WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«Т. В.Корнилова ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ТЕОРИЯ И МЕТОДЫ Москва 2003 УДК 373.167.1:159.9 ББК 88.3 К 67 Ре це нз е нт ы: ...»

-- [ Страница 5 ] --

Так, вместо случайной стратегии в многоуров невом эксперименте обычно применяется квазислучайная: предпола гается случайный порядок разных уровней экспериментального фак тора в выбранном отдельном отрезке общей последовательности. Ква зислучайный контроль последовательности включает нарушение рандомизации, поскольку при составлении общей последовательно сти проб дополнительно выравнивается (балансируется) их представ ленность в разных ее частях. В противоположном случае случайно мо жет проявиться неравномерность в распределении более высоких и более низких уровней фактора (по номерам предъявлений уровней).

фактора времени при интраиндивидуальных многоуров невых схемах становится отдельной проблемой, которая частично может решаться переходом к кроссиндивидуальному эксперименту. Тогда простейшим вариантом будет, например, схема реверсивного урав Факторный эксперимент нивания: первая группа испытуемых получает условия АБСД, а вто рая — ДСБА, т.е. ту же последовательность в обратном порядке. Если психологическая гипотеза допускает анализ усредненных по группе показателей, то при такой схеме остается вопрос о степени контроля побочных переменных, в частности, о возможности рассмотрения фоновых изменений показателей ЗП во времени линейных. Пози ционное уравнивание является адекватной схемой только в случае выполнения последнего условия и симметричности эффектов пе реноса.

Ограничения при переходе к кроссиндивидуальным схемам связа но в первую очередь с решением проблем содержательного планиро вания.

Латинский квадрат может быть применен в обоих типах схем — интраиндивидуальных и кроссиндивидуальных. Как и другие схемы, эта форма контроля не снимает эффектов переноса, а значит, в слу чаях неоднородных или асимметричных эффектов (влияния одного уровня НП на другой) усреднение данных происходит при плохой внутренней валидности.

Если бы все эффекты влияния одного уровня НП на другой были бы симметричными и связанными только с одним предшествующим уровнем НП, то сбалансированный квадрат считался бы лучшей фак торной схемой для многоуровневого эксперимента. Однако в много уровневом эксперименте экспериментальные пробы образуют ряд, в котором отличаются не только сами по себе уровни НП, но и пред шествующие им последовательности уровней В результате возни кают такие эффекты ряда, как эффект где в наиболее благоприятных условиях оказываются средние члены ряда.

Экскурс Обратной стороной такого рода эффектов является закономерность, выявленная в ситуации запоминания бессмысленных слогов в ин дивидуальных экспериментах Г. Эббингауза. Эта закономерность была названа «эффект края». Она заключалась в том, что значения ЗП изменялись в зависимости не от уровня НП (слоги были равной трудности для запоминания), а от номера слога в общем ряду сти мулов. Эффективность воспроизведения слогов в середине ряда была хуже, чем по краям запоминаемой последовательности. Не рассмат ривая ее интерпретаций, заметим, что она представляет собой как бы чистый вариант эффекта центрации, т.е. очищенный от основ ного фактора величины уровней НП.

Глава 10.1.3. Представление экспериментальных эффектов как ОРД факторов Влияние каждой независимой переменной, или основной резуль тат (ОРД) фактора, вычисляется аналитически или графи чески как разница значений ЗП между условиями, отличающимися по этому фактору.

Продолжим рассмотрение примера из статьи С. Московичи и Ф. Бу шини [44]. В главе 6 на ее основе демонстрировалась взаимосвязь гипо тез — теоретической («гипотеза соответствия» в психологии масс) и экспериментальной. Последняя предполагала такое отношение между НП «источник сообщения» и ЗП «показатели влияния его на согласие испытуемых с представленным в задаче решением проблемы», кото рое отражало бы более сильное влияние условия приписывания сооб щения «большинству», чем «меньшинству».

Экскурс Итак, авторы хотели, во-первых, продемонст рировать основную закономерность влияния большинства на мне ния людей (респондентов). Во-вторых, они предполагали учесть влияние еще одной переменной — самого сообще ния, которое может быть «предвзятым» и «непредвзятым». Уточня ли общую гипотезу, рассматривая эффекты влияния большинства и меньшинства отдельно для предвзятых непредвзятых текстов, описывающих решения людей в той или иной проблемной ситуа ции. Неизвестными до получения опытных данных были влияния со стороны сочетания условий — взаимодействий переменных. Пред полагалось и удалось продемонстрировать, что меньшинство при условии непредвзятого сообщения оказывает более сильное влия ние на согласие с заданным решением, чем при условии предвзя того текста. Из анализа данных литературы такого ожидания бо лее сильного эффекта непредвзятых сообщений, исходящих от мень шинства, не следовало. Авторы внесли уточнение в предполагаемый базисный процесс, стоящий за эффектом когнитивного искажения умозаключений при принятии решений людьми, учитывающими источник сообщения. Оно было понято иначе: не как эффект пря мого, а как эффект косвенного влияния содержания сообщений.

Тем самым потребовался переход к новому показателю ЗП — срав нению разбросов оценок, а не средних баллов прямого согласия.

Исходная гипотеза соответствия предполагала, что когнитивные Факторный эксперимент искажения информации, вызывающие искажение процедур логи ческого вывода, свойственны большинству, приученному к струк турам речей политических ораторов, способам построения текстов газетных сообщений и т.д. Из ряда работ было известно, что мень шинство способно изменить некоторые из задаваемых в сообщени ях искажений за счет того, что приписывание источника сообще ний меньшинству повышает критичность мышления людей, в то время как сообщения, приписываемые большинству, восприни маются некритично.

В результате авторы уточнили возможности распространения эф фектов когнитивного искажения на переменную «влияние меньшин ства» (табл.

Таблица Средние величины косвенного влияния источника и характера сообщений Первая НП Меньшинство Среднее Характер Непредвзятое 0,33 0, Вторая Предвзятое 0,17 0,25 0, Среднее 0,25 0, В качестве показателя ЗП авторы использовали индексы косвенно го влияния сообщения на мнение респондентов — испытуемых, выражающих согласие или несогласие с тем или иным принятием решения применительно к ситуации, описанной в тексте сообще ния.

Полученные результаты свидетельствуют в пользу первого из пред полагавшихся в гипотезе отношений между НП и ЗП: предвзятое сообщение, если его источником названо большинство, оказывает более сильное влияние на согласие с принятием решения, чем сооб щение непредвзятое. Иными словами, более сильным эффект кос венного влияния большинства оказывается именно для искажен ных (предвзятых) сообщений, что полностью отвечает «гипотезе соответствия» и уточняет роль второго фактора — характеристики самого сообщения. Взаимодействие двух экспериментальных фак торов хорошо отражает график;

эффект совместного влияния уров ней первой и второй НП не складывается из ОРД каждой перемен ной в отдельности (рис. 10.1).

15- Глава Величина косвенного 0, Первая НП Графическое изображение представленных в табл. 10.1 резуль Вторая НП на графике представлена двумя линиями — для ус ловий «предвзятого» и «непредвзятого» сообщения.

Не вполне ожидаемым по величине стал в этом исследовании боль ший эффект влияния меньшинства для непредвзятых сообщений.

но он позволил авторам считать оправданным основное сделанное ими допущение об изучаемом базисном процессе: исходная гипотеза соответствия репрезентативна, т.е. адекватна описанию процессов вос приятия сообщений на бессознательном уровне мыслительной дея тельности. Уровень осознания и тем самым большей критичнос ти—с большей вероятностью включается в регуляцию умозаключе ний людей именно тогда, когда источник сообщения приписывается меньшинству. Это расхождение двух базисных составляющих более и менее критичного принятия текста — усиливается, когда в сравне ние включается анонимный источник (приписываемые ему искажен ные сообщения еще больше влияют на когнитивные искажения в умозаключениях респондентов). Однако вернемся к табл. 10.1, чтобы показать, как именно аналитически подсчитывают эффекты влияния каждой НП, или каждого экспериментального фактора.

Эффект переменной «источник сообщения» можно представить как разницу средних, взятых для каждого из двух условий по вто рой переменной: 0,25 — 0,22 = 0,03. Эффект влияния, или основ ной результат действия переменной «характер сообщения», соот ветственно будет представлен разницей средних, также взятых уровням другой переменной: 0,26 — = 0,05.

Графически ОРД второй НП «характер сообщения» будет выглядеть как расстояние между двумя прямыми, опущенными на ось Факторный эксперимент (показатели ЗП) из точек, являющихся средними для каждого из двух отрезков, связующих значения ЗП по условиям непредвзятое и предвзя тое сообщение. Понятно, что это расстояние — разница в показателях ЗП — будет равна 0,05;

так оно было подсчитано и аналитически.

10.1.4. Оценка эффектов взаимодействия экспериментальных факторов Указанный в разделе 10.1.3 способ подсчета ОРД факторов пред лагается Р. Готтсданкером в качестве универсального. Экскурс 10. показывает, насколько трудно согласиться с тем, что именно под считанные величины отражают силу экспериментального эффекта. Для факторных экспериментов графическое изображение полученных дан ных обычно сочетается с оценкой значимости основных результатов действия переменных и эффектов взаимодействий согласно процеду рам дисперсионного анализа. Основные преимущества этого типа ста тистических решений — сравнение нескольких рядов средних (а не двух, как при обычном использовании статистических критериев про верки нуль-гипотез для оценки различий выборочных средних ЗП в экспериментальном и контрольном условиях) и определение значи мости эффектов взаимодействий экспериментальных факторов.

Выпущен ряд пособий для знакомства психологов с основами ре ализации этих процедур [15, 66]. Они помогают понять принципы формулирования нуль-гипотез при использовании этого метода обра ботки данных. Однако в этих пособиях не обсуждаются особенности планирования экспериментов с точки зрения адекватности перехода от психологических гипотез к статистическим, как и те специальные допущения, которые учитываются исследователем при принятии ре шения об использовании таких схем обработки данных (например, дисперсионный анализ), без рассмотрения которых интерпретация результата действия НП как эффекта воздействия оказывается недо статочно обоснованной.

Так, уровни качественной НП, отличающей подобранные груп пы испытуемых, часто не могут выглядеть как уровни воздействий.

Например, речь идет о различных возрастах или разных уровнях мотивации, измеренной в качестве латентных диспозиций. По су ществу, имеются в виду квазиэкспериментальные исследования, для которых осуществлен подбор групп, отличающихся по какому-то фактору индивидуальных различий. Однако квазиэксперимент как эксперимент с ограниченными формами контроля эксперименталь ных факторов предполагал бы другие схемы обработки данных. Это в первую очередь схемы, направленные на выделение интересую Глава — основного согласно гипотезе — базисного процесса, из группы сопутствующих переменных, всегда имеющих место, если базисная переменная отражает интеллектуальные или личностные особенности испытуемых. Традиционно на эти психологические данные налагаются схемы обработки, исходящие из так называе мой основанной на принципе изолиро ванных условий.

Дисперсионный анализ, проведенный для представленных в табл. 10.1 результатов, показал статистически значимое влияние для ОРД переменной «источник сообщения» и для эффекта взаимо действия двух варьируемых факторов. ОРД второй переменной в силу указанного перекреста данных по ее условиям не оказался ста тистически значимым, т.е. без графического представления этот ре зультат действия (переменная «характер сообщения») мог бы быть упущен.

Следует отметить, что оценка эффектов взаимодействия перемен ных — основное преимущество использования факторных схем. По следовательное проведение двух экспериментов с целями проверки по отдельности двух гипотез с одним отношением — о влиянии каж дой НП на ЗП — не может дать оценку суммарного эффекта как эф фекта взаимодействия сразу двух НП, влияющих на ЗП именно в их сочетании.

Аналитический подсчет взаимодействия факторов по табличным данным строится как разность двух разностей. Для ее вычисления необ ходимо использовать не средние, расположенные по краям таблицы значения, а значения ЗП внутри клеток. Сначала определим (для того же примера), чьи сообщения — меньшинства или большинства — боль ше влияли на ПР респондентами при первом условии — непредвзятых сообщений: 0,33 — 0,19 = 0,14. Затем подсчитаем тот же эффект влия ния 1-й переменной при втором условии 2-й переменной — предвзятых сообщений: 0,17 — 0,25 = После этого можно подсчитать разницу этих вычисленных значений, которая и будет численно представлять величину эффекта взаимодействия экспериментальных факторов.

Взаимодействие экспериментальных факторов обозначается знаком умножения «х», который читается как «помноженное». Итак, взаимо действие «источник сообщений» х «характер сообщений» будет озна чать разность двух полученных выше разностей: (0,33 — 0,19) — (0,17 — - 0,25) = 0,22.

Этот эффект влияния взаимодействия при графическом изобра жении выглядит достаточно сильным: для условий «большинства» и «меньшинства» «предвзятые» и «непредвзятые» сообщения меняются местами в порядке их влияния на когнитивные искажения, представ ленные в умозаключениях испытуемых.

Факторный эксперимент Вместе с тем согласиться с таблично или графически представ ленными эффектами как достоверными можно только при условии высокой оценки внутренней валидности эксперимента и статистичес кой оценке их значимости.

В случае многоуровневого эксперимента экспериментальный эффект (или ОРД) может быть более очевиден именно с точки зрения описа ния функциональной зависимости, представленной в виде кривой, со единяющей значения ЗП в точках разных уровней основной НП (если эффект последовательности проконтролирован путем усреднения ЗП по подгруппам испытуемых, то на графике тем самым представлена только одна кривая). Если исследователю важно продемонстрировать влияние введения второго фактора, то на графике будет представлено столько отрезков или кривых, сколько уровней имела первая Та ким образом, значения ЗП на оси ординат будут представлять изме нения ее в соответствии со значениями второй НП на оси абсцисс отдельно для каждого уровня первой переменной.

В одних случаях независимые переменные «равноправны», посколь ку определение, какая из них является первой, а какая второй, не меняет сути гипотезы. В других случаях, например при введении кон трольной независимой переменной для приближения эксперимента к идеальному (с точки зрения выделения чистой базисной перемен ной, отделяемой от сопутствующей базисной переменной с помощью введения контрольной НП), именно первичная НП рассматривается в гипотезе как основное причинно-действующее условие.

