WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

И.В. Кузнецова, Е.Л. Горлова Методические рекомендации по педагогической практике для студентов АГУ (психологический компонент) Барнаул 2001 Введение Учитель, его личностные и профессиональные

качества, во многом определяют не только успешность педагогического процесса, но и пути развития личности учащегося. Только личность может воспитать личность.

Работа педагога требует не только высокого профессионализма, но и пси холого-педагогической компетентности, включающей умение прогнозиро вать развитие личности и коллектива школьников [28].

Однако, как показывает практика, у большинства молодых учителей и студентов, получающих педагогическое образование, установка на форми рование у учащихся знаний явно превосходит установку на слежение за развитием личности и коллектива учащихся.

Такой неоправданно узкий подход к педагогической работе чреват са мыми тяжелыми педагогическими потерями: возникают острые конфликт ные ситуации, у школьников падает интерес к учебе и работе, стрессы ста новятся неизбежным явлением в школе.

Привычные субъект-объектные взаимоотношения, когда учитель яв ляется субъектом педагогического процесса, а ученик – объектом обучения и воспитания, необходимо заменить на субъект-субъектные отношения, где взаимоуважение и взаимопонимание будут являться основными прин ципами межличностного общения. Современная школа ждет учителя, со четающего в себе дидактическое мастерство с мастерством педагогическо го такта, академическое знание предмета со способностью понять лич ность учащегося и спрогнозировать ее дальнейшее развитие [7, 11, 12].

Для этого будущему учителю надо хорошо овладеть психологической теорией личности и коллектива и – самое главное – практическими психо логическими навыками и умениями, в том числе специальными психоло гическими приемами изучения личности и коллектива и воздействия на них.

Основой и принципиальными ориентирами изучения личности и кол лектива являются рабочие планы учителя. Однако когда в условиях прак тической работы возникает конкретная задача углубленного познания лич ности (коллектива), то нужна более подробная и тщательная технология, т.е. программа изучения личности [33].

Таким образом, конечным продуктом реализации планов изучения личности и коллектива должна стать рабочая программа исследования.

Рабочая программа – основа, общий контур исследования, в рамках которого происходят сначала получение и накопление определенного фак тического материала, а затем его анализ и интерпретация.

Сама программа состоит из двух частей: методологической и проце дурной. Методологическая часть включает в себя:

а) определение сущности объекта изучения. В нашем случае – сущно сти личности и коллектива;

б) определение рабочих характеристик – предварительное описание личности и коллектива в понятиях, доступных наблюдению и измерению;

в) выдвижение рабочей гипотезы относительно оценки деятельности личности или коллектива;

г) характеристику задач изучения.

В процедурную часть программы входит:

а) составление принципиального плана исследования;

б) описание методов и техники сбора данных;

в) описание способов анализа данных по гипотезам.

Составление и реализация рабочих планов и программ изучения лич ности и коллектива – полная ориентировочная основа действий педагога (по П.Я. Гальперину) в условиях непосредственно практической воспита тельной работы [1, 13, 29].

Для овладения ею студент сначала получает общие знания по пробле мам личности и коллектива, а также уже готовую схему для упражнений.

В дальнейшем в новых условиях (педпрактика, написание курсовых и дипломных работ, проведение исследования и т.п.) студент готовит ориен тировочную основу самостоятельно.

Для этого необходимо использовать все три уровня усвоения психологических знаний:

1. Уровень понимания тех знаний, которые излагаются лектором или в учебнике;

2. Уровень применения полученных знаний на практике – имеются в виду знания, полученные в готовом виде от преподавателя или из учебни ка и примененные на практике;

3. Уровень конструирования новых знаний (т.е. составление и реа лизация рабочей программы изучения объекта в новых условиях, вы движение гипотез).

Еще одним, наиболее важным и выразительным аспектом педагогиче ской деятельности является анализ урока [4, 8, 13, 18, 20]. Это незаменимое звено в обмене педагогическим опытом, в руководстве учебно воспитательным процессом, в аттестации учителей. Для студентов, впер вые вышедших на педагогическую практику очень важно научиться пра вильно и тщательно анализировать урок, так как способ анализа опыта коллег, освоенный учителем, обязательно становится вместе с тем и спосо бом профессионального самоанализа, педагогической рефлексии. Психо логическое содержание урока – наиболее важный и наиболее трудный ас пект анализа, ведь осмысление психологических реальностей решающим образом определяет процесс становления педагогического мастерства.

Именно поэтому необходимо выделить специальный психологический анализ урока, в котором исследование психологической обоснованности и целесообразности действий педагога выступает на первый план. В данном пособии приводится примерная схема психологического анализа урока, основанная на выделении основных аспектов урока.

Известно, что любое психологическое исследование (и большое и ма лое) должно сопровождаться положительным психотерапевтическим эффек том, предупреждающим возможные травмы личности (коллектива) [2, 3, 34].

Принцип медицины “Не навреди” актуален и для психологии. Это по ложение вносит определенные трудности и ограничения в организацию системы упражнений по формированию психологических навыков и уме ний до выхода на изучение реальных личностей и коллективов школьни ков, когда у студента имеется минимальный уровень исследовательских умений. Цель настоящего пособия помочь студентам наиболее грамотно организовать и провести самостоятельное психолого-педагогическое ис следование.

Примерная рабочая программа изучения личности школьника с ориентацией на анализ направленности ее ак тивности 1. Определение личности ЛИЧНОСТЬ – это слово широко используется в обыденной речи и является одним из центральных понятий философии, этики, социологии, права, психиатрии и других наук о человеке.

В философии с понятием «личность» связывается наиболее глубо кая сущность человеческого рода и в то же время наиболее существенные индивидуальные особенности конкретного человека. Природа этой сущно сти по-разному трактуется в различных философских системах, но чаще всего соотносится с характером общественных отношений, которые связы вают людей между собой. Индивид становится личностью, лишь включа ясь в систему существующих общественных отношений, т.е. он приобрета ет новое системное качество, становясь элементом более крупной системы – общества.

При этом общественное нельзя понимать только как коллективное.

Общественными по своей природе являются мотивы, цели и средства лю бой человеческой деятельности. То, какой именно тип личности будет сформирован, зависит не столько от биологических особенностей индиви да, свойственных ему от рождения, сколько от той социальной микросре ды, в которой происходит становление личности.

Признание детерминированности личностного развития общест венными процессами не означает, что человек является пассивным объек том воздействия внешних сил, «жертвой» обстоятельств. Он с самого на чала активно вступает в общественные отношения, в системе которых он только и может развернуть заложенные в нем сущностные силы.

В этике – личность – это высшая ценность, субъект нравственной деятельности, обладающий чувством долга и ответственности, совестью, достоинством и убеждениями.

Социология изучает общественно значимые аспекты деятельности личности, ее социальные функции как элемента системы общественных отношений.

В юриспруденции личностью считается дееспособный человек.

Субъект правовых отношений, сознательно принимающий решения и от вечающий за свои поступки.

В медицине главная характеристика личности – это степень ее пси хического здоровья, наличие патологий или акцентуаций. В первую оче редь, в данной области необходимы знания о том, как влияют те или иные качества личности на течение соматических заболеваний и как последние, в свою очередь, могут изменять свойства личности.

В педагогике советского периода личность рассматривалась в ос новном как предмет проектирования и направленного формирования. На современном этапе в педагогике все большее распространение получают тенденции к пониманию учебно-воспитательного процесса как сотрудни чества, взаимодействия личностей педагога и учащегося.

В психологии термин «личность» используется как в широком, так и в узком смысле.

В широком смысле слова личность понимают как совокупность психологических качеств, которые характеризуют каждого отдельного че ловека.

В узком смысле слова под личностью понимаю то, что в наиболь шей степени определяет психологическую сущность человека или природу человеческой психики, трактуемую по-разному (в этом смысле определе ний личности можно насчитать столько же, сколько и авторов исследователей занимающихся этим вопросом).

Лишь следующие общие положения принимаются почти всеми ав торами:

• Личность представляет собой некое неповторимое единство, не кую ценность;

• За личностью признается роль высшей интегрирующей инстан ции.

Естественным образом возникает вопрос, что же определяет эту це лостность личности. Ответ на него зависит от того, какого направления или школы в психологии придерживается исследователь.

Для целей нашего исследования достаточно будет определить лич ность как человека, наделенного сознанием, включенного в общественные отношения и способствующего их развитию [9, 33]. В соответствии с опре делением, основными характеристиками личности будут выступать:

• активность – стремление самостоятельно ставить задачи и самостоя тельно их решать. Восприятие окружающего мира через призму собствен ного опыта, целей, мотивов и интересов.

• целостность – явление интегрированности всех психических свойств, создающее нечто единое, так что каждое отдельное свойство вос принимается в зависимости от целого, т.е. личности в целом.

• устойчивость – сохранение целостности личности в пределах значи тельного времени и изменяющихся обстоятельств.

2. Структура личности Личность – система, т.е. взаимосвязь иерархических (неравных, имеющих удельный вес и значимость в общей структуре) блоков или под структур.

Опираясь на концепцию К.К. Платонова [10], психологическую структуру личности можно представить в следующем виде:

ЛИЧНОСТЬ Направленность:

потребности, мотивы цели, ценности, интересы, убеждения Опыт учебной и нравственной деятельности Способности Характер Интеллект:

мышление, память, внимание, речь, воображение и др.

Темперамент, возрастные, половые особенности Личность как целостность включает четыре основные подструктуры:

• направленность активности;

• опыт профессиональной деятельности;

• интеллектуальные функции;

• биологически обусловленные особенности (возрастные, поло вые, темперамент).

Подструктуры имеют разную значимость. Ведущая роль направленно сти – вплоть до вспомогательной роли биологически заданных свойств.

Способности – как сложное свойство личности, обеспечивающее ус пешное, творческое (нестандартное) выполнение деятельности за мини мально возможное время - включают в себя элементы всех подструктур.

Аналогично представлен и характер как свойство личности, вопло щающее отношения (т.е. скрытую взаимосвязь) к труду, к другим людям, самому себе.

Учитывая ведущую роль подструктуры “направленность активности” и практическую необходимость в более детальном ее обследовании дадим ее предварительное сжатое описание через определение входящих в нее компонентов.

Потребности и мотивы наряду с такими понятиями как нужда и жела ние в психологии выступают как источники, побудители поведения.

Потребность определяется как состояние человека, создаваемое нуж дой в объектах, необходимых для его существования, и выступающих ис точником его активности. Потребность – это всегда потребность в чем-то, в предметах или условиях, необходимых для поддержания человеческой жизнедеятельности.

Одной из наиболее широко известных классификаций потребностей является деление их на материальные и духовные.

Материальные потребности – в пище, воздухе, одежде, жилище и т.д.

Духовные потребности – в новых знаниях, самоутверждении, обще нии, психологической защите и пр.

На уровне субъектности доминирующей формой проявления потреб ности является мотив. Мотивы – все то (духовное и материальное), в чем реализуется потребность. Мотивы могут носить побудительный характер (установки, влечения, желания) и притягательный характер (интересы, мечты, идеалы и убеждения). Существует иерархия мотивов, которая регу лирует направление наших мыслей и поступков.

В своей совокупности потребности, интересы, желания, мечты, идеа лы, убеждения составляют направленность личности, выступающую в ка честве интегративного внутреннего фактора мотивации поведения и дея тельности человека.

Осознание мотива приводит человека к постановке целей. Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата деятельности, на дости жение которого направлено действие человека, т.е. человек как личность способен до начала деятельности “видеть” ее результат, что побуждает его к осознанной направленной активности.

Можно говорить о разновидностях целей и их характеристиках:

а) цели должны быть значительными и социально значимыми, “общи ми”, по В.А. Сухомлинскому, и устойчивыми;

б) перспективные цели, – для которых характерна уверенность лично сти в посильности, реальности и достижимости ее целей - вызывают поло жительные последствия (оптимизм, уверенность в своих силах, энтузиазм).

