WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 ||

«ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА И. А. КОЛЕСНИКОВА, Е.В.ТИТОВА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКСЕОЛОГИЯ Москва ACADEMA 2005 УДК 37.01(07.5.8) ББК 74.00я73 К603 Ре цензе нты: ...»

-- [ Страница 2 ] --

создать тесты и эффективную процедуру контроля и оценки: разработать компьютерную программу тестирования;

психологически подго товить студентов и преподавателей к тестированию с помощью персонального компьютера, организовать тестирование;

проверить и оценить результаты;

создать систему коррекции обучения на основе полученных результатов.

При тестовой компьютеризированной форме контроля возрас тает степень отчуждения преподавателя, непосредственно читаю щего курс студентам, от результата своего труда. Значимым по средником выступает технический персонал, обслуживающий ком пьютерные сети.

В системе дистанционного обучения возникает еще большая отчужденность каждого из консультантов-преподавателей от сво их коллег и студентов.

A н а л о г и я Вспоминается некогда популярная миниатюра Аркадия Райкина об испорченном в ателье костюме, сшитом бригадным методом, и реп лика его героя-портного: «...к пуговицам претензий нет? Пуговицы я пришивал...» В этих условиях на уровне управления качеством совместных действий возникает необходимость в дополнительном уведомле нии, информировании, а также развитии навыков межличност ного общения и сотрудничества, т.е. культурной коммуникации (умение выслушать других, критиковать не личность, а идею, умение работать как в качестве лидера, так и в качестве рядового члена группы).

Только целенаправленное объединение профессиональных уси лий позволяет получить в итоге интегрированный педагогический результат.

К новым разновидностям совокупного субъекта, активно раз вивающимся в современном образовании на основе синергети ческого взаимодействия и имеющим дискретную природу, отно сятся «сообщества» и «сети».

Терминологическая справка Понятие сообщество используется для характеристики спонтан но возникающей структуры труда, познания, творчества, исследова ний, отвечающей особенностям и содержанию конкретного вида де ятельности (например, научной, педагогической или художественной).

Обычно это группа людей, работающих в одной предметной или про блемной области и неформально связанных друг с другом системой исповедуемых ценностей и соответствующими коммуникациями.

Австрийский социолог М.Поланьи, впервые использовавший этот термин применительно к научному сообществу, имел в виду значи мость субъективной, личностной, неявной стороны знаний, переда ющихся в непосредственных контактах и формирующих особое про странство содержательного межличностного общения, не регламен тированное формальными рамками.

Сеть — система функционального взаимодействия специали стов, заинтересованных лиц, учреждений, которых объединяет общ ность образовательных (профессиональных) проблем. Сеть «завя зывается» на основе неформально развивающихся, организацион ных, социальных и/или технических форм коммуникации (социальная, информационно-коммуникационная сеть, сеть учреждений образо вания).

Сетевой субъект. Сетевое обучение с использованием инфор мационно-коммуникационных технологий (ИКТ) требует прин ципиально новых способов построения правильных (продуктив ных) действий в ситуации дистанционного взаимодействия педа гога и учащихся.

Особенности виртуального общения формируют специфичес кое состояние субъекта. Его характеризует анонимность и возмож ность предоставлять информацию о себе избирательно, интерак тивно, задавая желаемый режим взаимодействия. Для работы в рамках компьютерных информационно-образовательных сетей тре буются специальные умения:

- технические (свободное владение компьютером и теми про граммами и программными продуктами, которые обеспечивают педагогическое взаимодействие на базе мультимедийных средств);

- методологические, обусловленные необходимостью создания и структурирования особого образовательного продукта, предна значенного для дистанционной передачи и усвоения;

- методические, непосредственно направленные на организа цию обучения в виртуальном режиме;

- коммуникативные, связанные со спецификой лексического, психологического, организационного оформления образователь ных процессов в различных сетевых режимах;

- валеологические, направленные на сохранение здоровья при длительной работе в системе «компьютер —человек».

Организация продуктивной работы в сети требует также спе циальных технических и социальных способов регламентации пе дагогических действий, а также введения в систему коммуника ции особых форм невербального взаимодействия, способных ком пенсировать отсутствие живого эмоционального контакта.

Таким образом, выбирая стратегию и тактику профессиональ ной деятельности, необходимо определить:

- какой «масштаб» субъекта наиболее подходит для достиже ния выбранной педагогической цели (решения отдельных про фессиональных задач);

-каким путем этот субъект будет сформирован;

- на основе каких праксеологических, социально-психологи ческих, социально-педагогических или иных закономерностей будет организована совместная деятельность по достижению цели;

-каков будет совокупный педагогический результат;

- как участники совместной деятельности после окончания работы смогут выйти из состояния пребывания «внутри» совокуп ного субъекта в индивидуальную деятельностную позицию.

Праксеологический практикум В образовательной практике и педагогической науке существует по нятие «эффективная школа». Попробуйте сформулировать праксеологи ческие признаки эффективности школы как совокупного субъекта.

Литература Аршавский И.А. Принцип доминанты в системе обучения // Педаго гика. — 1999. — № 9.