10.2. Особенности гипотез, проверяемых в факторном эксперименте 10.2.1. Гипотезы с одним отношением и комбинированные Из обсуждавшихся свойств переменных в факторном эксперимен те можно сделать вывод о том, чем отличаются проверяемые в нем психологические гипотезы. Во-первых, это гипотезы с одним отноше нием. В этих случаях введение второй НП служит цели повышения внутренней валидности или расширения рамок обобщения основного экспериментального эффекта, рассматриваемого как ОРД первой НП.

Во-вторых, это комбинированные гипотезы, в формулировках кото рых представлены направленные влияния каждой из НП на ЗП и воз можные взаимодействия между экспериментальными факторами.

Глава Использование групп испытуемых, отличающихся по уровню мо тивации (например, группы добровольцев или, напротив, вынужден но участвующих в исследовании лиц), разного экспериментального материала (например, разные по типу или уровню трудности задачи) или варьирование других аспектов экспериментальных условий часто нацелены на расширение рамок обобщения исследуемой зависимости.

Дополнительная переменная, присутствующая в экспериментальной гипотезе, популяция потенциальных испытуемых, вид эксперимен тальных воздействий, способы фиксации ЗП — все это потенциаль ные источники разработки факторных планов.

Кроме рассмотренного аспекта контроля смешений путем введе ния вторичной (контрольной) проверка гипотез с одним отно шением при факторном планировании может быть ориентирована на установление количественных Тогда введением второй переменной уточняют вид функциональной зависимости, общие и отличительные характеристики исследуемого каузального отношения с точки зрения других уровней рассматриваемых условий.

Экскурс 10. Известный закон предполагающий наличие оп тимума для наиболее эффективного обучения, графи чески обычно представляется в виде трех кривых, соответствующих трем разным степеням сложности условий различения «танцую щими мышами» более светлых и более темных туннелей. Уровень мотивации рассматривается в этом бихевиоральном — по способу задания переменных и построению интерпретации — эксперимен те как величина, связанная с силой электроудара, выполняющего функцию «подкрепления» при научении. Мышь научается избегать электроудара, выбирая нужный туннель. Оказалось, что для каж дой степени трудности условий существовал свой показатель силы электроудара, при котором обучение происходило быстрее всего.

Соответствующие гипотезы о существовании разных «минимумов» или «максимумов» эффектов переменной «мотивации» в зоне допу стимых экспериментальных вариаций трудности задачи были потом апробированы во многих других областях экспериментальной дея тельности людей. Здесь этот вид закономерности приводится как де монстрация простейшей из функциональных зависимостей, относи мых в психологических исследованиях к количественным.

С точки зрения планирования введение второй переменной позво ляет уточнить не столько вид функциональной связи, представленной как изменение показателей научения в зависимости от уровня моти Факторный эксперимент вации, сколько именно сохранение вида установленного отношения при других уровнях трудности задач.

10.2.2. Виды факторов Наиболее интересны факторные эксперименты, планируемые для проверки комбинированных гипотез. Такие гипотезы предполагают не только ОРД отдельных переменных, но и определение вида взаимо действия между экспериментальными факторами. Гипотезы, включа ющие предположения о взаимодействиях НП, не могут быть провере ны в сумме обычных однофакторных экспериментов, выявляющих влияние каждой НП в отдельности. Таким образом, факторные экспе рименты могут выявлять такого рода закономерности, которые не очевидны при последовательном планировании все новых однофак торных контрольных экспериментов.

Количество экспериментальных факторов определяет, сколько типов взаимодействий может быть установлено согласно полученным данным. Если независимых переменных две, то взаимодействие между ними называется взаимодействием первого порядка. Условно различа ют три вида таких взаимодействий, называемых в соответствии с их наглядной репрезентацией нулевым, пересекающимся и расходящимся.

При трех независимых переменных появляется взаимодействие второго порядка. Дополним экскурс 10.5 рассмотрением влияния со стороны еще одного экспериментального фактора — переменной «тип когнитивной ошибки». Она была задана варьированием трех типов задач как различий в проблемных ситуациях, представленных в текстах со общений, приписываемых большинству или меньшинству. Тогда можно выделить три взаимодействия первого порядка и одно — второго, свя занного с эффектом сочетания всех трех переменных.

Взаимодействия первого порядка: 1) «тип задачи» х «характер сообщения», 2) «тип задачи» х «источник сообщения», 3) «харак тер сообщения» х «источник сообщения». Взаимодействие второго порядка: «тип задачи» х «характер сообщения» х «источник сооб щения».

Расходящееся взаимодействие можно наблюдать именно в тех слу чаях, когда вторая НП позволяет развести в значениях ЗП вклад со стороны основной (базисной) переменной и переменных, сопутствую щих базисной. В частности, это имело место в рассмотренном экспери менте Гаффана с обезьянами (см. экскурс 10.1).

Нулевое взаимодействие предполагает, что действие второй НП оказывает одинаковое по величине влияние на ЗП при всех условиях Глава первой НП. При графическом изображении такое взаимодействие обес печивает равный сдвиг результатов по оси Y (значения ЗП), т.е. па раллельность отрезков или кривых, каждая из которых в отдельности представляет связь между первой НП и ЗП на одном и том же уровне второй НП. Его вид представлен на рис. 10.2.

Экскурс В компьютеризованном варианте процедуры образования искусст венных понятий получена положительная корреляция между пока зателями среднего времени поиска спрятанной фигуры (t в методике «тест встроенных фигур», результаты по этому тесту Виткина отло жены на оси абсцисс) и среднего времени попытки испытуемого в компьютеризованном эксперименте (отложено на оси ординат). Точ ки на таком графике — это средние показатели двух подгрупп ис пытуемых, которые отличались по измеренной с помощью этой методики личностной переменной «когнитивный стиль». Согласно нашим данным [25|, испытуемые обдумывают свои попытки в ди алоге с компьютером не случайное время, а такое, индекс которо го можно поставить в соответствие времени в тесте на выявление Не обсуждая проблему «причинного» понимания действия фактора «когнитивный стиль» [7, 96], назовем его первой НП. Способ зада ния этой переменной на самом деле является тальным. В данном случае это не меняет принципа демонстрации эффектов взаимодействия.

Второй НП явилась «смена режима диалога» с В од ном условии искомое испытуемым понятие случайно выбиралось в качестве его задачи (он его должен был раскрыть в возможной по следовательности попыток), а во втором — строилось компьюте ром в зависимости от попыток испытуемого. Предположим, что второе условие облегчало решение задачи на формирование поня тия всем испытуемым равным образом (например, благодаря луч шему осознанию ими своей стратегии во 2-м из указанных режи мов диалога). Тогда на графике среднее время попытки в и во 2-м режимах диалога окажется параллельным (рис. 10.2).

Предположим, что введение 2-го режима в этой компьютеризо ванной методике образования искусственных понятий повлияло про тивоположным образом на число осуществленных попыток у ис пытуемых двух групп. Есть основание считать, что «поленезависи мые» испытуемые могли во 2-м режиме увеличить число попыток в то время как — уменьшить, посколь ку первые как бы запутывались в своих попытках, если их направ ленность не совпадала с стратегии компьютера Факторный эксперимент Рис. 10.3. Пример пересекающегося взаимодействия.

(это могло быть следствием их меньшей степени зависимости от полученных в диалоге ориентиров), а для испытуемых 2-й группы ориентировка во внутреннем плане действий облегчалась, посколь ку они больше зависят от стимуляции и оказались бы более податли вы управляющим правилам диалога, навязываемым компьютером.

Учтем, что в условиях 1-го режима диалога «поленезависимые» испы туемые делали меньшее число шагов, чем «полезависимые». Как вид но на рис. 10.3, отрезки, фиксирующие тенденции изменения ЗП, пересекаются. Помимо того, что эти данные мысленного эксперимен та (реально обсуждались только полученные данные в пользу при нятия первой части гипотезы — о неслучайном характере связи вре мени попытки и времени в тесте Виткина) позволяют продемонст рировать разные виды взаимодействий, они же могут рассматриваться в качестве повода обсуждения проблемы репрезентативности ЗП.

Глава В приведенном примере такая переменная внутренних условий, как «когнитивный стиль», вряд ли может рассматриваться по аналогии с внешними стимульными для которых комбинации параметров устанавливаются экспериментатором. Способы корреля ционного анализа данных для такого типа переменных иногда более адекватны именно потому, что подразумевают не поддающийся ма нипуляции характер изменений переменной. В учебниках по статисти ке значения ЗП в разных условиях факторного эксперимента называ ются разными «обработками», так как подразумевается изменение выборочных показателей в аспекте внешнего влияния, или внешнего фактора. Факторы внутренних условий могут включаться в факторные схемы (аналогичные планы рассматривались в главе о квазиэкспе риментах. Здесь отметим, что способы представления результатов фак торного эксперимента было бы неверно рассматривать только с точки зрения формально выбранной схемы, т.е. без учета типа функцио нального контроля План обработки данных должен соответство вать не только плану их получения, но и пониманию механизмов, лежащих в основе задания разных уровней фактора.

Планы с тремя и более НИ При проверке гипотез, включающих комплексное влияние на ба зисный процесс более чем двух факторов, реализация многоуровне вых экспериментов становится затруднительной из-за того, что пол ный набор сочетаний всех условий требует более десятка условий.

Например, полный план для трех НП с тремя разными уровнями дает 27 сравниваемых условий (3 х 3 х 3).

Одним из способов уменьшения размерности плана выступает ла тинский квадрат: при полном наборе двух варьируемых переменных уровни третьей переменной распределяются по полученным ситуаци ям так, что обеспечивается их присутствие по каждой паре сочетаний.

Обозначим условия первой и второй переменных как X и Y, а условия третьей переменной Z для наглядности как А, В и С. Латинским такой план назван по принятым обозначениям экспериментальных условий, включающих комбинации уровней двух переменных, обозначенных латинскими буквами. Тогда план эксперимента, пред ставленный на схеме 10.2, продемонстрирует возможность сохране ния 9 условий (полного плана 3 х 3) при введении третьего фактора.

Оценка результатов, полученных в таком факторном эксперименте, обычно предполагает использование схем дисперсионного анализа, ко торый позволяет количественно оценить разные источники вариабель ности ЗП, в том числе взаимодействия первого второго порядков.

эксперимент х, А С Y, в В А с С А В Схема 10.2. Планирование эксперимента по схеме латин ского квадрата.

Еще большее усложнение и одновременно экономию при плани ровании позволяют осуществить так называемые греко-латинские пла ны, в которых вводится четвертая НП. Ее условия, обозначаемые гре ческими буквами, проставляют в парах сочетаний с латинскими обо значениями третьей переменной.

10.2.4.

Особенности формального планирования экспериментов часто связаны со спецификой проблем в определенной предметной облас ти, диктующей первенствующую роль тех или иных переменных и форм их контроля. Так, в социально-психологических опросах и при использовании психодиагностических средств для измерения личност ных диспозиций остро стоит проблема учета факторов социальной желательности тех или иных ответов респондентов, или испытуемых.

Специально анализируемая Дж. Кэмпбеллом проблема влияния само го предварительного измерения показателя на изучаемые эффекты при водит при разработке схем прикладных социально-психологических исследований к необходимости учета этих влияний в качестве само стоятельных факторов.

Показано, например, что предварительное тестирование по вышало успешность экспериментального обучения чтению. Эффект вводимого экспериментального воздействия для группы, не под вергнутой сенсибилизации посредством тестирования, может быть иным или не столь сильным, как при сочетании факторов «предва рительное тестирование» х «обучение». Таким образом, обобщение зависимости между X и О может быть ошибочным при переносе ее на обычные группы.

Разработка экспериментальных схем в исследованиях решает не только проблемы управления НП и контро ля различного рода смешений. Проблемы внешней и внутренней валид ности в таких исследованиях оказываются часто более связанными Глава между собой, чем, например, в лабораторных экспериментах. Особое внимание поэтому уделяется контролю различного рода взаимодей ствий: НП с составом групп, НП с фактором времени, НП и ЗП с выбранной методикой или «техникой» измерения переменной (про блема «чистоты» показателей, свободных от иррелевантных наслое ний). В последнем случае при анализе эффектов «методы обучения» рекомендуется следовать правилу множественности измерений ЗП, в разной степени чувствительных к различиям в экспериментальных воздействиях и сдвигам в стоящих за ними базисных процессах.

В качестве примера специфики контроля факторов, которые не мо гут рассматриваться как комбинации унивариативных переменных в обычных факторных схемах, приведем пример, типичный для пси холого-педагогических исследований. Предположим, что десять учи телей применили два метода обучения, т.е. экспериментальное воз действие было представлено двумя уровнями. Классы были выбраны случайно, чтобы не произошло смешения факторов «состав класса» И «индивидуальные особенности учителя». Отметим также, что стра тегия подбора учебных групп и стратегии подбора или отбора испыту емых в группы существенно отличаются: в первом случае сохраняются привычная для учеников обстановка и динамика взаимодействий. С этой точки зрения стратегия подбора групп обеспе чивает лучшую внешнюю (и экологическую) валидность исследова ния, чем стратегии индивидуального отбора или подбора в группы.

Если бы учителя применяли оба метода в разных классах, то мож но было бы выявить, например, что одни учителя работают лучше других независимо от используемого метода обучения. Могло оказать ся, что для одних учителей более эффективен первый метод, а для других — второй. Значит, учителей должно быть несколько, чтобы проконтролировать сочетание их индивидуальных предпочтений с используемым методом. Наконец, переменная «учитель» могла быть дифференцирована на две подгруппы — мужчины и женщины. По нятно, что комбинировать указанную переменную предпочтений с переменными «учитель» и «пол» нельзя, поскольку эти переменные являются «вложенными» в друга. Учитель он и лицо определен ного пола, и именно для него оказывается предпочтительным тот или иной метод. Тогда переменные «учитель» и «метод обучения» могут сочетаться в схеме представленной на схеме 10.3. Допустим, по 5 мужчин и женщин были учителями при использовании каждого метода обучения. Тогда следовало учесть уже два вида взаимодействий:

Факторный эксперимент Переменная «учитель» мужчины женщины первый второй первый второй Переменная «метод обучения» Схема 10.3. «Нестинг».

переменные «учитель» и «пол» перекрещивались бы с переменной «метод обучения». Контроль этих взаимодействий необходим, чтобы осуществлять обобщение, учитывающее преимущества того или ино го метода обучения и распространяющееся на его использование учи телями независимо от их пола и индивидуальных различий.