в) фрустрационные цели – выдвигаются личностью, при одновремен ном осознании их нереальности, «непосильности» и непостижимости, и, тем не менее, человек продолжает удерживать в сознании данные цели.

Стремление их достигнуть вызывает неблагоприятные последствия – по давленность, апатия, недовольство собой и другими, раздражительность и другие негативные проявления.

В реальных соотношениях мотива и цели возникает особая функция мотива – смыслообразующая. Один мотив может быть основой различных целей. Отражение в сознании субъекта отношения мотива деятельности к цели действия образует личностный смысл деятельности.

Ценности – это степень выраженности значения и личностного смыс ла для человека определенных явлений действительности. Ценности вы ступают в качестве регулятора поведения человека.

Интерес – форма проявления познавательной потребности, эмоцио нально обогащенное отношение к предмету познания.

В структуре интересов школьников можно выделить общие и профес сиональные интересы. Соответствие и взаимообращение общих и профес сиональных интересов соответствуют более рациональному выбору профес сии.

Убеждения – осознанная потребность личности, побуждающая ее действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями.

Совокупность убеждений выступает как мировоззрение человека.

Процедурная часть 1. Составление принципиального плана изучения личности школьни ка.

На основе вышеописанного рабочего плана составляется оперативная схема обследования с учетом времени, состояния школьника, необходимо сти повторных замеров и т.д.

2. Описание методов и техника сбора данных.

Учитывая специфику изучаемых характеристик – потребности в само утверждении ценностей и интересов и т.д., целесообразно использовать комплекс методов наблюдения, беседы (опроса), социометрических и дру гих тестов.

Остановимся подробно на описании конкретных методик:

а) для изучения ценностных ориентаций и структуры интересов (об щих и профессиональных) можно применить следующие опросники:

Опросник № направлен на выявление ценностных ориентаций в мире профессий.

Опросный бланк “Оценка престижности профессий” включает в себя список основных профессий (можно поменять предлагаемые профессии на другие), например:

1. Физики 2. Летчики 3. Радиотехники 4. Математики 5. Инженеры-геологи 6. Врачи 7. Работники литературы и искусства 8. Преподаватели высших школ 9. Инженеры-строители 10. Инженеры-машиностроители 11. Преподаватели средних школ 12. Инженеры-металлурги 13. Шахтеры, горняки 14. Машинисты тепловозов 15. Сталевары 16. Шоферы 17. Воспитатели детских учреждений 18. Медсестры, фельдшеры, акушеры 19. Токари 20. Электромеханики 21. Работники связи (почтальоны, телеграфисты, телефонисты) 22. Ткачи и прядильщики 23. Портные, швеи 24. Трактористы и комбайнеры 25. Каменщики и штукатуры 26. Работники общественного питания 27. Кузнецы, прессовщики 28. Столяры-плотники 29. Продавцы 30. Бухгалтеры-счетоводы 31. Работники коммунальных предприятий 32. Делопроизводители Опрашиваемым предлагается оценить в 10-бальной системе каждую из указанных профессий: согласно инструкции профессии наиболее инте ресные для опрашиваемого, оцениваются баллами 8-9-10;

профессии про сто интересные – баллами 5-6-7-;

профессии менее интересные – баллами 3-4;

профессии совсем неинтересные – баллами 1-2.

Таким образом, выявляется сфера профессиональных предпочтений школьника, можно сказать “ориентация первого порядка”, когда школьник не выбирает конкретную профессию, а лишь оценивает ее популярность (21).

Опросник № направлен на выявление общих и профессиональных интересов: их широты, устойчивости, степени соответствия.

Заполните, подчеркнув или дописав нужные варианты ответов.

1. Мои любимые учебные предметы _ Нелюбимые предметы _ 2. Мои любимые занятия на досуге: чтение, участие в художественной самодеятельности, занятие каким-либо видом искусства (музыка, литература, рисование), спорт, техника (радиотехника, фотографирование, мотодело и т.д.), моделирование, коллекционирование, рукоделие, туризм и т.д.

3. Какая работа мне больше нравится: работа с людьми, с предметами, работа в коллективе, работа в одиночку, сидячая работа, сидячая работа, требующая покоя работа, работа подвижная, мало или очень ответственная работа, работа в природных условиях, в помещении, требующая физиче ской силы работа, не требующая физической силы.

4. Куда я собираюсь пойти после окончания школы:

а) учиться;

б) работать;

в) работать и учиться;

г) не знаю.

5. Какую профессию я решил для себя выбрать или еще не выбрал и почему.

6. Что привлекает меня в избранной профессии: специальность инте ресная;

творческий характер работы;

популярность (престиж профессии);

возможности роста (повышение квалификации) заработок, романтика, бла городство профессии (47).

Методики для изучения интеллекта (познавательных процессов).

Известно, что усвоение знаний зависит от уровня развития мышления, приемов запоминания, свойств внимания, воображения и т.д.

С помощью мышления ученик сможет разобраться в сложном учеб ном материале, понять его, установить главные причинно-следственные связи, овладеть системой понятий и применить их на практике.

Если ученик не справляется с подобной задачей, то это происходит или из-за отсутствия необходимых знаний или из-за недостаточного уров ня развития мышления.

Показателем уровня развития мышления можно считать степень сформированности мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.) и качество мышления (самостоятель ность, критичность, глубина).

I. Определить умение учащихся сравнивать можно методом наблюде ния по следующему плану:

1. Сравнивает или запоминает (рядополагает, т.е. сначала описывает один предмет, а затем другой).

2. Находит только различия, только сходство, различие и сходство.

3. Количество признаков, на основе которого сравниваются предметы.

4. Характер признаков: внешние, внутренние, существенные, несуще ственные.

II. Для изучения умения проводить классификацию можно предло жить соответствующие задания следующего типа:

Ряд предметов, обозначенных словами – спирт, соль, молоко, уголь, сода, торф, руда, солярка, мел, дерево – надо объединить во всевозможные группы и объяснить, почему так объединил.

При высоком уровне мыслительной деятельности ученик будет груп пировать предметы на основе общих и существенных признаков;

при низ ком – на основе несущественных, чувственно воспринимаемых признаков (вкус, цвет, твердость).

III. Определение эмпирического и теоретического уровней мышления при решении задачи.

С этой целью можно предложить ученику задания такого типа (с ин струкцией).

Не меняя порядок расположения чисел в каждом ряду, расставить ме жду ними знаки арифметических действий (сложения, вычитания, умно жения, деления) и скобки так, чтобы в результате этих действий в каждом ряду получилось по единице:

1 2 3 6 = 1 0 2 1 3 = 1 4 0 3 7 = 3 0 5 8 = 1 6 2 1 9 = 1 8 1 0 9 = Если учащийся каждый новый пример решает как новый, не стараясь осмыслить общий принцип решения, то он более сориентирован на эмпи рический анализ;

если же после решения 2-3 примеров он обнаруживает общую логическую основу, находит правило или алгоритм решения, то у него преобладает теоретическое мышление.

IV. Определение уровня развития памяти (прежде всего рациональных приемов запоминания).

Для этого целесообразно провести беседы с учеником или понаблю дать за его учебной деятельностью по следующему плану:

1. Только читает или читает и воспроизводит.

2. Выделяет основные мысли.

3. Составляет план текста.

4. Сравнивает новое со старым.

5. Использует наглядные средства.

6. Составляет задачи, подбирает примеры, проводит опыты.

Воспроизводит материал с большой (малой) степенью точности, легко (с трудом).

V. При оценке развития внимания следует оценивать такие особенно сти его проявления, как:

а) на каких условиях и в какой деятельности внимание устойчиво;

б) что отвлекает учащегося от урока;

в) способен ли сам учащийся сосредоточиться на данном материале или требуется постороннее вмешательство (17).

VI. Изучение воображения Можно воспользоваться заданием рисования на свободную тему типа “Нарисуй, что тебе больше всего нравится”.

Анализ рисунков следует вести по следующим основаниям:

а) выбор сюжета;

б) оригинальность образцов;

в) выбор способов воображения;

г) наличие творческого подхода.

Далее для изучения особенностей творческого воображения можно применить прием незаконченных рассказов (текстов). Учащимся следует прослушать начало рассказа, а затем он прерывается и дается задание: са мим придумать его продолжение и окончание.

Заключение о творческом воображении делается на основе:

а) яркости и оригинальности образов;

б) необычности в повороте сюжета;

в) неожиданности концовки;

г) законченности сюжета.

В ходе индивидуальной работы студенты могут использовать другие, известные им, методики исследования уровня развития познавательных процессов.

Опросник № направлен на изучение способностей (основан на методике эксперт ной оценки и независимых характеристик).

1. Мнение учителей общеобразовательных предметов:

а) специальные способности к отдельным предметам (к языкам, мате матике, физике, химии, биологии, литературе и т.д.);

б) сильно выраженные общие способности (особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения и др.).

2. Оценки учителей труда:

а) отношение к труду, трудолюбие;

б) физическая и психическая устойчивость, и выдержка в работе;

в) специальные способности в работе (сообразительность, изобрета тельность и др.);

г) психомоторика (точность, быстрота движений и ориентировки, ко ординация и т.п.).

3. Мнение учителей физической культуры:

а) физическая подготовка, достижения в спорте.

4. Мнение учителей музыки, рисования, черчения:

а) специальные способности.

Опросник № или программа наблюдения для изучения характера.

1. Отношение к учебе:

а) учится успешно с повышенным интересом - 12 бал.;

б) успеваемость хорошая, интерес устойчивый - 10 бал.;

в) успевает средне, интерес слабый - 8 бал.;

г) учится плохо, интереса нет - 4 бал.;

д) учится плохо, интересы враждебны школе - 2 бал.

2. Отношение к учителям:

а) очень уважает, выполняет все распоряжения - 12 бал.;

б) уважает, выполняет не все распоряжения - 10 бал.;

в) относится скептически к авторитету учителя - 6 бал.;

г) не уважает учителей, распоряжения выполняет под общим нажимом - 4бал.;

д) систематически подрывает авторитет учителей, распоряжения выполня ет под общим нажимом - 4 бал.

3. Отношение к одноклассникам:

а) активно участвует в жизни класса, считается с интересами товарищей - 12 бал.;

б) участвует в жизни класса, считается с интересами всех товарищей - бал.;

в) мало участвует в жизни класса, избегает конфликтов с товарищами - бал.;

г) держится особняком, не считаясь с интересами одноклассников - 4 бал.;

д) враждебно относится к интересам класса, конфликтует с одноклассни ками - 2 бал.

4. Отношение к родителям:

а) очень уважает, всегда выполняет распоряжения - 12 бал.;

б) уважает, в основном выполняет распоряжения - 10 бал.;

в) относится скептически, распоряжения выполняет под нажимом - 4 бал.;

д) открыто отрицает авторитет родителей, саботирует все распоряже ния–2 бал.;

5. Отношение к труду в школе и дома:

а) добровольно и систематически помогает старшим и сверстникам - 12 бал.;

б) дисциплинирован и регулярно выполняет указанную работу - 10 бал.

в) покорно выполняет порученное, но только под контролем -6 бал.;

г) неохотно и эпизодически выполняет порученное дело - 4 бал.;

д) увиливает от дела - 2 бал.

6. Отношение к общественным поручениям:

а) выполняет добровольно и добросовестно - 12 бал.;

б) дисциплинирован и в основном добросовестно выполняет поручения - 10 бал.;

в) пассивен, поручения выполняет под контролем - 6 бал.;

г) неохотно и лишь изредка (под давлением) выполняет поручения - 4 бал.;

д) саботирует - 2 бал.

