает испытанию собственные и чужие представления о вещах». Знания становятся истинными и полезными, если они осуществляются в практике и так перерастают в мудрость.

Итак, ступени познания:

чувственное познание;

обобщение, абстракция, научное знание;

осмысление, проверка практикой, мудрость.

Характеризуя познание мира в его единстве, Коменский намечает такую последовательность: человек прежде всего должен знать, что что либо существует (ознакомление), далее — что это такое по своим свойст вам и причинам (понимание), и наконец, знать, как использовать свое знание. Отсюда вытекает представление Коменского о том, чему должны учить школы: 1) теории, 2) Этим путем можно воспитать пансофа-мудреца, а мудрость есть ис кусство жизни, т.е. знания нужны не для созерцания мира, а для того, чтобы служить человеку, достигать с их помощью благосостояния и счастья.

Принцип Коменским в основу педаго гики. Природа едина, в ней все происходит целесообразно, царят гармо ния и порядок, все протекает постепенно, природа не терпит ничего бес полезного. Как в природе все происходит естественным путем, так же должно идти и воспитание человека. Человек сам является частью при роды.

Человек, являющийся частицей природы, подчиняется ее общим зако нам и развивается по У каждого периода жизни ребенка имеются свои природные закономерности. Воспитание ребенка должно идти сообразно с его, ребенка, природой. «Нет необходимости что либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять, что он имеет заложенным в себе самом».

В качестве аналогий в «Великой дидактике» Коменский часто прибе гает к использованию примеров из самой природы.

Чисть История зарубежной педагогики (до XX в.) являлся истинным демократом, ратующим за то, чтобы все люди — богатые и бедные — имели возможность развить свои при родные способности, стать гармоническими личностями.

Потребности самого народа определяют все дело воспитания и обра зования. «Доколе мы будем жаждать чужих школ, книг и дарований, ими одними стремясь удовлетворить наш голод и жажду? Или вечно будем мы, как здоровые нищие, выпрашивать у других народов разные сочи книжицы, диктовочки, заметочки, отрывочки и бог весть что еще?» •— говорил Коменский.

Демократизм, гуманизм, народность •— важнейшие черты педагоги ческой теории Я.А. Коменского.

Дидактика Я.А. Коменского В отличие от дидактики как теории обучения свою «Великую дидак тику» Коменский определяет как универсальное искусство всех учить всему, учить с верным успехом, быстро, основательно, приводя учащихся к добрым нравам и глубокому благочестию.

«Великая дидактика» Коменского выходит за рамки теории обучения, это, по сути, есть вся педагогика, включающая и образование, и воспита ние. Эти знания необходимы родителям и учителям, ученикам и школам, государству и церкви.

Школа, ее назначение. Коменский называет школу мастерской чело вечности, мастерской гуманизма. Обучать детей целесообразнее в школах, а не в семье. «Как для рыб должны быть предназначены садки, для де ревьев — сады, так для юношества — школы». Основное назначение школы состоит в том, чтобы распространить всеобщую мудрость. В школе всеобщей мудрости обучаются все всему, что нужно для настоящей и бу дущей жизни. В школе молодежь совершенствуется нравственно, поэтому школа является мастерской гуманности и истинной человечности. Это уч реждения, где учащиеся готовятся к труду, к жизни, это «мастерские тру долюбия».

Но для того чтобы школа стала такой мастерской, в ней следует обу чать не только наукам, но и нравственности и благочестию. Научное об разование одновременно совершенствует разум, язык, руки человека.

Коменский определил те конкретные принципы, которые нужно учесть при создании школ.

«Мы обещаем такое устройство школ, благодаря которому:

1. Образование должно получить все юношество, за исключением разве тех, кому Бог отказал в разуме.

2. Юношество обучалось бы всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым.

Школа и педагогические теории в Новое время 3. Образование должно быть закончено еще до наступления зре лости.

4. Образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою — без побоев и суровости или какого-либо принуждения.

5. Юношество должно получить образование не кажущееся, а истин ное, не поверхностное, а основательное.

6. Образование не должно требовать больших усилий, а должно быть чрезвычайно легким» («Великая дидактика». Гл. XII. С. 2).

Должен быть установлен и внешний порядок в воспитании. Весь цикл воспитания и образования человека, по замыслу Коменского, должен рас пределяться на четыре периода по шесть лет каждый.

Ступени школьной системы.:

1) материнская школа — для детства (до 6 лет);

2) школа родного языка, элементарная школа — для отрочества (до 12 лет);

3) латинская школа — для юношества (до 18 лет);

4) академия — для зрелости (до 24 лет).

Материнская школа должна быть в каждом доме, Для нее Коменский составил методическое руководство «Материнская школа» — наглядное наставление о том, как благочестивые родители частью сами, частью с помощью нянек должны заботиться о детях.

Второй ступенью системы школ, предложенной является школа родного языка, которая должна быть в каждой общине.

В школе родного языка нужно учить тому, без чего нельзя обойтись в жизни: уметь бегло читать на родном языке печатный или рукописный текст, уметь писать, считать и производить простейшие из мерения;

уметь петь. Ребенок будет усваивать этику, изложенную в виде подкрепленных примерами правил, которые он должен научиться приме нять;

должен узнавать важнейшие исторические факты и элементарные сведения о государственной и экономической жизни. Дети здесь позна комятся с различными ремеслами.

После школы родного языка, обязательной для всех детей, Коменский определил латинскую школу, которая должна быть в каждом городе. Здесь обучение следует начать также с родного языка, затем еще какие-либо иностранные языки, физика, география, естествознание, математика. Тра диционные «семь свободных искусств», мораль составляют программу ла тинской школы. Каждый из шести классов имеет свое название: грамма тический, физический, математический, этический, диалектический и риторический.

Самые одаренные из кончающих латинскую школу завершают свое образование в академии, которая имеет обычные для того времени три факультета: богословский, юридический и медицинский.

30 Часть I. История зарубежной педагогики (до XX в.) Организация обучения. Новое решение предложил для ор ганизации обучения. Если в школе на протяжении веков с каждым учени ком учитель занимался индивидуально, учащиеся приходили учиться в разное время года и оставались в школе столько времени, сколько хотели, то Каменский нашел иную форму организации обучения. Это классно урочная система, которая предполагает:

неизменный состав учащихся одного возраста;

проведение занятий в точно определенное время по расписанию;

одновременную работу учителя со всем классом но одному пред мету.

Занятия необходимо проводить ежедневно по часов, после каждо го часа перерыв. «В предобеденные часы должны упражнять преимущест венно ум, суждения, память, а в послеобеденные — руки, голос, стиль и жесты».

Начинать обучение нужно в детстве: «образование человека нужно на чинать в весну, т.е. в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность — и т.д.

Коменский рекомендует заниматься только в школе. «На дом ничего не следует задавать, кроме того, что имеет отношение к развлечениям».

Так как школа называется учебной мастерской, именно здесь и следует добиваться успехов в науке.

В «Великой дидактике» определены четыре основных общих требова ния к обучению:

1. обучения достигается при условии, если учить вещам раньше слов;

начинать учить от простейших начал, доходя до сложных;

учить по книгам, предназначенным для данного возраста.

2. Легкость обучения достигается, если обучение начнется в раннем возрасте;

учитель в преподавании следует от более легкого к более труд ному, от более общего к более частному;

ученики не перегружаются зна ниями, продвигаясь вперед не спеша;

изучаемое в школе увязывается с 3. Основательность обучения предполагает, что ученики станут за ниматься действительно полезными вещами;

последующее будет осно вываться на предыдущем;

все материалы изучения должны быть взаи мосвязаны, и все изученное будет закрепляться постепенными упражнениями.

4. Быстрота обучения возможна тогда, когда все преподается основа тельно, кратко и ясно;

все происходит в неразрывной последовательности, когда сегодняшнее закрепляет вчерашнее, а занятия в классе ведет со всеми один учитель.

Одним из важнейших звеньев дидактики Коменского являются ди дактические принципы, т.е. те положения общего характера, на которые II. Школа и педагогические теории в Новое время опираются обучение и учение и которые диктуют применение в обучении конкретных приемов и методов. Это следующие принципы:

наглядность;

последовательность и систематичность;

прочность усвоения учебного материала;

самостоятельность и активность.

Наглядность предполагает усвоение учащимися знаний путем наблю дений за предметами и явлениями, т.е. благодаря чувственному воспри ятию. Этот принцип вытекает из понимания Коменским процесса позна ния вообще: начало познания — в ощущениях, в уме нет ничего, чего ранее не было в ощущениях. Сформирован принцип наглядности так:

будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствам, а именно: видимое — для вос приятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежа щее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания» (Гл. XX.

С. 6). Ведь никого нельзя заставить поверить чужому мнению, если оно противоречит собственным ощущениям. Только личное наблюдение и чувственное доказательство могут стать основой истинного знания, а словесное, вербальное обучение. В обучении учащиеся должны сами ви деть предметы, слышать звуки, обонять запахи, осязать, вкушать, прежде чем приступят к словесным описаниям («глаз хочет видеть, ухо хочет слы шать...» и ТА.).

Для наглядности рекомендуется использовать прежде всего реальные предметы, организовав над ними наблюдение. Когда же это невозможно, нужно предложить учащимся или модель, копию предмета, или картинку, рисунок с его изображением. Исключительно важно наблюдать за веща ми, явлениями в их естественной обстановке, что можно сделать во время экскурсии, «чтобы осмотреть деревья, травы, поля, луга, виноградники и работы, которые там производятся». Можно также ознакомить учащихся с разными стилями построек, показать, как работают мастера. Полезны путешествия в места, где живут другие народы, чтобы узнать об их обы чаях и истории.