Соответствующий план исследования — «нестинг» — с таким за данием переменных, как представлено на схеме 10.3, потребует иных способов статистической обработки, чем обычный комбинаторный трехфакторный план Здесь мы встречаемся с необходимой взаимосвязью решения проблем содержательного планирования экс перимента, выбора плана его проведения и способа последующей об работки данных. Учет этих тонкостей при планировании факторных психологических экспериментов необходим в связи как с ориенти ровкой на последующие планы обработки данных (более и менее адек ватные для разных схем), так и обсуждением контроля за выводом.

Ради достижения целей адекватного обобщения проводятся та кие усложнения экспериментальных схем, как «дополнительное варь ирование», последовательная детализация экспериментальных воз действий и 10.2.5. Зависимость экспериментального эффекта от показателей До сих пор факторные планы обсуждались с точки зрения пред в них сочетаний условий НП. Однако получаемые со гласно одного и того же плана результаты могут выглядеть по-разно му, если выбираются различные показатели базисного процесса, т.е.

разные ЗП. Как показано в экскурсе 10.7, для условий компьютериза ции эксперимента по образованию искусственных понятий выбор показателя среднего времени попытки в диалоге или числа осущест вленных попыток меняет тип устанавливаемого отношения между НП и ЗП. Вид использованного психологического показателя может, та Глава ким образом, влиять на оценку репрезентативности устанавливаемой эмпирически закономерности.

Репрезентативность ЗП означает оценку выбранных показателей испытуемых, их стратегии, время принятия решения и т.д.) с точки зрения в них наиболее важных аспектов дея или компонентов психологической регуляции изучаемых про цессов. Из сопоставления двух рисунков в примере видно, что два разных показателя интеллектуальных стратегий: среднее время попытки и среднее число попыток решения — могут демонстрировать разные экспериментальные зависимости. Выбор в пользу одного из них как единственного показателя интеллектуальной деятельности испытуемого явно исказит целостную картину. Множественное представление ба зисных процессов, т.е. их описание с точки зрения разных тенденций изменений различных показателей ЗП, служит цели прояснения не только теоретических взглядов, но и оценки репрезентативности от дельных показателей при фиксации количественных изменений в пси хологической реальности.

Из приведенного сопоставления рисунков в экскурсе 10.7 видно также, что при использовании только одной ЗП экспериментатор мог бы сформулировать разные обобщения о виде причинно-следствен ной связи в рассматриваемом факторном эксперименте. Вид взаимо действия, полученного для одного показателя, не обязательно повто ряет вид взаимодействия, полученного для другой ЗП. Таким обра зом, содержательное обобщение об изменениях в психологической регуляции процессов, стоящих за фиксируемыми значениями ЗП, не может сводиться к простому переносу полученного вида закономер ностей на другие их аспекты. Обсуждение вида зависимости примени тельно к изучаемой реальности и в данном случае предполагает «про рыв» в обобщении, связанный с реконструкцией типов изменений базисных психологических процессов.

Репрезентативность выявленного отношения между НП и ЗП за висит от совокупности всех указанных компонентов, а также от выб ранного плана и способа представления результатов. Для многоуров невого эксперимента лучшая репрезентативность кривых, отражаю щих связи между НП и ЗП, достигается при выборе кроссиндивидуальнои схемы сравнению с совокупностью дуальных экспериментов). Это достигается благодаря указанной ранее форме контроля эффектов последовательности путем усреднения дан ных всех испытуемых по заданному уровню когда каждый испы туемый (в совокупности его особенностей) оказывается представлен ным на каждом уровне. В этом случае усредненные показатели могут рассматриваться в аспекте построения типичной для всей группы ис пытуемых зависимости. Реально такое предположение обычно под Факторный эксперимент анализом того, действительно ли все индивидуальные дан ные соответствуют общей направленности изменений ЗП. Если этого нет, то усреднение показателей даст нерепрезентативные результаты.

10.3. Факторные эксперименты и факторные схемы представления данных 10.3.1. Специальные эффекты, проясняемые в факторных схемах Многие психологические закономерности имеют в своей основе такие базисные переменные, которые актуализируются только в соче тании ряда управляемых условий, т.е. имманентно связаны с использо ванием факторных схем. Например, описание «эффекта Струппа», опубликованное в 1930-е годы и вошедшее вместе с фамилией автора в современные учебники по когнитивной психологии [77], является ярким примером факторного обусловливания психологической реаль ности. Коротко его содержание может быть представлено как затруд нение в произвольном выполнении действия, если организованы условия неконгруэнтности (несоответствия, «сшибки») разных интен ций к действию, вызываемых разницей между источником и содер жанием команд. Этот эффект был прослежен в разных по модальности сферах стимуляции: слуховой, зрительной и т.д.

В области цветового восприятия рассматриваемый эффект некон груэнтности условий процедурно вызывается так. В 1-й серии испы туемый читает по белой карточке набранные обычным черным шрифтом последовательности названий цвета («синий», «красный» и т.д.). Измеряется время прочтения (по инструкции надо читать как можно быстрее и без ошибок). Во 2-й серии он называет цвета полей, на которые разграфлена эта карточка и число которых соот ветствует числу имевшихся там ранее (на белом фоне) слов. Вместо букв могут быть прочерки. В 3-й серии стимульный материал орга низован так, что видимый цвет поля или цвет шрифта (буквы, которыми написано слово) не соответствует значению слова: на пример, слово «синий» написано красными буквами и т.п. В этой серии организуется условие «неконгруэнтности» двух стимульных факторов. Время прочтения неконгруэнтных цветных слов оказы Глава вается большим, чем прочтение конгруэнтного стимульного ряда.

Эта разница во времени варьирует между испытуемыми, и интер претируется она как специальный показатель сти контроля». Не останавливаясь на возможных психологических «эффекта Струппа», ограничимся что это пример факторной, по сути, актуализации феномена.

Приведем пример другого факторного эксперимента, также позво ляющего говорить о специфике актуализируемых базисных процессов, но уже подлежащих первичному контролю в любом психологическом эксперименте. Он представляет ту область феноменов, с которой иссле дователь имеет дело во всех психологических экспериментах, включаю щих взаимодействие с испытуемым. Это факторы, связанные с актуализа цией разного рода «эффектов экспериментатора». Личностные свойства экспериментатора (пол, возраст, раса, «враждебность», «интеллигент ность», «внимательность» и др.) могут находиться в сложных взаимо действиях с соответствующими свойствами В исследова тельской практике хорошо известна проблема «хорошего или плохого» экспериментатора, например, в готовности доброволь цев работать с одним экспериментатором и нежелании продолжать об щение с другим, как возможность разграничения ситуаций, где экспе римент, по мнению внешнего наблюдателя или самого эксперимента тора, состоялся и не состоялся с точки зрения актуализации «мотивации экспертизы» и т.д. О личностном характере этих особенностей чаще сле дует говорить условно, поскольку ориентировка испытуемых на форму поддержки или другой обратной связи имеет место и тогда, когда экс периментатор присутствует лишь заочно, т.е. «эффекты эксперимента тора» множатся на «эффекты испытуемого».

Современные исследования влияния взаимодействий личностных особенностей экспериментатора и испытуемого на эксперименталь ные эффекты свидетельствуют о необходимости рассмотрения их в контексте «природы экспериментальных заданий», т.е. эксперимен тального материала, или фактора задач. Так, четыре характеристики заданий представляются наиболее способствующими проявлению эффектов экспериментатора: 1) участие его в деятельности испытуе мого, 2) двусмысленность заданий, 3) трудность заданий, 4) соот ветствие характера задания и рассматриваемого свойства эксперимен татора. Изучение этих проблем породило множество «схем-кентавров», в которых одна переменная — фактор задачи — изменяется в последовательности, а вторая личностное свойство экспериментаторов или испытуемых — контролируется путем подбора групп, отличающихся по рассматриваемому свойству. Межгрупповое сравнение задает при этом два или более условий второй переменной в общей факторной схеме.

Факторный эксперимент Аналог множества других подобных схем дает исследование Р. Джон сона [84]. В нем проверялась гипотеза о том, что повышенная ори ентировка женщин с определенными личностными свойствами на поведение экспериментатора-мужчины приводит к тому, что у них актуализируются сексуально окрашенные ассоциации при вы полнении заданий. Взаимодействие факторов «личностное свой ство» и «содержание заданий» рассматривалось в этом экспери менте при варьировании такого признака в факторе задач, как «нейтральный» или «связанный с полом». Вторая переменная оз начала разницу между двумя группами в экс периментальную группу вошли 32 женщины с выраженными «ис теричными» свойствами (определенными с помощью психо диагностической методики), в контрольную — тоже 32 женщины, но без акцентуаций этих личностных свойств. Экспериментальным воздействием, т.е. первой НП, являлось поведение мужчины-экс периментатора, который разную степень «обольще ния». В экспериментальном условии «обольщение» он делал следу ющее: а) личные и лестные замечания о том, что ему нравится в испытуемой;

б) обеспечивал физический контакт — дотрагивался до руки, когда вел ее в экспериментальную комнату;

в) запирал дверь комнаты «для обеспечения интимной обстановки». В конт рольном условии он ничего этого не делал. Соответственно ис пользованной схеме 2 х 2 в исследовании были четыре ситуации, отличающиеся сочетаниями рассмотренных признаков. В качестве третьей НП можно рассматривать материал заданий, также варь ировавший по двум признакам. Испытуемые должны были выпол нять задачи на зрительное распознавание неопределенного мате риала (нейтрального и сексуально окрашенного) и заучивать пар ные ассоциации.

Оказалось, что в группе «истеричных» женщин вербальное науче ние при сексуально окрашенных ассоциациях шло значительно бы стрее, а пороги распознавания соответствующего материала были низкими. Главный экспериментальный эффект заключался в том, что фактор обольщающего поведения экспериментатора не влиял на показатели в контрольной группе, но оказывал существенное вли яние на показатели выполнения заданий группой «истеричных» испытуемых. Эти испытуемые в соответствующей эксперименталь ной ситуации значительно улучшали свои показатели. Таким об разом, не само по себе «обольщение», а сочетание этого фактора с определенными личностными особенностями испытуемых обес печивало расходящееся взаимодействие для показателей ЗП.

16- Глава Кроме аллюзий с известными пушкинскими строками «ах, обма нуть меня не трудно — я сам обманываться рад», обобщение результа та эксперимента свидетельствует о необходимости размышлений по поводу контроля всех тех выводов из исследований, которые получены для испытуемых, «желающих подвергаться психологическим воздействи ям». Например, для лиц, добровольно пришедших в группу психотре нинга без прагматических целей (такой целью может быть повышение коммуникативной компетентности), анализ психологом присущих им личностных свойств, видимо, будет служить сужению сферы обобще ния результатов. Вряд ли наблюдавшиеся для этих добровольцев зако номерности саморегуляции могут быть перенесены на других людей, являющихся контрольными уже по тому критерию, что у них нет по требности в такого типа услугах психолога. Здесь может проглядывать ся один из критериев успешности многих видов деятельности практи ческих психологов: если человек готов платить за удовольствие рабо ты с психологом (в качестве «клиента», участника группы и т.д.), то, скорее всего, он тем самым уже и обеспечивает эффективность этой работы. ОЛнако вряд ли платежеспособность («истеричность» в рас смотренном эксперименте) определенных групп населения может рассматриваться в качестве достаточного довода при обсуждении со держания и тем более критериев истинности при проверке психоло гических гипотез.

Другой аспект возможного рассмотрения проблемы опять был бы связан с обсуждением ценностных критериев работы профессионала.

Девиз «Ты в ответе за тех, кого приручил» уже давно не является позицией, вспоминаемой лишь применительно к персонажам «Ма ленького принца» Антуана де Сент-Экзюпери, а рассматривается на уровне определения юридической ответственности лиц, входящих в профессиональные психологические сообщества в других странах.

Факторные планы представления статистических данных Табличная форма представления эмпирических результатов вы глядит подчас одинаково при совершенно разных способах получе ния данных. Уровни фактора, задающие в таблице представления ре зультатов названия столбцов или строк, не обязательно означают, что это было экспериментально управляемое воздействие. Данные, полученные в «пассивно-наблюдающем» исследовании и отражающие измеренные вариации психологической переменной на разных вы борках или в разные периоды времени, могут иметь статус статисти Факторный эксперимент ческой сводки. Однако заданная в таблице схема сравнения показате лей может ввести в заблуждение, провоцируя увидеть в ней состояв шийся факторный план исследования. Приводим пример того, как таблица с «двумя входами» задает аналог факторного плана, но за данные переменные не контролировались, а лишь удовлетворяли од ному из приемов квазиэкспериментирования — выбору, на ком и когда проводить измерения ЗП, или задачам обследования определенных популяций.

Экскурс При обследовании групп российских подростков собирали данные о влиянии периодов стабильности и нестабильности в обществе на показатели личностной тревожности. Устанавливали, какая часть подростков в разные возрастные периоды обнаруживает высокие показатели тревожности. Исследование охватывало четыре периода.

Из соответствующей авторской таблицы приводятся результаты только трех периодов (табл. 10.2). Второй переменной выступал воз раст испытуемых, третьей — пол (отдельно анализировали данные для выборок мальчиков и девочек).

В каждом периоде возрастные группы охватывали не менее 150 че ловек, а в третьем — около 500. Показатель тревожности оценивали согласно результатам тестирования испытуемых по детскому вари анту опросника Дж. Тейлор и по методике неоконченных предло жений. Цифры в таблице указывают, сколько испытуемых в группе (в процентах) показали высокие индексы личностной тревожности.

Таблица 10. Количество испытуемых с устойчивой тревожностью, % [52, с. 128] Аналог НП: возраст испытуемых Период (ЗП — % испытуемых) исследования 10-12 лет 13-14 лет 15-17 лет девочки мальчики девочки мальчики девочки мальчики 43 51 27 39 28 (1986-1991) 54 66 45 63 57 (1992-1994) 37 55 47 59 42 (1996-1997) Глава Представленные в табл. 10.2 данные можно анализировать с точки зрения того, как влиял период максимальной нестабильности (2) на удельный вес показателя тревожности у подростков разного воз раста. Для младшей группы это влияние наиболее очевидно. Увели чение тех же показателей для двух более старших возрастных групп в период 3 автор исследования объясняет другой переменной, а именно: окончание неполной средней и полной средней школы, приходящееся на 9-й и классы, увеличивает тревожность без относительно к влиянию фактора нестабильности, т.е. предполага ются взаимодействия «входных» переменных таблицы. Взаимодей ствие второго порядка обнаруживается в различиях вида зависимо сти для мальчиков и девочек.