7. Обладает следующими моральными качествами (заполняется на основе наблюдения за поведением и деятельностью ученика).

Уровень развития высокий 12 - средний 8 - 5 Низкий 4 - 9 бал. бал. бал.

Ответственность Самостоятельность Добросовестность Коллективизм Дисциплинированность Уважение окружающих Трудолюбие Опросник № для изучения динамических особенностей.

Эмоциональная устойчивость (устойчивость настроения, чувств, от ношений):

а) хорошая (сдержан) - 12 бал.

б) средняя - 8 бал.

в) плохая (несдержан) - 4 бал.

Для изучения положения школьника в системе межличностных от ношений в классе целесообразно использовать социометрические методи ки с применением таких критериев, как: “С кем бы ты хотел выполнить порученное дело?”, “С кем бы ты хотел проводить свободное время?” и т.д.

Подробнее этот метод описан в ПРИЛОЖЕНИИ 1.

На основе данных, полученных с помощью описанных методик, не обходимо дать оценку состояния личности школьника, определенным об разом обобщив всю информацию.

Для большей наглядности результаты диагностики целесообразно представить на графике в системе декартовых координат: на оси абсцисс расположить критерии оценки личности школьника, а на оси ординат - уровень их состояния (от 0 до 12 баллов).

Вопрос о нормативных показателях, т.е. своеобразной точке отсче та, для определения примерного уровня состояния личности данного школьника в момент диагностики можно решить путем условного выделе ния зон развития личности: “Высокой, средней и недостаточной”.

Выделение названных зон возможно на основе методического приема, разработанного К.К. Платоновым и М.Д. Утюжниковым для коли чественной оценки руководителя коллектива [33]. Они определяли грани цы зон на основе средних, максимальных и минимальных оценок по всем критериям. В нашем случае оценка может производиться 3-5 экспертами (учителя-предметники, классный руководитель, актив класса и т.п.).

В итоге границы зон будут представлены не прямыми линиями с постоянной ординатой, а ломанными, отражающими организационный климат коллектива школьного класса, его ценностные ориентации, воз можности для проявления и самоутверждения каждой личности.

На построенные таким образом примерные “зоны развития лично сти” можно накладывать графики состояния развития личности данного школьника в данный момент.

По положению графика состояния личности данного школьника (“графической модели личности”) относительно трех выделенных зон можно условно дать диагностическую оценку уровня состояния его лично сти. Если “графическая модель” полностью разместилась в рамках одной зоны, то можно говорить о соответствующем уровне развития личности:

если же “графическая модель” “захватила” несколько зон, то можно гово рить о неравномерном или негармоничном развитии личности, наличии “узких мест” в ее формировании.

Рассматривая “узкие места” в графических моделях личности школьников, необходимо классифицировать их по степени устойчивости, типичности или случайности и т.д., чтобы определить эффективные педа гогические приемы и стратегию их преодоления Характеристика личности школьника Написание характеристики – одна из ответственных обязанностей классного руководителя, так как содержание характеристики влияет на решение жизненно значимых для школьников вопросов.

Характеристика должна быть объективной, адекватно отражает ос новные качества личности школьника.

Примерная схема психологической характеристики школьника (по И.Ф. Мягкову) [10]:

Интерес к общественно-политическим событиям. Отношение и оценка прочитанного и услышанного. Самостоятельные суждения по обществен но-политическим вопросам. Как школьник понимает, оценивает и трактует международные события. Оценка фактов внутренней жизни в стране.

Моральные убеждения – потребность поступать и строить свое пове дение в соответствии с нравственными нормами общества. Совершает ли школьник поступки в соответствии с моральными знаниями;

стремится быть честным, правдивым, справедливым, добрым, принципиальным, тру долюбивым, чутким, верным слову и т.д.

Собственные суждения по вопросам морали. Как школьник определя ет и истолковывает моральные понятия (скромность, гордость, достоинст во, честь, дружба и т.п.). Умеет ли он защищать свои взгляды, аргументи ровать свою точку зрения, критически относиться к чужим высказываниям, осуждает ли ложь, несправедливость, тунеядство, хулиганство, или прояв ляет терпимость, согласие, приспособленчество к чужим мнениям. Участ вует ли в спорах, дискуссиях по вопросам морали, поведения, поступков, какую позицию занимает.

Мировоззрение – система взглядов на природу и общество. Как пони мает и объясняет ученик природные и общественные явления. Отношение к религии.

Потребности. Материальные потребности, – какие предметы и вещи ученик имеет в личном пользовании, в каких испытывает потребность. По требность в деньгах – как стремится удовлетворить эти потребности: де лаются ли попытки самостоятельно заработать деньги (работа во время ка никул), как согласуются материальные потребности школьника со стрем лением к труду, к приобретению знаний, трудовых умений, навыков, овла дению профессией и т.д. Духовные, познавательные и эстетические по требности. Потребность в труде.

Потребность в общении. Всегда ли школьник старается быть среди друзей, товарищей, сверстников в смешанных компаниях;

легко ли уста навливает контакты, находит общий язык с товарищами. Любит ли совме стные игры, делится ли своими мнениями, мыслями, переживаниями, до рожит ли дружбой или старается уединиться, наблюдаются слабые контак ты с одноклассниками, сверстниками, легко втягивается в конфликты, проявляет замкнутость и т.д. В процессе общения смущается, проявляет робость, застенчивость, скованность. Избегает компаний, лучше чувствует себя в одиночестве.

Интересы и склонности. Направленность интересов и их широта. Лю бимые учебные предметы, причины их предпочтения. Любимые писатели.

К каким жанрам художественной литературы проявляет интерес (проза, поэзия, драма, приключения, детективы, фантастика и т.д.). Интерес к ис кусству (драматургия, опера, оперетта, цирк, кино и др.) Музыка. Люби мые композиторы и музыкальные произведения. Любимые артисты, лю бимые художники и их картины. Устойчивость и глубина интересов, их действенность. Насколько длительно проявляет интерес к различным объ ектам. Причины угасания интересов и возникновения новых.

Склонности и увлечения. Какие виды деятельности привлекают в наи большей степени. Чем предпочитает заниматься, в каких кружках участвует.

Уровень притязаний. Завышенный уровень притязаний. Школьник намечает цели выше своих возможностей, претендует на деятельность не в меру своих сил и способностей: берет более трудные задания, ответствен ные поручения, стремится к лидерству, к популярности, к подчинению се бе остальных, требует оценки своих качеств и знаний. Профессиональные намерения не соответствуют уровню знаний и способностей. Как школь ник относится к своим успехам (торжествует, кичится, рекламирует их. до бивается высокой оценки своих действий, проявляет хвастовство, зазнай ство, тщеславие, самомнение). При неудачах причину ищет в других. Об наруживает обидчивость, подозрительность, озлобленность, агрессивность.

Заниженный уровень притязаний. Учащийся ставит перед собой цели ниже своих возможностей, выбирает легкие задачи, доволен незначитель ными успехами, рад удовлетворительным оценкам, когда может учиться на “4” и “5”.

Притязания соответствуют возможностям учащегося, уровню его подготовленности. Выбирает цели и задачи, с которыми успешно справля ется. Претензии его оправдываются, свои умения, и знания не завышает и не занижает. С оценками знаний, спортивных успехов согласен. С избран ной деятельностью справляется легко, не требуя особых похвал.

Моральные качества. Принципиальность. Умение подчинять свое поведение усвоенным принципам, принятым взглядам, придерживаться единой линии поведения, несмотря на меняющиеся обстоятельства. Вер ность своим идеалам и убеждениям. Последовательное проведение этих идеалов в жизнь. Требовательность к себе, близким, товарищам, друзьям.

Не может пойти на сделку со своей совестью. Разбирается в средствах дос тижения цели, тверд в своих суждениях. Не приспосабливается к мнению других. Трудно склонить к действиям, противоречащим его взглядам. Сме ло выступает с критикой поведения своих товарищей.

Оптимизм – чувство уверенности в благополучном исходе какого либо дела, общественного события, вера в ценность и необходимость об щественного мероприятия. Умение видеть в жизни и людях положитель ное. Уверенность в благополучном исходе личных дел, начинаний, в осу ществление мечты, планов (экзамены, соревнования, олимпиады и др.), но не беспочвенная самонадеянность (ничего не делать и ожидать хороших успехов). Психическое состояние бодрости, жизнерадостности. Вера в воз можность выхода из трудного положения. Способность оценивать трудно сти и не пасовать перед ними, смело их преодолевать.

Коллективизм – чувство принадлежности к группе, жизнь и деятель ность которой определяется общественными целями и задачами. Стремле ние быть в коллективе, участвовать в его жизни, отстаивать его интересы, бороться за достижение целей, готовность прийти на помощь членам кол лектива.

Эгоизм. Равнодушное отношение к интересам коллектива. Забота лишь о своей выгоде, своем благополучии, стремление уклониться от об щественных поручений.

Активность, деятельное отношение к жизни. Имеет ряд обществен ных поручений, аккуратно и добросовестно их выполняет, выступает с предложениями, советами, берет на себя ответственность, стремится вы полнять организаторские функции. Или, наоборот, избегает общественных дел и поручений, проявляет инертность, безучастность, стремится к уеди нению или делает что-либо без удовольствия, подчиняясь только требова ниям.

Инициативность – умение по собственному желанию осуществлять задуманные действия. Школьник сам побуждает себя к этому, ищет новые способы совершенствования организации учебы, собственными средства ми выходит из затруднительного положения, не ждет указаний, советов, предложений со стороны, проявляет независимость в суждениях и оценках.

Безынициативность – ждет побуждений со стороны, действует толь ко по указанию и советам других, не принимает самостоятельных реше ний, в затруднительных ситуациях теряется, не может мобилизовать собст венных усилий и др.

Целеустремленность – умение ставить более отдаленные и общест венно значимые цели и подчинять свои действия и поступки их достиже нию. Целеустремленность отсутствует. Действия и поступки не планиру ются. Они вызываются складывающимися ситуациями. Цели малозначи мые, неустойчивые, учащийся часто меняет свои намерения. В его мечтах и замыслах нет постоянства.

Честность – учащийся нетерпимо относится ко лжи, обману, к иска жению фактов, не стремится скрыть свои поступки, замаскировать ошибки, утаить промахи, переложить вину на других. Проявляет лживость, скрывает свои поступки, случаи обмана родителей, сверстников и их причины.

Самокритичность – способность строго и адекватно оценивать свои действия, замечать собственные недостатки и стремиться к их устранению.

Не признает своих ошибок, считает все свои действия, поступки и мысли всегда правильными, обижается, когда делают замечания, указывают на ошибки и недостатки.

Скромность – способность реально оценивать качества своей лично сти, свои возможности. Учащийся не любит, когда его чрезмерно хвалят, смущается громких фраз в свой адрес. Или, учащийся нескромен, проявля ет черты тщеславия, самовлюбленности, зазнайства, ставит себя выше то варищей.

Гуманность – доброжелательное отношение к людям, готовность прийти на помощь.

Откровенность – потребность поделиться с другими людьми своими впечатлениями, мыслями, чувствами. Учащийся охотно делится своими переживаниями с другими людьми, доверяет другим свои и чужие секреты, тайны.

Склонен к болтливости, несдержанности и бестактности.

Скрытность. Старается о себе и своей жизни говорить мало (или со всем не говорить), умалчивает о своих поступках, планах, переживаниях (по какой причине).

Самостоятельность – умение руководствоваться в деятельности, по ведении, поступках своими взглядами, убеждениями, личным опытом, опираться на собственные силы. Или у школьника отсутствует уверенность в своих силах, знаниях, его можно легко переубедить.

Решительность – умение уверенно принимать обоснованные реше ния, последовательно выполнять их, без уважительных причин меняет свои решения, или проявляет нерешительность, неуверенность в правильности своих решений, колеблется, сомневается.

