WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Н.В. Соколов АНТИ-ШКОЛЬНАЯ ФОТОГРАФИЯ: РЕПЛИКА РЕЦЕНЗЕНТА Статья Татьяны Шманкевич «О потенциале фотографии для социо логического исследования. Сюжет школьного гламура» попала ко мне на этапе рассмотрения

в редакции «Журнала социологии и социальной антро пологии». Начав знакомство с этим материалом, я почти сразу отметил его немалый паблицитный потенциал. Интригующая тематика, приятный (мне даже представляется более точным термин милый) строй текста и академи ческий dress code (прежде всего — ссылки, каким/«как им» положено быть в статье) способны соблазнить читателя и удержать до тех пор, пока он не доберётся до последней строчки. Поэтому данная публикация претендует на то, чтобы войти в число самых читаемых и, как следствие, самых об суждаемых материалов журнала. Одно обстоятельство, однако, не давало мне покоя и в конце концов вынудило приняться за подготовку развёрну того комментария. Я полагаю, что рассматриваемая статья вовсе не явля ется исследовательской (как она позиционирована) и даже в качестве публицистической может рассматриваться лишь с определёнными оговор ками.

Основной проблемой текста Т. Шманкевич является его предмет. Я под разумеваю под предметом те элементы объекта, его существенные свойства, аспекты его бытия и т.п., на которых фокусируется исследователь, посред ством выделения которых он моделирует реальность, абстрагируется и пре одолевает многообразие и неисчерпаемость реального объекта. (См., напр., Практикум... 1987: 15). Попробую обосновать, что ни одна из трёх ключевых категорий, заявленных в названии, — фотография, школа, гламур — на деле не является предметом авторского исследования.

Гламур не стал предметом потому, что авторский подход к социологиче ской интерпретации гламура представляется поверхностным и мутным, не смотря на наличие ряда тематических ссылок, прежде всего ссылки на до клад В. Зверевой. Я не считаю здесь уместным развивать дискуссию о том, что на самом деле представляет собой гламур, но если автору угодно предъ Н.В. Соколов. Анти-школьная фотография: реплика рецензента являть читателю именно его, требуются операциональные аргументы. Объ являть же всё красивое, цветное и глянцевое гламурным дозволено модным девицам, а не социологам. Потому что большинство красивых, цветных, глянцевых и т.п. вещей появились задолго до рождения моды на это словцо и вполне доступны для интерпретации без его участия. Кроме того, если уж разбираться с гламуром как эстетическим, культурным или даже идеологи ческим (как пишет Т. Михайлова) феноменом, то его бытие должно стать предметом наблюдения и анализа. В данном контексте небезынтересно, как гламур (если это и вправду он) проник в сознание школьниц и что он там вообще делает. Но это совершенно выводит нас за пределы текста Т. Шман кевич, т.к. из него мы узнаем, пожалуй, одно — страшеклассницы (и не толь ко они) пристрастились употреблять это слово для обозначения того, что их увлекает.

Школа не может быть признана предметом рецензируемого исследова ния, потому что описанные наблюдения выполнены в отношении событий, к школе имеющих весьма опосредованное отношение. Собственно, посред ником выступает здание школы, где происходят фотосессии. Только вот шко лы как института образования и агента социализации там в этот момент нет.

Ни профессиональный фотограф, ни сами школьницы не преследуют цель зафиксировать школьную реальность. Последней нет и на упомянутых фо тографиях (исключая случайный фон любительских снимков). Напротив, все фотографии представляют вне-школьную, анти-школьную реальность.

Поэтому понять школу через такие фотографии не проще, чем понять чело века, вышедшего вон и закрывшего за собой дверь. Именно так и поступает школа — выходит вон, устраняется от исполнения роли агента социализа ции. Учителя не вмешиваются в происходящее на переменах, не отбирают мобильники, не стыдят кривляк. Директор прячется за дверью своего каби нета, игнорируя в подотчётном ему помещении явные признаки растления несовершеннолетних, за которые, между прочим, его самого могут упечь.

Только одна ли школа так поступает? «Гламурного» секс-фотографа заказы вают и оплачивают родители, а сама автор текста, узнав о дочкиных прока зах, «старается не морализировать» (а не достаёт, к примеру, ремень из шкапа).

Свято место пусто не бывает, и стоило традиционным агентам социализа ции удалиться, как девицами уже занимаются новые. Фотограф учит «шеве лить булочками», а образцы для подражания поставляют масс-медиа, глян цевые журналы, поп-звезды, ведущие и участники реалити-шоу и пр. и пр.