Полученные в результате такого обследования статистические данные несомненно раскрывают ряд важных эмпирических зако номерностей. Обсуждать их в контексте каузальных гипотез и выво дов не возможным, поскольку ни одна из перемен ных, выступающих аналогом НП, не подвергалась эксперименталь ному контролю. Не контролировались побочные также влияющие на тревожность подростков. В этом аспекте можно счи тать, что статистический контроль в представи тельных выборках был достаточным. Препятствием выводу о том, что именно переменная нестабильности обусловила повышение показателей тревожности, служит в первую очередь пассивно на блюдающий тип проведенного исследования. Неизвестно, какие еще факторы могли систематически смешиваться с условиями большей или меньшей стабильности в обществе. Кроме того, собственно психологическая переменная здесь не выделена: контекстных переменных, в которых можно конкретизировать влияние неста бильности, так много, что практически не ограничено поле конку рирующих объяснений, с чем именно связано влияние такой мак симально широкой переменной, как «период проведения исследо вания».

Иногда под статистическими данными понимают такие, в полу чении которых исследователь не принимал непосредственного учас тия (значит, не осуществлял контроль условий и других переменных).

Так, данные о дорожно-транспортных происшествиях, зафиксиро ванные для водителей автотранспорта соответствующими органами, могут служить основанием подбора групп испытуемых, для которых измерены психологические показатели. Любые переменные, взятые из статистических отчетов, могут давать аналог фактора в сводных таблицах. Однако без актуального контроля этого фактора данные не могут выступать в качестве доводов в пользу того или иного при чинного объяснения изменений психологических переменных. Какие Факторный эксперимент бы изощренные способы обработки данных к ним ни применялись, указания о влиянии факторов или их взаимодействий остаются при этом не более чем метафорами, не раскрывающими причинно-след ственных зависимостей, поскольку к ним неприменимы условия при чинного вывода.

Контрольные вопросы 1. С какими целями проводятся факторные эксперименты? В чем преимущества факторных планов?

2. Чем отличаются гипотезы, проверяемые на основе использо вания факторных планов?

3. Почему многоуровневый эксперимент следует рассматривать как факторный?

4. Каковы различия при использовании схем латинского квадра та в интраиндивидуальном и кроссиндивидуальном экспери ментах?

5. Как графически представить и аналитически подсчитать ОРД факторов и их взаимодействия!

6. Как графически представить виды взаимодействия первого по 7. Что такое принцип изолированных условий при формальном пла нировании?

8. Каковы особенности планов, не реализующих принцип изоли рованных условий? В чем особенности плана «нестинг»?

9. Как может изменяться экспериментальный эффект в зависи мости от выбранных показателей ЗП?

10. Чем обосновывается необходимость использования факторных планов в мысленных экспериментах (на примере «эффекта Мат фея» в науке)?

11. В чем заключаются специальные эффекты, проясняемые в фак торных схемах?

12. Как выглядит «эффект экспериментатора» в факторном экспе рименте Джонсона?

13. Чем отличаются факторные схемы представления статистичес ких данных от данных, полученных в факторных эксперимен тах?

14. Отличаются ли факторные эксперименты от обычных с точки зрения возможностей J Отличия в области или в содержании гипотез Классификации типов психологических экспериментов базируются на разных основаниях. Одним из этих оснований, или критериев клас сификации, является принадлежность исходной каузальной гипоте зы, условий проведения опытов или выборки испытуемых к специ альным областям психологической реальности, т.е. их отнесенность к определенной предметной области.

Сложившиеся в той или иной области психологического знания пути перехода от «мира эмпирии» к «миру теорий» включают ориен тировку исследователей на обоснованные в рамках конкретных тео рий (и более общих исследовательских парадигм) регулятивы уста новления и интерпретации психологических закономерностей.

Например, проверка гипотезы о роли движений в возник новении иллюзии обоснованно прописана в об ласти психологии в то время как анализ факторов, влияющих на идентификацию эмоциональных состояний по фото графиям лиц, в психологии эмоций. Эксперимент Ла Пьера, по казавший разницу проявления этнических предубеждений на вер бальном и поведенческом уровнях (сначала были разосланы в гос тиницы США запросы о том, будут ли приняты в них два китайца, а потом исследователь реально посетил с китайцами эти адреса), традиционно относится к области социальной психологии. Иссле дования влияния личностных предпосылок на успешность пред принимательской деятельности обсуждаются в развивающейся об ласти психологии предпринимательства. С таким же правом их можно отнести к области психологии личности, если рассматривать спе цифичные условия профессиональной деятельности испытуемых только как конкретный фон проявления личностных факторов ре гуляции деятельности.

Типы экспериментов При таком подходе возникает, однако, возможность ошибиться в трактовке психологических механизмов, проявившихся в реализован ном эксперименте. Классическим примером является так называемый эксперимент, который по его целям следовало бы отнести к такой предметной области исследований, как психология труда.

В этом эксперименте, проведенном в начале XX в. в г. Хоторне, изменялись многочисленные факторы внешней среды (условия труда на фабрике) и оценивалось влияние этих изменений на произво дительность труда. Как оказалось, любое изменение независимо от его вида (и в случае его отсутствия в контрольной группе) способ ствовало улучшению показателей работающих. В качестве адекват ной была принята такая интерпретация: люди, зная о целях экспе римента, позитивно откликнулись на сам факт попытки улучшить условия их труда. Поэтому сейчас этот эксперимент иногда приво дится в разделах, посвященных «эффектам экспериментатора». Вы явленные в нем закономерности оказались более общими, чем рамки управления условиями трудовой деятельности. Главное, что проблематичной осталась интерпретация базисных процессов с точ ки зрения их предметной отнесенности, как и механизмов влия ния на них управляемых факторов.

Особый путь развития психологического знания связан с теорети ческим переосмыслением процессов, относимых, казалось бы, к бес спорно принятой сфере психической реальности. При обосновании новых представлений о регуляции психологических закономерностей эксперимент начинает выполнять незаменимую роль поставщика до водов, неочевидных — в старой системе теоретических интерпрета ций — и изменяющих представления о психологической причиннос ти. Рассмотрим в качестве примера анализ процессов забывания наме рений, позволивший К. Левину продемонстрировать, во-первых, неочевидность того, «что обычно понимают под памятью», и, во вторых, интерпретационные возможности его теоретического пони мания квазипотребностей как сил, направляющих действия субъекта.

Экскурс Г) В книге «Намерение, воля, потребность» (1926) К. Левин интер претировал с позиции теории поля, в частности, эксперименты, выполненные в Берлинском психологическом институте его уче ницами Г. В. Биренбаум и Б. В. Зейгарник.

В опытах Г. В. Биренбаум было показано, что просьба ставить свою подпись на листах с выполненными заданиями в ряде случаев ис пытуемым не выполняется. Важно, что имелось в виду выполнение Глава заданий. Введение между заданиями паузы в несколько минут, смена формата бумаги, рисование собственной монограм мы выступили теми варьируемыми условиями, при которых испы туемые забывали намерение поставить подпись. Напротив, испыту емый не забывал ставить подпись, если все время переходил к новых экспериментальных заданий, если пауза между длилась целый день (до следующего опыта), а также в том случае, если выполнение заданий происходило в группе.

Эти результаты позволили интерпретировать забывание как непред намеренное невыполнение намерения, которое наступает в связи с тем, что ведущим для реализации указанного акта оказывается личност ная регуляция действий, а не репродукция (как воспроизведение ранее приобретенных знаний или знакомых действий). Дело том, намерение не существует как изолированный акт, а включено в какую-либо сферу действий и переживаний. Пока интенсивность других действий и переживаний (за которыми стоят квазипотреб ности как актуальные системы напряжений в психологическом поле) не превышает по интенсивности ту сферу, в которую как в комплекс входит рассматриваемое намерение, оно не забывается.

Если изменение в системе динамических сил поля, то соответствующая намерению сфера действий может оказаться сла бее других (разрядится соответствующая квазипотребность).

Так, предметы в поле обладают тем, что К. Левин называл «харак тером тербования» (шоколад хочет быть съеденным);

в теории дея тельности этому понятию может некоторым образом соответство вать понятие опредмечивания потребности. Бумага, обладавшая оп ределенным характером требования, при смене ее формата и окраски уже «не соответствует случаю», для которого было действенным намерение поставить подпись. Далее, в ситуации рисования соб ственной монограммы происходит как бы замещающее выполне ние намерения, поскольку идентификация своего Я уже осуще ствилась в рисунке;

соответственно, частично разрядилась система дававшая динамическую силу намерению.

Важно, что с точки зрения старой теории памяти — ассоциативной теории — связь монограммы и подписи должна была бы исключать такую забывчивость испытуемого.

Таким образом, в обсуждавшихся исследованиях установлена иная причинная детерминация процессов которая связала их уже не с предметной областью исследований а с областью личностной регуляции действий и поступков. К. Левину важно было от стаивать позицию, что время само по себе не может (ни в физике, ни в психологии) выступать в качестве каузальной причины каких-либо событий. Иными словами, всегда следует искать «конкретную причину конкретного явления внутри глобального жизненного процесса, на Типы экспериментов пример, забывания определенного намерения» [выделено К. Л.]. Тео рия поля К. Левина давала ту интерпретационную схему процессов воз никновения и разрядки квазипотребностей, которая с помощью этих гипотетических конструктов создавала возможность содержательно обо снованных переходов для обсуждения пути от теории к эксперимен тальным фактам и далее к раскрытию неочевидных — вне рамок тео рии — механизмов регуляции предполагаемых базисных процессов.

В каждой предметной области психологических исследований можно указать существенно различающиеся интерпретационные схемы ис следуемых процессов.

Можно даже сказать, что существует достаточно большой раз рыв между тем, как выглядят экспериментальный материал и уп равляемые факторы, и тем базисным процессом, который иссле дуется. Ориентировка читателя на сам по себе тип выполняемых испытуемыми заданий может ввести в заблуждение относительно того, какова предметная область, к которой должно быть «припи сано» исследование.

В то же время нельзя забывать о предметной отнесенности психо логических закономерностей к той или иной области психологиче ских знаний, поскольку в каждой из них сложились свои специальные нормативы для проверки гипотез, связанные с типом построения са мой психологической теории и возможностями сбора эмпирического материала. Профессионал, занимающийся исследованиями восприя тия, будет отличаться от профессионала, посвятившего себя исследо ваниям в области социальной психологии, именно арсеналом освоен ных форм экспериментального контроля, а не только знанием путей инициации интересующих его процессов и теорий. Дело в том, что эксперимент в каждой из этих областей реализует специфичные под ходы к способам выделения переменных и управления эксперимен тальными факторами, разное понимание причинности и учет иных типов обоснований в организации содержательных выводов.

Отличия в формах осуществления эксперимента 11.2.1. Эксперимент реальный и мысленный Верификация и фальсификация гипотез на основе получения эм пирических доводов позволяет ввести такой критерий различения, как мысленные и реализованные эксперименты. Фальсификация, т.е. от Глава вержение гипотезы как неверной, не соответствующей эмпирическим закономерностям, может быть обоснована как реально проводимыми исследованиями, так и путем содержательно-логических доводов при интерпретации ожидаемых зависимостей. Использование содержатель ных и логических доводов, однако, не делает гипотезу эмпирически опробованной. Верификация, т.е. принятие гипотезы как соответствую щей реальности, тем более возможно только на основе получения эмпирических данных в пользу предполагаемой зависимости. Однако не все гипотезы переводятся на уровень эмпирически опробованных.

Одни из них не проверяются эмпирически именно на основе содер жательных обоснований (не всякая гипотеза удостаивается экспери ментальной проверки), другие не могут быть проверены в силу отсут ствия операциональных (методических) средств на данном этапе на учного знания, третьи требуют специального обоснования сначала на уровне мысленного экспериментирования, чтобы перейти затем к по строению экспериментов реальных.

Эксперимент, проводимый с целью получить эмпирические до воды в пользу или против предполагаемого в содержательной гипотезе понимания психологической закономерности, называют или реализованным. Ему противопоставляется мысленный который позволяет предполагать получение тех или иных данных при управляемых экспериментальных воздействиях, но эти предположе ния не реализуются в предметной деятельности исследователя. В отли чие от планируемого эксперимента, когда только с последующим эта пом его реализации связывается решение об установленной эмпири ческой закономерности, мысленный эксперимент направлен на обоснование определенного решения о виде и механизмах предпола гаемой закономерной связи между и ЗП. В мысленном менте предполагается реализация определенного пути к выводам об устанавливаемой зависимости, в то время как в реализуемом экспе рименте этих путей остается как минимум три и выбор из них обус ловлен принятием решения об экспериментальном факте. На основа нии этого решения может быть отвергнута фальсифицирована — экспериментальная гипотеза, контргипотеза или они вместе (когда данные не позволяют сделать выбор между ними и предполагают по иск третьей гипотезы).

Взаимосвязи содержательного и формального планирования для введенных типов мысленных и реальных экспериментов являют ся общими во всех тех контекстах, которые не учитывают проблемы контроля смешений переменных. Преимущество мысленных экспери ментов — возможность предполагать установление зависимости в от стутствие смешений. В реализуемых экспериментах нельзя обойтись предположением об отсутствии смешений, а необходимо обеспечить Типы экспериментов их реальный контроль, чтобы иметь возможность учесть их влияние на полученные экспериментальные эффекты. В мысленных экспери ментах можно предположить любые идеальные условия и мысленно моделировать изучаемые базисные процессы в любых показателях их проявлений, даже если нет пока реальных методик для операциона лизации переменных. При оценке психологической гипотезы с точки зрения подразумеваемых в мысленном эксперименте результатов нет необходимости соотносить результат действия НП с оценкой внут ренней и операциональной валидности эксперимента (последние мак симально хороши, хотя, вероятно, и неправдоподобны с точки зре ния возможностей достижения их в экспериментальной модели).

Эксперименты, проводимые в лаборатории и в «нолевых» условиях Разделение типов экспериментов на естественные, или прово димые в так называемых полевых условиях, искусственные и лабора торные основывается на оценке соответствия заданных в экспери ментальной модели НП, ЗП и ДП тем реальным ситуациям жизне деятельности, на которые предполагается переносить обобщения.

Экспериментально заданные переменные могут соответствовать так же теоретическим конструктам, согласно которым предполагаемая те оретически закономерность операционализируется в конкретных ме тодических процедурах проведения эксперимента.