Настойчивость – умение доводить до конца начатое дело, добиваться достижения поставленных целей, преодолевая различные препятствия и отрицательные психические состояния (усталость, сонливость, апатию, лень и др.), может отложить на время развлечения, если они помешают ис полнению запланированного важного дела.

Выдержка и самообладание – умение сдерживать эмоциональные всплески, не допускать необдуманных действий. Терпеливое ожидание конца занятий, начала каких-либо мероприятий (собрания, концерта, со ревнования). Умеет сдерживать эмоции, вызванные обидой (насмешки, ос корбления, несправедливость взрослых, сверстников), или же школьник невыдержан, допускает грубость, ответные действия (резкие слова, приме нение физической силы и др.).

Мужество и смелость – достижение цели, несмотря на опасность для жизни и личного благополучия. Школьник готов выступить против нару шителей порядка, моральных норм, преградить путь хулигану. Может вы ступить с критикой своих товарищей и других лиц по поводу их незакон ных действий, неправильных решений. Или же проявляет трусость, испы тывает боязнь при виде действий хулигана, избегает опасности, риска.

Характер. Свойства, выражающие отношение к отдельным людям, коллективу, труду, вещам, самому себе.

Темперамент как динамическая характеристика психических процес сов, преобладание свойств холерического, сангвинического, флегматиче ского и меланхолического типов темперамента.

Способности – общие и специальные.

Суждения о личности должны опираться на материалы самостоя тельного психологического исследования.

Важное средство формирования личности школьника – психологиче ски грамотная оценка его личности.

Мудрая, научно инструментированная оценка человека является для него сигналом о социальном продвижении, о благополучном самоутвер ждении в социально ценном направлении.

Такая оценка, по мнению Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, В.А. Сухомлинского и др., изменяет человека к лучшему [5, 12, 33].

Психологи, в частности А.Г. Ковалев, предлагают следующие прави ла оценки личности [10]:

– положительная оценка эффективна в сочетании с высокой требова тельностью к человеку;

– неприемлемы глобальная положительная и глобальная отрицатель ная оценки.

Глобальная положительная оценка вызывает чувство непогрешимо сти, снижает самокритичность, требовательность к себе и закрывает пути для дальнейшего совершенствования.

Глобальная отрицательная оценка подрывает у школьников веру в себя, вызывает отвращение к школе.

Наиболее целесообразны:

– парциальная положительная оценка, так что в итоге личность гор дится своими достижениями в одном конкретном деле и вместе с тем осоз нает, что успех не дает основания для самоуспокоения во всех других от ношениях;

– парциальная отрицательная оценка, при которой ученик понимает, что в данном конкретном случае он совершил ошибку, которую можно ис править, так для этого он имеет достаточно сил и возможностей.

Кроме того, оценки могут быть: прямыми (с называнием фамилии) и косвенными (без указания имени). Оценки эффективны, если:

ученик добился больших успехов в социально ценной деятельности благодаря личной инициативе и творчеству, его надо похвалить персо нально публично;

ученик допустил серьезные просчеты, главным образом не по своей вине, а в силу сложившихся объективных условий, то надо указать на сам факт нарушения, не называя фамилии ученика.

Примерная программа для изучения коллектива школь ников 1. Определение коллектива Существует несколько (довольно близких) определений коллектива:

а) коллектив – это группа высокого развития, где межличностные отношения опосредованы общественно ценным и личностно значимым со держанием совместной деятельности (по А.В. Петровскому) [21];

б) коллектив – это свободная группа людей, объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управле ния, дисциплины и ответственности (по А.С. Макаренко);

в) коллектив – это группа людей, отличающаяся коммунистической направленностью и высоким уровнем развития организационного единства и психологической коммуникативности (по Л.И. Уманскому, А.С. Чернышеву, А.С. Крикунову, И.С. Полонскому, Е.И. Дымову, Е.А. Шанину, А.Н. Лутошкину) [19, 26,32].

Таким образом, коллектив – группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной деятельности высокого уровня развития.

В коллективе формируется особый тип межличностных отношений, который характеризуется высокой сплоченностью, коллективистским са моопределением, коллективисткой самоидентификацией, социально цен ным характером мотивации межличностных выборов, высокой референт ностью членов коллектива по отношению друг к другу, объективностью в возложении и принятии ответственности за результаты совместной дея тельности.

Значительными побудительными силами воздействия на личность обладает высокоорганизованный коллектив, в котором хорошо отлажен ные отношения увеличивают физические и духовные силы человека, соз дают резерв для более успешного выполнения деятельности. Только в кол лективе можно добиться положительного взаимовлияния людей друг на друга.

Целесообразно оказывать воспитательное воздействие на школьни ков главным образом через коллектив, применяя только в отдельных слу чаях приемы непосредственного личного воздействия: совет, убеждение, принуждение и т.д.

Между членами коллектива как личностями устанавливаются много образные взаимоотношения и взаимодействие – сотрудничества и взаимо помощи, руководства и подчинения;

симпатии и антипатии, напряженно сти и конфликтности и т.д. Сложившиеся в коллективе отношения и взаи модействие определяются не самим фактом прямого контакта людей, а со циально ценным и личностно значимым для каждого школьника содержа нием их совместной деятельности – ее целями, задачами, мотивами, спосо бами достижения целей [21].

Социометрическая структура коллектива – система предпочтений и отвержений, эмоциональных симпатий и антипатий между членами группы.

Положение школьников в межличностных отношениях (степень при знания, авторитетности или статус) неодинаково: выделяется группа наи более популярных (их условно называют «звездами»), группа достаточно уважаемых («предпочитаемых»), включенных в общение («принятые») и психологически изолированных школьников – «аутсайдеры». Лица, зани мающие низкий статус («принятые» и «аутсайдеры»), тяжело переживают свое положение и стремятся к повышению статуса [5, 6].

Большую роль в жизни класса играют лидеры – школьники, которые своим поведением, мобилизующим воздействие на других, инициативно стью, усилиями по достижению учебных и воспитательных задач обеспе чивают успешность групповой деятельности.

К школьникам, занимающим высокий статус, тянутся другие и в ито ге образуются небольшие микрогруппы по 3-5 человек.

Каждая микрогруппа относительно обособлена, имеет свой социаль но-психологический климат, особый стиль отношений в зависимости от индивидуально-психологических особенностей учеников. Школьники, входящие в микрогруппу, поддерживают друг друга, стремятся вместе проводить время. Подобные группировки возникают на основе общих ин тересов, увлечений, жизненного опыта, возраста. Иногда объединяющим началом могут стать нейтральные и даже вредные для интересов класса ценности.

Задача учителя – способствовать объединению учащихся в микро группы на деловой и здоровой нравственной основе. Необходимо доби ваться установления сотрудничества и взаимопомощи между отдельными микрогруппами, что способствует повышению организованности коллек тива класса в целом. Микрогруппы (2-5 человек) выполняют защитную роль для личности: многочисленные требования руководителей и коллек тива в целом к данной личности как бы амортизируются микрогруппой и ученик ограждается от чрезмерной психической нагрузки [30].

Школьный класс становится коллективом в результате совершенст вования его социально-психологических признаков, т.е. проходит ряд эта пов развития от низшего уровня – «диффузной группы» – до высшего – организованного коллектива.

2. Структура коллектива Коллектив – это система интегративных (т.е. отражающих его свой ства в целом) и дифференциальных (соответственно, указывающих на ха рактер отношений и взаимодействия между отдельными учениками) при знаков.

Коллектив отличается от диффузной группы качественным своеобра зием межличностных отношений и взаимодействия, а также такими общи ми характеристиками как направленность, организованность, психологиче ский климат [30].

Так для коллектива характерны коллективистское самосознание и самоопределение, готовность взять на себя повышенную ответственность и инициативу в решении общегрупповых задач, товарищеская взаимопо мощь, принципиальность [32].

Групповые процессы в коллективе образуют многоуровневую структуру, ядром которой является совместная деятельность, обусловлен ная социально значимыми целями. Выделяют несколько уровней строения коллектива:

• Первый уровень – отношения его членов к содержанию и ценностям коллективной деятельности, которая обеспечивает его сплоченность.

• Второй уровень – межличностные отношения, опосредованные совме стной деятельностью.

• Третий уровень – межличностные отношения, опосредованные ценно стными ориентациями, не связанные с совместной деятельностью.

Главное в жизнедеятельности коллектива: а) отношение учеников к учебе, общественной работе, трудовым заданиям, культурно-массовым и спортивным делам и т.д.;

б) мотивы учебной и общественной деятельности коллективистские или эгоистические;

в) характер действующих в коллек тиве норм (одобренных классом способов поведения) и ценностей (то, что волнует школьников то, к чему они стремятся).

В качестве критериев диагностики уровня развития коллектива мож но использовать такие главные характеристики:

• Направленность, т.е. содержание тех целей, интересов и мораль ных ценностей класса, вокруг которых объединяются большинство его членов.

• Готовность класса оказывать помощь другим классам и всту пать в сотрудничество с ними;

готовность поступиться своими интере сами ради интересов всей школы (в противном случае классу присущ «групповой эгоизм») [25].

• Организованность – способность класса к самоуправляемости, умение самостоятельно создавать организацию в трудных или непред виденных ситуациях, согласованно выдвигать лидеров – организаторов – на все необходимые управленческие ступени, умение подчиняться требованиям своих товарищей – лидеров [30, 31].

• Согласованность во мнениях (особенно при принятии важных решений, оценке людей, событий) и действиях [32].

• Готовность каждого школьника проявить в каком-либо деле инициативу и взять на себя повышенную ответственность.

• Наличие большого числа способных лидеров – организаторов, которых с «избытком хватает для организации любого дела» (А.С. Ма каренко).

• Правильная ориентировка каждого ученика в жизнедеятельно сти класса, что «значит, – ощущать в каком месте коллектива ты нахо дишься, и какие твои обязанности по отношению к поведению из этого вытекают» [6].

• Психологический климат коллектива – преобладание опреде ленного психологического настроя («мажорный», приподнятый, песси мистический, подавленный);

степень психологической защищенности каждого ученика (доброжелательность во взаимоотношениях, поддерж ка в трудной ситуации или напряженность во взаимоотношениях, упре ки, попытки унизить достоинство личности, равнодушие).

• Эмоциональное единство: успехи или неудачи ярко пережива ются коллективом;

или разобщенность: ученики не стремятся быть вме сте, проявляют безразличие к общению [26].

Процедурная часть I. Составление плана изучения школьного класса как коллектива.

Оперативный план составляется на основе общего плана изучения коллек тива. Здесь же дается общее описание коллектива: время существования коллектива, опыт деятельности, характер достижений.

II. Описание методов и техники сбора данных.

Остановимся на описании наиболее портативных методик изучения (включая измерение) интегративных и дифференцированных свойств кол лектива, а также на описании способов анализа и обобщения полученных эмпирических данных.

Диагностика уровня развития группы как коллектива и состояния межличностных отношений в ней 1. Диагностика развития группы как коллектива Осуществляется на основе вышеописанных критериев (направленно сти, организованности, психологического климата) с помощью следующих «карт-схем» психолого-педагогической характеристики группы [26, 27].

Используя данные карты-схемы как программы наблюдения, можно проводить систематическое изучение класса методом наблюдения, можно использовать эти схемы в качестве опросника, привлекая к опросу препо давателей, работающих в данном классе, актив класса.

Карта-схема оценки направленности деятельности класса Признаки направленности Качество проявляется сильно средне слабо 1.Класс выше всего ставит положительные, общественно значимые ценности:

а) учебу;

б) общественно полезную деятельность;

в) политическое самообразование;

г) повышение культурного уровня.

2. Класс осуществляет свои запросы и ин тересы на деле 3. Класс активен, полон творческой энер гии 4. Класс высоко ценит дружбу, честность, бескорыстие.