Для организации наблюдений над реальными предметами учителю нужно позаботиться о соблюдении ряда правил: поставить предмет так, чтобы его было видно всем, осмотреть его вначале в целом, а потом обра титься к его частям и т.п. Итак, золотое правило дидактики — наглядность.

Последовательность систематичность. «Ум в познании вещей идет постепенно», поэтому «обучение должно вестись последовательно».

Это значит, что все последующее в обучении необходимо основывать на предыдущем, соединяя эти части раскрытием причины связей. Все, что запланировано, должно выполняться в свой срок, ведь «чтобы быстро по пасть туда, куда хотят прийти, не столько необходимо бежать, сколько не 32 1. История зарубежной педагогики (до XX в.) отставать». Занятия должны быть заранее продуманы и спланированы на долгий срок.

Следует в обучении соблюдать последовательность, продвигаясь:

от более общего к более частному;

от более легкого — к более трудному;

от известного — к неизвестному;

от более близкого — к далекому.

Учебный материал необходимо подавать в строгой системе, а не пре рывисто и' эпизодически. Пример такой подачи материала для обучения дан Коменским в его учебниках.

Прочность усвоения учебного материала. Этот принцип не является новым в педагогике, еще Конфуций и древние греки считали необходи мым добиваться прочности изучаемого в школе, для чего нужны постоян ные упражнения и повторения. Отсюда известное еще с античных времен положение: повторение — мать учения est mater Но в средние века оно сводилось к зубрежке и формализму, а упражнения имели механический характер, напоминая дрессировку.

Коменский считает упражнения полезными тогда, когда материал учеником: «Основательно внедряется в ум только то, что хорошо понято и тщательно закреплено памятью», «Ничего нельзя заучивать, кроме того, что хорошо понятно». А понятно будет то, что прошло через чувства: «Для ума чувства есть путеводитель к науке». Чувственное позна ние обеспечивает и прочность усвоения. Таким образом, добиваясь проч ности знаний, учителю прежде всего нужно обеспечить возможность чув ственного восприятия.

Следующим условием, обеспечивающим прочность усвоения, являют ся упражнения в практической деятельности: «Тому, что следует выпол нить, нужно учиться на деле». В то же время «правила должны поддержи вать и закреплять практику».

«Пусть в школах, — рекомендует Коменский, — учатся писать, уп ражняясь в письме, говорить — упражняясь в речи, петь — упражняясь в пении, умозаключениям — упражняясь в умозаключениях, и т.д., чтобы школы были не чем иным, как мастерскими, в которых кипит работа».

Для проверок насколько прочно усвоены знания, учителю следует проводить в четверти и в конце учебного года публичные испытания, на которых бы в соревнованиях определялись наиболее способные ученики.

активность. Обучать юношество не значит вбивать в головы учеников знания, но раскрывать способности понимать вещи. Школа же стремится к тому, чтобы научить ученика «смотреть чу жими глазами», «думать чужим умом». Так, физику преподают, не демон стрируя эксперименты и выводя на их основании законы науки, а читая тексты, которые потом ученики зазубривают. А по Коменскому нужно, Раздел Школа и педагогические теории в Новое время чтобы «каждый ученик все изучал сам, собственными чувствами», обду мывал самостоятельно и применял знания на практике.

Все, что изучается, должно приниматься учеником, как полезное для него, «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его ни учил, покажешь ему, какую это приносит пользу...» (Гл. XVII. С.

Самостоятельность ученика развивается тогда, когда он проникается серьезной любовью к предмету, а возбудить эту любовь предстоит учите лю. Так как «семена знания» всем людям от рождения, остается только побудить ученика к самостоятельности и руководить им.

§ САМАЯ ПРЕВОСХОДНАЯ ДОЛЖНОСТЬ ПОД СОЛНЦЕМ Душой и сердцем воспитания является учитель, от него зависит будущее мира. От воспитания детей зависит «исправление человеческих дел на земле», развитие всего общества. «Следующий век будет именно таким, какими будут воспитанные для него будущие граждане»1. Должность учи теля ответственна и высока, от учителей зависит благополучие каждого ребенка и всего человечества. Оценивая назначение, роль учителей, Ко менский пишет: они «поставлены на высоко почетном месте», «им вруче на превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем». Об этом всегда нужно помнить учителю и с достоинством и уважением относиться к своему делу, «остерегаться слишком низко це нить себя». Из школы убегает тот, «кто сам считает постыдным быть учи телем» и находит для себя другое, более денежное занятие. И не нужно удерживать его.

Учитель, по утверждению Коменского, сравним с садовником, акуше ром, пастухом, полководцем, и счастливы те школы, которые имеют таких учителей.

Какие качества присущи учителю, выполняющему возложенную на него благороднейшую задачу?

Прежде всего — любовь к своему делу, которая побуждает наставни ка юношества искать то, чему нужно обучать всех, постоянно трудиться и думать о том, как учить учеников, чтобы наука усваивалась ими «без воплей, без насилия, без отвращения». Учитель, пишет Коменский, как ваятель, с любовью старается красиво изваять и расписать «Божьи изо бражения» — детей, чтобы придать им «наибольшее сходство с оригина лом».

Трудолюбие — важнейшее качество учителя, «кто берется за наивыс шее, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и трудами и из бегать пиров, роскоши и всего, что ослабляет дух». Собственная образо Цит. здесь и далее по: Д. соч. С.

2 - 34 Часть История зарубежной педагогики (до XX в.) широта знаний и опыта учителя достигаются величайшим тру дом, которым педагог занят всю жизнь.

Чтобы учитель мог достойно выполнить почетные обязанности, ему следует расположить к себе учеников отеческим и сердечным отношени ем к ним, приветливостью и лаской, отличным знанием своей науки. Ко менский советует наиболее прилежных учеников поощрять похвалой, а малышей можно угостить за прилежание яблоками или орехами. Отно сясь к ученикам с любовью, учитель легко завоюет их сердца, и тогда им больше захочется находиться в школе, чем дома. Он «должен быть не только руководителем своих питомцев, но также другом их». В таком слу чае учитель будет не только обучать детей, но и воспитывать их.

В воспитании у детей человечности (а в этом цель школы — мастер ской человечности) очень важен для учащихся пример учителя, которому они стараются подражать, дети — «самые настоящие обезьяны;

ведь что бы они ни видели, это к ним пристает и они делают то же самое». Поэ тому мало только объяснить, как надо поступать в жизни, нужно самим являть образцовый пример, нужно «остерегаться походить на тех при рожденных Меркуриев, которые только показывают простертой рукой, куда нужно идти, а сами не идут». Учитель — живой пример для учени ков, он должен быть добродетельным, ведь невозможно воспринять добродетель с помощью различных картинок и моделей, только пример педагогов и воздействует на детей.

Дурной пример педагога очень вреден, ибо «редко обманывает пого ворка: «Каков поп, таков и приход». Плох учитель — плохи и его ученики.

«Учителя, — считает Коменский, — должны заботиться о том, чтобы быть для учеников в и одежде образцом простоты, в деятельности — примером бодрости и трудолюбия, в поведении — скромности и благо нравия, в речах — искусства разговора и молчания, словом, быть образцом благоразумия в частной и общественной жизни».

Такой учитель составляет гордость школы и ее учеников, ценится ро дителями и сможет достойно исполнять свою должность, выше которой нет другой под солнцем.

Мудрая и гуманная педагогика Коменского не сразу нашла свое во площение. Некоторые его сочинения получили признание и широко рас пространились еще при жизни педагога, что сделало имя известным.

Но мир вскоре забыл его, как забыл и его могилу, а его сочинения, раз розненные и рассеянные по свету, преследуемые и скрываемые, подвер гались оскорбительным нападкам. Так было двести лет.

XIX в. вновь открыл Коменского, и его мысли не только разлетелись по свету, но и нашли широкое использование. Сочинения Коменского признали гениальными, а его самого причислили к ряду самых великих мыслителей человечества. Интерес к Коменскому с тех пор неизменен, Раздел Школа и педагогические теории в Новое время каждое новое поколение учителей находит него мудрые мысли и советы, а школа сохраняет то лучшее, что было им открыто и вошло в ее жизнь.

Через века оценив величие Коменского, люди признали, как прав он был, желая использовать воспитание для преображения жизни, для достиже ния всеобщей гармонии. Продолжается жизнь педагогических идей Ко менского и сегодня. Мир склоняется перед человеком, который «не пере ставал проповедовать всеобщее счастье и радость и никогда не уставал бороться за них»1.

Основные даты жизни и деятельности 1592 — Ян Амос родился в — Чехия.

— обучение в университетах.

— деятельность в Пршерове и Фульнеке.

— жизнь вне закона.

— первое пребывание в Лешно.

— путешествие в Англию и работа для Швеции.

— второе пребывание в Лешно.

— деятельность в Венгрии.

— третье пребывание в Лешно.

— деятельность в Голландии.

1670 — Ян Амос Коменский скончался.

Основные работы 1631 — «Открытая дверь к языкам».

1657 — «Материнская школа» (написана в 1628 г.).

1657 — «Великая дидактика» (написана в 1632 г.).

1658 — «Мир чувственных вещей в картинках».

Глава ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДЖОНА ЛОККА § 1. Опыт — источник познания. § 2. Цель и задачи воспитания Джон Локк — известный английский философ и педагог, оказавший серьезное влияние на последующее развитие философии и пе дагогики.

Он жил в эпоху английской революции, означавшей переход от доин дустриального к индустриальному типу производства, время глубинных перемен в жизни европейских народов, характеризующееся появлением новых условий для развития Указ. соч. С. 156.