Чтобы достичь соответствия последнего типа, исследователь про ходит путь тщательной операционализации понятий и очищения ус ловий, в результате чего обычно планируется проведение лаборатор ного эксперимента. Если достигнуто хорошее соответствие методик, репрезентирующих НП и ЗП, психологическим понятиям, то высоко оценивается операциональная валидность эксперимента. В свою оче редь, достижение высокой операциональной валидности позволяет осу ществлять обобщение как переход от эмпирически установленной за висимости к оценке теоретической модели или теоретической кау зальной интерпретации. Как было отмечено в главе 8, определение операциональной валидности через оценку соответствия методик, как «технических» условий проведения опытов, предполагаемым психо логическим переменным оправдано в контексте описания проблем построения лабораторного эксперимента.

Форма проведения опытов — в лабораторных или «полевых» усло виях — не определяет, однако, направленности последующих обоб щений. В лабораторных условиях также могут моделироваться те плас Глава ты жизненных отношений (в терминологии Б. В. Зейгарник), благода ря которым психологические законы имеют общий статус: и лабора торных, и одновременно жизненных реалий. Благодаря этому соответ ствию исследователь получает возможность указывать те сферы реаль ной жизнедеятельности, к которым имеют отношение установленные в лаборатории закономерные связи. Достижение соответствия такого типа, т.е. соответствия заданной в экспериментальной ситуации моде ли психологическим реалиям (а не психологическим теориям), оце нивается в контексте обсуждения видов внешней валидности. Другой вопрос заключается в том, насколько возможно установление не отя гощенных теорией «эмпирических» законов. На самом деле любое пси хологическое понимание включает контекст теоретических интерпре таций, даже если сам исследователь считает, что он моделировал в эксперименте жизненную ситуацию, никак ее не объясняя.

Проблему иллюзорности атеоретического понимания метода иссле дования специально обсудил Л. С. Выготский в связи с работами Ж. Пи аже по анализу развития мышления ребенка. В рассматриваемом контек сте соответствия экспериментальных моделей жизненным ситуациям подчеркнут более узкий аспект — проблематичность выделения экспе риментальной модели связи переменных без того, чтобы психологиче ская реальность была представлена в психологических понятиях.

Как только подразумеваемые в гипотезе переменные в реальной экспериментальной ситуации начинают входить в комплексы связей с другими переменными, причем переменными жизненных условий, возникает другой тип эксперимента — искусственный. Можно сказать, что и лабораторный, и искусственный эксперимент — это всего лишь варианты таких модельных ситуаций, которые противопоставляются реальным ситуациям как «полевым» условиям проведения опытов.

Важно подчеркнуть, что не само по себе проведение опытов в лабора торных условиях позволяет отнести эксперимент к типу лабораторно го, а именно изменение в позиции исследователя к тому, какого типа переменные репрезентируются в экспериментальной модели. Если в лабораторных условиях воссоздается сходная по типу взаимосвязи пе ременных, но имеющая место в реальности ситуация, то оценке под лежит степень соответствия НП, ЗП и ДП этим реальным условиям.

Эксперимент в этом случае будет считаться «улучшающим» реаль ность в том смысле, что искусственное «усечение» ее направлено на прояснение связей между основными, согласно проверяемой экспе риментальной гипотезе, переменными.

Как в лабораторных, так и в «полевых» условиях может воссоз даваться экспериментальная модель, репрезентирующая определен ное теоретическое понимание взаимосвязи переменных. Различать Типы экспериментов типы экспериментов по связи их построения с теми или иными теоретическими схемами довольно проблематично. Однако для каж дой рассматриваемой теории можно обсуждать цию — в условиях задания переменных, материале задач и целях деятельности испытуемых — тех или иных гипотетических пред ставлений о предметной регуляции исследуемых процессов. Так, для исследований мышления в бихевиористских схемах характерно использование задач-головоломок, путь решения которых — по следовательное пошаговое приближение испытуемого к цели мето дом проб и ошибок;

в схемах гештальтпсихологии — использование задач, для которых возможно мгновенное переструктурирование ситуации (на основе инсайта), и т.д. Этот аспект связи психологи ческих школ с предпочитаемыми методическими процедурами до статочно хорошо изложен в учебниках по истории психологии, поэтому в данном учебнике подробно не представлен.

Проблема контргипотезы и конкурирующих гипотез Критический эксперимент и возможность перехода к конкурирующим объяснениям По отношению к эксперименту с проверкой одного теоретического предположения, где эмпирические данные «за» и «против» рассматри ваются в рамках одной и той же объяснительной схемы, можно выде лить другой тип исследования — критический эксперимент. При та ком эксперименте предполагается возможность выбора на основании полученных опытных данных между разными объяснительными схема ми, т.е. возможность предпочтения одной из сравниваемых конкури рующих между собой теоретических интерпретаций. В этом случае за экспериментальной и контргипотезой как эмпирически нагруженны ми высказываниями стоят разные психологические объяснения, т.е.

предполагается соотнесение не менее двух теоретических гипотез.

В реальных исследованиях очень редко встречается так называемый критический эксперимент, для которого положительный и отрицатель ный исходы (получение данных «за» и «против» исходной экспери ментальной гипотезы) связывались бы с разными интерпретацион ными схемами. Так «эффект Зейгарник» позволил сделать выбор меж ду разными теоретическими подходами — ассоцианизмом и теорией поля в интерпретации запоминания прерванных действий.

Глава Как отмечалось ранее, обычно в эксперименте сопоставляются две гипотезы, предполагающие положительный и отрицательный исходы в рамках одной и той же психологической интерпретации.

Контргипотеза звучит как отрицание постулируемой в экс периментальной гипотезе, но не как ее объяснение в рамках дру гой интерпретационной схемы. Такой эксперимент обычно назы вается контрольным, поскольку в нем создаются условия, при ко торых равновероятным было бы получение данных как в пользу, так и против экспериментальной гипотезы. Иными словами, конт ролируются условия, при которых именно действенность предпо лагавшейся причинно-следственной зависимости определяет изме нение показателей ЗП в ожидаемом направлении.

В примере с опытами Биренбаум представлен как раз такой случай: эксперимент, оставаясь контрольным, переходит в статус критического, поскольку отвержение контргипотезы означает в данном случае и отвержение другой теории (теории ассоциативных процессов как основы памяти).

Демонстрационный опыт и возможность получения данных против исходной гипотезы Традиционному контрольному эксперименту, направленному на проверку каузальной гипотезы, могут быть противопоставлены так называемые демонстрационные эксперименты. лучше называть де монстрационными опытами, а не экспериментами, поскольку в них нельзя при получении отрицательных результатов перейти к оценке контргипотезы. Условия для получения данных в направлении воз можно эмпирического подкрепления утверждений, подразумеваемых в контргипотезах, здесь отсутствуют, т.е. нет этапа принятия решения об экспериментальном факте, поскольку нет выбора в интерпрета ции между альтернативами «за» и «против». Наиболее известны и ти пичны два вида демонстрационных опытов. вид пред ставлен инициированием эффектов, которые практически однозначно воспроизводимы при аналогичной ситуации (или аналогичной орга низации воздействий) любым человеком, выполняющим инструк ции по проведению. Ожидаемый эффект при этом наблюдается прак тически в 100% случаев. Отличным примером здесь являются перцеп тивные феномены. Так, при условии наличия белого экрана и установки, позволяющей проецировать на него монохроматические цвета, а также знании законов смешения цветов любой исследова тель получает однозначные результаты, если испытуемые не являются цветоаномалами.

Типы экспериментов В подобных опытах не могут быть получены данные против той или иной гипотезы. Эти данные однозначно свидетельствуют в пользу де монстрируемых законов и решают скорее диагностическую задачу — проявления подразумеваемой (латентной) психологической реальнос ти. Воспроизводимость таких опытов означает возможность переноса решения этой диагностической задачи в любом будущем промежутке времени, по отношению к которому можно утверждать отсутствие из менений в самом базисном процессе, подвергающемся «проявлению».

вид демонстрационных опытов характеризуется тем, что однозначно может демонстрировать правильность или адекват ность психологической гипотезы только по отношению к уже состо явшемуся событию. Обычно это демонстрация феноменов, связанных с мотивационной или волевой регуляцией действий человека, с груп повой динамикой и феноменами в других областях психологической реальности, которые возникают «здесь и сейчас». Их повторно нельзя воспроизвести в том смысле, что их актуалгенез зависит от активнос ти познающего или действующего субъекта, от личностных, а не только стимульных факторов.

Например, в опытах, демонстрирующих особенности поведения, испытуемый подвергается такому «воздействию», как крики из соседней комнаты. Экспериментатор может наблю дать, бросится ли человек на помощь (предполагается, что он не догадывается о том, что крики мнимые, записаны ранее и воспро изводятся с помощью магнитофона). Исследователь заранее не мо жет предполагать, как поступит каждый конкретный испытуемый, т.е. он не может продемонстрировать ожидаемый эффект наверняка.

Однако если ожидаемое поведение все же имело место, то обрат ная интерпретация будет однозначной: имел место акт просоциаль ного поведения.

Невозможность прогнозировать те или иные закономерности как воспроизводимые со стопроцентной вероятностью не следует смеши вать с невозможностью их демонстрации. Так, специально обсуждавша яся проблема специфики опытов К. Левина с точки зрения их воспроиз водимости в условиях общепсихологического практикума высвети ла возможность разных трактовок реализованной им структуры исследования: и как специально организуемого наблюдения в демонст рационных целях, и как специальных экспериментов, отличающихся по структуре используемой ситуации. Эта ситуация позволяет провоци ровать проявление динамических законов в их понимании К. Левиным [35]. Формирование и разрядка квазипотребностей, создание систем напряжений в психологическом поле — вот те интерпретационные конст рукты, которые позволяют получать эмпирические доводы в левинов Глава ских опытах, построенных структурно как реализации и методик наблю дения, и демонстрационных и истинных экспериментов (эксперимент с «прерыванием действий» Б. В. и решениями «на разных уровнях реальности» В. Малер), в пользу понимания его мотивационно регуляции действий субъекта. Итак, из демонстрацион ных экспериментов не может быть выведено следствий против соответ ствующего авторского понимания психологической причинности.

Спорить с таким образом построенными теоретическими гипоте зами можно только в «мире теорий». В «мире эмпирии» доводов «про тив» быть не может: тот факт, что предполагавшаяся на эмпириче ском уровне зависимость не наблюдалась, всегда может быть отнесен к такому объяснению, что в поле взаимодействия личностных факто ров и факторов ситуации не сформировалась соответствующая опре деленной направленности поведения система напряжений (мифоло гически, т.е. символически, а отнюдь не физикалистски понимаемых «плюсов» и «минусов»). Такой довод внутреннего порядка по отноше нию к рассматриваемой теории не предполагает выведения следствий во т.е. в другие интерпретационные схемы или в план возможного отвержения исходного психологического понимания.

Тип устанавливаемой закономерности и тин эксперимента в отношении к теории Сосуществование разных объяснительных В одной и той же области психологии сменяют друг друга и сосу ществуют разные типы построения психологических объяснений. В кни ге X. Хекхаузена показано, как связаны психологические интерпрета ции понятий «мотив» и «мотивация» с формами организации экспе риментальных планов и более общими принципами постулируемых объяснений [68J. Эти общие принципы, или исследовательские «пара дигмы», сложившиеся в данной психологической проблематике, свя зывают причинность с исходными условиями ситуации или другими факторами действенности мотивов, в частности со сложившимися В этих парадигмах акцентируются разные проблемы эксперимен тального изучения мотивации: репрезентативность наблюдаемых ре зультатов как следствие изменения уровней мотивации, способы ак Типы экспериментов туализации мотивов, взаимосвязи гипотетических конструктов мотива и мотивации в конкретизации их связей с независимой и зависимой переменными. Сами теории мотивации классифицируются по крите рию «тип объяснений», среди которых специально рассматриваются механистические и когнитивные объяснений, «управля ющие» компоненты целенаправленной мотивированной деятельнос ти и инструментальные, т.е. исполнительные, ее компоненты. Смена объяснительных моделей рассматривается автором во взаимосвязи спо собов организации исследований и направляющих его построение объяснительных схем.

Тип устанавливаемой экспериментальной зависимости может ана лизироваться и в ином аспекте отношения к теории: с точки зрения реконструкций специфики форм регуляции базисных процессов, по от ношению к которым нельзя постулировать «воздействующий» харак тер используемых НП и рассматривать изменения ЗП только как «от клики». Из наиболее известных видов экспериментально установлен ных зависимостей прежде всего следует назвать те, которые были сформулированы в рамках использования «методик двойной стимуля ции». Изменение общего принципа понимания психологической ре гуляции (в терминологии высших психических функций) осущест влялось в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского в кон тексте изменения и исследовательской парадигмы. На этом типе психологического эксперимента следует остановиться подробнее.

Детерминация и самостимуляция в подходе к мышлению с позиций культурно-исторической концепции Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского стала теоре тическим базисом нового типа экспериментирования в психологии.

В ряде представленных в рамках этой концепции методических спосо бов, разработанных для проверки психологических гипотез, актив ность испытуемого выступила тем необходимым условием, без кото рого об актуализации изучаемых базисных процессов говорить не приходится. Экспериментальные условия задавали возможность акту алгенеза активности испытуемого, которая могла осуществляться по средством разноуровневых базисных процессов. Конкретные методичес кие условия, скорее, позволяли испытуемому проявлять возможность перехода на новый уровень психологической регуляции (внимания, памяти, мышления), чем детерминировали этот переход. Таким обра зом, независимые переменные в этих схемах построения исследова 17- Глава ния выступают отнюдь не в качестве воздействующих факторов. Они выступают в качестве условий, задающих определенные возможности субъекту, который сам реализует (или не реализует) потенциально представленные в них новые способы психической регуляции.

Экспериментальная процедура, например, воплощенная в так называемой методике двойной выполняла здесь ту же роль экспериментальной модели, репрезентирующей полагаемые в теории связи между переменными (как это обсуждалось для ряда других пси хологических теорий). Однако эта модель предполагала также такую степень включенности активности самого испытуемого (в становле ние предполагаемых для высших психических функций свойств про извольности и опосредованности), что контекст психотехники при ана лизе происходящих в ней процессов мог заслонять контекст того, что это в очередь экспериментальная процедура [55]. Активность субъекта в саморегуляции явно отличала происходящее в этой проце дуре действо от других известных в психологии экспериментальных моделей. Развернем анализ соотношения теоретических гипотез в школе Выготского и в школе А. Н. Леонтьева и экспериментальных моделей, а также полученных в их рамках результатов более подробно.