Не школу, а её позорное бегство и капитуляцию перед новыми агентами со циализации — вот что наблюдаем мы в представленном материале. И это интереснейшая тема для исследования! Рискну предположить, что анти школьная фотография отражает и общественную оценку актуального сред него образования, и социальные ориентации новой возрастной когорты пе тербуржцев, и систему приоритетов поколения их родителей (и учителей!), Социология потребления и, возможно, даже их латентный, вытесненный цинизм антиинституциона листов («главное — чтобы костюмчик сидел!»). Вот, оказывается, сколько предметных перспектив имеет представленный нашему вниманию материал.

Но только не про школу он, если конечно, не понимать школу как здание.

Фотография… собственно фотографию (т.е. светопись) автор не рассмат ривает. Его внимание ограничено тем, что на фотографиях изображено — губки, футболки, пальчики и т.п. Стало быть, фотографии уготована роль информационного носителя — подобного заполненной анкете (где исследо вателю интересны лишь отмеченные варианты) и аудиозаписи нарратива, которую безжалостно превращают в печатный текст и режут на цитаты. Ни в одном из названных случаев исследователей (в данном случае это упрёк практически всем социологам, а не только автору рассматриваемого текста) технологические моменты бытия информационного носителя не интересу ют. Они только создают помехи — неправильная цветопередача на фотогра фиях, посторонние пометки в анкете, шумы в аудиозаписи. Всё это препят ствует пониманию информантов, социальных объектов.

Современные цифровые фотографии в этом плане — замечательный но ситель. Они так правдоподобны, что исследователь может успокоиться и предаться иллюзии, что он видит непосредственно изображённый объект.

Несомненно, подобное исключение технологического носителя данных воз можно и успешно применяется на практике. Для этого используются более или менее разработанные процедуры, позволяющие контролировать иска жения и вносить необходимые поправки. Но тогда фотография (равно как и текст и аудиозапись) не имеет никакого отношения к предмету исследо вания.

Если же фотография (текст, аудиозапись) претендуют на роль предме та — её следует рассматривать как самостоятельную (отчуждённую от ав тора, модели, использованного реквизита) сущность. В противном слу чае легко попасть впросак. Замечательный пример — героический роман Н. Островского «Как закалялась сталь», который несколькими поколениями советских людей воспринимался как литературно обработанная автобиогра фия героя гражданской войны. Более того, официальная автобиографиче ская интерпретация утвердилась ещё при жизни автора, несмотря на то, что на самом деле история жизни Павки Корчагина является художественным вымыслом и пересекается с биографией Н. Островского лишь в некоторых незначительных деталях ( Загадочная жизнь... 2007). Так что, рассматривая фотографию (например, из школьного альбома), стоит задуматься, в какой мере она отражает изображённое на ней (людей, вещи, быт, реальность…), а в какой отчуждена от него. Последнее, а вовсе не первое является основа нием для того, чтобы фотография стала предметом исследования.

Так что же на самом деле составляет предмет рецензируемой рукописи?

Я полагаю, что это собственный повседневный опыт автора, который начи нает с высказываний, услышанных от дочери и её школьных подруг, а закан Н.В. Соколов. Анти-школьная фотография: реплика рецензента чивает разбором фотоизображений из выпускного альбома и мобильников тех же персонажей. Между этими точками — непростая (и, я полагаю, учё ная) рефлексия по поводу процесса социализации старшеклассниц, удивле ние по поводу интересов своей дочери и её сверстниц, негодование (конеч но, замаскированное) по поводу допущенных в школе безобразий, ощущение девальвации средств родительского контроля (не ремень же, в самом деле, из шкапа доставать), принятие некоторых «гламурных» эстетических норм и даже, наверно, некоторая зависть по отношению к обладательницам «пра вильного цвета кожи». Всё это, несомненно, очень и очень актуально для автора и, прежде всего, именно для него. Поэтому рассматриваемый текст — не исследовательский (если оставаться на позиции исследования как особо го рода технологии), а публицистический только по форме, но не по содер жанию (которое в публицистических текстах обычно отличается социальной, а не личностной значимостью).

Истинный жанр рассматриваемой рукописи может быть определён как дневник, или, на языке интернет-пользователей, — блог. Повторю, однако, что этот блог вполне академичен по форме, социологически содержателен, легко и с интересом читается. Поэтому, несмотря на всё сказанное выше, я приветствую публикацию этой статьи. Более того, я рекомендую редакци онной коллегии задуматься над целесообразностью создания соответствую щей данному жанру рубрики в журнале, т.е. блога. Вполне вероятно, что многие исследователи захотят поделиться собственным повседневным опы том, отражённым в подобных квазинаучных текстах. Что до меня, то я не стану откладывать своё участие на потом и прямо сейчас предлагаю свою запись на тему школьной фотографии.