Асмолов А. Г. Деятельность и установки. — М., 1979.

Вершловский С.Г. Эффективная школа. — СПб., 1995.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 2004.

Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учи теля. — М., 2004.

Логунова Л. Б. Корпорация как тип социальной интеграции // Соци альные исследования. — 1996. — № !2.

Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М., 1999.

Никитина N. Н., Железнякова О. М. Основы профессионально-педаго гической деятельности. — М., 2002.

Парыгин Б.Д. Социальная психология. — СПб., 1999.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности. — Ижевск, 1994.

Роботова А. С, Леонтьева Т. В., Шапошникова И. Г. Введение в педа гогическую деятельность. — М., 2004.

Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1990.

Сергеев И. С. Основы педагогической деятельности. — СПб., 2004.

Сидоркин A.M. О сущности педагогических явлений // Педагогиче ская наука в условиях перестройки. М., 1988.

Смободчиков В. И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в пси хологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. — М., 1995.

Титова Е. В. Две модели развития научного знания о педагогической деятельности // Герценовские чтения «Актуальные проблемы развития педагогической науки». — СПб., 1995.

Титова Е. В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспи тания. - М., 1993.

Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М., 1986.

Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1996.

Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М., 1986.

Глава НОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ...Нормативное предписание становит ся результатом нормативного описания опыта.

/7. Щедровицкий 3.1. Основные виды норм в социально-педагогической сфере Одной из центральных проблем, которые изучает педагогиче ская праксеология, является нормирование профессиональной де ятельности. Под нормированием в данном случае подразумевается процесс регламентации (регулирования) деятельности с помо щью норм. Область норм крайне широка. Между нормами и тем, что ими не является, нет четкой границы. Они простираются от бытийных ограничений до бытовых правил.

Согласно представлениям деонтической логики (логики норм) все нормы независимо от их конкретного содержания имеют одну и ту же структуру. Каждая норма включает четыре элемента:

- содержание — действие, являющееся объектом нормативной регуляции;

- характер — норма обязывает, разрешает или запрещает это действие;

- условия приложения — обстоятельства, в которых должно или не должно выполняться действие;

-субъект — лицо или группа лиц, которым адресована норма»1.

Начнем рассмотрение нормирования педагогической деятель ности с наиболее общего, бытийного уровня. Наиболее общую нормирующую функцию по отношению к профессиональному поведению и педагогической деятельности выполняют парадиг мы (от греч. — образец, пример).

Историческая справка Парадигмальность, иначе объективная принадлежность к некой образцовой модели, является одной из качественных характеристик взаимодействия человека с миром, другими людьми, с самим собой.

См.: Краткий словарь по логике. — М., 1991. — С. 123— 124.

Понятие парадигма возникло в античном мире и первоначально использовалось философами для характеристики взаимодействия духовного и реального миров. В современный научный обиход было введено американским ученым Т. Куном. Сегодня оно носит «рамоч ный» характер, став своеобразной категориальной оболочкой, кото рую разные авторы стали наполнять различным смыслом.

В философии науки под парадигмой подразумевается совокуп ность принципов, установок, правил, составляющих специфику мировйдения, миропонимания внутри того или иного научного сообщества. Научная парадигма, господствующая в конкретный исторический период, задает некий образец, модель восприятия и объяснения мира, а также основания для выбора методов его исследования и преобразования.

«Рамочность» этой категории делает ее применение вариатив ным. Выше речь шла о моделях познания действительности (гно сеологических парадигмах), примером которых в образователь ном контексте являются естественно-научная, информационная, знаниевая, проективная и другие парадигмы. Однако парадигмы могут быть выделены и по иным основаниям. По мнению ряда ученых, парадигмальностью обладает не только мышление, но и деятельность человека. Поэтому понимание парадигмы может стать производным от онтологически обусловленных различий в освое нии различных уровней реальности. В философии принято рас сматривать три таких уровня: объективный, субъективный и транс цендентный1.

Соответственно «по бытийному (онтологическому) признаку» можно выделить три педагогические парадигмы: технократическую, гуманитарную, а также парадигму традиции (в ее этническом, религиозном и эзотерическом вариантах)2. Наличие их в действи тельности подтверждает культурологический и историко-генети ческий анализ развития педагогической культуры. Свойства и гра ницы каждого из парадигмальных пространств задают педагогу свой ценностно-смысловой, содержательный и технологический диапазон бытия в профессии. Они становятся специфичными жиз ненными «рамками», определяющими приоритетные направле ния развития педагогического опыта, способы профессионально го поведения, меру мастерства и свободы действий.

Различные педагогические парадигмы характеризуют типоло гические особенности и смысловые границы действий субъекта педагогической деятельности. Каждая из них организована по прин См.: подробнее: Колесникова И.А. Педагогическая реальность: Опыт межпа радиагмальной рефлексии. — СПб., 2001. — С. 41.

В педагогической литературе можно встретить и другой ряд: парадигма тру да, учебы, творчества (Г.Б.Корнетов, М.В.Богуславский), выделенных по прин ципу доминирующего в образовательных системах вида деятельности.

Pages:     | 1 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.