36 Часть История зарубежной педагогики (до XX в.) Джон Локк родился в семье провинциального адвоката, участника революции. В школе получил схоластическое образование, потом в Окс фордском университете увлекся естественными науками, медициной, философией. По окончании университета стал домашним врачом и воспитателем внука А. Шефтсбери — известного либерального полити ческого деятеля. Основной педагогический труд — «Мысли о воспита нии».

§ 1. — Чувства и опыт. Локк рассматривает одну из важнейших проблем фило софии — сенсуализм, имеющую прямое отношение к педагогике. В своем труде «Опыт о человеческом разуме» он выступает против концепции врожденности идей, которую провозглашали и пропагандировали цер ковь и философы-метафизики, концепции, имевшей большую поддержку в обществе. Локк, утверждая, что в душе человека нет врожденных идей, доказывает, что знания, идеи, принципы он приобретает благодаря взаи модействию с предметами и людьми — средой.

Источниками познания являются ощущения, т.е. впечатления, полу чаемые благодаря органам чувств;

это самая объективная ступень знания, исключающая сомнение. Знания, полученные человеком, не являются простым отражением окружающего мира. Знания вырастают из осмыс ления опыта, опыт является познания.

утверждения Локка выражают новый в его эпоху взгляд на чело века и его воспитание.

Если идеи врожденны, то ими предопределяется вся будущая жизнь ребенка и воспитание ничего не в состоянии изменить. Отрицая врож денность идей (у новорожденных, например, пишет Локк, нет ни малей ших признаков каких-либо идей), он отводит в развитии человека решаю щую роль воспитанию. Душа ребенка есть чистый лист бумаги, на котором можно написать все, что угодно, воск, из чего можно вылепить все. десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем., что они есть, — добрыми или злыми, полезными или бесполезны ми — благодаря своему воспитанию. Именно оно создает большие раз людьми»1, — пишет Локк.

Но здесь нужно отметить и еще одну особенность его рассуждений:

он никогда не считал воспитание способным изменить мир, как, напри мер, французские просветители XVIII в. Существующий строй он считал вполне рациональным и лишь укрепить его, дав разумное воспи тание добродетельному буржуа.

' Педагогические сочинения. М., 1939. С 5.

Школа и педагогические теории в Новое время Мораль. Локк выступает с отрицанием врожденных нравственных принципов, человек не родится ни нравственным, ни безнравственным.

Нормы морали приобретаются человеком в процессе жизни;

таким об разом, не существует и врожденной порочности человека — излюбленно го утверждения, насаждаемого эпоху Средневековья. Так как правила морали начинают внушать ребенку с самых ранних лет, создается впечатление, что они врожденны. Взрослые, воспитываясь с детства в по чтении к определенным принципам, считают, что они были наделены ими от рождения, являются вечными и неизменными. По мнению Локка, нравственные принципы возникают в результате опыта и воспитания и основным их критерием является полезность. Главным принципом нрав ственности является добродетель. Поэтому нравственный человек добродетелен, а добродетельный человек счастлив.

В «Опыте о человеческом разуме» Локк так определяет добро и зло.

«Добром» мы называем то, что может принести удовольствие или про длить его, уменьшить страдания, а «злом» — то, что приводит к страда нию, уменьшает удовольствие, лишает какого-то блага. «Счастье или не счастье человека является делом его собственных рук» и происходит от того, чего он предпочитает придерживаться в жизни — добра или зла.

Наследственность и среда. Отрицая врожденность идей, Локк в то же время признавал некоторое влияние на человека врожденных способ ностей: «Мы рождаемся на свет с такими способностями и силами, в ко торых заложена возможность освоить почти любую вещь,...но только уп ражнения этих сил могут сообщить нам умение и вести нас к совершенству».

Мы не можем рассчитывать на то, чтобы полностью искоренить врож денные особенности ребенка, «сделать веселого человека задумчивым», «меланхолика веселым человеком». «Бог наложил определенную печать на душу» каждого ребенка, которая может быть слегка исправлена.

Среда также влияет на развитие человека, но она неизменна, к тому же выход из определенной среды в другую нежелателен. Люди из народа, например, не могут себя хорошо чувствовать в среде богатых, как у них нет необходимого такта и манер. Люди приспособлены к определен ным условиям жизни, и менять эти условия — дело ненужное и даже вредное, утверждает Локк.

Таким образом, не отрицая совсем некоторого влияния наследствен ности и среды, Локк считает решающим в становлении ребенка воспита ние, оно преодолевает и влияние наследственности, и влияние среды. Пер вые два фактора признаются им пассивными, а воспитание, по его мнению, активно.

3S Часть зарубежной педагогики (до XX в.) § 2. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ Воспитание способно сформировать особую «породу» людей — джен тльменов. Основная цель воспитания — счастье человека, основываю щееся на добродетели, «добродетель в прямом смысле является высокой и трудно достижимой целью воспитания». Она возникает не только под воздействием наставлений и бесед воспитателя, «весь труд и все искусство воспитания должны быть направлены к тому, чтобы вооружить душу добродетелью», до тех пор, пока молодой человек «органически не полю бит ее», тогда он будет видеть в ней свою славу и получать от нее удоволь Воспитание добродетели дает возможность достичь личного счастья и не препятствовать в этом другим. В душе ребенка следует закрепить понятие о Боге, делающем добро всем, кто Его любит и почитает.

Так Локк связывал цели воспитания с сугубо земными делами, а не небесными, определяя счастье человека целью его жизни. Если счастье есть цель жизни человека, то оно должно быть и целью воспитания.

Препятствием для достижения этой цели являются: телесное чувство неприятного;

неверные, ложные суждения.

Поэтому первой задачей педагога становится достижение крепкого физического здоровья воспитанника, умеющего разумно рассуждать и де лать необходимые для жизни выводы.

Физическое воспитание имеет большое значение, оно обеспечивает здоровье, которое необходимо для ведения дел и достижения благополу чия. «Здоровый дух в здоровом теле — вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире». Тот, у которого нездоровое и слабое тело, никогда не может быть счастлив.

Заботиться о здоровье нужно с раннего возраста ребенка: закаливать его, приучать не бояться холода, для этого обмывать его ноги ежедневно холодной, даже ледяной водой, не бояться, что обувь промокнет от луж;

пища должна быть самой простой, следует избегать пряностей;

постель ребенка должна быть жесткой и т.н. Физическое здоровье ся упражнениями в соблюдении режима жизни, благодаря спортивным занятиям и прогулкам. Хорошо поставленное физическое воспитание спо собствует выработке настойчивости.

Важнейшими задачами воспитания признается выработка характе ра, воли, нравственности, умственное развитие. Родителям дается совет:

«Ищите человека, который знал бы, как можно благоразумно сформиро вать характер мальчика;

отдавайте его в такие руки, которые смогут... ох ранять его невинность, любовно поддерживать и развивать в нем хорошие начала»1. В воспитании характера особенно важны: упражнения, опыт, пример воспитателей и родителей.

Локк соч. С.

Школа и педагогические теории в Новое время Не стоит удовлетворять все желания ребенка, но нельзя и отказывать ему в естественных «законных» требованиях. Направлять поведение ре бенка помогут в первое время «страх и уважение», а в более поздние годы воспитатель сможет влиять на поступки воспитанника благодаря любви и дружбе с ним.

Рассуждения и поучения приносят мало пользы в воспитании;

более действенными средствами упражнения, пример, ребен ка. «Детей нельзя воспитывать правилами», приучение их делать что-то осу ществляется практически, как только представится случай, «если возможно, сами создайте случай». Воспитателю необходимо помнить о том, что гру бость и насилие следует исключить из обращения с ребенком. Кроткое, как бы случайное внушение, ласковый тон и добрые слова, не приказ, а напоми нание помогут добиться результатов в воспитательной деятельности. Телес ные наказания нежелательны, так как «рабская дисциплина создает и раб ский характер»;

они возможны лишь в исключительных случаях.

Джентльмен, о воспитании которого пишет Локк, должен иметь твер дую волю и сильный характер, но они должны быть подчинены разуму.

«Высшая инстанция, к которой человек прибегает, определяя свое пове дение, есть его разум... Поэтому в высшей степени важно тщательно забо титься о разуме, заботиться о том, чтобы правильно вести его в поисках знания»1 и суждений.

Именно цель воспитания определяет роль и место умственного об разования. Ведь что, по мнению Локка, мешает личному счастью человека?

Ложное суждение. Локк резко критикует те знания, которые юноши в школьном и домашнем обучении, — схоластические, оторван ные от жизни. Нужны такие знания, которые помогут воспитаннику ус пешно вести свои дела, устраивать личное счастье.

Какие научные знания следует сообщать детям? Задача воспитания состоит не в том, чтобы дать основательное знание в любой науке, а в том, «чтобы дать такое развитие и предрасположение уму, которое в наиболь шей мере сделало бы их способными к любой науке, когда они самосто ятельно ею займутся». Следовательно, тем самым подготовить воспитан ника к самостоятельному добыванию знаний.

Чтение, письмо, рисование, родной и французский языки, география, математика, астрономия, хронология, этика, история, законоведение со ставляют круг дисциплин, необходимых джентльмену.

Словесной форме обучения, по мнению Локка, следует предпочесть обучение с опорой на чувственный опыт, ведь чувственные представле ния составляют основу для возникновения сложных понятий. Для получе Указ. соч. С. 225.

40 История зарубежной педагогики (до XX в.) ния верных суждений требуются нормально развитые чувства, что воз можно при физическом здоровье. Здоровое тело — залог полноценного умственного развития.

В методе обучения следует соблюдать определенные правила:

1. Ни один который дети должны изучить, не следует навя зывать им, как нечто обязательное, не нужно превращать его в бремя.