Обычно подчеркивается, что предложенный Л. С. Выготским ис метод позволил продемонстрировать результа ты, недостижимые при обычном методе срезов. За разработкой этого стояло обоснование новой психологической гипотезы — об опосредствованном характере высших, «культурных» психических функ ций, отличающихся по происхождению, структуре и свойству произ вольности от «натуральных» функций. Не менее важным событием стала эксоликсация эмпирических следствий из этой общей гипоте зы, которые могли быть проверены в методике, репрезентативной для полагаемых, согласно процессов.

Введенный термин «опосредствованность» предполагал становле ние «психологических орудий», или «стимулов-средств», первоначально связанных с взаимодействием с партнером по ситуации общения и затем оборачиваемых субъектом на себя в качестве средств управле ния собственной психикой. Применительно к мышлению таким «ору дием» слово как знак. стимулов-средств внутрь — это переход от внешних знаков к знакам интериоризированным. Та кие разномасштабные средства, как «завязывание узелка на память» и значение слова, имеют одно общее: они являются искусственными созданными человеком специально, и тем самым элементами культуры. Они диалогичны в том смысле, что рождаются только в сотрудничестве людей.

Л. С. Выготский совместно со своим сотрудником Л. С. Сахаровым на основе методики «искусственных слов» Н. Аха разработал принцип мето Типы экспериментов дики двойной стимуляции. В этой методике искусственное название груп пы объектов выступало в качестве стимулов-средств (стимулов второго ряда), используемых субъектом для решения задачи классификации этих объектов (стимулов первого ряда). Разработка названного принципа по зволила найти разные операциональные средства проверки гипотез о генезе (формировании) высших психических функций.

В общей психологии существенную роль сыграли последующие изменения методической процедуры образования искусственных по нятий в исследованиях Дж. Брунера и О. К. Тихомирова. Изменились роль экспериментатора в организации последовательности раскры ваемых испытуемым объектов и активность самого испытуемого в сборе информации В современных схемах экспериментирова ния компьютеризация методики образования искусственных поня тий позволила перейти к анализу регуляции интеллек туальных стратегий со стороны внешних (управляемых) факторов и факторов внутренних условий, в качестве которых выступили мотивационные, личностно-смысловые и стилевые факторы [25].

Рассмотрим более подробно другую известную эксперименталь ную процедуру, основанную на принципе методик двойной стимуля ции. В исследовании опосредствованного запоминания А. Н. Леонтьева соответствующая экспериментальная модель выглядела как организа ция условий произвольного запоминания. В ней первый стимульный ряд представлен списком слов, которые испытуемый, согласно инст рукции, должен был запомнить. Второй ряд стимулов — карточки с картинками. Их испытуемый мог использовать для запоминания, ко торое становилось тем самым опосредствованным.

Еще до разработки этой методики психологи выделяли две фор мы запоминания не связанных друг с другом стимулов — механи ческое и интеллектуальное, или логическое, запоминание. В ситуа ции непосредственного запоминания некоторые испытуемые не могли выполнить прямо инструкцию, поскольку не могли не использо вать каких-либо приемов запоминания. Использование вспомога тельных средств, или становление инструментальной функции мне мотехнических знаков, было рассмотрено в культурно-историче ской концепции в качестве основной линии становления высших форм памяти — опосредствованного запоминания.

Конкретизация историко-генетического метода в исследовании А. Н. Леонтьева учитывала две линии совершенствования памяти в ходе исторического развития человечества. Первую линию представ ляет совершенствование внешних средств, а именно: превращение мнемотехнического знака в знак письменный. Становление сигнифи кативной функции знака при этом отрицает ту функцию — память, с Глава которой было связано его рождение. Применительно к демонстрации идеи системного строения сознания Л. С. Выготский сформулировал эту мысль так: если для дошкольника мыслить — это значит вспоми нать, то для школьника вспоминать — это значит мыслить.

Вторую линию развития произвольных форм памяти представляет переход от использования внешних к внутренним средствам запоми нания. Экспериментальная разработка этой линии становления выс ших психических функций реализовалась в следующем варианте ме двойной стимуляции.

Экскурс Представим упрощенную схему эксперимента А. Н. Леонтьева, вы в нем две основные серии (вместо четырех в прове денном исследовании). Они различались тем, что в первой исполь зовалась обычная на непосредственное запоминание серии из 15 слов, а во второй испытуемому предоставлялась воз можность использовать карточки (с картинками из лото). Способ использования карточек не разъяснялся. Инструкция в этом втором условии предполагала только выбор карточки, которая может по мочь вспомнить слово. По мере чтения экспериментатором каждого слова (с промежутком в 3 с) дети и взрослые испытуемые (в индиви дуальных опытах) откладывали карточки, которые должны были им помочь припомнить стимульное слово. Таким образом, карточки выполняли роль стимулов второго ряда — вспомогательных средств.

Использование их в качестве психологических орудий означало бы, что активность испытуемого в ходе запоминания изменяла бы струк туру процесса. Это изменение выглядело бы как улучшение эффек тивности запоминания в условиях использования карточек.

Одновременно предполагалось, что способность испытуемого к опосредованию процесса запоминания зависит от «возрастного сре за», а именно от уровня развития функции (запоминания), выра жающейся в возможности использования как внешних, так и внут ренних средств. На ранних стадиях развития запоминания карточка могла использоваться наряду, а не вместе с процессом запомина ния, т.е. не в качестве вспомогательного средства. Тогда испыту емый воспроизводил либо ее название, либо возникающее по ас социации слово вместо Графическое изображение полученных результатов представлено на рис. На абсциссе даны возрастные срезы (реально их было шесть.

а не три), на ординате средние показатели количества правиль но воспроизведенных стимульных слов. Две линии представляют результаты в условиях первой и второй серий без использования и с использованием карточек.

Типы экспериментов 1 2 3 Возраст Рис. 11.1. «Параллелограмм развития» согласно результатам экспе римента А. Н. Леонтьева.

Прочитывается представленная здесь общая закономерность сле дующим образом. От дошкольного возраста к школьному повыше ние показателей запоминания с опорой на карточки происходит быстрее. Напротив, от школьного возраста к студенческому (взрос лому) быстрее растут показатели запоминания без использования вспомогательных средств, а показатели запоминания с опорой на карточки обнаруживают более медленный рост. Максимальное рас хождение кривых приходится именно на первый школьный воз раст;

в этот период опосредствованное запоминание явно связано с использованием стимулов второго ряда. У дошкольников второе экспериментальное условие несущественно повышает эффектив ность запоминания, остающегося по структуре непосредственным.

Напротив, у взрослых (студентов) произвольное запоминание яв ляется уже опосредствованным и использование карточек не столь выраженно изменяет его эффективность, как у школьников.

Графическая форма выражения этого отношения между использо ванием внешних и внутренних средств получила название «парал лелограмм развития». Обращаясь к современным представлениям о взаимодействии экспериментальных факторов, можно отметить, что на нем изображены два разных направления «расходящегося взаи модействия», позволяющие обнаружить смену двух разных процес сов — непосредственного и опосредствованного запоминания.

С точки зрения содержательной интерпретации, принцип параллело грамма развития представляет собой не что иное, как выражение обще го закона, что «развитие высших форм памяти идет через развитие запо минания с помощью внешних стимулов-знаков» [выделено А. Н. Л.].

Глава Классический эксперимент А. Н. Леонтьева, в котором была при менена эта методика, позволил не только представить результаты в схеме известного параллелограмма развития но и стал отправ ной точкой для становления самостоятельной исследовательской па радигмы в изучении памяти, восприятия, мышления как видов дея тельности, схожих по своей внутренней структуре со строением пред метной деятельности.

Общность этого принципа, отражающего исторически-генетиче ское развитие высших психических функций, следует из сравнения ряда исследований, выполненных в рамках культурно-исторической концепции. Остановимся на исследовании Жозефины Шиф. По его результатам параллелограмм развития обсуждался применительно к проблеме взаимосвязей становления научных и понятий. В отличие от приведенного выше эксперимента А. Н. выде ленные в исследовании Ж. Шиф процессы не формировались в акту алгенезе, т.е. не проходили становление в активности испытуемого по ходу эксперимента. Условия опытов, скорее, провоцировали проявле ние тех схем мышления, которые уже сложились к моменту проведе ния эксперимента у испытуемых разных возрастных групп.

11. Экспериментальной задачей для детей разных возрастных групп было решение задачи: закончить фразы, обрывающиеся на союзах «пото му что» и «хотя». Второй ряд стимулов в его буквальном представле нии здесь отсутствовал, но он был задан сменой материала, т.е. пред ставлен в изменении содержания задач, отражающих возможности индивидуального житейского опыта ребенка и произвольного исполь зования значений слов, усвоенных в рамках школьного материала, причем из области обществоведения. Разницу в материале Л. С. Вы готский трактовал как разницу в уровне сотрудничества со взрос лым, поскольку при использовании научных понятий сотрудниче ство с учителем незримо присутствует: раз он (ребенок) дол жен сделать произвольно нечто такое, что он спонтанно легко применяет, а другой раз он должен уметь в сотрудничестве с учите лем сделать нечто такое, чего он сам не сделан бы даже спонтанно» [12, с. 258]. Таким образом, управляемая переменная в данном экспе рименте может здесь быть представлена лишь в комплексе условий:

это и не переменная возраста, и не переменная задачи, а актуализи руемая сочетанием экспериментальных условий базисная перемен ная «возможность использования сложноподчиненных предложений».

Реконструируемый в исследовании процесс операционального ис пользования понятий (при завершении предложений) Типы экспериментов задан на двух уровнях, сопоставимых с предшествующей ситуаци ей овладения этими понятиями: для научных понятий — в специ альной ситуации взамодействия с учителем и для житейских — в ситуации их спонтанного развития, т.е. без специальной помощи учителя. Два плана предметного материала заданий (на завершение предложений) актуализировали два направления в становлении обобщений ребенка: для освоенных в индивидуальном опыте жи тейских понятий это было развитие осознанности и произвольнос ти использования понятий, для усвоенных в рамках школьного предмета научных понятий это было противоположным образом направленное их обогащение в аспектах конкретизации, эмпири ческого наполнения, а также спонтанности использования.

Два противоположным образом направленных пути развития оп ределяются различием в исходных уровнях житейских и научных по нятий. Критическому оцениванию подвергалось различение их как высших и низших психических функций, в частности потому, что использование понятий не может быть «натуральной» функцией: и житейские понятия усваиваются в ситуации взаимодействия со взрос лым [8]. Однако в рассматриваемой экспериментальной модели имен но апелляция к разноуровневости актуализируемых процессов позво ляет представить, в какой степени разница материала выступает спо собом управления экспериментальным фактором: различия в уровне, на котором стоит у одного и того же школьника одно и дру гое понятие, сила и слабость житейских и научных понятий оказыва ются различными. То, в чем сильно понятие «брат», проделавшее длин ный путь развития и исчерпавшее большую часть своего эмпириче ского содержания, оказывается слабой стороной научного понятия, и обратно: то, в чем сильно научное понятие (понятие «закон Архи меда» или «эксплуатация»), оказывается слабой стороной житейского понятия» [12, с. 260].

Следует обратить внимание также на то, что фактор задач в приведенном примере выглядит и как вторая варьируемая перемен ная. Разница союзов задает разные уровни сформированности оп ределенных предметных обобщений: причинные отношения, соот ветствующие использованию союза «потому что», формируются в мышлении ребенка раньше, чем противительные, соответствующим союзом для которых является «хотя». Если в спонтанном мышлении ребенок еще не овладел противительными отношениями, то и в научном мышлении он не может «осознать того, чем не владеет».

Второй уровень переменной «союз» (использование союза «хотя») моделирует тот предыдущий этап становления мыслительных опе раций, который уже пройден для союза «потому что». В графически представленных результатах это выглядит как вторая часть предпо Глава лагаемого параллелограмма развития, перемещенная по линии воз растных срезов на более поздний возраст. Сама переменная «воз раст» выступает лишь одним из условий задать аналог независимой уровни понятийного мышления.

Итак, в контексте культурно-исторической теории житейские по нятия являются столь же социальными по своему происхождению, как и научные. Специфика уровней владения ими задана различием в путях их осознания. Разница между житейскими и научными понятия ми заключается именно в истории их усвоения, хотя в обоих случаях подразумевается использование слова как знака. Более очевидная за висимость пути усвоения научных понятий с управлением процессом со стороны взрослого в данном случае подчеркивается в связи с вве дением нового объяснительного конструкта в психологическую гипо тезу — понятия зоны ближайшего развития.

По представлению данных исследования Ж. Шиф (рис. на графике для одних и тех же возрастных срезов прослеживаются начальные и конечные половины «параллелограмма развития» (для условий использования ребенком двух разных союзов).

Можно предположить многократность подобных пересечений для иных сфер обобщений, ограничиваемых использованием других зна ковых средств. Поэтому «параллелограмм развития» можно рассмат ривать как удобную схему представления функциональных взаимосвя зей между двумя уровнями обобщений, где более высокий уровень по нятий противопоставляется более низкому уровню в функциональном плане (как соотношение двух механизмов саморегуляции мышления), а отнюдь не в структурном (как высшие и натуральные понятия). Он так же может быть понят как идеальный образец, сквозь призму которого вычленяется контекст социальной детерминации индивидуального взращивания субъектом своих психических образований.

Эмпирические результаты входят на графике в реконструируе мые параллелограммы, демонстрируя опережающее развитие на учных понятий (рис. Эффективность использования житей ских понятий при произвольном завершении предложений с обо ими союзами ниже, этому соответствует нижний отрезок в каждом из треугольников, образующих части параллелограммов. Объясне нием является то, что обе линии относятся к разным базисным процессам, а именно: демонстрируют актуализацию разных (по уровню осознанности и произвольности) операций в мышлении ребенка. Следует учесть, что позже в экспериментальной психоло гии именно расходящееся взаимодействие фиксировать такую эмпирическую реальность, как актуализация различных базисных процессов. С этой точки зрения сам экспериментальный факт полу чения указанного параллелограмма (но не интерпретационный Типы экспериментов Развитие процесса решения задач с научными и житейскими Заканчивание предложений предложений с с «потому Научное Научное понятие понятие • • • Житейское • • • Житейское понятие понятие Гипотети ческий ческое продолже ние Рис. 11.2. Кривая развития житейских и научных понятий (графическое изображение результатов исследования Ж. Шиф).

