WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА И. А. КОЛЕСНИКОВА, Е.В.ТИТОВА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКСЕОЛОГИЯ Москва ACADEMA 2005 УДК 37.01(07.5.8) ББК 74.00я73 К603 Ре цензе нты:

главный специалист Управления развития подведомственных учреждений и внедрения результатов НИР. кандидат психологических наук Е. В. Корниенко, доктор педагогических наук, профессор кафедры ИКТ Российского Государственного педагогического университета имени А.И.Герцена О. II. Шилова Колесникова И. А.

К603 Педагогическая праксеоО. II. Шилочеб. пособие для студ. высш.

пед. учеб. заведений/ И.А. Колесникова, Е. В.Титова. — М.:

Издательский центр «Академия», 2005. — 256 с.

ISBN 5-7695-2009-4 Пособие обращено к тем, кто. выбрав педагогическую профессию, хочет стать в ней профессионалом в подлинном значении этого слова;

для тех, кто стремится действовать успешно, рационально, результатив но, эффективно в сфере образования. В нем рассказывается, как педагогу сделать любое свое действие правильным, ведущим к запланированному результату. В книге представлено множество иллюстраций и практических примеров, а также рефлексивных заданий и методик самодиагностики.

Пособие предназначено студентам и преподавателям педагогических вузов, слушателям системы повышения квалификации работников обра зования, аспирантам, докторантам и научным работникам.

УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я Оригинап-макет данного издания является собственностью ателъекого центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается ISBN ОТ АВТОРОВ Вы держите в руках первое в нашей стране учебное пособие по педагогической праксеологии. Оно открывает издательскую серию для системы непрерывного педагогического образования под на званием «Профессионализм педагога». В рамках педагогической праксеологии, выступающей в качестве общей теории педагоги ческой деятельности, рассматриваются наиболее общие принци пы и пути повышения эффективности и полезности профессио нальных действий, закономерности и условия целесообразного и рационального построения деятельности педагога независимо от его специализации.

Для того чтобы грамотно работать, любому педагогу, будь то специалист дошкольного образовательного учреждения, школьный учитель, преподаватель вуза, работник системы повышения квали фикации, социальный работник, руководитель образования, не обходимо четкое инструментальное представление об основных механизмах, направлениях, формах профессиональной деятель ности, которые он может сегодня использовать для решения со циально-образовательных задач.

Как на начальных этапах вступления в профессию, так и в пе риод профессиональной зрелости перед специалистом постоянно встает проблема улучшения качества своей деятельности, однако не всегда он знает, что необходимо предпринять для ее эффек тивного решения. О том, как можно сделать любое свое действие правильным, умелым, продуктивным, ведущим к запланирован ному результату, рассказывается в «Педагогической праксеоло гии».

В пособии определены специфика и место педагогической прак сеологии в системе научного знания, раскрыты праксеологиче ские основы педагогической деятельности и праксеологические аспекты профессионализма педагога. Показано, как на основе праксеологического подхода можно осуществлять нормирование деятельности педагога, выстраивать ее основные процедуры, фор мировать и корректировать характеристики профессионального поведения.

В книге дано множество иллюстраций и практических приме ров, заданий аналитического, рефлексивного, креативного харак тера, а также диагностических методик. Являясь логическим про должением и дополнением основного текста параграфов и глав, они помогут читателям перевести довольно сложное теоретичес кое Содержание в плоскость педагогической практики. Все иллюс тративные и методические материачы взяты авторами из образо вательной практики. В конце к каждой из глав представлен список литературы, который может быть использован в ходе самостоя тельной работы.

Авторам хотелось, чтобы предлагаемые материалы стали для читателей основой анализа любого вида профессионально-педа гогической деятельности, будь то обучение, воспитание, консуль тирование, проектирование или нечто иное. Пособие необычно тем, что в равной мере обращено не только к студентам педагоги ческих вузов, еще только осваивающим начала профессиональ ной Деятельности, но и к работающим педагогам.