Все, что навязывается, становится тут же скучным для детей, даже если раньше это казалось им приятным. Детям хочется показать, что они сво бодны, «что их хорошие поступки исходят от них самих, что они само стоятельны и независимы». Если же они сами не проявляют такой готов ности, следует их вначале расположить к труду возбудить охоту предстоящим занятиям, тогда «ребенок усвоит в три раза больше» того, что он делает неохотно или по принуждению. того, чтобы не воспитателю приходилось звать учиться, а чтобы они сами просили его поучить их», тогда они станут чувствовать себя свободными в выборе и будут увлечены учебой так же, как игрой.

2. Нужно приучить детей господствовать над собою, чтобы они были способны в случае необходимости легко и с удовольствием переключаться на занятия новым предметом, даже если сильна увлеченность прежним.

Ребенку нужно научиться «стряхивать с себя вялость и энергично прини маться за то, что указывает разум», перейти от интересного к менее при влекательному. Нельзя давать ребенку привыкать к лени из-за нерасполо жения к какому-то предмету.

Важная сторона воспитания — овладение ремеслами, тру довая его закалка. Живопись, токарное, плотничное, столярное дело, садо водство и другие полезные ремесла заслуживают усвоения и совершенст вования в них. Ручной труд, ремесло укрепляют здоровье, развивают ловкость и сноровку, а также служат развлечением после занятий умст венным трудом. Люди, ведущие сидячую или кабинетную жизнь, должны иметь какое-нибудь упражнение, которое могло бы одновременно развле кать душу и давать занятие телу, рекомендует Локк. заключа ется Не безделье, в занятий. Копание земли, посадка дере вьев и другие подобные и полезные занятия могут быть не меньшим развлечением, «чем любой праздный модный спорт».

При выборе ремесла или другого ручного труда для воспитанника сле дует избегать принуждения, приказание и насилие часто вызывают Нелюбимое дело ребенок захочет бросить, а если и будет заниматься им, оно принесет мало пользы.

Локк считает необходимым изучение бухгалтерии: хотя знание бухгал терии не поможет джентльмену нажить состояния, она нужна, чтобы со хранить ему состояние. Умение вести счета потребуется человеку в тече ние всей жизни.

Раздел Школа и педагогические теории в Новое время Таким образом, Локк развил новые педагогические идеи, которые могут быть кратко представлены следующим образом:

— ребенок от рождения не несет в себе никаких врожденных идей и пороков;

— все, что есть в сознании человека, получено им благодаря ощуще ниям и собственному опыту;

— воспитание всесильно, только от него зависит, каким вырастет ре бенок;

— основная цель воспитания — счастье человека, на добродетель;

— здоровье ребенка — первая задача воспитания;

— пример окружающих, упражнения ребенка действеннее всяких слов;

— следует отказаться от принуждения в воспитании;

— польза — вот принцип, которым следует руководствоваться в вос питании и обучении.

Локк внес в педагогику новые принципы: опыт как основа воспита ния, практицизм- и рационализм. Педагогические идеи Локка были изу чены, критически осмыслены и развиты в работах французских просвети телей XVIII в.

Основные жизни и деятельности — Джон Локк родился.

— воспитатель внука лорда — находился в эмиграции в Голландии.

— Джон Локк скончался.

Основные работы 1690 — «Опыт о человеческом разуме».

1693 — «Мысли о воспитании».

Глава ЖАН ЖАК РУССО О ВОСПИТАНИИ И ОБРАЗОВАНИИ § 1. «Самый знаменитый Франции». § 2. Жизнь и педа путь. § 3. Педагогические взгляды Руссо § 1. «САМЫЙ ЗНАМЕНИТЫЙ ПИСАТЕЛЬ ФРАНЦИИ» «Ни одно имя не было окружено уже в XVIII в. таким ореолом славы, как имя Руссо. Он был самым знаменитым писателем Франции, Европы, мира.

Все, что сходило с его пера, немедленно издавалось и переиздавалось, 42 Чисть История зарубежной педагогики (до XX в.) переводилось на все основные языки»1, —• писал известный отечествен ный историк A3.

Но и трудно назвать еще человека, который не только при жизни, но даже спустя продолжал бы вызывать такие ожесточенные споры. Его объявляли опасным смутьяном, проповедником свободы, бун тарем, родоначальником всех революционных брожений, ниспровергате лем устоев общества и и т.п. И в то же время великим гуманистом, великим педагогом, титаном мысли.

Руссо жил во Франции в эпоху, когда наступал закат королевской влас ти, но в народе еще жила вера в доброго и справедливого короля. Росло недовольство мастеровых, бедноты городов;

толпы их выходили с угрожающими возгласами на городские площади. Это было время нака нуне революции, вызванной определенными объективными причинами.

Крестьянство в XVIII в. составляло большую часть населения Франции, но оно было задавлено огромными налогами. В стране активно развива лись мануфактуры, промышленность с преобладанием ручного труда.

Франция находилась постоянно в состоянии войны с другими государст вами, стремясь добиться гегемонии. Возрастали траты на содержание ко ролевской власти: торжественный придворный церемониал, огромная свита, бесконечные празднества, пышность королевского двора, возвели чивание особы короля — все это было символом торжества абсолютизма.

Народ стонал от произвола господ, непосильных поборов и повинностей, от беззаконий королевских чиновников: ни справедливости, ни правды нельзя было добиться в судах. Огромными были сословные привилегии.

Все это вызывало всеобщее недовольство.

Вторая половина XVIII в. прошла в борьбе против абсолютизма. На родные массы, парламенты городов, часть аристократии выступают с тре бованием ограничения королевской власти.

Школьное дело в XVIII и даже в начале XIX столетия сохраняло черты Средневековья не только во Франции. В европейских странах школы были убогими и далекими от своего назначения. Школы для народа обыч но не имели специальных зданий, а помещались на дому у учителя или в мастерской ремесленника, который совмещал учительство и ремесло.

В учителях были деревенский сторож, каменщик, токарный мастер, са пожник, которым нужен был приработок. При выборе учителя из подоб ных кандидатов предпочтение отдавалось тому, кто имел подходящее по мещение для школы. Такому учителю и не требовались особые познания, так как учение ограничивалось приобретением учеником навыков чтения и заучивания текстов катехизиса.

А.З. Три портрета эпохи Великой французской революции. 1978. С. 26.

II. Школа и педагогические теории в Новое время Известный педагог XIX в. А. Дистервег так описывал методы школь ного обучения. Ученики один за одним подходили к учителю, он указывал букву и называл ее, ученик повторял название и т.д., так он постепенно за несколько лет выучивался чтению. Дети протяжно повторяли за учителем тексты из Священного Писания. Это было чисто механическое заучива ние. Так же обучали пению: учитель пел псалмы несколько раз, потом их повторяли дети. В школьном образовании преобладали догматические методы.

Отсюда — невежество самых широких народных масс, даже обычная безграмотность была нередкой. О воспитании в школах просто не заду мывались. Все это вызывало резкую критику состояния просвещения со стороны общественных деятелей, осознававших особую роль просвеще ния в судьбе всего общества.

Весь XVIII в. прошел в Европе под знаком идей Просвещения.

Просвещение — широкое идейное течение, зародившееся во Фран ции, отражавшее интересы широких масс. Инструментом улучшения об щества деятели Просвещения считали воспитание.

В рядах этого течения была блестящая плеяда выдающихся мыслите лей, писателей, ученых. В XVIII в. появилось множество словарей по раз ным отраслям наук, среди них «Энциклопедия, или Толковый словарь наук, искусств и ремесел» Д. Дидро. В ней впервые объяснялись такие слова, как депутат, деспотия, конституция, привилегия и др. Писатели, чиновники, а не только аристократы, стали собирать библиотеки, книги стали читать даже кучера и горничные. Книги печатали в Голландии и Швейцарии и тайно перевозили во Францию. Запрещенную литературу власти сжигали, но она продолжала ввозиться и распространяться во Франции, что оказало существенное влияние на приближение революции.

Крупнейшие представители французского Просвещения: Вольтер, Руссо, Монтескье, Дидро. Они восприняли некоторые идеи Локка и дали им свое толкование и дальнейшее развитие. Просветители боролись за установление «царства разума», основанного на «естествен ном равенстве», за политическую свободу. Большое место в достижении этих целей, установлении нового общественного порядка отводили рас пространению знаний. Они мечтали о создании такого идеального обще ства, в котором не будет пороков, угнетения и насилия, резко критикова ли существующую форму правления, церковь, мораль. Эта критика и превратила просветителей в идеологов французской революции конца XVIII в., хотя они не призывали к ней. Средством установления справед ливого порядка, преобразования общества деятели Просвещения считали воспитание, просвещение.

Самым ярким и блестящим писателем и публицистом в замечатель ной плеяде просветителей был Руссо.

44 Чисть История зарубежной педагогики (до XX в.) Этот индивидуалист, сторонившийся людей, стал после смерти учите лем восставших народных масс, их идеологом. Мысли, заветы Руссо были взяты на службу как революционными вождями, так и их противниками.

§ 2. ЖИЗНЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПУТЬ Жан Жак Руссо родился в г. в Женеве (Швейцария) в семье францу зов. Он был выходцем из народных низов, его предками были крестьяне и ремесленники, а отец — часовых дел мастером. Рано лишившись мате ри, Жан Жак рос как круглый сирота, так как отец мало занимался им.

Предоставленный самому себе, он увлекся чтением, «поглощая» книгу за В лет Руссо отдали обучаться ремеслу: вначале он был учеником клерка, но, оказавшись неспособным к этому делу, стал учеником в мас терской гравера, где тоже задержался ненадолго. На него там кричали, не скупились на подзатыльники. Однажды он твердо решил покинуть мас терскую навсегда.