5. Велико желание трудиться коллективно 6. Класс стремится общаться и сотрудни чать с другими классами Карта схема оценки организованности класса Признаки организованности Качество проявляет ся сильно средне слабо 1. Класс представляет собой устойчивое единое целое. Отдельные группировки (например, по симпатиям) активно взаимодействуют, под держивая общегрупповое единство 2. Вопросы взаимопомощи решаются разумно и доброжелательно 3. Актив пользуется уважением класса и являет ся его авторитетным и полномочным пред ставителем 4. Актив обладает деловыми и организаторски ми качествами 5. Высокая согласованность действий членов коллектива 6. Ошибки, приводящие к нарушениям единст ва, быстро исправляются 7. В трудных условиях ученики сплачиваются еще теснее 8. Класс может самостоятельно создавать орга низацию в новых условиях 9. Ребята способны к самоуправлению Карта-схема оценки психологического климата в классе Признаки психологического климата Качество проявляет ся сильно средне слабо 1. В классе преобладает мажорный, приподнятый, бодрый тон 2. Доброжелательность в отношениях, симпатии 3. Стремление к совместному переживанию собы тий 4. Групповые успехи и неудачи переживаются всеми членами класса 5. Успехи и неудачи каждого переживаются все ми, вызывают поддержку и понимание, критику с доброжелательных позиций 6. Класс умеет регулировать и контролировать свои эмоции (негодование, возмущение) 7. Класс привлекателен для своих членов, они стремятся быть всегда вместе В зависимости от наличия и степени выраженности социально психологических признаков коллектива, вмонтированных в вышеописан ные схемы, можно с некоторой приближенностью определить этап или уровень развития данного класса или коллектива.

Чтобы выполнить поставленную задачу, необходимо сопоставить по лученные с помощью карт-схем данные с примерной шкалой поэтапного движения класса по пути к своему высшему уровню развития – коллективу [27].

Примерные этапы развития класса как коллектива 1. Диффузная группа.

Для диффузной группы характерно отсутствие психологического единства по главным направлениям деятельности, хотя возможно психоло гическое единство на второстепенной, временной, а не деловой основе.

Как правило, это разобщенные общности, состоящие из изолирован ных (а иногда и конкурирующих) группировок.

Наряду с лидерами-организаторами действуют лидеры дезорганизаторы.

Многие вопросы организации решаются импульсивно. Самоуправле ние развито слабо, организационное ядро неавторитетно.

Управлять такими группами трудно, поэтому они вялы, пассивны.

При получении новых заданий оказывают большое сопротивление: не хо тят нововведений, ссылаются на свою «немощь», пытаются «оттянуть» за дание под видом любых, часто нелепых отговорок.

Воздействия классного руководителя такие группы пытаются при способить к своим узкогрупповым интересам. Личность в диффузных группах недостаточно включена в общую деятельность, психологически слабо защищена.

2. Группа-кооперация.

Это достаточно организованные и сплоченные группы, но проявляют активность, прежде всего в собственных интересах, проявляют групповой эгоизм, противопоставляют себя другим группам, строят с ними отноше ния на основе конкуренции, соперничества.

Высокие цели вышестоящей организации такие группы умеют при способить к своим групповым интересам.

3. Группа-коллектив.

Они успешно выполняют учебную и общественно-политическую дея тельность, ответственно относятся к поручениям, в разнообразных формах поведения проявляют высокую принципиальность и моральную чистоту.

Порученные задания решают не шаблонно, а ищут наилучшие вари анты их выполнения.

Группы психологически сплочены;

важно, что сплоченность базиру ется на основе социально-ценных мотивов и целей.

Психологическое единство вырабатывается в ходе активного обсуж дения различных сторон деятельности класса, в котором принимают уча стие все школьники.

Между группировками и их лидерами сложились хорошие деловые и личные отношения.

Распоряжения вышестоящих инстанций воспринимаются без сопро тивления, оговорок и жалоб, но допускается разумная критика в их оценке.

В общении между членами коллектива наблюдается уважительное отношение друг к другу, личность в них защищена психологически, но вместе с тем в деловых отношениях преобладает высокая требовательность к каждому школьнику, а к нарушителям коллективных норм и ценностей – непримиримость. В настроении группы преобладает мажор, настроение мажора дополняется ощущением собственного достоинства, основанного на представлении о ценности своего коллектива и гордости за него.

Каждый школьник в группе чувствует себя легко и свободно. В лич ности каждого ученика проявляются определенная способность, индиви дуальные качества, украшающие коллектив.

В группе-коллективе появляется много лидеров-организаторов, ко торые могут организовать любое дело. Управлять такими группами, с од ной стороны, легко, так как они организованы и дееспособны, а с другой стороны трудно, в том смысле, что они требуют высоко уровня управле ния, не идут на компромиссы, не боятся риска.

Теперь, сопоставляя социально-психологическую характеристику данного класса, полученную на основе данных «карт-схем», с вышеопи санными уровнями развития группы, можно ориентировочно найти поло жение данного класса в интервале «диффузная группа – коллектив», т.е.

примерно определить уровень его развития как коллектива.

Это даст возможность определить наиболее адекватные методы ру ководства классным коллективом.

Диагностика межличностных отношений в классе: деловые отноше ния, т.е. отношения руководства-подчинения (отношения ответственной зависимости).

Деловые отношения задаются, т.е. во многом определяются различ ными инструкциями, положениями, уставами и т.д. Деловые отношения составляют организационную основу деятельности. Каждый школьник должен уметь включиться в деловые отношения, а для этого у учащегося нужно воспитать способность приказывать и способность подчиняться.

В качестве критериев для замера уровня организованности деловых отношений могут быть взяты наиболее актуальные ситуации организован ного процесса при решении повседневных групповых задач.

В качестве методического приема можно использовать анкету, вклю чающую набор полярных характеристик делового взаимодействия.

Анкета изучения деловых отношений 1. Кто из учеников Вашего класса может лучше других организо вать различные дела:

А) общественно-политические Б) учебные В) трудовые Г) культмассовые Д) спортивные Е) другие.

2. Как актив организует выполнение решений:

А) руководит деятельностью класса, коллективным обсуждением, определяет методы и способы выполнения задач в группе;

Б) актив все берет на себя;

В) все переносит на других;

Г) никогда не организует выполнение групповых решений.

3. Как актив контролирует выполнение решений:

А) осуществляет контроль над выполнением решений;

Б) пускает выполнение решений на самотек;

В) контролирует выполнение решений под давлением извне.

4. Как актив воздействует на класс:

А) предпочитает различные виды одобрения и поощрения;

Б) предпочитает приказы, команды, распоряжения, требования;

В) предпочитает порицания, неодобрение, замечания, критику;

Г) предпочитает советы просьбы, рекомендации.

5. Насколько Вы лично инициативны в делах коллектива?

А) стараюсь во всем проявлять инициативу;

Б) склонен ждать готовых указаний.

6. Как актив относится к школьникам:

А) предпочитает только деловые отношения;

Б) вступает в тесные деловые отношения со школьниками и в хоро шие личные отношения.

7. Какие отношения между учениками Вашего класса:

А) очень хорошие;

Б) удовлетворительные;

В) плохие;

Г) очень плохие.

Организованность деловых отношений тесно связана с уровнем раз вития группы как коллектива.

В соответствии с уровнем развития группы (диффузная – кооперация - коллектив) можно условно выделить три уровня организованности дело вых отношений [30, 32]:

А) высокий уровень, для которого характерна положительная мотива ция появления инициативы;

стремление каждого внести свой посильный вклад в развитие группы;

стремление руководителя развить инициативу и самостоятельность исполнителей, предоставляя им возможность выборов методов и способов выполнения общегрупповых задач.

Актив класса сочетает требовательность деловых отношений с хоро шими личными отношениями со всеми школьниками.

Контроль над осуществлением ранее принятых решений и отданных поручений осуществляется систематически с соблюдением гласности и поддержке всего коллектива.

Руководители группы (староста, профорг) воспринимаются учащими ся как люди, с которыми хочется поддерживать и деловые связи, и хоро шие товарищеские отношения.

В классе складывается организационный порядок, облегчающий взаимодействие людей.

Б) средний уровень, для которого характерны «жесткость» деловых связей, преобладание авторитарного стиля руководства.

Актив класса предпочитает прямые меры административного воздей ствия (приказы, распоряжения, требования) в ущерб методам, стимули рующим инициативу «снизу» (совет, рекомендация, просьба и т.д.).

При организации выполнения групповых решений всю основную ра боту актив берет «на себя», не привлекая большинства.

В отношениях руководства класса со школьниками преобладают только деловые отношения при ослаблении товарищеских связей.

Общественное мнение по вопросам делового сотрудничества «рас слаивается» на взаимоисключающие категории. Так, например, при оценке руководителя (староста) коллектива в одном и том же классе мнения раз делились так:

38 % ответили, что «староста всегда считается с мнением класса»;

34 % ответили, что «староста редко считается с мнением класса»;

28 % указали, что «староста никогда не считается с мнением класса» [30, 32].

Видимо, в основе «расслоения» мнений лежит как слабая упорядо ченность организационных отношений, так и большая психологическая дистанция между школьниками, занимающими разный статус в группе.

Сильное «расслоение» мнений отрицательно влияет на эффективность групповой деятельности и организационное самоопределение личности.

Возникают организационная неясность, помехи, непонимания и т.д., что может привести к конфликтам.

В) низкий уровень, при котором нечетко определены обязанности членов группы, актив самостоятельно не выдвигает и не решает никаких задач, а реализует решения, подсказанные учителем и под его контролем.

Школьники мало проявляют собственную инициативу и склонны ждать указаний «сверху».

Принимаемые решения контролируются слабо, а подчас пускаются на самотек.

Распоряжения и указания руководства встречают сопротивление со стороны учащихся класса.

При передаче распоряжения актив старается чрезмерно регламенти ровать деятельность подчиненных, дает им готовые методы и способы вы полнения задач.

«Наложив» результаты опроса по анкете на вышеописанные уровни организованности деловых отношений, можно примерно определить их состояние в данном классе.

Отношения по симпатиям Наряду с деловыми отношениями и взаимодействием между школь никами устанавливаются относительно стихийно чисто товарищеские от ношения или отношения по симпатиям [5, 6].

Отношения по симпатиям прямо не регламентируются инструктив ными документами и предписаниями.

Мы уже отмечали, что в системе межличностных отношений учени ки не занимают одинаковое положение (статус), а распределяются на разные категории (статусные структуры) и пристрастно переживают свой статус.

Положительно переживают свое положение лица высоких статусных категорий («звезды», «предпочитаемые»), отрицательно – представители невысоких («принятые», «аутсайдеры»).

Конфликты и неудачи в межличностных отношениях порождают стрессовые состояния у людей.

В качестве критериев изучения структуры отношений по симпатиям можно брать наиболее типичные и значимые для школьников ситуации свободного общения (выбор партнера по общению в свободное время, об ращение за помощью по различным вопросам, приглашение на семейные праздники, желание поделиться сокровенными мыслями и т.д.).

Критерии включаются в опросники со шкалами, с помощью которых можно изучать структуру отношений.