Для тех, кто еще только готовится стать педагогом, оно будет также полезно, поскольку содержит комплекс знаний, обладая которыми молодой специалист легче сумеет преодолеть подвод ные рифы профессии. Мы надеемся, что праксеологический взгляд на свою деятельность позволит опытным педагогам по-новому оце нить результативность и эффективность собственных действий, по иному отнестись к своим ошибкам, успехам и неудачам;

еще раз оценить свой профессиональный диапазон и наметить пути его расширения.

ВВЕДЕНИЕ Технический прогресс изменяет виды деятельности, но значимость деяния и по требность в нем остаются неизменными.

А. а Впервые понятие «праксеология» было использовано француз ским философом и историком Л. Эспинасом в конце XIX в. Именно он предложил идею создания отдельной научной дисциплины о факторах повышения эффективности и полезности действий. В од ной из статей, датированной 1890 г., Л. Эспинас писал: «Ремес ленник мастерит, крестьянин пашет, моряк плавает на корабле, солдат воюет, купец торгует, профессор учит, управляющий рас поряжается. И вот слово практика порождает термин "праксеоло гия" для определения науки о подобных фактах, рассматривая их в единстве;

науки о наиболее общих формах и принципах дей ствия в мире живых существ»1. Полвека спустя, в 1949 г., австрий ский экономист Л.Мизес в работе «Человеческое действие» ис пользовал понятие «праксеология» для обозначения науки о че ловеческом поведении.

В середине XX в. польский философ и логик Т. Котарбинский опубликовал книгу «Трактат о хорошей работе»2. Название очень точно отразило желание автора проанализировать фундаменталь ную природу обозначенного им феномена и наметить наиболее общие пути превращения любой работы в действительно хоро шую. Этот трактат стал для европейской науки отправной точкой в понимании целесообразности и рациональности деятельности, а также основанием формирования праксеологического подхода как особого способа анализа и объяснения человеческой практики.

Термин «праксеология» восходит к praxis (действие, практика) и латинскому praxeus (действие, деяние). В буквальном переводе праксеология — это «знание о действиях», познание практики в ее философском понимании, т.е. получение самых общих сведений о том, что человеком делается (ср. с технологией как знанием об искусстве технике «делания»). Изучение практи ческой реализации и последствий действия чрезвычайно важно как для преобразования практики, так и для профессионального развития тех, кто этим занимается.

Цит. по: Котарбинский Т. Развитие праксеологии // Польское обозрение. — 12, 13.

Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. — М., 1975.

Целесообразность создания общей теории профессионально педагогической деятельности имеет смысл аргументировать. Не обходимость праксеологии, являющейся именно такой теорией, вытекает из ограниченности опыта отдельно взятого субъекта, каким бы талантливым или масштабным он ни был. Неслучайно с какого-то момента люди стали понимать, что практике необхо дима помощь научной мысли, способной опосредовать ее эффек тивность и непрерывное совершенствование1. Появление праксео логии как системного знания об общих принципах и способах рацио налыщх {правильных), целесообразных, успешных действий стало свое образным ответом теоретического мышления на потребность «че ловека работающего» в целостном понимании механизмов соб ственной деятельности.

Возникнув как общая философия и теория практического дей ствия на рубеже XX и XXI вв., праксеология стала приобретать раз личные дисциплинарные «опенки» применительно к конкретным сферам человеческой деятельности. В современных научных источни ках можно встретить такие понятия, как политическая праксеоло гия, юридическая праксеология, социальная праксеология и др.

Необходимость и возможность обособления в структуре науки специального раздела, направления или отрасли возникает в пе риод4 когда обостряется потребность практики в реальном изме нении качества человеческой деятельности. Это стимулирует по искии оформление новой системы знаний, способной удовлет ворить такую потребность. Но предварительно в науке должен сло житься предпосылочный пласт информации.