С 1728 г. начинается долгий период скитаний;

пешком, с посохом в руках, по проселочным дорогам юный Руссо обошел Швейцарию, Фран цию, Италию. Эти путешествия дали ему очень много, он познал жизнь, хотя и странствовал без определенной цели. Он был полон доверия к людям, улыбчив, пел, смеялся и необыкновенно быстро располагал к себе людей. Помогал ему и удивительный дар красноречия. В эти годы он пере пробовал разные занятия.

Эта десятилетняя школа странствий определила многое в его судьбе.

Он познал жизнь не из книг, которых и до, и после своих путешествий прочел много, он познал реальную жизнь. В знаменитых государствах Руссо видел низкие, вросшие в землю хижины, где он часто находил приют, измученных крестьян, чахлые посевы, бедность и убогость, но также видел и великолепные дворцы знатных вельмож, которые обходил стороной.

Крестьянская нужда, народные сословное т.е.

сама жизнь, виденная им, стала источником его общественно Важную роль в его жизни сыграла встреча с образованной, склонной к вольнодумию настоятельницей монастыря в Аннеси, пользовавшейся особым покровительством папы и долгие годы помогавшей Руссо. Она пыталась обратить Руссо в католичество, поместила его в католическую школу для подготовки миссионеров, но попытка не принесла успеха. Он оставался равнодушным к религии. Тогда, чувствуя его одаренность, насто яла на учебе в музыкальной школе;

здесь он добился больших успехов и сам стал сочинять музыку.

II. Школа и педагогические теории в Новое время Но самое главное в этих годы — его занятия под руководством своей покровительницы. На протяжении 10 лет он постигал все, ему не хватало, занимался самообразованием. Естественные общественные науки, литература, искусство — все, что было создано наиболее значитель ного в них, изучено Руссо в те годы. Это было систематическое образова ние, в результате которого впоследствии Руссо поражал своих собеседни ков начитанностью. Он изучал астрономию, химию, ботанику, физику, даже проводил опыты, увлекся философией, но самыми любимыми пред метами были история и география. Так, постепенно Жан Жак Руссо пре вратился в одного из самых начитанных и образованных людей своего времени, сформировался как оригинальный и глубокий мыслитель. При этом он сохранил простоту и выразительность слов, ясность в выражении мысли. Самообразование — это второй университет Ж.Ж. Руссо (пер вый — сама жизнь).

В конце 30-х гг. Руссо служил в Лионе домашним учителем двух сы новей местного судьи. Этот опыт послужил основой для написания трак тата «Проект воспитания де Сент-Мари», где он изложил свое понимание задач и содержания воспитания.

В 1742 г. Руссо появляется в Париже, где, благодаря рекомендатель ным письмам, оказался в модных салонах, куда он входит с тайным пред убеждением, отвращением к богатству и недоверием к ослепительным дамам и господам. Руссо приглядывался, прислушивался, наблюдал. И по степенно он осознал, как справедливы были его догадки: он разглядел в посетителях салонов ложь и лицемерие, тайный и холодный расчет, бес пощадность к своим конкурентам. Отвращение к богатству не убавилось, а возросло и обострилось. Опыт общения с элитой парижского света при вел его к критической оценке современного ему общества. Он подошел к тем идеям о происхождении неравенства, которые принесли ему позже громкую славу.

Дамы, покровительствующие Руссо, выхлопотали ему пост во фран цузском посольстве в Венеции. Но карьера ему не удалась, Руссо, с детства отличавшийся строптивостью, не ужился с начальством и, хлопнув две рью, возвратился в Париж.

Руссо вообще не принадлежал к «людям карьеры», не искал легкого «пути наверх», а, наоборот, отвергал его. В высшем свете Парижа Руссо имел огромный успех, все искали с ним знакомства. Но он не обратил эту славу в деньги, поместья, титулы, слава ему была не нужна. «Мне опроти вел дым литературной славы», — говорил он в конце жизни.

Небольшое наследство, оставшееся Руссо после смерти отца, позволило ему жить, не думая о заработке. И он решает посвятить себя музыке, тем более что в Париже, благодаря его музыкально-литературным произведе ниям, за ним упрочилась репутация музыканта и одаренного композитора.

46 I. История зарубежной педагогики (до XX в.) В 40-е гг. Руссо пишет сочинения по теории музыки, создает музы кальные и поэтические произведения;

но в это время он особенно остро ощущает разлад с парижским светом.

В своей напряженной и трудной жизни Руссо находит отдушину в лице молодой белошвейки Терезы ставшей его подругой, а потом и женой на всю жизнь. «Ее ум оставался таким же, каким создала его природа;

образование, культура не приставали к ее уму», — пишет он в своей «Исповеди». Но ее кротость, беззащитность, доверчивость поко рили его и сделали счастливым. Видимо, с этой простой девушкой он ощу щал какое-то родство.

Руссо сдружился с молодыми людьми, которые были критически на строены к существующим порядкам;

среди них оказался Дени Дидро, чья судьба в чем-то была схожа с его собственной.

Дидро и его друзья решили издавать Энциклопедию наук и ремесел.

Авторами стали литераторы, объединенные антифеодальными идеями и идеями просветительства. Руссо тоже стал одним из энциклопедистов, вступивших в бой со старым миром. В томах «Энциклопедии» выража лась новая идеология, противопоставленная существующему порядку в обществе, его морали и догмам. В идеологической подготовке француз ской революции она сыграла огромную роль. Руссо, предвидя революцию, писал, что она уничтожит зло, но при этом ее следует бояться так же, как существования зла.

В конце 40-х гг. Руссо уже пришел к тем идеям, которые высказывал в трактате «Рассуждение о науках и искусствах» (1750), принесшем ему широкую известность. Однажды он, направляясь пешком к месту заклю чения Дидро под Парижем и перелистывая журнал, прочитал объявление Дижонской академии о конкурсе на тему: «Способствовало ли возрожде ние наук и искусств очищению нравов?». Он в тот же день принялся за трактат — так заинтересовала его тема. Дижонская академия присудила сочинению Руссо первую премию. Опубликованный трактат вызвал горя чую полемику. Статьи по поводу произведения Руссо были позже опубли кованы в двух толстых томах.

На поставленный вопрос о положительном влиянии наук и искусств на нравы общества автор трактата отвечает отрицательно. Он пишет, что человечество понесло невосполнимый ущерб, уйдя от своего «естествен ного состояния». Но при этом он вовсе не призывал к уничтожению ци вилизации — «такой вывод вполне в духе моих противников». Прогресс человечества он видит в воспитании, которое будет проходить гармо нии с природной сущностью ребенка.

Еще одно произведение Руссо (кстати, самое любимое им) — роман «Новая Элоиза», написанный в 1758 г., а опубликованный в 1761 г., имел необыкновенный успех, за 40 лет он издавался 70 раз, в том числе и на Школа и педагогические теории в Новое время, русском языке. Ни одно художественное произведение XVIII в. не поль зовалось такой популярностью. Это сентиментальная история о средневе ковых влюбленных, вынужденных жить в разлуке, так как любовь оказы вается бессильной перед общественными предрассудками: герой романа недостаточно родовит по сравнению с возлюбленной — дочерью барона.

Роман написан в виде писем героев друг другу.

В своих письмах герои рассуждают на религиозные, эстетические, пе дагогические темы. «Новая Элоиза» оказалась предшественницей педаго гического романа.

В 1753 г. Руссо начал работать над романом «Эмиль, или О воспи тании», опубликовав его в 1762 г. в Париже и Амстердаме. Публикация романа вызвала целую бурю гнева и ярости властей и церкви. Сразу же по выходе в свет роман был запрещен церковью, через 10 дней после публикации весь тираж в Париже был конфискован и сожжен пуб лично.

Против автора было возбуждено церковью судебное дело. Он был вы нужден скрыться и бежать в небольшое селение недалеко от Берна (Швейцария), но вскоре власти Женевы и Берна отказали ему в убежище, тогда он нашел приют в небольшом городке. могут меня лишить жизни, но не свободы», — писал Руссо.

Амстердамский тираж также сожгли, а затем книги были «казнены» в Женеве. «Эмиль» был внесен в список запрещенных книг, а Руссо пре дан папой анафеме.

Русская императрица Екатерина II, прочитав «Эмиля», высказала свое мнение: люблю я эмильевского воспитания...» — и ввоз романа в Рос сию был запрещен.

Неприятие властями Руссо понятно — «Эмиль» содержал прямые на падки на аристократию и церковь, они и ополчились на него. Он вступил, таким образом, в конфликт с обществом, до этого его признававшим.

Не поняли рассуждений Руссо и некоторые недавние его друзья, на пример Вольтер.

Но многие выдающиеся мыслители Европы приветствовали Руссо, на пример знаменитые философы Кант, Юм. Ведь роман отражал мировоз зрение автора, оригинальное и конструктивное.

Бесспорным является то, что благодаря «Эмилю» в Европе возник ог ромный интерес к проблеме воспитания, во Франции резко увеличилось количество педагогических сочинений. Под впечатлением от прочтения «Эмиля» появились горячие сторонники идей Руссо, желавшие воплотить их в практике.

В это самое время автор бунтарского и нашумевшего произведения живет, скрываясь от преследования властей. Из Швейцарии он тайно перебирается в Германию, потом в Англию, где его приютил Юм.

I. История зарубежной педагогики (до XX в.) И в он снова во Франции, но живет под чужим именем. В пос ледние годы жизни он пишет еще несколько работ: «Исповедь» — свое жизнеописание и философское осмысление жизни, «Прогулки одинокого мечтателя», «Рассуждение об управлении Польшей», где снова возвраща ется к вопросам воспитания.