Опросник Ваше отношение Количест- Фамилия и ини во человек циалы 1. Он (она) самый близкий для меня человек в классе, я не хотел (а) бы разлучаться с ним (с ней) никогда 2. Он (она) не является моим другом, но я ино гда приглашаю его (ее) в гости, провожу с ним (с ней) свободное от занятий время 3. Я не дружу с ним (с ней), но он (она) меня очень интересует, я хотел (а) бы сблизиться с ним (с ней) 4. Ни деловых, ни личных связей у меня с ним (с ней) нет 5. Мне несимпатичен этот человек Оценка отношений по симпатиям После проведения анонимного или открытого опроса следует вы делить категории школьников, относящихся к различным статусным структурам:

А) «звезды» – лица, которых назвали в качестве наиболее близких друзей 6 и более человек (в оценке по пункту № 1);

Б) «предпочитаемые» – тех, кого назвали 4-5 человек (суммарная оценка по пунктам № 1 и 2);

В) «принятые» – лица, указанные 1-3 раза (суммарно в оценке по пунктам № 1, 2, 3);

Г) «аутсайдеры» – лица, не получившие выборов по пунктам № 1, 2, 3, но названные в пунктах № 4 и 5.

Указанные структуры не являются жесткими, возможны промежу точные статусы.

Далее по результатам опроса можно выделить микрогруппы.

Если в графе «количество человек» по позиции пункта № 1 («он (она) самый близкий для меня человек») несколько (3-5) человек взаимно называют друг друга, то можно считать, что между этими учащимися су ществуют более сильные психологические связи, то есть они составляют одну микрогруппу.

Напоминаем, что полученные результаты не подлежат огласке, а долж ны содержаться в тайне как исходная психолого-педагогическая информа ция, необходимая для целенаправленной воспитательной работы в классе.

Соотношение между числом школьников, образующих полярные ста тусные категории, определяет социально-психологический климат в группе.

Так, если абсолютное большинство входит в первые две категории («звезды» – «предпочитаемые»), то в классе благоприятный психологиче ский климат;

если же много лиц занимают низкий статус («принятые» – «аутсайдеры»), то психологическая атмосфера в классе тяжелая [5, 31].

Считается, что даже наличие небольшого числа психологически не принятых лиц травмирует коллектив, так как эти люди служат «мишеня ми» для психологической разрядки (подвергаются насмешкам, незаслу женным обидам, завышенной отрицательной оценке за допущенные ошиб ки и т.д.).

В такой ситуации и отдельные учащиеся и класс в целом незаметно для себя упражняются в неблагоприятном отношении к своим товарищам, что чревато в будущем нравственными издержками.

После оценки деловых и товарищеских отношений целесообразно сопоставить между собой их характеристики.

Такое «наложение» поможет выяснить ряд очень важных позиций для организации учебно-воспитательной работы в классе. В частности, можно выяснить:

А) насколько совпадают позиции каждого школьника в структуре деловых и личных отношений;

Б) как подкрепляются лидерские возможности школьников в дело вых отношениях соответствующим статусом в личных (желательно, чтобы лидеры-организаторы занимали высокий статус и в товарищеских связях);

В) насколько инициативны в делах группы школьники, занимающие в личных связях высокий статус («звезды», «предпочитаемые»).

Желательно использовать их большое влияние на товарищей в лич ном плане как основу для улучшения делового взаимодействия. Так, на пример, можно добиться улучшения учебной дисциплины учащихся пропус кающих занятия, не только в результате прямого воздействия учителя и кол лектива, но и через наиболее близких для данного школьника товарищей.

Схема составления психолого-педагогической характери стики класса Предлагаемая схема составления психолого-педагогической характе ристики класса ориентировочная, она может быть взята за основу, допол нена и изменена с учетом особенностей микрорайона, школы, класса.

1. Общие сведения о классе. История его формирования, состав по воз расту и полу учащихся. Социальная характеристика семей учащихся. Общая характеристика успеваемости класса, дисциплины, характеристика общест венных поручений учащихся класса.

2. Направленность деятельности класса. Какие мотивы, цели, по требности преобладают в жизни и делах класса. Место и роль класса в жизни школы. Особенности общественной активности класса в целом и отдельных его членов: отношение к общественным поручениям, мотивы выполнения, потребность в общественной деятельности.

3. Организационная структура классной группы. Анализ результатов социометрического исследования структуры взаимоотношений в группе.

Характеристика выбранного актива класса, органов самоуправления. Ав торитет актива, его умение организовать класс на решение учебных и об щественных задач. Неофициальный актив класса, его участие в жизни класса. Психологические особенности учащихся, положительно или отри цательно влияющих на класс, но не входящих в выборный актив класса.

4. Характеристика учебной и трудовой деятельности класса. Отно шение учащихся к учебе в целом и к отдельным предметам. Результатив ность, опыт совместного участия класса в общественно-полезном труде.

Есть ли заинтересованность в успехе совместной деятельности. Профес сионально-трудовая направленность учащихся класса.

5. Особенности межличностных отношений внутри класса. Товари щество и дружба в классе. Дружба мальчиков и девочек в классе. Краткая характеристика дружеских группировок в классе: мотивы, объединяющие ребят, лидерство в группировках, отношения между группировками, при чины изоляции.

6. Общий психологический климат в классе. Какие настроения, пе реживания и эмоции преобладают в классе, каков характер отношений учащихся друг к другу и к учителям. Удовлетворенность учащихся обще нием в классе. Кому и в чем подражают в классе. Каково самочувствие ка ждого учащегося в классе.

7. Состояние общественного мнения. Имеется ли в классе единое мнение по наиболее важным вопросам. Насколько развиты критика и са мокритика. Насколько класс быстро находит общий язык при решении об щегрупповых задач. Какова общая интеллектуальная атмосфера в классе.

8. Индивидуальные и возрастные особенности учащихся класса. Лю бимцы класса, общественники, отличники, инициаторы. Дезорганизаторы, «трудные» учащиеся, их влияние на товарищей. Причины, вызывающие трудности в поведении учащихся. Как в классе проявляются психологиче ские особенности возраста.

Схема психологического анализа урока 1. Определение предмета психологического анализа. В качестве та кового выступают действия, а также поведенческие акты педагога на уроке и вызываемые ими формы активности школьников.

2. Определение и разработка основных аспектов анализа урока.

Последовательность описания и содержание этих аспектов соответствуют предполагаемой схеме психологического анализа урока.

1. Психологическая оценка целей урока.

Представляется очень желательной беседа с учителем перед посеще нием урока. Во всяком случае, это сделает более интересным последую щий анализ. Предметом обсуждения могут быть приблизительно такие по зиции:

5.1 Какова формулировка целей урока. Каковы они с точки зрения встроенности в логику изучения данной темы и других тем?

5.2 Ориентирован ли учитель в целеполагании на наличный уровень подготовленности учащихся?

5.3 Какова по замыслу структура урока? Можно ли сказать, что она ло гически соответствует его целям? Четко ли определяется состав знаний, умственных действий, способов мышления, умений, навы ков и т.д., над которыми предстоит работать с учащимися?

5.4 Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся к построению (развитию) отношений с учащимися, к педагогическому общению?

2. Психология организации познавательной активности учащихся.

Речь идет о традиционном аспекте анализа урока. Эффективным спо собом выделения психологического содержания здесь является изучение действий учителя в контексте вызываемых уровней познавательной актив ности школьников и соответствующих организационных форм [7, 14, 17, 22, 28, 29]. Выделим несколько позиций анализа:

2.1. Если учащиеся выполняли упражнения, решали однотипные задания, то, как решения связаны с соответствующим теоретическим материа лом, насколько целесообразна их последовательность? Что можно сказать о степени новизны каждого последующего задания по отно шению к предыдущему?

2.2. Если имело место объяснительно-иллюстративное обучение, то какова работа педагога по дифференциации понятий: насколько богат факти ческий материал, варьировался ли он, приводились ли особые факты, а также факты чем-то близкие данному понятию, но к нему не отно сящиеся?

2.3. Какие логические формы мышления (индукция, дедукция, доказатель ство и др.), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстра гирование, обобщение), эвристические (творческие) процессы иниции ровались деятельностью учителя?

2.4. Если имело место проблемное обучение, то какова степень обобщен ности знания, «помещенного» на место неизвестного в проблемной ситуации, насколько удачным оказался процесс ее создания, какой оценки заслуживает комплекс вопросов, подсказок и других средств, использованных учителем в управлении умственной активностью школьников?

2.5. Имели ли место какие-нибудь способы дифференциации или индиви дуализации работы учащихся на уроке, насколько они эффективны?

2.6. Возможно, были какие-нибудь формы совместной учебной деятельно сти школьников. Насколько они целесообразны?

2.7. Каковы качества знаний школьников (полнота, системность, обобщен ность, глубина, гибкость и др.), какой оценки заслуживает мышление учащихся на уроке?

Дадим некоторые пояснения к данному аспекту анализа урока.

В позиции 2.3. речь идет об эвристических процессах. В связи с этим отметим, что культивирование эвристических форм мышления на уроке может выражаться в создании педагогом условий для функционирования «механизмов» установления ситуативных отношений в задаче, сличения гипотез с реальными результатами производимых проб, отсечения непер спективных вариантов в выборе решения, временного отказа от части ус ловий и требований задачи, порождения аналогий и др. Организационные формы для инициирования эвристических процедур в учебном процессе:

эвристическая беседа, восходящая к Сократу и заключающаяся в «извлече нии скрытого в человеке знания с помощью искусных наводящих вопро сов», самостоятельное решение учащимися творческих задач;

моделирова ние метода «мозгового штурма», при котором участники могут сначала в условиях запрета на критику продуцировать любые относящиеся к задаче идеи, а потом, наоборот, сосредоточиться на их критическом анализе.

В позиции 2.4. речь идет о проблемном обучении. Между тем, учите ля затрудняются ответить на вопрос, было ли на уроке проблемное обуче ние. Поэтому отметим, что его главный опознавательный признак заклю чается в следующем. На месте неизвестного в проблемной ситуации нахо дится общая форма знания: закономерность, теорема, правило, принцип, способ решения класса задач и др., а не искомое, выражающееся в каком нибудь числе, частном суждении или способе действия. Если же законо мерность вводится средствами объяснительно-иллюстративного обучения, а потом решаются задачи или выполняются упражнения, требующие ее применения, то проблемного обучения нет, несмотря на то, что интеллек туальные затруднения у учащихся, конечно же, возникают [17].

3. Мотивация учебной деятельности школьников.

Под мотивами учебной деятельности мы будем понимать побуждения, вызывающие ее, то, ради чего она осуществляется [15, 16], и обратимся к классификации мотивов. Принято различать:

1) познавательные мотивы, заключенные непосредственно в учебной деятельности, проявляющиеся в привлекательности самого ее со держания для школьника;

2) социальные мотивы, имеющие место тогда, когда учение побужда ется извне, взаимоотношениями учащегося с другими людьми;

Первая группа мотивов, в свою очередь, может быть поделена на две подгруппы:

А) широкие познавательные мотивы, раскрывающиеся в привлека тельности для школьника самого процесса приобретения знаний, решения задач, выполнения упражнений и т.д.;

они проявляются в склонности уче ника задавать вопросы в целях уточнения сведений по изучаемому мате риалу, в чтении дополнительной литературы по предмету, в том, что он с желанием берется за новые задачи и задачи повышенной трудности и пр.;

Б) учебно-познавательные мотивы, выражающиеся в специальном ин тересе к способам получения знаний, выполнения заданий, самоорганиза ции учебной работы;

проявляются данные мотивы в интересе к анализу собственных ошибок, в поиске нового способа решения задачи по собст венной инициативе и пр.

Аналогичным образом можно различить две подгруппы социальных мотивов:

А) широкие социальные мотивы, в которых отражается факт влияния на учение гражданской позиции школьника, чувство ответственности пе ред обществом за результаты своего учения;

Б) узкие социальные мотивы, «состоящие в стремлении ученика за нять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, полу чить их одобрение, заслужить у них авторитет» [15];

речь идет о влиянии на ученика одобрения или порицания со стороны учителя, одноклассников, родителей и др.;

проявлением узко-социальной мотивации является учение ради отметки. Так есть много школьников с особой тактикой: к урокам, следующим сразу после хорошей отметки, они почти не готовятся, а по том, чувствуя, что их вот-вот спросят, начинают трудиться.