Для того чтобы праксеология выделилась в самостоятельное направление развития философско-педагогической мысли, име ются все необходимые историко-культурные основания. Зависи мость совершенствования мира от активности Человека-творца, связь материального и духовного воспроизводства человечества со способами его деятельности в философско-педагогическом плане были: обозначены еще основоположником европейской теорети ческой педагогики Я.А. Коменским, жившим на рубеже XVI и XVII вв. С тех пор неоднократно предпринимались попытки изуче ния закономерностей продуктивных педагогических действий. Всем специалистам сегодня известны «Универс&пьный метод» Я.А. Ко менского и «азбука действий» швейцарского педагога И. Г. Пес талоцци, идея оптимизации обучения, сформулированная совет ским академиком Ю.К. Бабанским, и комплексный подход, широ ко распространившиеся в практике обучения ряда стран в 1970-е гг.

понятая «эффективный учитель» и «педагогика успеха», разнооб разные методики и технологии, НОТ педагога. Идеи, содержащиеся в них, затрагивают проблему целесообразной, рациональной орга Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 144.

низации педагогической практики (разумеется, в широком фило софском понимании этого слова);

проблему легкого, быстрого, радостного, глубокого учения.

В XX в. были сделаны важные шаги в изучении проявлений активности человека и возможности управления ею. Среди них стоит назвать учение И. П. Павлова о сигнальной системе, учение о доминанте А.А.Ухтомского, теорию функциональных систем Бернштейна —Анохина, открытие Р. Сперри функциональной асимметрии полушарий мозга;

теорию деятельности (С.Л.Рубин штейн, А. Н.Леонтьев), работы по кибернетике (Н. Винер, Б. Скин нер), информатике и многое другое. Наряду с этим исторические поиски педагогами всего мира «Золотого правила», позволяюще го с одинаковым успехом «учить всех всему» (Я. А. Коменский), в чем-то сродни поиску философского камня и до сих пор остаются почти недостижимой мечтой.

Желание не только учить, но и научить «всех всему» требует высокого профессионализма. Профессиональность предполагает целесообразность действий как соответствие цели деятельности природе человека, тому или иному контексту культуры, месту, времени и ситуации. Перед любым сообществом специалистов рано или поздно встает задача сохранения профессионального каче ства (бытийного начала) своей деятельности, недопущения ее сни жения до эмпирического (бытового) уровня. Особенно велик со блазн «опрощения» относительно деятельностей, имеющих онто логическую природу, т. е. объективно связанных с сущностью че ловека. В полной мере к ним относится педагогическая деятель ность, являющаяся, по сути, для каждого из нас врожденной, поскольку без научения и воспитания не может сложиться под линно человеческий образ.

Традиционная и цеховая культуры профессионального обуче ния и воспитания, доминирующие и по сию пору в массовой под готовке педагогов, предполагали передачу опыта «из рук в руки».

Однако стремление при описании педагогической деятельности к аналогии с природными явлениями, попытки разбить на опера ции, алгоритмизировать работу педагога, которые «срабатывали» в предыдущие века, оказываются малоэффективными в современ ную эпоху бурных и постоянных изменений. Рост требований об щества к качеству образования обусловливает значительное ус ложнение педагогической деятельности. Это проявляется в поста новке принципиально новых социально-педагогических задач, увеличении числа функций педагога, расширении содержания его деятельности. Так, за последние годы стремительно возросла науко емкость педагогического труда, под которой подразумевается обя зательное включение в структуру профессиональной деятельно сти фундаментальных знаний, работа с большими потоками ин формации, повышение уровня образовательной подготовки педа гогов. Новые проблемы ведут к увеличению педагогических функ ций, появлению новых специализаций и видов профессиональ ной деятельности, носящих интегративный (комплексный) ха рактер. У специалистов сферы образования возникает необходи мость освоения этих направлений и форм профессионально-педа гогической активности Неуклонно увеличивается степень технологизации педагогиче ской деятельности, причем не только за счет появления новых информационных технологий, но и в силу инновационного раз вития социально-педагогических систем. Стремление человечества, вступившего в эпоху ноосферного развития, к гуманитаризации социальной жизни обращает все большее число людей к сущност ным основам педагогической деятельности, а именно к понима нию образования как создания человеческого образа. Вековой спор о человеческом и профессиональном, реальном и формальном при оритетах в образовании приобретает сегодня новое звучание. В со держании обучения и воспитания уменьшается просветительская, информационная доля, в свою очередь в деятельности педагогов увеличивается развивающее, стимулирующее, проективное начала.