Скончался Жан Жак Руссо в 1778 г.

§ 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ РУССО Роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» является основным педагоги ческим сочинением Руссо, оно целиком посвящено изложению его взгля дов на воспитание;

в нем разумное воспитание понимается Руссо как способ общественною переустройства. В романе действуют два персона жа — Эмиль (от рождения до 25 лет) и проведший с ним все эти годы воспитатель, выполняющий роль родителей. Эмиль воспитывается вдали от развращающего людей общества, вне социальной среды, на лоне при роды.

Что такое «воспитание»? В современном Руссо обществе бытовало понимание воспитания как переделывание взрослыми по уста новленному образцу с помощью литературы, религии и т.п. и превраще ние его путем обучения в такого человека, который нужен для соответст вующего «места» в обществе. Руссо противопоставил такому воспитанию личность, воспитанную средствами природы, с собственными естест венными интересами, руководствующуюся в жизни собственными при родными способностями. Если господствующее воспитание стремилось сделать человека выдрессированным и постигшим все тонкости этикета, то для Руссо воспитанный человек — это глубоко личность, добившаяся развития своих способностей и дарований.

«Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках чело века. Он принуждает одну почву питать растения, выращенные на другой, одно дерево приносить плоды, свойственные другому. Он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою собаку, свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает, любит безобраз ное, чудовищное. Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа — не исключая и человека: и человека нужно ему выдрессировать, как ло шадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как он окорнал дерево в своем саду»1.

Так существующее воспитание, ломая ребенка, портит его. И все это потому, что человека готовят для «своего места» в обществе согласно с положением его родителей: быть военным, адвокатом, служить церкви.

Руссо Педагогические сочинения. Т. 1. С. 24.

Раздел II. Школа и педагогические теории в Новое время ' Такое воспитание вредно для воспитанника. Руссо призывает к другому.

«Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет... ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком;

всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае на добности, так же хорошо, как и всякий другой, и как бы судьба ни пере мещала его с места на место, он всегда будет на своем месте». Нужно научить ребенка выносить удары судьбы, презирать богатство и нищету, жить в любых условиях. Но «жить — это не значит дышать: это значит действовать... пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа... Не тот человек больше всего жил, кото рый может насчитать больше лет, а тот, кто больше всего чувствовал Итак, цель воспитания — сделать воспитанника человеком, воспитать в нем прежде всего черты, нужные любому человеку.

Кто является воспитателем? По утверждению Руссо, существуют три источника воспитания: природа, вещи, люди.

Воспитание дается нам или природою, или людьми, или вещами, но, считает Руссо, результат достигается в воспитании тогда, когда они не противоречат друг другу.

Природа как источник воспитания — это внутреннее развитие спо собностей и органов человека. Природа в данном контексте — это природные данные ребенка, которые он имеет от рождения. Это развитие мало поддается влиянию воспитателя, но следует воспитывать ребенка со гласно его природе.

От вещей, т.е. от окружающего мира, ребенок получает много. Ребенок появляется на свет «чувственно восприимчивым» и получает различные впечатления от окружающего;

по мере роста у него накапливается все больше знаний, они расширяются и укрепляются. При этом развиваются способности. Здесь роль воспитателя тоже ограничена.

Основное воспитание зависит от людей: родителей, воспитателей, учи телей. Им предстоит позаботиться о том, чтобы природа человека прояви лась наиболее полно. Привести в гармонию действие перечисленных фак торов и предстоит воспитателю.

Идеалом Руссо представляется человек в его не испор ченном обществом и воспитанием состоянии. «Если вы хотите, чтобы он сохранил свой оригинальный вид, берегите этот вид с той самой минуты, как ребенок является в мир... без этого вы никогда не добьетесь Для того чтобы ребенок сохранил свое естественное состояние, нужно воспитание.

Руссо соч. Т. 1. С. 31, 32.

Там же. С. 39.

50 Часть I. История зарубежной педагогики (до XX в.) Руссо считает большим заблуждением педагогов стремление искоре нить инстинктивные склонности ребенка. Существующая система воспи тания портит совершенную природу ребенка. Человек по натуре добр, но общество портит и развращает его. «Природа создала человека счастли вым и добрым, но общество искажает его и делает несчастным», — ут верждает Руссо.

Условием сохранения естественного состояния является свобода, она несовместима с тиранией воспитателя. Эмиль воспитывается так, что не чувствует гнета воспитателя. Он делает то, что ему захочется. Его обучение состоит в том, что он больше спрашивает, чем отвечает, его воспитатель больше отвечает, чем спрашивает. Но спрашивает Эмиль то, что хочет от него воспитатель. Руссо пишет, что пусть воспитанник считает себя господином, а на деле господин — воспитатель, пусть думает, что он дей ствует по своему желанию, на самом же деле это желание воспитателя:

«Конечно, он должен делать только то, что хочет;

но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите». «Нет подчинения столь совершенно го, как то, которое сохраняет наружный вид — утверждает Руссо.

Воспитание детей начинается с их рождения. По мнению Руссо, время воспитания в соответствии с природными особенностями детей делится на 4 периода:

младенчество — от рождения до 2 лет;

детство — от 2 до 12 лет;

отрочество — от 12 до 15 лет;

юношество — от до вступления в брак.

В каждом возрасте природные задатки проявляются по-разному, ме няются с годами потребности ребенка. На примере взросления Эмиля Ж.Ж. Руссо подробно описывает цели и задачи воспитания в каждом воз расте.

годы жизни — это время физического развития, когда ребе нок нуждается в движении, поэтому нельзя стеснять его свободы, нужно позволить ему свободно двигаться, не затягивая его пеленками.

В эти годы нужно укреплять физические силы, закаливать ребенка.

Вскармливать ребенка нужно самой матери. Не следует торопить при роду, заставляя ребенка говорить — всему свое время. «Подготавливайте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки естественные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее».

Pvcco Ж.Ж. Указ. соч. Т. 1. С.

II. Школа и педагогические теории в Новое время В детском возрасте (от 2 до 12 лет) происходит накопление чув ственного опыта, без которого деятельность ума лишена всякого содер жания. Ноги, руки, глаза являются первыми учителями Эмиля, до на ступления разумного возраста ребенок воспринимает «не идеи, но образы»;

ребенка поражает все, что он видит и слышит, все окружающее его служит ему книгой. Искусство воспитания и состоит в трм, чтобы отобрать те предметы, которые он может познать благодаря чувствам, а созданный запас знаний пополнится впоследствии. хотите раз вить ум вашего воспитанника, развивайте силы, которыми он должен управлять. Упражняйте непрерывно его тело;

сделайте его крепким и здоровым, чтобы сделать мудрым и рассудительным;

пусть он работает, действует, бегает, кричит, пусть он всегда будет в движении: пусть он будет взрослым по крепости, и он скоро будет взрослым по разуму»1.

Тогда он вынужден много наблюдать, набираться опытности. Так, Эмиль уроки у природы, а не у людей. Заменить эти уроки кни гами — это значит научить его пользоваться умом других, все прини мать на веру и ничего не знать. Инструментом разума являются органы чувств.

В моде обучение, пишет Руссо, которое рекомендует рассуждать с детьми;

так получаются «юные и старые дети». Но дети должны оставаться детьми, прежде чем стать взрослыми. Стремясь сделать ребен ка разумным, начинают его воспитывать с помощью разума, а это значит, что начинают с конца: «Говоря с детьми с самого начала непонятным для них языком, мы приучаем их отделываться пустыми словами». У детей своя манера видеть, думать, чувствовать, поэтому бессмысленно требовать от десятилетнего ребенка взрослого рассуждения.

Но все-таки необходимо учить ребенка чтению, письму, а для этого, советует Руссо, прежде всего необходимо возбудить желание учиться:

«Внушите ребенку это желание... и всякая метода будет хороша», средственный интерес — вот великий двигатель, единственный, кото рый ведет верно и далеко».

Руссо описывает пример того, как Эмиль научился читать. Мальчик получает записки с приглашением на обед, прогулку и т.п. Ему нужно найти кого-то, кто бы их прочел, но такого человека не всегда найдешь в нужное время или он занят. Наконец, ему читают записку, но уже поздно, момент прошел. «Ах, если бы он сам умел читать!» Ребенок напрягает силы, пытаясь прочесть следующие записки, кое-что у него получается с помощью взрослых. Ну, а затем дело идет быстро и легко. То же — с Руссо Ж.Ж. соч. Т. 1. С. 127.

122 Часть U. История образования и мысли в России (до XX в,) жизнь крестьянина была пронизана заботой об урожае, скотине, погоде, что формировало мировоззрение детей, приучало к ответственнос ти за судьбу урожая, благополучие семьи. В бедной и богатой семье труд составлял основу существования»1.

Труд — это не только выработка навыков и умений, это и развитие миропонимания, нравственная закалка, эстетические переживания и, ко нечно, физическое развитие и здоровье.

Включаясь в труд, человек познавал закономерности природных явле ний, видел их взаимосвязь и взаимозависимость (например, что сеять рожь можно только в определенное время, когда природа этому благо приятствует, что она созреет через несколько недель и что убирать ее можно тоже с учетом природных условий и т.п.). Тонкие наблюдения за окружающим миром, осуществляемые в процессе выполнения различных дел и необходимые для их успешности, способствовали развитию мысли тельных операций, умению делать выводы из наблюдений, пробуждали проницательность и Включаясь вначале добровольно, а позже и по необходимости в раз личные дела, ребенок, подросток воспринимал свою работу как естест венное и необходимое занятие, от которого нельзя будет уйти в течение всей жизни: ведь все окружающие трудятся, не нужно было и говорить, что без труда немыслимо само существование. Осознание роли труда как жизненной необходимости формировало и соответствующее отношение к нему. Крестьянская работа трудна, связана со многими неудобствами:

раннее вставание, работа под дождем или снегом, в грязь и хлябь — тре бует большого физического напряжения. Все эти трудности воспринима лись и Маленьким ребенком, и юношей как неотвратимые, и они прини мали их безропотно, хотя, наверное, и мечтали о более легкой жизни.