Прежде всего, отмечу, что в собранном Т. Шманкевич материале меня поразила стабильность школьных фотографических (или околофотогра фических) практик. Как мало, оказывается, изменилось в этом деле по срав нению с тем, в чём мне довелось лично участвовать почти четверть века на зад! Конечно, мобильных телефонов с цифровыми фотокамерами тогда не было. Но добрая треть класса с увлечением изводила черно-белую фото плёнку, используя для этого отечественную фотоаппаратуру от простейшей «Смены» до вполне приличных по тому времени «Зенитов». В моем распо ряжении был «семейный» «Киев 4» с очень недурным и светосильным (от носительное отверстие 1:1,8) объективом. В сочетании с «продвинутыми» навыками обработки фотоматериалов (я уже «дружил» с рецептурным спра вочником, уверенно пользовался аптекарскими весами и мог приготовить на основе купленных в фотомагазине реактивов проявляющий раствор с необ ходимыми свойствами — лучшими по сравнению со стандартным фасован ным проявителем, продававшимся в том же магазине) моя техника позволя ла мне, например, уверенно снимать без вспышки при свете лишь освещавших класс люминесцентных ламп (т.е. когда зимним утром за окном ещё было темно).

Социология потребления К чему эти технологические подробности? Да к тому, что именно техно логия светописи — превращения реальности в фотоизображение — и зани мала наши умы. Была непреодолимая тяга снимать, проявлять, печатать, снова снимать и т.д. А сами фотографии? Они как-то и не запомнились. И не только потому, что были технически и эстетически «не ах» (в них как раз не хватало школы), но, думаю, прежде всего, потому, что их изготовление не было самоцелью (хотя, конечно, каждый старался поймать в объектив что нибудь выдающееся). Мы были увлечены фотографией, а не изготовлением фотографий. Не было никакой нужды в этих фотокартинках, которые распе чатывались пачками и раздавались изображённым на них людям совершен но бесплатно. Последнее чрезвычайно характерно — никто не задумывался, что фотоизображение имеет какую-либо ценность. Хотя я отлично помню, что тратил на фотоматериалы и реактивы уже «совершенно свои» деньги.

Цветная плёночная фотография была в середине восьмидесятых не то чтобы экзотикой, но довольно дорогим делом. (Многие из моих сверстников экспериментировали с цветными процессами, но это было гораздо сложнее в домашних условиях.) Поэтому и мой выпускной фотоальбом оказался чер но-белым. Поразительно, что процедура принятия решения по поводу его изготовления была в точности идентична описанной Т. Шманкевич: вначале с энтузиазмом обсуждался креативный вариант фотосъёмки силами самих выпускников (пусть и с некоторой запланированной потерей качества), но когда дело дошло до реализации, он был благополучно забыт/проигнориро ван, из родителей и учеников сформировалась инициативная группа, которая выбрала профессионального исполнителя. Далее — фотосъёмка в ателье, отбор фотографий и компоновка альбома опять-таки силами инициативной группы. Итог оказался удручающим — жуткий контраст изображений уси ливал грубые тени от неудачно поставленного студийного света. Профессио нальное исполнение оказалось непрофессиональным во всём — от съёмки до печати. Но с этим как-то быстро все смирились — похоже, сами фотогра фии в альбомах опять-таки никого особо не интересовали.

Похоже, пора предъявить фотографии и, подобно тому, как это делает Т. Шманкевич, рассмотреть изображённое на них.

Фотография 1 — собственно, это официальный выпускной портрет ваше го покорного слуги. Мне по описанным выше причинам никогда не был при ятен этот образ — то ли Штирлиц, то ли Холтоф, то ли кто-то ещё из их со ратников по рейхсканцелярии. Вид очень серьёзный, но явно уставший (а как иначе — «последний бой», выпускные экзамены на носу). Жесткий почти фронтальный студийный свет выбелил лицо, но оставил грубые тени везде, где смог — на шее, под носом, даже под нижней губой. Впалые щёки — эф фект опять-таки неуместных боковых теней. Так снимают моделей, чтобы они выглядели худышками, но я тогда точно не страдал дистрофией. Верх «профессионализма» — симметричные тени от очков. Мало того, что они подчёркивают мой статус «очкарика», так ещё и расположены там, где сле Н.В. Соколов. Анти-школьная фотография: реплика рецензента Рис. довало бы наложить грим на самого трагического персонажа. Совпадая с глубокими тенями от надбровных дуг, они проходят точно через наружные уголки глаз и загибаются почти вертикально вниз. По канонам изобразитель ного искусства такие линии однозначно связаны с мимикой плача (Школа изобразительного искусства 1965: 184), боли, физического или душевного страдания (Павлов, Павлова 1967: 191). Причёска, одёжка, детали — всё предельно контрастно и потому не придерёшься. Даже комсомольский зна чок едва угадывается по бликам на металлических гранях.