Усложнение педагогического труда с неизбежностью требует повышения степени его осмысленности. Все чаще в среде про фессионалов проявляется стремление к рефлексии по поводу про цесса и результатов педагогического действия. Профессиональ ная деятельность становится привычным объектом исследования и проектирования. Таким образом, она утрачивает черты спон танного или ритуального поведения и становится все более кон цептуальной. За счет этого укрепляется субъектно-авторская по зиция (В.В.Сериков) носителей педагогической профессии.

Процессы, связанные с формированием открытого общества, обнаружили перед учеными и практиками эффект множественно сти педагогической реальности. А значит, необходимость самооп ределения в этой множественности, в том числе на уровне педаго гической деятельности и ее результатов. Нынешняя педагогическая деятельность требует от профессионала творческих проявлений, поскольку он действует не в устоявшемся социально-образователь ном контексте, а ежечасно вплетает в ткань педагогической реаль ности новые нити, расцвечивая ее узорами инноваций.

Сегодня явно обозначились тенденции к специализации внут ри педагогической деятельности, к обнаружению новых педаго гических функций, их освоению или передаче специалистам из смежных сфер. Распространение образования на все обществен ное пространство ведет к педагогизации многих областей деятель ности, ранее не соприкасавшихся с образовательной проблема тикой.

Можно предположить, что существуют некие закономерности овладения любой профессионально-педагогической деятельностью в силу соблюдения общественной практикой всемирных канонов существования. Отсюда возникает необходимость изучения и сис темного описания проявлений этих закономерностей в конкрет ных видах и формах. При обращении к литературе, посвященной проблемам обучения, воспитания, различным видам консульти рования, поддержки и т.д., обнаруживается парадоксальная си туация. Феноменологические и методические аспекты различных видов педагогической деятельности освещены в исследованиях до статочно хорошо, чего нельзя сказать о деятельностном начале работы педагога.

В данном случае педагогическая праксеология способна высту пить методолого-практической базой овладения навыками про фессионального функционирования в образовательном простран стве, предпосылкой к формированию умения владеть своими дей ствиями. Ведь деятельность — это весьма специфический профес сионально-педагогический инструмент. Ее потенциал может быть направлен не только на созидание, но и на разрушение личности.

Развивающую и воспитывающую функции любая деятельность начинает выполнять лишь тогда, когда становится для педагога осознанной и личностно значимой. Работа по осознанию и овла дению каждым из компонентов деятельности и ее структурой в целом актуализирует субъектные возможности носителя педаго гической профессии.

В границах педагогической праксеологии находится изучение характеристик носителей профессионально-педагогической дея тельности, которые могут быть представлены в индивидуальном или совокупном вариантах, вступать в отношения кооперации или конкуренции. Одно должно стать непреложным правилом для пе дагога: профессионализм действий. В ситуации остро ощущаемого дефицита практико-ориентированного знания о том, как успеш но воспитывать, обучать и развивать человека в современную эпоху, педагогическому сообществу очень важно не утратить то, что все гда составляло основу любой профессиональной деятельности, а именно — владения инструментарием, который не подвержен конъюнктурным изменениям, поскольку существует объективно (по разным причинам оставаясь порой не востребованным).