Возможно, сказочные Иванушка и Емеля и были воплощением этой мечты?

Терпение, умение переносить жизненные тяготы, радоваться трудо вым успехам, испытывать трепетные чувства при виде поднимающихся зеленей в полях — это также следствие трудовой деятельности. Труд с малолетства воспитывал ум душу человека.

Трудовая деятельность укрепляла и закаливала растущий организм, вырабатывала физическую силу и выносливость, что в свою очередь про являлось в труде.

Выработке серьезного, уважительного отношения детей к труду спо обряды, связанные с основными крестьянскими работами.

Остановимся на двух таких В.А. соч. С 26.

Раздел I. Воспитание и обучение в Древней Руси и Русском государстве (до XVIII в.) Обряд начали сельскохозяйственных работ. Началу весенних поле вых работ придавалось осрбое значение, так как от него во многом зави села судьба урожая и благополучие семьи. Поэтому сложился особый ри туал начала работ с различными магическими действиями, соблюдение которых должно было гарантировать успешность вспашки и посева, а зна чит, было залогом хорошего урожая. В каждом селе этот обряд исполнял ся по-своему, но были и общие особенности. «Правильное поведение при «зачине» должно было обеспечить успех в дальнейшем, предотвратить, по мнению крестьян, возможные неприятности и стихийные бедствия»1, по мочь оградиться от них всем миром.

Перед зачином — началом вспашки проходила сходка, на которой из бирали человека, зачин которого, считали, будет «легким». Нужен был такой крестьянин, у которого «легкая рука», человек добрый, хороший, обязательно мужчина: «Самим Богом положено, чтобы сеял мужик».

Здесь же решали, когда начинать сеять всем остальным: до обеда или за втра. Затем выносили хлеб и икону, запрягали лошадь в соху и отправля лись в поле. Избранный крестьянин перед иконою клал три земных по клона, затем, поклонившись на все четыре стороны, делал сохою борозды через все участки.

На общинные деньги заказывали в церкви крестный ход во время за сева;

в этот день обычно не работали.

Когда озимые «пошли в рост», тоже могли служить на поле молебен.

А затем, тут же на поле, устраивали пирушку, где присутствовали все крес тьяне.

по-особому обставлялся день, посвященный первому выгону скота, совершавшийся б мая, в день Георгия Победоносца, которого ис следователи считают пришедшим на смену языческому Яриле2. Крестьяне верили, что Егорий сам, невидимо для людей, выезжает на своем коне и пасет скот, оберегая его от зверей, над которыми тоже властвует (извест но, что выпас скота был всегда связан с опасностью нападения зверья, которого в окружающих деревню лесах было полно). «Отче наш, Георгий, спаси и сохрани нашу скотинку в темных лесах, в жидких местах от диких зверей, от ползучих змей и от злых людей.

Перед этим днем ребятишки ходили по домам с песней «Батюшка Егорий» и собирали мзду. В семьях совершали целый ряд ритуальных действий, направленных, как считалось, на сохранение скота;

например, хозяева молятся, потом обходят свой скот с хлебом-солью, с иконой Громыко Традиционные нормы поведения и формы общения русских крестьян XIX в. 1986. С. 117.

Русские. С. 632.

Круглый год. Русский земледельческий календарь, М., 1989. С. 171.

124 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) святого Георгия, приговаривая: «Святой сдаем на руки свою скотину и просим тебя: сохрани ее от зверя лютого!» Затем кладут под ворота замок и ключ — чтобы пасть звериная была так креп заперта, как запирается замок ключом. Выгоняя скотину со двора, приговаривали: «Егорий храбрый, прими мою животину на все полное лето и спаси ее!» Выгон скота начинался одновременно во всей общине перед обедом.

Из каждого двора дети гнали вербами коров, овец и свиней, за ними шли хозяин с хозяйкой. Когда стадо собралось, пастух обходил его трижды, держа на голове ковригу хлеба, а на плече кнут. За пастухом шла здоровая, цветущая молодуха, за нею —• староста, тоже с ковригой на голове. Затем все молились.

Пастух собирал все стадо потеснее и перебрасывал через него палку:

«Ну, слава Богу, перешвырнул все болезни нашей скотинушки через все стадо». Ну, а после этого мальчишки играли в горелки, бегая вокруг стада, что должно было способствовать хорошим удоям. Работать в этот день было нельзя.

В день Николы Угодника (22 мая) проводился первый выгон лошадей в ночное. Деревенские подростки и пастух ночью жгли костры, пекли в золе картошку, затевались игры вплоть до зари.

За этими днями шли и другие, обставляемые определенными ритуаль ными действиями: «Зажин» — начало жатвы;

начало сенокоса и др.

Спросим себя: как эти обряды способствовали трудовому воспитанию ведь обряд не требовал участия детей в труде? При их исполнении дети еще раз проникались главными заботами крестьян — о хорошем урожае и сохранности скота. Включаясь в обряды, связанные с сельскохо зяйственными делами, подростки овладевали теми дейст виями, которые, по убеждению крестьян, способствовали хорошим ре зультатам труда, вызывали помощь магических сил для обеспечения вместе с повседневной работой благополучия семьи. Серьезность, с кото рой взрослые относились к описанным обрядам, вызывала и у детей по нимание большой важности начинаемого дела и развивала у них такое же серьезное отношение к работе.

в общественных работах Помочи. Были такие деревенские работы, которые сплачивали, учили взаимовыручке и вызывали к жизни такие человеческие каче ства, как милосердие, великодушие, отзывчивость, совестливость.

К работам такого рода относится оказание помощи соседям, одно сельчанам, оказавшимся в трудном положении: погорельцам, сиротам, вдовам, одиноким старикам, семьям рекрутов, помощь во время похорон I. Воспитание и обучение в Древней Руси и Русском государстве (до XVIII в.) и т.п. Пострадавший, например, от пожара крестьянин обращался к миру с просьбой помочь построить избу, и общество обязательно откликалось на просьбу: сообща заготавливали бревна в лесу, вывозили их и ставили дом. Больному хозяину, не сумевшему вовремя заготовить семена, могли собрать их для посева по лукошку со двора и обработать землю, посеять семена.

Такая форма взаимопомощи называлась помочью. Обычно помочи бывали в полевых работах, при вспашке земли, жатве для тех, у кого нет лошади или не хватает рабочих рук. Хозяин, как правило, обращался за помощью либо к общине, либо к своим близким знакомым, соседям и родственникам. Редко кто отказывался от участия в помочах, ведь Каждый крестьянин понимал, что и сам может оказаться в бедственном поло жении.

На помочи крестьяне собирались не только при обращении хозяев, но. и сами проявляли инициативу, если видели бедственное положение хозя ев. Участие в помочах считалось обязанностью каждого, обыкновенным явлением, а если кто отказывался прийти на помощь, то никто его не наказывал, но общество осуждало, а против обще ственного мнения решались редко.

Привлекали помочи молодых и потому, что уже во время работы зву чали песни, шутки, затевались шалости. А по окончании работы могли целую ночь петь, кататься на лошади хозяина и т.п. Существовала своя этика для хозяина: он не указывал, кому и как работать, не делал замеча ний, а был любезен и приветлив, но нерадивых в следующий раз не при глашали.

Вот некоторые виды помочей:

— возведение сруба, подготовленного хозяином, на фунда мент, когда разбирали готовый сруб, ставили на подготовленное место, конопатили.

Печебитье — складывание глинобитной печи, чем занимались обычно холостые парни и девицы. Это молодежные помочи, на которых труд со четался с вечеринкой. Нужно было привезти глину, затем мять и утрам бовывать ее досками, утаптывать ногами. правило, эта помочь соби ралась при строительстве новой избы.

Супрядки — это прядение из шерсти, льна, конопли женщинами и девушками. Обычно их устраивали в семьях, где было мало женщин или слишком много детей. Вначале из сырья готовили пряжу;

сырье для этого заранее рассылалось к женщинам — знакомым и родственницам, они пряли нитки, иногда работала отдельно в своей избе, а часто и на общих посиделках. Потом назначался вечер супрядок, на который пряхи являлись с готовой пряжей и нитками в лучших своих нарядах, а хозяйка устраивала угощение с песнями и плясками.

126 Часть История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.) У бабушки у нашей была, «Что ты, бабушка, прясти даешь?» «Старым-то старушкам Шерсти А молодым-то молодушкам Беленький ленок, А Коневый хвост».

Устраивались супрядки и как поочередные помочи, по очереди у мно гих девушек, когда собирались то в одной, то в другой избе.

Толока льна — это преимущественно девичьи и женские помочи, хотя могли участвовать в них и молодые парни. Они собирались поочеред но в разных избах, начиная с крайнего двора деревни, и были необходимы потому, что нужно было быстро обработать собранный лен. Девушки и бабы-молодухи приходили со своими мялками на ночь, работали до рас света при свете фонаря или сальной свечи, Каждая работница должна была обработать за время работы снопов. Всю ночь работали с песня ми, а днем хозяин угощал их обедом.

Было еще немало поводов для помочей: при распашке, завершении жатвы, сеновницы — помощь в заготовке сена, дровяницы — при рубке леса, капустки — при засолке капусты и др.