Фотографии 2 и 3 — из моего любительского альбома (скорее даже жур нала) «Хроника», в котором я пытался показать жизнь своего выпускного класса. Из названия проекта явствует жанр — это фоторепортаж, а не по становочная съёмка. Названия фотографий привожу в исходном, образца 1986 г., варианте. Итак, Фото 2 «Динамика действия» — два детины разло жили третьего на подоконнике и с улыбками на лицах колотят его почём зря.

Лежащий кое-как отбивается, но не очень успешно — рук-то у него вдвое меньше. Один из повес уже запустил свою пятерню в густую шевелюру страдальца, другой — эффектно помахивает перед его носом деревянным молотком (киянкой). Фото 3 «Бросок» — десятиклассник то ли тащит на плече, то ли лихо швыряет какого-то бедолагу (насколько помню обстоятель Социология потребления Рис. Рис. ства съёмки, бедолага — из младших классов), который силой фотоискусст ва вообще утратил человеческий облик — его силуэт воспринимается как абстрактная «загогулина». В общем, вместо неизвестного нам в середине 1980-х гламура — какой-то брутальный action.

Ну и как вам школа, которую я окончил? Судя по фотографиям — какое то спецучреждение если не для малолетних преступников, то уж во всяком случае, для деток с выраженными наклонностями хулиганов и насильников, из которых посредством дисциплинарных и/или каких-то иных, но явно из нуряющих мер производились человекоподобные функционеры, достойные сразу занять высшие позиции в иерархии нацистской бюрократии. Но я уве ряю вас, что всё было совсем не так! Скорее даже совершенно наоборот!

Дух официоза никогда не проникал в школьную повседневность, строй которой, наоборот, всегда отличался неформальностью и демократизмом.

Последние удивительным образом уживались даже с колоссальным идеоло Н.В. Соколов. Анти-школьная фотография: реплика рецензента гическим грузом, без которого в те годы образовательные институты были немыслимы. Отношение к форме, как в узком, так и в самом широком смыс ле, всегда было уважительным и внимательным, но далёким от пиетета и гламура. Проще говоря, сколько бы родительских усилий ни прилагалось, форма на мне (та самая, в которой я сфотографирован) всегда была в меру мятой, грязной и рваной. Я запомнил её именно такой, хотя, судя по всему, относился к числу если не безупречно, то уж во всяком случае «нормально» выглядевших учеников — у многих дела обстояли заметно хуже.

Не было в нашей школе и брутального насилия — насилия и унижения вообще практически не было. Были возня и потасовки (они-то и попали в кадр), но за весь период обучения я с трудом вспоминаю одну — две драки, да и то одна из них произошла с учениками соседней школы и за пределами нашего школьного двора. (Под дракой я понимаю здесь намеренное при менение насилия с целью физического подавления противника, который в результате должен быть сломлен и унижен именно физически, телесно.) И выходили из стен школы вовсе не функционеры-эсэсовцы, а вполне ин теллигентные, воспитанные в духе уважения к себе и окружающему миру, креативные и способные (да простят мне этот эйджистский пассаж) к само стоятельной и критической (что для меня почти тождественно) рефлексии в существенно большей, чем поколение гламура, степени.

Так вот, выходит, что и на моих школьных фотографиях школьной реаль ности нет, а есть как раз то, чего в ней не было и быть не могло — бруталь ный action вестерна и официоз высшего этажа тоталитарной бюрократии.

Но это означает, что и четверть века назад фотография в стенах школы была не школьной, а анти-школьной. Если наблюдаемые мной и Т. Шманкевич явления не являются случайными совпадениями, то фотография претендует на роль «школьного диссидентства», укоренившегося в систему среднего образования антиинституционального элемента. В пользу этого предполо жения свидетельствует, в частности, тот факт, что фотография (как техноло гия, а не как изображение) практически игнорируется школьной программой (исключение составляет раздел физики, посвящённый оптике). Вероятно, фотография и увлекает школяров как доступный образец того, «чему не учат в школе». Содержательное же наполнение этого образца не столь важно — его определяют мода и масс-медиа. Главное — что это содержание опреде ляется не школой.