Таким инструментарием в данном случае является система пе дагогической деятельности. Она формируется на пересечении мно гообразия действий, которые с самыми разными намерениями производит человек, профессионально работающий в сфере об разования, включая обучение и воспитание;

педагогическое об щение, поддержку и консультирование;

просвещение и соци альную работу, педагогическое проектирование и многое другое.

Каждый педагог в профессиональном плане должен стремить ся к идеальному осуществлению своей деятельности. Эта профес сиональная установка задает определенные логические требова ния к организации действий в рамках педагогического процесса, что и составляет основу педагогической праксеологии. Выполняя функцию методологического ориентира, педагогическая праксео логия;

помогает специалисту выйти на новый уровень осуществле ния профессиональной деятельности за счет включения в иной тип отношений. Праксеологические отношения человека с дей ствительностью всегда конструктивны. Они предполагают созда ние объектов в идеально-, либо в материально-образцовой форме на основе принципа целесообразности и успешности.

Педагогическая праксеология раскрывает не только оптималь ный образ действия, но и, что принципиально важно, необходи мый образ мысли о д е й с т в и и, Эта наука рассказывает не толь ко о том что и как делать педагогу, но и о том, как рационально думать, чтобы хорошо делать. Педагогическая праксеология необ ходима людям, избравшим педагогическую профессию, тем, кто хочет.быть в ней Профессионалом Глава ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКСЕОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ Из совершенной работы рождается чудо.

Н. К. Рерих 1.1. Становление педагогической праксеологии В течение многих столетий мыслители стремились связать науч ную картину мира с потребностями повседневной человеческой практики. Немецким философом Э.Гуссерлем (1858—1938) была сформулирована идея о «жизненном мире» как совокупности всех возможных или действительных «горизонтов» опыта человеческой жизни. Применительно к жизни в профессии она рождает пред ставление о существовании профессиональной картины мира, в которой должны интегрироваться теоретические воззрения и прак тический опыт. В этом смысле правомерно предполагать наличие педагогической картины мира, которая подспудно складывается и всегда скрыто присутствует в сознании педагога. Одно из централь ных мест в ней по праву принадлежит педагогической деятельности.

О значении теоретического знания для построения успешной практики писали многие философы и педагоги. В истории разви тия науки неоднократно предпринимались попытки создать сис тему знаний о человеческих действиях. Среди авторов, внесших значительный вклад в разработку проблем, связанных с деятель ной сущностью человека и усовершенствованием практической деятельности, — И.Кант, Г.Гегель, И.Фихте, К.Маркс, Дж.Локк, Дж.Дьюи, Ж.Пиаже, М.Вебер, П.Толкотт, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Т. Котарбинский и многие другие. Их работы дают обширный материал для выделения основных категорий, поня тий, проблем, составляющих контекст педагогической праксео логии как интегративной области научного знания.

Библиографическая справка Джон Дьюи (1859 —1952), американский философ, психолог, пе дагог. Рассматривал различные виды человеческой деятельности как инструменты для решения социальных и индивидуальных проблем.

Разрабатывал проблемы практической эффективности и полезно сти деятельности, считая успех и практическую целесообразность действий критерием их моральности. Многое сделал для разработ ки и внедрения системы обучения путем «делания».

Макс Вебер (1864 —1920), немецкий социолог, философ, исто рик. Высказал идею рациональности в организации общественных отношений. Один из авторов теории социального действия, изучав ший рациональные компоненты целеполагающей деятельности в со четании со значимостью ценностных установок, ориентации, моти вов, ожиданий, притязаний.

Выготский Лев Семенович (1896—1934), советский психолог.

Поведение человека рассматривал как результат влияния биологи ческой эволюции и историко-культурного развития общества. Сфор мировал представление о «культурном поведении» как опосредован ной орудиями и знаками возможности преобразования окружающей действительности, других людей и управления собственным пове дением.

Жан Пиаже (1896—1980). швейцарский психолог. Создал опе рациональную концепцию интеллекта, исследовал процессы обра зования операциональных структур на основе представлений о вне шних и внутренних действиях.