Правилом является то, что учение школьника побуждается различны ми мотивами, но какие-то или какой-то из них оказывает на него наиболь шее влияние.

Суть данного аспекта анализа урока заключается в том, чтобы устано вить, на какие мотивы учения школьников ориентируется учитель, какие из них он вызывает и культивирует своими действиями. Так, последующие позиции 3.1. - 3.5. относятся к активизации познавательных мотивов уче ния, остальные - социальных.

3.1. Подчеркивал ли учитель важность, необходимость данной темы (раздела, вопроса и пр.) для усвоения предмета или применения на практике?

3.2. Опирался ли он на жизненный опыт учащихся, их ранее усвоенные знания, интересы? Использовал ли занимательный материал?

3.3. Ставил ли вопросы, вовлекающие школьников в процесс изучения материала, «открытия» новых знаний, способов действия, реше ния задач?

3.4. Приобщал ли учащихся к формированию (формулированию) це лей, частных задач урока?

3.5. Использовал ли учитель разнообразные способы организации по знавательной деятельности школьников?

3.6. Может быть, педагог удачно активизировал гражданские чувства детей, их ответственность перед обществом за результаты учения?

3.7. «Включал» ли педагог мотивы соревнования, самоутверждения?

3.8. Если имели место групповые формы учебной деятельности, то в какой мере они способствовали появлению у школьников заинте ресованности в успехе одноклассника?

3.9. Можно ли сказать, что учащиеся в основном с желанием, пристрастно работали на уроке?

4. Стиль педагогического общения.

Специалист в области педагогического общения В.А. Кан-Калик утвер ждал, что «в педагогическом процессе взаимоотношения с детьми первичны.

Именно на них накладывается вся сложная структура учебно воспитательных усилий педагога» [11]. И далее: «Дети всегда по каким-то едва уловимым признакам четко улавливают ваше реальное отношение к ним. Его трудно спрятать даже за самой отточенной системой педагогиче ских приемов». Это важнейшее проявление известной закономерности пере носа отношения школьников к учителю на их отношение к учебному пред мету. И если учащиеся воспринимают это отношение как негативное, то по является необходимость в дисциплинирующих воздействиях. В некоторых случаях дело доходит до психологической несовместимости педагога и школьников, при которой педагогическая деятельность теряет смысл [2, 12, 24].

Правомерно вместе с тем подчеркнуть факт взаимной обусловленно сти системы педагогических действий учителя и его взаимоотношений с детьми. Ведь зрелая методика преподавания - фактор, несомненно, улуч шающий эти отношения.

4.1 Каков эмоциональный тонус работы педагога: он приветлив, бодр, доброжелателен или озабочен, угрюм или даже проявляет раздражительность?

4.2 Имеет ли место акцентирование мыслей и чувств школьников:

учитель внимателен к их высказываниям, соглашается с идеями и предложениями учащихся, комментирует их, дополняет, разраба тывает, тактично опровергает, а, может быть, педагог однознач ными оценочными репликами («так», «правильно», «не годится» и пр.) 4.3 Склонен ли педагог одобрять, хвалить или как-то иначе эмоцио нально поощрять школьников за удачную мысль и хорошо вы полненную работу? Как именно он это делает? Тактичен ли учи тель в реагировании на неудачные ответы, как выражает неудо вольствие ходом дела? Чувствуют ли учащиеся эмоциональную поддержку со стороны педагога в трудных ситуациях?

4.4 Имели ли место дисциплинирующие воздействия на уроке?

Можно ли сказать, что они осуществлялись с сохранением ува жения к личности школьника, что они индивидуализированы? А может быть, учитель был при этом бестактен, легко переходил на угрозы и другие, отчуждающие от учащихся формы поведения?

4.5 Каково общее впечатление о стиле педагогического общения?

Учитель интеллектуально и эмоционально понимает учащихся или все видит только «со своей колокольни» и слышит только се бя? Можно ли сказать, что средствами данного урока учитель со действовал формированию положительной самооценки школьни ков, воспитывал у них уверенность в себе?

5. Профессиональная рефлексия.

Есть традиция, в соответствии с которой, при обсуждении урока пер вое слово предоставляется его автору. Это хорошая традиция, но часто этот важный момент как-то комкается, не получает надлежащего развития и остается чем-то второстепенным. А ведь мнение педагога о собственном уроке, его самоанализ дают ценнейшую информацию о его творческих возможностях, профессиональной и общей самооценке, о его характере.

Ведь речь идет о рефлексии, об «исследовательском акте, направленном человеком на самого себя» [23, 24]. Особое значение тут можно придать следующим позициям:

5.5 Насколько развернутым, обстоятельным окажется этот самоанализ.

5.6 Считает ли учитель, что цели урока достигнуты, что урок прошел в соответствии с его замыслами? Если это так, то с чем он это связывает: с активностью школьников, с собственным мастерст вом, обстоятельствами или еще какими-нибудь факторами?

5.7 Если урок в чем-то не удался, то чем педагог это объясняет, от крыт ли он в анализе собственных просчетов?

5.8 Намечает ли он конструктивные пути преодоления собственных недостатков, насколько они психологически обоснованы?

3. Схема наблюдения 1. Создание общих условий эффективного учебно-воспитательного процесса 1.1. Обеспечение исходных условий достижения учебного эффекта на уроке:

• Предварительные указания по плану урока (цель, задачи, ос новные этапы и т.п.) лаконичные и ясные.

• Учебные пособия и технические средства обучения способст вуют быстрому включению учащихся в работу.

• Нет ненужных задержек и отступлений во время урока.

1.2. Адаптация обучения к учащимся:

• Обучение соответствует возрастным особенностям учащихся.

• В необходимых случаях учитываются индивидуальные осо бенности школьников.

• Для учащихся разных уровней успеваемости предоставляется возможность выполнения групповых заданий адекватных уровней сложности.

2. Преподавательская компетентность:

2.1. Владение учебным предметом и методами обучения:

• Информация и демонстрации соответствуют теме, точны и со временны.

• Без затруднений используется не менее двух форм или методов обучения.

• Применяются оригинальные методы и приемы обучения 2.2. Организация учебной деятельности в последовательности жиз ненного цикла (вступление, достижение, закрепление, интегра ция):

• Урок начинается со стимульного введения (привлечение вни мания учащихся и обеспечение необходимой мотивации).

• Представление нового материала как ответ на поставленные ранее вопросы (предшествующее занятие, введение).

• Урок заканчивается подведением итогов (соотнесение резуль татов с пройденным ранее, с другими предметами, с жизнью).

3. Техника объяснений:

3.1. Использование устных и письменных объяснений:

• Ключевые моменты урока получают отражение на доске.

• Записи для учащихся аккуратные и разборчивые.

• Произношение и построение устной речи правильны.

3.2. Разъяснения при непонимании материала учащимися:

• Выявление непонятных слов или фраз и замена их общедос тупными описательными выражениями.

• Дополнения с помощью аналогий и примеров.

• Логическое выведение следствий из анализа уже имеющихся сведений (законов, теорем, фактов и т.д.) 4. Учебное взаимодействие:

4.1. Контроль и коррекция деятельности школьников:

• Оценка действий школьника отделяется от личного отношения педагога к нему.

• Избегаются прямые указания и коррекции действий учащихся.

• Педагог побуждает учеников оценивать и корректировать ра боту друг друга.

4.2. Использование предложений и вопросов учащихся по содержа нию урока:

• Вопросы и предложения школьников принимаются с благо дарностью.

• Тактично отмечаются слабые места, несовершенства в приме рах и предложениях учащихся.

• Идеи и предложения учащихся разрабатываются и использу ются на уроке.

5. Создание продуктивной атмосферы на уроке:

5.1. Стимулирование интереса учащихся:

• Используются яркие образы, необычные аспекты темы, пара доксы, юмор.

• Предлагаются проблемные и творческие задания.

• Урок опирается на использование жизненного опыта учащихся.

5.2. Помощь учащимся в выработке положительной самооценки:

• Речь педагога свободна от сарказма и насмешек.

• Конкретные учащиеся поощряются за конкретную работу.

• Педагог поддерживает, одобряет школьников, сталкивающихся с трудностями на занятиях.

6. Поддержание приемлемого поведения в классе:

6.1. Поддержание рабочей включенности учащихся.

• Использование приемов активизации внимания школьников.

• Применение активных методов обучения (дискуссии, ролевые и имитационные игры).

• Использование специальных способов организации учебной работы, рассчитанных на пассивных учащихся.

6.2. Воздействия при нарушениях дисциплины:

• Педагог не замечает мелкие непреднамеренные нарушения.

• Школьники, серьезно нарушающие дисциплину, сталкиваются с немедленной, но взвешенной реакцией учителя.

• Педагог по возможности не борется с нарушениями дисципли ны, а использует их организации особых форм учебной работы.

Методические замечания 1. Обобщенная схема анализа урока не может рассматриваться в ка честве анкеты или жесткой инструкции. Ни одна схема не может отразить всего многообразия реальных способов организации по знавательной деятельности учащихся, ее мотивации, тем более стиля общения с ними. Поэтому назначение данной схемы анализа урока - актуализировать некоторые «опорные точки» для мышле ния, имеющего своей целью оценку качества урока.

2. Ни в коем случае не следует исходить из того, что все приведен ные позиции являются обязательными для анализа любого урока.

Так, если имеет место урок, основным содержанием которого яв ляются упражнения учащихся в решении однотипных задач, то во втором из предлагаемых аспектов анализа выпадают позиции, свя занные с объяснительно-иллюстративным и проблемным обучени ем. Другое дело, если сам способ организации познавательной деятельности школьников признается нецелесообразным. Напри мер, по той причине, что учащиеся и без того владели приемом решения задач данного типа, и урок им почти ничего не дал, или, наоборот, они не были достаточно подготовлены к работе. Но то гда мы имеем дело с «неполадками» в первом аспекте анализа. Го воря иначе, в каждом конкретном случае необходимо уточнять по зиции, с которых правомерно рассматривать и оценивать тот или иной урок. И делается это в соответствии с качеством процесса це леполагания.

3. Нельзя не согласиться с утверждением, что анализу урока необхо димо учиться, в том числе необходимо учиться применению той или иной схемы анализа. Разумеется, к данной схеме это тоже от носится. Любая схема содержит последовательность каких-то по зиций, пунктов и т.д. А у педагогического работника, посещающе го урок, эти позиции должны как-то одновременно «дежурить» в голове, с тем, чтобы в нужный момент наиболее подходящие из них оперативно «включались» и становились средством оценки взаимодействия учителя и учащихся. Понятно, что такое умение приходит после проб, упражнений и обсуждений.

4. Возможно, что для многих окажется приемлемым такой порядок записей во время посещения урока:

Действия, поведение Действия, поведение Пометки с использо Учителя учащихся ванием схемы анализа 5. Урок, разумеется, должен, в конечном счете, получить синтетиче скую оценку. Это очень важный момент, ибо есть еще психология психологического анализа урока. И тут соединение объективности с уважением к личности учителя не всегда удается. Во всяком слу чае, нередко приходится слышать, как посетивший урок перечис ляет удрученному учителю длинную последовательность недос татков, большинство из которых различные проявления одного и того же недостатка. Вообще качество анализа находится в сильной зависимости от способности его автора к обобщению. Обобщение конкретных фактов может вести и к заключению о чертах характе ра учителя. В этом случае требования к такту особенно важны, ибо без их соблюдения самые добрые пожелания не будут приняты.