принцип «параллелограмма развития») можно рассматривать в ка честве частного случая выявления факторного взаимодействия. Бо лее важным является, однако, тот аспект, что «параллелограмм развития» представил редкий случай максимального соответствия в психологии теоретической гипотезы и интерпретации эмпири чески установленной закономерности.

В рассмотренном примере экспериментальный материал давал возможность проявить разные уровни овладения указанными союза ми, но экспериментальная процедура не включала эксперименталь ных воздействий как таковых. В то же время разница материала моде лировала разные условия ориентировки ребенка на взрослого (что и дает все основания говорить об управляемой переменной) — актуали зации разной степени сотрудничества со взрослым при заканчивании предложений. При решении задач с помощью научных понятий ребе нок должен был воспользоваться результатами прежнего сотрудниче ства с учителем. Житейское понятие, как бы прорастая вверх, ис пользовало заданный научным понятием диапазон осознанности и произвольности. Это позволяло далее развивать довод о том, что ребе нок не изобретает, но и не выучивает знаковую деятельность.

Важно также подчеркнуть, что этот довод был включен в целост ную систему других, среди которых не менее важными являлись сле дующие. Обучение и интеллектуальные открытия вплетены в исто рию становления знаковой операции у ребенка. Развитие речевого Глава мышления происходит на стыке двух других линий развития: интел лектуализации речи и оречевления интеллекта (после двух лет). Овла девая словом, ребенок открывает новые способы действия с вещами.

Внутреннее формирование знакового отношения длится до подрост кового возраста. Таким образом, мысль ребенка проходит путь в установлении связи между знаком и значением, а за использова нием слова стоят разные уровни общения (сначала это синкреты, комплексы, псевдопонятия и лишь позже — истинные понятия).

Итак, экспериментальный анализ развития высших психических функций (внимания, памяти, мышления) позволил получить эмпи рические данные в пользу гипотезы об опосредствовании как исполь зовании психологических орудий (или, по словам Л. С. Выготского, кардинального ее пункта о противоположных путях развития житей ских и научных понятий) в виде результатов, кратко описываемых как «параллелограмм развития». При разнице операционализаций эк спериментальной модели можно представить общую схему получения данных в соответствии с принципом методики двойной стимуляции.

Схема методического приема двойной стимуляции. Определены три возрастных среза (выбраны группы испытуемых разного возраста или с разным уровнем сформированности исследуемого процесса) или опытными условиями заданы три уровня функционального развития изучаемого процесса. Для методик «двойной стимуляции» число три означает три точки, устанавливающие согласование и рассогласова ние двух процессов уровней непосредственной и опосредствован ной психологической регуляции.

Первая точка означает начальный пункт, общий для обеих линий развития психической функции на гипотетическом (а затем получа емом в качестве экспериментального факта) параллелограмме пред ставления результатов. Две расходящиеся стороны будут представлять два пути дальнейшего развития функции, или продуктивность испы туемого при обычном выполнении заданий и опосредствованном — с использованием второго ряда стимулов (первым является материал заданий, актуализирующий изучаемый процесс).

Между 1-й точкой с низкими показателями продуктивности про цесса будет находиться 2-я точка с расхождением между показателя ми продуктивности при отсутствии и наличии использования «второ го ряда» стимулов в качестве психологических Слияние этих линий в более высоких показателях на 3-м срезе будет означать завершение становления опосредствованной функции (внутренние мнемотехни ческие средства, используемые понятийные структуры и т.д.), или психологических орудий. Психическая функция в этом верхнем углу предполагаемого параллелограмма не только перестает Типы экспериментов быть непосредственной, или «натуральной», но является уже преоб разованной по своей внутренней структуре (базисный процесс оказы вается иным — опосредствованным) и способу функционирования, которому теперь свойственны осознанность и произвольность.

Эта объяснительная схема была применена Л. С. Выготским и при последующем анализе обобщений ребенка как продуктов речевого мышления. Важнейшим добавлением стало развитие понятия о психо логических системах.

Понятия, отражающие сущностные свойства объекта и усваемые ребенком в школе в системе, опережали по уровню их осознанности и произвольности уровень использования житейских понятий как эм пирических обобщений на индивидуальном опыте. То, что развитие научных понятий происходит быстрее спонтанных, позволило Л. С. Вы готскому обосновать идею «обучение идет впереди развития». Нако нец, из ряда экспериментов ученого, его учеников и сотрудников следует, что само понимание «индивидуального» в культурно-исто рической теории предполагает диалогичность человеческого сознания.

В данном случае это возможность изменения собственной саморегуля ции, или уровня произвольности, при активном включении исполь зуемых «стимулов второго ряда».

Кроме клинического метода Пиаже, методик «двойной стиму ляции», дополнения предложений, анализа детских объяснений Л. С. Выготский использует и другие приемы: анализ внешних и внутренних диалогов литературных персонажей;

управление неза висимыми переменными (например, помещение ребенка в ино язычную группу с целью проследить изменение уровня эгоцентри ческой речи как зависимой переменной). Иными словами, конк ретная форма психологического анализа могла быть в его работах очень разной, но выдержанной в едином методологическом сти ле — следования идее выделения таких единиц анализа, которые бы не привели к потере специфики изучаемой реальности. Объяс нительная сила использованных теоретических конструктов, как ока залось, во многом опередила сами по себе эмпирические изыски.

Заданные направления теоретических поисков вылились в столь разные на первый взгляд теоретические схемы, что без историко-пси хологических знаний их связь не очевидна.

Имеются в виду идеи деятельностного опосредования психики (в школе А. Н. Леонтьева), способы обоснования решений пробле мы развития и распада высших психических функций (Б. В.

ник, С. Я. Рубинштейн), генезиса и системного строения сознания (Л. С. Выготский), дальнейшего развития идей функциональных систем (в контексте проблемы локализации высших психических функций в трудах А. Р. Лурии).

Глава Контрольные вопросы В чем заключается проблема отнесения экспериментальной за кономерности к той или иной предметной области в психоло гии?

(2. Каковы преимущества мысленных экспериментов по сравнению с реальными!

Какой тип эксперимента называют В чем специфика экспериментирования в школе К. Левина?

4.

Каковы особенности построения эксперимента в рамках куль (5.

турно-исторической концепции?

Как характеризуются особенности экспериментальной модели изучения высших психических функций в школе Л. С. Выгот ского и А. Н. Леонтьева?

Какова общая схема «методик двойной стимуляции»?

Как выглядят результаты исследований Ж. Шиф и А. Н. Леонть ева в контексте использования «методики двойной стимуля ции»?

В чем заключается объяснительный принцип, лежащий в осно ве параллелограмма развития!

И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ J 12.1. Корреляционный подход и экспериментальное исследование 12.1.1. Корреляционные гипотезы как гипотезы о связях между переменными Психологи часто имеют дело с зависимостями, управлять которы ми невозможно, даже если, по словам одного из авторов [32], употре бить на это всю власть правительства. Иными словами, при возможно сти использовать методический инструментарий, задающий способы измерения переменных в психологическом исследовании, и эмпири ческие индикаторы оценки базисных процессов, лежащих в основе изучаемых явлений или свойств, психолог не может или не должен по тем или иным соображениям оказывать на них влияние. Тогда он до вольствуется методами наблюдения и корреляционного исследования.

Корреляционный метод, как и экспериментальный, возможен на ос нове перехода к измерению переменных. Проверяемые при использо вании этого метода гипотезы — это гипотезы о связях. В них утвержда ется, что изменения одной переменной каким-то образом связаны с изменениями другой, но не предполагается, что какая-то из этих пе ременных является причинно-действующей. Если эти предположения о каузальных зависимостях постулируются, то имеется в виду их со держательное обоснование за рамками сбора данных, т.е. невозмож ность их обоснования самим фактом установления или корреляции между переменными.

Сложилось два понимания термина подход». Пер вое определяет его как эмпирический метод проверки психологиче ских гипотез, позволяющий устанавливать связи между переменными, уровни которых не изменяются, а только измеряются исследовате Глава Второе охватывает приемы статистического анализа данных на использования коэффициентов ковариации и корреляции. В дан ном учебнике рассматривается корреляционный подход именно как исследовательский метод, а экскурсы в статистические проблемы ог раничиваются введением в необходимо используемые понятия (кова риации, корреляции) и сложившиеся нормативы соотнесения про верки содержательных и статистических гипотез при обосновании выводов в корреляционных Итак, исследования, в которых проверяются гипотезы о связях, а сами психологические переменные либо являются проявлениями раз ных одних и тех же базисных процессов, либо сопутствуют друг другу, а вопрос об их детерминации остается открытым, называ ются корреляционными. В них устанавливается связь (ковариация) между выборочными значениями двух и более переменных либо зна чениями одной и той же переменной, измеренной в разные проме времени или в разных группах. Такими исследованиями явля ются не только те, в которых статистические решения относятся к подсчитанным коэффициентам ковариации или корреляции. В корре ляционном по типу сбора данных исследовании возможно использо вание мер различий (сравнение подсчитанных средних по выборкам и т.д.). Главное, что отличает корреляционный подход, — это схемы сбора данных, отличные от экспериментального подхода, и соответственно возможности содержательных выводов при проверке психоло гических гипотез (в силу невозможности реализации тех форм конт роля, которые характерны для экспериментальных исследований).

интерес к корреляционному подходу обусловлен рядом причин. По мере роста теоретического знания исследователи все чаще выделяют в качестве предмета изучения столь сложные явле ния, что функциональное управление ими путем организации актив ных экспериментальных воздействий невозможно, затруднено или нежелательно. При проверке гипотез в практических целях также час то невозможно использовать формы экспериментального контроля в силу Специфики изучаемых базисных процессов, например при изме рении личностных свойств, сложившихся типов мышления людей и т.д.

Многие процессы, в принципе доступные экспериментальному кон тролю, теряют свою качественную специфику, если искусственно изо лировать их для проведения строгого лабораторного эксперимента. Про верка детерминистски сформулированных гипотез о причинном ха рактере влияния одной переменной на другую, например в психо-генетических исследованиях с использованием групп близнецов, реализуема иногда только средствами корреляционного подхода. При проверке вероятностных — по типу утверждаемых закономерностей — гипотез статистический контроль психологических переменных (в каче Корреляционный подход и экспериментальное исследование стве основной формы сбора данных, отличающей корреляционный под ход) оказывается часто единственным способом получения эмпириче ских доводов в пользу их истинности. Таковыми выступают, в частно сти, обычные для социально-психологических исследований гипотезы о связях между степенью проявления тех или иных психологических характеристик людей и особенностями рассматриваемых популяций.

Экскурс Г) Приведем пример логики использования средств корреляционного подхода из психологических исследований в высшей школе. В рабо те Б. Раштона с соавт. оценивались 29 личностных характеристик университетских профессоров [93]. Проверялись гипотезы о связях выраженности личностных характеристик с предпочтениями, от даваемыми преподавателями научной или педагогической работе.

Сопоставляли два ряда оценок: 1) выставленные коллегами и 2) вы ставленные студентами.

Понятно, что в приведенном экскурсе не шла речь об управля емых переменных, а совокупность оценок относилась к одному и тому же человеку — «испытуемому». Эти оценки представлены как вариа ты— переменные, относительно которых подчеркивается их спонтан ный характер. Детерминацию этих оценок можно рассматривать в связи со способом их получения, включавшем использование «методик суж дения» (или экспертные оценки).

Преподаватели, которым выставлялись оценки коллегами и сту дентами, были распределены на две группы по внешним критери ям: 1) профессора — эффективные исследователи и 2) профессо ра — эффективные преподаватели. Такое разделение выглядит как квазиэкспериментальный способ сравнения, где в роли контроли руемой исследователем переменной выступает разница групп по признаку «научные исследователи — педагоги». Однако говорить о функциональном контроле этой переменной, что сделало бы ее аналогом независимой переменной, неверно, так как каждый из преподавателей проявил себя в обоих видах деятельности. Успехи их на том или ином поприще не связывались каузально, т.е. при чинно-следственными отношениями, с их личностными качества ми. Задача была несколько иной — выявить вклад этих разных оце нок в возможность предсказания попадания каждого из преподава телей в первую или вторую группу. Иными словами, предполагалось, что есть связи между успешностью преподавательской или научной деятельности, с одной стороны, и выраженностью тех или иных личностных качеств — с другой.

Глава Полученные эмпирические закономерности сводились к следу ющему. Испытуемые в группе «эффективные исследователи» Чили наибольшие оценки по амбициозности, выносливости, стрем лению к ясности, склонности к доминированию, стремлению к лидерству, агрессивности, независимости и жесткости. Они также ие склонны оказывать поддержку другим. «Эффективные препода ватели» получили более высокие оценки по другим качествам: они более либеральны, общительны, склонны к лидерству, но без стрем ления доминировать. Такие преподаватели характеризовались так же экстравертированностью, невозмутимостью и участливостью (любят оказывать поддержку другим).

Оценки, проставленные преподавателями-коллегами и студен тами, коррелировали между собой положительно (коэффициент кор реляции равен 0,56). Когда эти два ряда оценок были объединены, то уровень предсказания — в какую группу следует отнести оцени ваемого преподавателя — еще больше повысился. Множественные экспертных оценок позволяют, по мнению авторов ра боты, предсказывать реальное поведение лучше, чем просто уста новление корреляций между переменными. Следовательно, мно жественные корреляции в этом исследовании лучше отражали пси хологическую реальность, чем связь любых двух переменных.

Содержательные выводы об эмпирически установленных связях могут быть сформулированы на основании данных этого исследова ния по-разному. Равновероятными являются в данном примере объяс нения, по-разному трактующие направленность установленных свя зей. Можно предполагать, что «причинно-действующими» являются личностные особенности преподавателей, выступающие в качестве предпосылок, «облегчающих» те виды деятельности, для которых они более адекватны. Тогда попадание в одну из двух групп нужно было бы рассматривать в качестве аналога зависимой переменной. Возможны нюансы в трактовке базисных процессов, стоящих за полученной кор реляционной связью. Так, вероятно, личностные черты, более харак терные для «эффективных исследователей», не столько способствуют их научной деятельности, сколько препятствуют ведению успешной преподавательской работы. Отсюда тенденция этих преподавателей направлять свою энергию в исследовательское русло. Можно обсуж дать иные «причинные» объяснения характера, трактующие зависимость личностных свойств субъекта деятельности от уровня ее организации. Таким образом допустимо мнение, что из меренные личностные характеристики сформировались в тех видах де ятельности, которым больше уделяли внимание эти профессора.