Парсонс Толкотт (1902—1979). американский социолог. Осново положник структурно-функционального направления в социологии. Ут верждал необходимость построения общей аналитической логико-де дуктивной теории человеческих действий как основы решения част ных эмпирических задач. Считал возможным самоорганизацию дей ствия как системы. Указывал на символичность механизмов регуля ции этой системы (язык, ценности) Общим в любом действии считал такие свойства, как зависимость от общепринятых ценностей и норм (нормативность);

независимость от условий среды (иррациональность);

обусловленность субъективными «определениями ситуации».

Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979), советский психо лог. Определил принципы психологической теории деятельности.

Исследовал взаимосвязь деятельности и сознания в развитии лич ности. Сделал вклад в развитие эргономики как инженерной психо логии.

Котарбинский Тадеуш (1886—1981), польский философ, логик.

Ставил задачи нормирования правильной, эффективной и макси мально целесообразной деятельности, изучения динамики развития доброкачественного труда, аналитического описания элементов про дуктивной деятельности.

Педагогическая праксеология выступает в системе педагоги ческого знания как общая теория педагогической деятельности.

Как область науки, ориентированная на практические потребно сти, она в первую очередь обращена к работе педагога в ее всеоб щих —- сущностных, отражающих внутреннюю природу про фессионально-педагогическойдеятельности, и существенных, важных для людей, причастных к педагогической деятельности, — проявлениях. Такое знание формируется на пересечении:

- философских положений, категорий, законов, с помощью которых объясняется феномен трудовой деятельности;

- общенаучных подходов, связанных с рассмотрением и реше нием проблем профессиональной активности человека и законо мерностей построения его деятельности;

- междисциплинарного знания, аккумулирующего совокупный теоретический и практический опыт рационального осуществле ния педагогических действий;

- собственно педагогического методологического знания о сис теме педагогической деятельности;

- результатов рефлексии по поводу причин, условий и меха низмов успешности педагогической деятельности.

Терминологическая справка Методология — система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методологическое знание формирует осно ву для осознанных с позиций науки профессиональных действий.

Одна из трактовок методологии педагогики рассматривает ее как сферу, включающую учение о структуре, логической организа ции, методах и средствах деятельности в области теории и практи ки. В предмете, которым занимается методология, сущностным ока зывается отношение «познание—преобразование».

Для построения концептуального образа того или иного эле мента науки кроме императивных аргументов и эмоциональных доводов необходимо раскрыть и обосновать следующие ее харак теристики:

- объект и предмет научного познания;

- объективное назначение данной научной дисциплины (или области, течения, направления), ее цели, функции, основные исследовательские задачи;

- категориальный (понятийно-терминологический) аппарат;

- основания структурирования научного знания, дифференци ации научной деятельности, определения приоритетных направ лений исследований;

- исследовательский аппарат (типология и методы научных исследований);

- характер связей с другими научными дисциплинами и обла стями;

- связи с практикой.

Предмет педагогической праксеологии — закономерности и ус ловия достижения рациональности и успешности преобразова тельной активности человека в педагогической действительно сти.

Цель педагогической праксеологии — получение и представле ние Профессиональному сообществу практико-ориентированного методологического знания об общих принципах и способах рацио нальной и продуктивной педагогической деятельности.

Научная миссия педагогической праксеологии — обнаружение и описание общего, того, что в ценностно-смысловом и техно логическом отношениях объединяет отдельные виды деятельно сти, существующие в поле профессионально-педагогической активности.

Практическое значение педагогической праксеологии. Есть кры латое выражение: «Нет ничего практичнее хорошей теории». Это не просто красивая фраза, придуманная учеными. Известный пе дагог русского зарубежья С. И.Гессен отмечал, что даже самые частные и конкретные вопросы педагогики выводятся в послед них своих основах к чисто философским проблемам. Педагогичес кая праксеология в какой-то степени призвана доказать это, выс тупая общим научным основанием профессиональных действий и теоретическим ключом к их осознанию. В качестве философии про фессионального («правильного» с точки зрения объективных за кономерностей и смысла профессии) действия она дает практи ческому работнику возможность сделать свой труд осмысленным и эффективным.