Необходимость взаимопомощи ребенок осознавал очень рано, наблю дая за жизнью своей семьи, слушая разговоры взрослых о предстоящих помочах и постепенно включаясь в них. Для него, так же как и для взрос лых крестьян, помочи являлись данностью, необходимостью, поэтому обя зательность участия в них не вызывала сомнений. Так с самого раннего детства пробуждались в душе человека доброта к людям, готовность к взаимовыручке стремление облегчить жизнь своим соседям, родствен никам и просто нуждающимся в помощи.

Во время общих работ проявлялись сообразительность, ловкость, вир туозность в отдельных делах. Мнение о девушке складывалось и по внеш нему виду, многое в своей одежде она изготавливала сама, и по этому было видно какая это работница.

Совместная работа вызывала у ее участников большой эмоциональ ный подъем, молодые здесь не только трудились, но и сплачивались, сбли жались, лучше узнавали друг друга, а песни и шутки вызывали настроение. Все это окрашивало тяжелую работу в мажорные тона, и поэ тому участие в помочах не воспринималось как тяжелая обязанность. Для помочей было как раз характерно переплетение трудовых и праздничных элементов.

Трудовые праздники, В середине августа оканчивался период уборки хлебов. Жатва — это время очень напряженной работы, когда важно было Воспитание и обучение в Древней Руси и Русском государстве (до в.) собрать урожай в короткие сроки с минимумом потерь, когда невозмож но было оттянуть сроки работы — их диктовала природа. Именно в это время в поле была вся семья: жали, вязали снопы, ставили копны и т.п., работа шла от зари до зари.

В завершающие дни работы проводилась помочь — «дожинки», кото рые органично срастались с праздником по поводу окончания всей жатвы.

Помочь могли устроить на полосе у хворой бабы или у сирот, старшей из которых всего лет, т.е. у тех, кто не мог сам управиться с уборкой.

Была и помочь, на которую приглашали специально родственниц и близ ких людей, а бывало и парней.

Радость по успешному завершению напряженной работы была так велика, что требовала специального праздника.

По окончании работ жнеи катались по ниве, чтобы спина у них не болела к будущему жнитву, со словами «нивка, нивка отдай мою силку».

И обязательно был обряд завивания «бороды», сохранившийся еще с древних языческих времен и направленный на то, чтобы вернуть земле силу для урожая в следующем году.

Накануне обряда обходили дома и, стуча палкой в окно, приглашали:

«Зазтра на бороду!» Помощницы приходили на поле рано утром со свои ми серпами и работали с песнями и шутками, пока не выжинали весь хлеб. А в некоторых местах последний сноп жали молча;

если кто-то за говорит, у той «жених будет слепой». Последние колосья оставляли несжа тыми, их связывали — это и есть борода. Украшали ее лентами, обвязы вали травой и пригибали к земле, слегка присыпав ею, под бороду клали хлеб с солью, низко кланялись и говорили:

— Вот тебе, Илья, борода, уроди нам ржи да овса!

После того как завили «бороду», с последним сжатым снопом — «име нинником», наряженным в сарафан, уходили с песнями с поля. К этому случаю было припасено немало особых песен. Сноп торжественно вноси ли в избу хозяина и ставили под иконы, а потом скармливали его скотине и птице. В доме хозяина к приходу помочанок было приготовлено угоще ние и начинался пир. После угощения девушки с песнями и плясками ходили по деревне и величали хозяина;

здесь же были и парни, иногда на лошадях хозяина они с песнями и шуточками катались по улице.

В праздник превращался — трудная, но веселая пора, продол жающаяся около месяца в разгар лета, в июле. Скошенную косарями траву женщины сушили — переворачивали, растрепывали, сгребали в кучу — копнили и т.д. Косили траву, сушили ее и складывали в стога со общи, а потом готовое сено делили по душам.

И везде нужно было знать правила работы, чувствовать, когда сено готово к закладке в стога;

много хлопот добавляли дожди. Но при благо приятных погодных условиях уборка сена — приятная сельхозработа.

Часть История воспитания, и педагогической мысли в России (до XX в,) Теплые ночи, благоухание трав на лугах, купание после зноя — все это создавало праздничное настроение.

Все участники, особенно девушки, надевали лучшие платья, наряжа лись, во время работы много пели. Луг тогда и в место гуля нья, где водили хороводы, играли на гармониках, шутили, где девушки красовались перед женихами. Часто на дальние луга крестьяне выезжали семьями, брали с собой младенцев. В шалашах отдыхали, на кострах гото вили пищу. Для обеда объединялись по несколько семей, после работы на лугу старшие отдыхали, а молодые отправлялись за ягодами. В шалаши за деревней переселялись и тогда, когда луга были неподалеку;

в эту пору молодежь оставалась на лугах во все время сенокоса. Поэтому времени этого ожидали с нетерпением и, несмотря на тяжелый труд, считали его праздником.

Осенними начиналось время осенних вечорок молодежи.

После окончания сбора капусты предстояла трудоемкая работа по ее за солке, для этого и приглашались на нее девушки «капустницы», а парни приходили без приглашения для помощи девушкам, а главным обра зом — для развлечения работниц. Предстояло за один день изрубить, на шинковать капусту, уложить ее в кадки и опустить в Бывало об рабатывали до 5000 кочанов, тогда и требовалось много — до 200 девушек. А часто собирались на капустки и в небольшом составе, если капусты было немного. Но оставался неизменным обычай: работа сочета лась с праздником.

После того как управлялись с работой, хозяйка приглашала всех в избу и выставляла угощение для молодежи. Тут и начиналось веселье до утра:

песни, игры, пляски;

пели обычно игровые песни, исполнялись и величаль ные, те, которые пели на свадебных вечерах в честь холостых родствен ников.

Итак, помочи, играя важную роль в хозяйственной жизни деревни, много значили и в деле закрепления определенных этических норм, в со хранении обычаев и составлении общественного мнения. Через помочи передавались из поколения в хозяйственные умения и навыки, молодежь воспринимала знания, приобретенные старшими в их практи ке. Здесь создавалась репутация жениха и невесты, выявлялись их досто инства и недостатки, а в процессе общения во время помочей закрепля лись дружеские привязанности.

Оценивая в целом значение детского труда в становлении личности, отметим его огромную роль в развитии физических и духовных сил и в подготовке к активной трудовой деятельности. Основная особенность труда крестьянских детей видится в привязанности его ко всем видам работ взрослого крестьянина. Именно так, входя в трудовые отношения и обязанности, дети постепенно, шаг за шагом включались в основные I. Воспитание и обучение в Древней Руси и Русском государстве (до XVIII в.) сферы жизнедеятельности, проживали еще в детстве основные ее этапы.

Они не готовились будущему труду, а жили им, занимались значимыми для семьи и общества делами, одновременно овладевая практическими навыками и умениями, выдавая определенный продукт работы. Труд яв лялся не столько средством воспитания, сколько смыслом жизни человека с раннего возраста. Связанный с основными сферами жизни, детский труд обеспечивал многостороннее развитие личности и был залогом преуспе вания человека в самостоятельной взрослой жизни.

§ 3. ВЛИЯНИЕ ТРАДИЦИОННЫХ ПРАЗДНИКОВ НА ПРОЦЕСС СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА Большое место в жизни русского населения занимали народные празд ники.

Рассмотрим некоторые особенности народных праздников. Они явля лись специфическим видом народной культуры, и многие из них уходили своими корнями еще в дохристианские, языческие времена;

складываясь, развиваясь в течение веков, праздники сохраняли древние традиции и впитывали новые черты. Большинство праздников и обрядов носило зем ледельческий характер, это были календарные праздники.

Рассматривая особенности праздников, выделим две основные их черты: мировоззренческий аспект и коллективный характер проведения.

Уклад жизни земледельца определялся прежде всего сменой времен года, где главными ориентирами были и зимний солнцеворот, ве сеннее и осеннее равноденствия, а также естественные изменения в при роде. Переход от одного этапа к другому отмечался календарными празд никами: святки, масленица, семиково-троицкие празднества, день Ивана Купалы. Между ними в каждом цикле имелся ряд не столь широко отме чаемых земледельческих праздников.

Отметим особенности календарных праздников: «они были «не про сто эмоциональной разрядкой» от трудовых будней, а своеобразным ито гом прожитого отрезка времени и одновременно «подготовкой» к следу ющему. Как «итог», так и «подготовка» осуществлялись через определенные обряды и ритуальные действия... В центре календарных праздников — мотивы продолжения человеческого рода, плодородия земли, плодовитости скота, Крестьяне в большинстве своем даже в конце XIX в. плохо понимали причины явлений природы, смены времен года и представления о причин но-следственных связях у них были иными. Так, приход весны они объяс няли прилетом птиц и, желая приблизить это время, обращались к жаво Русские.

5 - Часть История образования и педагогической мысли в России (до XX в.) ласточкам с просьбой вернуться в родные края, выпекали фигур ки птиц, подражали птичьему щебетанию. Земледелец считал, что на зиму земля засыпала, а в начале лета была беременна урожаем, страдала (отсю да, возможно, «страда»), рожая хлеб, лен (отсюда «урожай»).

Яйца, зерна символизировали новую жизнь, пробуждение природы, земли, поэтому обряд поедания яиц в поле перед началом сева или пер вым выгоном скота, катание яиц с горки призваны были повысить плодо родие земли, обеспечить сохранение скота.

Крестьянин был уверен, что особой силой воздействия на природу об ладает слово. Поэтому мы находим в обрядовых текстах много повели тельных обращений: «Покров-батюшка, покрой землю снежком, а меня женишком!», «Жаворонки, летите, весну красну принесите!». Соединен ное с музыкой и пением слово приобретало еще большую силу. Отсюда в обрядовых действиях так много песен, музыки, ритмических плясок.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.