Слово «причинные» взято в кавычки, так как вопрос о направлен ности изучаемой зависимости так построенном исследовании нерешаем.

Корреляционный подход и экспериментальное исследование Проведенное исследование имело статус «пассивно наблюдающего» именно в связи со способом организации сбора эмпирических данных и видов контроля переменных. Выявление статистической взаимосвязи между переменными и психологический прогноз на основе использова ния множественных корреляций — вот достигнутые в нем цели.

Корреляция и причина. Психологам часто хочется получать ответы на такие вопросы, эмпирические данные для которых могут быть со браны только в корреляционном исследовании. Проверка соответству ющих гипотез, если они понимаются именно как гипотезы о взаимо связях переменных, а не о причинной зависимости, может вести к обо снованным выводам. Эта обоснованность выводов может быть, однако, нарушена, если одна из переменных начинает рассматриваться как с необходимостью обусловливающая другую. Приведем экскурс-пример для демонстрации возможных нарушений логики вывода, когда осуще ствляется подмена корреляционного по сути формулировки и источни кам возникновения связи утверждения детерминистски сформулиро ванным суждением о якобы каузальной по своему характеру зависи мости. Он представлен в книге, посвященной обсуждению опасностей возникновения артефактных выводов при пренебрежении логикой в интерпретации психологических закономерностей [72].

Экскурс Предлагается проанализировать утверждение, которому может со ответствовать выявление корреляционной связи: «Разбитые семьи служат причиной подростковых правонарушений». Проверка согла сия этого утверждения с эмпирическими данными может строить ся только на основе корреляционного, или пассивно-наблюдаю щего, исследования, поскольку психолог не может способствовать распаду семей, но может поставить задачу такого управления пере менной «разбитые семьи», как статистический контроль или под бор групп правонарушителей из распавшихся и нераспавшихся се мей. Допустим, достигнута также договоренность о том, как изме рить переменную «правонарушения». Следует ли считать установление положительной корреляции между этими двумя пе ременными (назовем их А и Б) достаточным основанием для вы вода о том, что первая переменная является причиной второй?

Можно сформулировать следующие вопросы:

1. Является ли А достаточным условием для наступления Б?

2. ли Б достаточным условием для А?

3. Является ли А необходимым условием для Б?

4. Является ли Б необходимым условием для А?

18- Глава Необходимость и достаточность условий позволяют логически оп ределиться в ограничениях рассматриваемых утверждений. Так, из са мого по себе факта правонарушения логически не вытекает обяза тельность того, что подросток был из распавшейся семьи. Развод ро дителей также не обусловливает логически необходимость совершения ребенком из такой семьи правонарушения. Понятие причинности здесь рассматривается в первую очередь в отношении логики классифика ции объектов по переменным. При этом небесполезно помнить и о из самих по себе утверждений о необходимости и достаточ ности тех или иных условий причинность следования того или иного события (свойства и т.д.) еще не обеспечивается.

В примере следует ожидать, что определенные исследова ния показали следующее. «Разбитые семьи» определенных типов на ряду с другими конкретными вмешивающимися факторами являются достаточным условием для порождения правонарушений. Однако ут верждение о возможности правонарушений отнюдь не является ут верждением их необходимого следования (из-за наличия указанных ус ловий). Сделанное на основании достаточности условия причинное заключение оставляло бы без ответов многие другие вопросы и не было бы единственно возможным решением вопроса: «Что является причиной правонарушений?».

Этот пример предостерегает психологов от упрощенного взгляда на то, какие утверждения могут выступать в качестве психологиче ских гипотез. Переменные могут быть связаны между собой вслед ствие что они обе являются следствием какой-то третьей «при чинно-действующей» переменной. Однако переменные могут демон стрировать и ложную корреляцию, если их неслучайные совместные изменения оказываются лишь сопутствующими, но содержательно не связанными между собой, т.е. могут просто входить в комплекс дру гой системы связей. Таким образом, позитивные ответы из корреля ционного исследования могут быть получены только в ответ на конк ретные вопросы, а не на общие утверждения типа «Что является при чиной преступности?».

Однако психологам хочется получать эмпирические данные для освещения таких общих вопросов. И тогда они осознанно или неосоз нанно могут снизить уровень проявленной в оценке доводов логиче ской компетентности, не рассматривая доказательства в пользу иных интерпретаций обсуждаемых условий.

Они могут подменить в структуре доказательств предположения о при чинно-следственных связях термином «функциональные отношения», делая «наивный» вывод типа: «если установлено, что между перемен ными есть определенные функциональные связи, то можно утверж Корреляционный подход и экспериментальное исследование дать и каузальную зависимость». Наконец, само основание (evidence) связи может не быть определенным, т.е. опосредованным определен ными переменными. В подобных случаях любая попытка навязать кау зальную интерпретацию будет полагать причины там, где их на самом деле нет.

12.1.2. Предположения о направленности связи на основе теории Рассмотрим более подробно роль установления направленности связи между переменными на примере проблемы коморбидности. Сна чала остановимся на теоретическом понимании этого конструкта, связующего проблематику психиатрических и психологических работ.

Затем продемонстрируем, как интерпретация направленности пере менных влияет на содержательные представления о психологических факторах, связанных с симптоматикой «поведенческих расстройств» у подростков так называемых групп риска (риска совершения проти воправных действий).

Концепция коморбидности сложилась в 1970-е годы в психиатрии в противовес традиционному подходу к классификации психических расстройств. В традиционных подходах предполагалось, что пациент не может страдать одновременно двумя или более расстройствами, т.е.

ему может быть поставлен только один диагноз. Новый подход, напро тив, исходит из обоснования положения о возможности существова ния «любых клинических сущностей, которые могут выявляться или выявлялись в анамнезе пациента» [17, с. 2]. Например, для симптома тики, которую клиницисты диагностируют как тревога и депрессия, разница между подходами схематически может быть представлена сле дующим образом (схема 12.1).

Схема 12.1. Традиционный подход и новый с позиций концепции комор бидности.

Глава Выделяют разные типы коморбидности, которые иллюстрируют различные варианты направленности связанных между собой перемен ных. и Файнштейн предложили различать патогенетическую, диагностическую и прогностическую коморбидность по:

Экскурс При патогенетической коморбидности сопутствию двух соответствует рассмотрение их как воздействующей, т.е. причинно действующей, и являющейся следствием. Примером может служить связь между заболеванием диабетом и почечной недостаточностью.

Второе заболевание является осложнением первого.

Возможны и более сложные варианты связей переменных. Напри мер, дети с диагнозом «синдром дефицита внимания и гиперактив ности» (СДВГ) часто демонстрируют также симптоматику, кото рая называется поведения. В специальной литерату ре рассмотрены отличия в установлении этих расстройств согласно американским и отечественным классификациям [48 и др.]. В лю бом случае речь идет о социальной дезадаптации и попадании под ростков в группы риска делинквентного поведения. Не будем более подробно останавливаться на различиях в трактовке терминов от клоняющегося поведения, делинквентности или расстройств поведе ния. В данном примере важна формальная сторона взаимосвязи пе ременных (или синдромов): симптоматика СДВГ и поведенческих расстройств для большой группы детей перекрывается.

Ребенок с СДВГ сверхактивен и импульсивен. Такие дети трудно воспитуемы и провоцируют у родителей негативные и резкие дис циплинарные тактики воспитания. Неэффективные родительские в свою очередь, связаны с развитием расстройств пове дения [79], поэтому можно предположить, что связь, или комор бидность СДВГ и расстройств опосредуется влиянием неадекватной практики воспитания (схема 12.2).

Схема 12.2. Коморбидность «синдрома дефицита внимания и гипер активности» и «расстройств поведения».

А — переменная СДВГ;

Б — расстройства поведения;

В — неправиль ные тактики воспитания.

Корреляционный подход и экспериментальное исследование Согласно схеме 12.2, два расстройства частично независимы. Не адекватные родительские тактики воспитания могут быть следствием других факторов, которые связываются с нарушением семейной эко логии (эффект бедности, родительской депрессии, образовательно го уровня родителей и т.д.). Соответственно есть дети, которые и без СДВГ проявляют расстройства поведения.

Для психологических исследований аналог патогенетической коморбидности найти трудно не только потому, что всегда можно указать опосредствующие переменные. Дело в том, что однозначная направленность связи — менее приемлемая модель, чем учет асим метрии во взаимосвязи переменных.

Так, для экскурса 12.3 асимметрия заключается в следующем.

По данным американского исследователя П. Фрика, гораздо боль ше встречается детей с установленным СДВГ, которые, однако, не имеют расстройств поведения, чем детей с расстройствами пове дения, которые не имеют СДВГ. Кроме того, ряд других корреля тов сопутствуют поведенческим расстройствам у детей с СДВГ, иные сопутствующие симптомы наблюдаются у детей с коморбидностью обоих синдромов. В схеме стрелка, таким образом, должна была бы быть направлена скорее от А к Б, чем наоборот. Однако непол нота знаний о взаимодействии этих переменных делает более адек ватной фиксацию направленной связи (без стрелки).

Продолжим обсуждение проблемы коморбидности, используя схе му 12.3. Первый случай соответствует рассматриваемой клиницистами патогенетической, второй случай — диагностической коморбидности.

Речь идет о том, что переменная Б причинно обусловлена как мини мум двумя другими, является их равновероятным следствием.

Для модели связи переменных, заданной случаем диагностиче ской коморбидности, в психологических исследованиях можно найти достаточно аналогов.

Психогенетические исследования задолго до возникновения концеп ции коморбидности использовали модели, которые призваны коли чественно учесть факторы наследственности и среды в фенотипиче ском проявлении того или иного признака (например, уровня интел лекта, одновременно зависящего как от генетических предпосылок, так и условий развития: полученного образования, образовательного уровня родителей и т.д.). Корреляционный подход — традиционное средство, конкретизированное в разных схемах, или методах, психо генетических исследований.

На схеме 12.3 представлен также третий случай — прогности ческой коморбидности. В исходном понимании конструкта она озна Глава Патогенетическая А коморбидность Диагностическая коморбидность Прогностическая коморбидность Схема 12.3. Типы коморбидности.

чает следующее. Два уже имеющихся у пациента расстройства пред располагают к развитию третьего. Например, пациенты, страдающие депрессией и личностными расстройствами, при склонности к зло употреблению психоактивными веществами характеризуются вы сокой частотой заболевания алкоголизмом.

Пример психологических вариат: высокий уровень мотивации достижения и высокий уровень интеллекта позволяют предпола гать также высокий уровень академической успеваемости в высшей школе. А. Анастази замечает, что эта зависимость в большей степе ни характеризует женскую, но не мужскую студенческую популя цию [4]. Для женщин-студенток учеба чаще является той ведущей деятельностью, в рамках которой реализуются интеллектуальный и личностный потенциалы. Не будем более подробно рассматривать вопросы о том, почему у американских студентов интеллектуаль ный потенциал не всегда проявляется именно в учебной деятель ности, а также репрезентативность этих зависимостей для популя ции российских студентов. Отметим лишь формальный аспект ана лиза взаимосвязи переменных: включение переменной (в данном случае пола) изменяет психологический прогноз, кон кретизируя ограничения обобщений.

Укажем, что нельзя путать проблемы: а) связи переменных, как они предстают в модели, ориентированной на концепцию коморбид ности, и б) смешения переменных, когда возникает необходимость уточнять, какая из переменных отражает изучаемый базисный про цесс, а какая является побочной, действие которой также представ Корреляционный подход и экспериментальное исследование лено в фиксируемом показателе. Контроль такого рода реализуется в квазиэкспериментальных схемах. В отличие от традиционного корре ляционного квазиэкспериментальный метод, как и эксперименталь ный, предполагает проверку каузальных гипотез.

Корреляционный подход как способ организации сбора данных, отличный от экспериментального Задачей любого корреляционного исследования, как и экспери ментального, является обобщение, т.е. распространение содержатель ных выводов об изучаемой зависимости в более широком контексте понимания, чем ограниченный рамками заданных ситуаций, популя ций, переменных и т.д. Однако при корреляционном подходе всегда сохраняется многозначность выводов с точки зрения направлений воз можных обобщений. Ограничения контроля при получении эмпиричес ких данных определяют и ограничения допустимых выводов. Хотя уро вень обобщения не связан прямо с использованием тех или иных нор мативов логики, т.е. выводы часто предполагают некоторый прорыв в обобщении, они и не должны противоречить логике.

Один из приемов соотнесения эмпирического и логического ана лизов данных закреплен в системе условий причинного вывода при экспериментальной проверке каузальных гипотез. Напомним, что в ней установление отсутствия связи между изменениями независимой и зависимой переменных позволяет отвергать утверждение о причин ном характере экспериментального воздействия. Если соответствующее статистическое решение сделано применительно к данным реализо ванного эксперимента, то при высокой оценке его и опе рациональной валидности по нормативу перехода от отвержения нуль гипотезы (и направленной гипотезы) к психологической следует от вержение экспериментальной гипотезы. Другими словами, эмпирически установленный факт отсутствия ковариации между переменными слу жит основанием утверждения, что экспериментальная гипотеза не вы держала эмпирической проверки, или что эмпирические данные ей не соответствуют. Если экспериментальный контроль не осуществлялся и этот эмпирический вывод об отсутствии связи сделан при использо вании средств корреляционного подхода, то его констатация позво ляет и до проведения эксперимента отвергать постулируемую каузаль ную зависимость.

Таким образом, проведение корреляционного исследования на предварительном этапе сбора данных в пользу психологической гипо тезы позволяет принимать решения о необходимости дальнейшего соб Глава экспериментального исследования. Если ковариация перемен ных эмпирически установлена в корреляционном исследовании, то организация эксперимента (как совокупности форм эксперименталь ного контроля) выступит следующим этапом установления причин но-следственного отношения, предполагаемого в экспериментальной гипотезе.

При разработке психологических тестов корреляционное ис следование выступает в схожей функции эмпирической верифика ции гипотез о связях между переменными. При этом средства кор реляционного подхода включены в иные нормативы интерпрета ции этих связей, чем в экспериментальных исследованиях. До знакомства с соответствующими разделами психодиагностики эти нормативы обсуждения корреляционных зависимостей были бы преждевременными. Поэтому далее мы сосредоточимся на исполь зовании средств корреляционного подхода при проверке психоло гических гипотез, имея в виду в основном отличия корреляцион ных исследований от экспериментальных.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.