Здесь, наконец, появляется возможность сделать фотографию предметом социологического исследования. И вот какой вопрос занимает меня больше всего: почему школа допускает фотографию? Как возможен легитимный ан тиинституционализм в зоне непосредственного контроля одного из самых жёстких социальных институтов? Существует несколько оснований, по ко торым учителя и администрация средних школ не должны симпатизировать фотографии. Во-первых, она отвлекает от учёбы. При этом сама фотография в учебный процесс, как уже сказано выше, не включена, следовательно, бес Социология потребления полезна. Ссылки на то, что ученики сделают стенгазету или школьный Ин тернет-сайт, неубедительны, т.к. на практике это происходит довольно редко.

Напротив, они обычно снимают всё подряд и вольно или невольно фиксиру ют много такого, что нежелательно предавать огласке. Это второй серьёзный довод против допущения фотографии в школе. На ученических фотогра фиях видны недостатки истинные и мнимые, и это прекрасный компромат.

Попади он в руки пристрастного начальника/следователя, у него сразу по явятся неприятные вопросы к педагогам. Почему ученики дерутся? Почему школьницы одеты как девицы лёгкого поведения? Почему у учителя такой неопрятный вид? Почему сломана мебель, не работает освещение, не вы крашены стены? И т.д. и т.п. Так почему традиционно закрытый институт среднего образования позволяет фиксировать всё это и не кому-нибудь, а ученикам? Здесь возникает третье основание для запрета фотографии.

Дело в том, что она разрушает институциональную иерархию и систему привилегий.

Перед объективом фотокамеры все равны. Каждый может попасть в кадр, причём совершенно случайно. Школьная реальность такова, что учитель (и тем более директор) многое может позволить себе в отношении ученика.

Последнему полагается воспринимать педагога позитивно, независимо от его внешнего вида, манер, поведения и даже намерений. Статус учителя по добно универсальной стиральной резинке удаляет/нейтрализует негативные эффекты, оставляя его обладателю лишь безупречно полезную функцио нальность. Но стоит педагогу попасть в кадр, он разом теряет эту защиту. Он не властен изменить свой образ на фотографии: не может выгладить мятые брюки, расчесать взлохмаченную шевелюру, сменить угрюмый оскал на приветливую улыбку и замаскировать непристойный жест манипуляциями со школьным реквизитом. Всего этого он может добиться своим авторите том при непосредственном контакте с аудиторией. Но над теми, кто будет рассматривать фотографию, авторитет педагога не властен. На фотографии нет учеников и педагогов — на ней все люди равны.

Анализируя свой собственный ученический опыт, я прихожу к выводу, что фотография в школе всегда была легитимна. При том, что контроль над поведением учащихся и дисциплина вполне соответствовали тоталитарной ещё эпохе (и уживались, кстати, с отмеченными выше неформальностью и демократизмом отношений). Например, игральные карты изымались и уничтожались (в обычае было разрывать их тут же в присутствии ученика) независимо от времени и места их появления. Шахматы, конечно, не унич тожались, но изымались в случае, если в них играли во время урока. За весь период обучения я не могу вспомнить ни одного случая, когда учитель отби рал у школьника фотоаппарат и, тем более, пытался/требовал засветить плёнку. Фотографировать можно было всё, всегда и везде. В этом смысле школа была гораздо свободнее «взрослого» пространства, где как раз суще ствовало множество формальных и неформальных запретов на съёмку — Н.В. Соколов. Анти-школьная фотография: реплика рецензента от вестибюлей метрополитена до обычных забулдыг, которым ты со своим фотоаппаратом был несимпатичен.

Итак, школьная фотография как легитимный антиинституциональный феномен — вот предмет, достойный социологического исследования. Имен но исследования, а не блога, запись в котором я завершаю, рассчитывая со временем вернуться к читателям уже в ином, исследовательском жанре.

Литература Практикум по прикладной социологии / Под. ред. Князева Б.В. и др. М.: Изд-во МГУ, 1987.

Иванов Д.В. Глэм-капитализм и социальные науки // Журнал социологии и соци альной антропологии. 2007. Том Х. № 2 (39).

Загадочная жизнь Николая Островского. Документальный фильм. Российское телевидение (РТР), дата ТВ-эфира: 2007-12-10.

Школа изобразительного искусства. В десяти выпусках. Выпуск третий. М.: Ис кусство, 1965.

Павлов Г.М., Павлова В.И. Пластическая анатомия. М.: Искусство, 1967.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.