ПРИЛОЖЕНИЕ Методика выявления социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе Концептуальное описание характеристик. Социометрическая струк тура группы несет важную информацию о характере межличностных от ношений в группе. Зная такую структуру мы можем ответить на вопросы:

Кто является неформальным лидером группы? Каково распределение ста тусов? Какова эмоциональная сплоченность группы? Кто кого предпочита ет в общении? Через кого лучше оказывать влияние на конкретного чело века? И т.п. Имея информацию о статусе личности в конкретном социаль ном окружении, количестве и характере её межличностных связей, мы мо жем оценить социально – психологическое благополучие индивида, наме тить пути его коррекции и развития.

Процедура опроса. Проводится социометрическая разминка, цель ко торой установить психологический контакт с обследуемыми. После этого объясняется смысл опроса, зачитывается инструкция, даются необходимые пояснения.

Каждому участнику группы дается список группы и опросный лист с инструкцией и двумя критериями эмоционального типа: 1) С кем из груп пы Вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от занятий время?

2) С кем из группы Вы реже всего общаетесь или менее всего хотели бы общаться в свободное от занятий время?

Обработка результатов.

1. По данным опросных листов заполняется социометрическая матрица (таблица) по критерию эмоционального тяготения.

2. Подсчитывается количество положительных («+») выборов для каждого участника группы. Оно равно количеству положительных «+» выборов в каждом вертикальном столбике матрицы.

3. Подсчитывается количество положительных («+») баллов для каждого участника. За первый выбор испытуемому присваивается 2 балла, за второй 1 балл, за все последующие по 0,5 балла.

Пример социометрической матрицы № Тот, кто выбирает Тот, кого выбирают п/п 0 0 0 0 1 2 3 4 1 Алесандров П. + - + 1 2 2 Иванов Н. + - + 2 2 Ковалев В. + - + 2 2 Леонтьев А. + - + 2 2 Петровский В. + - + 1 2 Количество «+» выборов 3 1 1 2 Количество «+» баллов 5 1 2 3 Количество «-» выборов 0 1 3 1 Количество «-» баллов 0 2 6 2 Порядковый номер 1 2 3 4 Статус 1 4 5 3 4. Подсчитывается количество отвержений («-») выборов для каждого уча стника.

5. Подсчитывается количество баллов за отвержения («-» баллы) для каж дого участника (баллы присваиваются аналогично баллам за положи тельные выборы только со знаком «-»).

6. Если применение пяти перечисленных критериев для определения одно значного статуса оказывается недостаточным, то используется в качест ве дополнительного критерия порядковый номер участника в алфавит ном списке. Так, например, если два или более участников набрали оди наковые значения, то более высокое место занимает участник, у которо го более низкое место в списке группы.

7. Строится социограмма. Она представляет собой графическое изображе ние эмоциональных (как правило) связей между участниками группы.

На схеме символически (шифрами) обозначаются участники группы и указываются их выборы и направление этих выборов (стрелками).

8. Определяется значение показателя групповой сплоченности группы:

С=Nв/ [N·(N-1)], где С – эмоциональная сплоченность группы: Nв – ко личество взаимных выборов в группе;

N – количество участников груп пы;

(N-1) – общее возможное число взаимных выборов в группе.

Источники: Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск. 1976. 350с.;

Волков И.П. Социометрические методы в со циально – психологических исследованиях. Л., 1970. 88с.;

Методы соци альной психологии/ Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1977. 247с.;

Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998. 512 с.

Опросный лист Инструкция: Уважаемый товарищ! С целью улучшения психологического климата и повышения эффективности обучения просим Вас принять уча стие в опросе. Напоминаем, что качество наших рекомендаций будет пол ностью зависеть от искренности и точности Ваших ответов. Перед Вами список группы в алфавитном порядке. Слева от каждой фамилии стоит но мер, который является шифром соответствующего учащегося Вашей груп пы. Выберите из списка пять человек в порядке предпочтения (или отвер жения) и укажите их цифры в скобках, расположенных ниже вопросов. Га рантируем неразглашение Ваших ответов.

С кем из группы Вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от занятий время?

[1/ ] [2/ ] [3/ ] [ 4/ ] [ 5/ ] С кем из группы Вы реже всего общаетесь или менее всего хотели бы об щаться в свободное от занятий время?

[1/ ] [2/ ] [3/ ] [ 4/ ] [ 5/ ] БЛАГОДАРИМ ВАС ЗА АКТИВНОЕ УЧАСТИЕ В ОПРОСЕ Класс _ Школа Дата заполнения Фамилия Имя ПРИЛОЖЕНИЕ Изучение психологического климата коллектива Концептуальное описание характеристик. Для высокоразвитого сплочен ного коллектива характерно наличие положительного психологического климата, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального со переживания, сочувствия друг друга. Наличие или отсутствие этих качеств служит диагностическим признаком для различия просто группы людей и коллектива.

Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально – психологический климат – совокупность отношений членов группы: 1) к условиям и характеру совместной деятельности;

2) к членам коллектива;

3) к руководителю коллектива.

Процедура опроса. Участникам обследования объясняется смысл процеду ры, зачитывается инструкция, даются необходимые пояснения. Каждому участнику дается для заполнения таблица для заполнения с подробной ин струкцией.

Обработка результатов. 1) сложить оценки левой стороны во всех вопро сах – сумма А;

2) сложить оценки правой стороны во всех вопросах – сум ма В;

3) найти разницу С=А-В. 4) Если С=0, или имеет отрицательную ве личину, то имеем ярко выраженный неблагополучный климат с точки зре ния индивида;

5) Если С более 25, то психологический климат благоприя тен;

6) Если С менее 25, то климат неустойчиво благоприятен. 7) Рассчи тывают среднегрупповую оценку психологического климата по формуле:

С = С/N, где N – число членов группы. 8) рассчитать процент людей, оценивающих климат как неблагоприятный по формуле: n(C -)/N·100%, где n(C -) – количество людей, оценивающих климат коллектива как не благоприятный, N – число членов группы.

Опросный лист Инструкция: Уважаемый товарищ! Оцените, пожалуйста, как проявляются перечисленные ниже свойства психологического климата в вашей группе, выставив ту оценку, которая, по вашему мнению, соответствует истине.

Оценки: 3 – свойство проявляется в группе всегда;

2 – свойство проявляется в большинстве случаев;

1 – свойство проявляется нередко;

0 – проявляется в одинаковой степени то и другое свойство.

Таблица 1.

№ Свойства психологическо- Оценка Свойства психологиче п/п го климата А ского климата В 1 Преобладает добрый, жиз- 3210123 Преобладает подавленное нерадостный тон настроения настроение 2 Доброжелательность в от- 3210123 Конфликтность в отноше ношениях, симпатии ниях, антипатии 3 В отношениях между груп- 3210123 Группировки конфликтуют пировками внутри вашего между собой коллектива существует вза имное расположение, пони мание 4 Членам Вашего класса нра- 3210123 Проявляют к более тесно вится вместе проводить му общению безразличие, время, участвовать в совме- выражают отрицательное стной деятельности отношение к совместной деятельности 5 Успехи или неудачи одно- 3210123 Успех или неудачи това классников вызывают сопе- рищей оставляют равно реживание, искреннее уча- душными или вызывают стие всех членов группы зависть, злорадство 6 Одноклассники с уважением 3210123 Каждый считает свое мне относятся к мнению других ние главным и нетерпим к относятся мнениям товарищей 7 Достижения и неудачи 3210123 Достижения и неудачи группы переживаются как группы не находят отклика свои собственные у её членов 8 В трудные дни для группы 3210123 В трудные дни группа происходит эмоциональное «раскисает»: растерян единение, «один за всех и ность, ссоры, взаимные все за одного» обвинения 9 Чувство гордости за группу, 3210123 К похвалам и поощрениям если её отмечают группа относится равно душно 10 Группа активна, полна энер- 3210123 Группа инертна, пассивна гии Участливо и доброжела 11 3210123 Новички чувствуют себя тельно относятся к нович чужими, к ним часто про кам, помогают им освоиться являют враждебность в коллективе 12 В группе существует спра- 3210123 Группа заметно разделяет ведливое отношение ко всем ся на «сильных» и «сла членам, поддерживают сла- бых», на «привилегиро бых, вступают в защиту ванных» и «пренебрегае мых», пренебрежительное отношение к слабым 13 Совместные дела увлекают 3210123 Группу невозможно под всех, велико желание рабо- нять на совместное дело, тать коллективно каждый думает о своих интересах Источник: Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д. Фе никс.1997.с.552 – 554.

ЛИТЕРАТУРА 1. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Про гресс. 1986. с. 246-274.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.

1968.

4. Векслер С. Психолого-педагогический анализ урока // Народное обра зование. 1975 № 6.

5. Гребеньков В.А. Взаимодействие личности и коллектива в условиях совместной деятельности // Социально-психологические аспекты орга низованности первичных коллективов школьников и студентов.

Курск.1984.

6. Донцов А.И. Психология коллектива. М. 1984.

7. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение. 1991.

8. Зубов С.И. Обучение директоров школ дидактическому анализу урока // Советская педагогика. 1986. № 9. Изучение личности учащегося / Под ред. Афанасьева В.С. Волго град.1982.

10. Изучение личности школьника. Методические рекомендации. Сост.

А.Э. Штейнмец. Калуга. 1992.

11. Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения // Учителю о педа гогической технике/ Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика. 1987.

12. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.

13. Крикунов А.С., Чернышев А.С. Социально-психологические аспекты работы классного руководителя. Курск. 1981.

14. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.

М.: Знание. 1991 (сер. Педагогика и психология № 4).

15. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.

М.: Просвещение. 1983.

16. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации уче ния. М.: Просвещение. 1990. с. 17.

17. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:

Педагогика. 1972.

18. Махмутов М.И. Урок: типология, структура, анализ // Советская педа гогика. 1986. № 19. Полонский И.С. Внешкольное общение как фактор формирования лич ности подростков и юношей // Прикладные проблемы социальной пси хологии. М. 20. Практические занятия по курсу «Возрастная и педагогическая психоло гия» / Сост. Штейнмец А.Э., Спасенков В.В., Горбачева Е.И. и др. Ка луга: КГПИ. 1990.

21. Психологическая теория коллектива / Под ред. Петровского А.В. М.

1979.

22. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание. 1989 (сер. Пед. И психол. № 12).

23. Сочень Т.С. Обучение студентов рефлексии при решении педагогиче ских задач // Совершенствование профессиональной подготовки сту дентов в процесс решения психолого-педагогических задач / Отв. Ред.

А.Э. Штейнмец. Смоленск. 1983.

24. Сурьянинова Т.И., Скорокова И.В. Некоторые психологические аспек ты понимания учителем ученика в группах мастеров и немастеров пе дагогического труда // Сб.: Социально-психологические основы орга низованности коллектива школьников и студентов. Курск. 1986.

25. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьни ков. М. 1980.

26. Уманский Л.И., Акатов Л.и.. Лутошкин А.Н. и др. Критерии диагности ки общественной активности группы как коллектива // Сб.: Социально психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск. 1971.

27. Уманский Л.И., Акатов Л.И., Чернышев А.С. и др. Карта-схема психо лого-педагогической характеристики группы школьников. Курск. 1971.

28. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических кол лективов. М.: Просвещение. 1988. 207 с.

29. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просве щение.1987.

30. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.

М.: Просвещение.1991.С. 230-241.

31. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива. Автореф. …док. Дис. М. 32. Чернышев А.С. Лабораторный эксперимент в исследовании социально психологических аспектов организованности коллектива // Психологи ческий журнал. 1980. Том 1, № 4. С. 84-94.

33. Чернышев А.С. Социально-психологические свойства коллектива как субъекта деятельности // Сб.: Вопросы психологии коллектива школь ников и студентов. Курск. 1981.

34. Чернышев А.С. Психологические основы диагностики и формирования личности и коллектива школьников. М.: «Прометей», МГПИ им. В.и.

Ленина, 1989. С. 126.

35. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.

М.: ВЛАДОС. 1998. 512 с.

36. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань. 1991.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.