Задачи педагогической праксеологии. Основателем общей прак сеологии польским философом и логиком Т. Котарбинским были обозначены ее основные задачи, применительно к педа гогическому контексту могут быть сформулированы следующим образом.

Главной задачей педагогической праксеологии является разработка и обоснование норм <•исправной'' эффективной педагоги ческой деятельности, «норм максимальной целесообразности» дей ствий.

Терминологическая справка Норма (от лат. погта — руководящее начало, правило, обра зец) -• узаконенное установление, признанный обязательным поря док, спой чего-нибудь;

установленная мера чего-нибудь.

Норматив — показатель норм, в соответствии с которыми произ водию кэкая-либо работа Лрльское понятие «sprawnosc», использованное Т.Котарбинским и ставшее для не|го одним л г- ключевых, в данио., чучае достаточно трудно адекватно перевести на русоний язык. Наиболее точным смысловым эквивалентом нам пред ставляется слово «правильность» или которые и будут употребляться далее.

Понятие «норма» применительно к педагогической деятельно сти по большей мере ассоциируется с директивными установка ми (нормативными документами), в методологическом же значе нии оно употребляется редко. Гораздо чаще встречаются рассуж дения об исключительно творческом ее характере, о необходимо сти искусной импровизации в работе педагога и т. п.

Вторая задача праксеологии — изучение становления ма стерства человека. В педагогической праксеологии имеется в виду изучение закономерностей становления профессионализма педагога.

Речь идет об изучении своего рода эволюции педагогической дея тельности, роста ее достижений, причем как в историческом ас пекте (этапы и признаки становления педагогического мастерства как профессионального явления), так и в индивидуальном (раз витие мастерства конкретного педагога).

Наконец, третья задача педагогической праксеологии по аналогии с общепраксеологической задачей может быть сформу лирована как аналитическое описание элементов профессионального действия. В научном и прикладном плане значимо выявление и пред ставление разнообразия форм действия и его элементов. Примера ми могут служить разные виды профессиональной кооперации. На пример, с одной стороны, линейная последовательность пооче редных действий не связанных друг с другом учителей-репетито ров, с другой — слаженная деятельность педагогического коллектива.

Педагогическая праксеология не только изучает образователь ную практику, но и сопровождает педагога в его деятельности, выступая одновременно как практиковёдение и практиковедёние.

Она призвана научить специалиста быть творцом собственной ус пешной деятельности от начала до конца, оказать ему поддержку в превращении его в субъекта профессиональной деятельности и преодолении рецептурного (исполнительского, репродуктивного) типа профессионального поведения.

Методы педагогической праксеологии. Методы, которые исполь зуются в рамках педагогической праксеологии, обусловлены спе цификой ее задач. Среди них выделяются:

методы праксеологической дескрипции, описывающие законо мерности и условия формирования правильных педагогических действий;

фиксирующие опыт успешной работь;

методы праксеологической экспертизы, направленные на оценку структуры педагогической деятельности с позиций ее продуктив ности, на рефлексию профессионально-педагогмческс го поведе ния и всех видов опыта, на оценку действий педагога и их резуль татов;

метопы праксеологичесхогь моделирования ь проектирования,.функцией которых является разработка, апробация установле ние ноом профессионально-педагогической деятельности, поиск способов повышения ее '/спешности.

Праксеологическое знание имеет универсальный характер по отношению ко всем видам педагогической деятельности, поскольку рассказывает о наиболее общем, свойственном каждому из них.

Тем еамым оно обладает нормирующими, регулятивными, про гностическими возможностями. Праксеология необходима прак тическому работнику для того, чтобы оптимизировать действия, быть способным интегрировать свои усилия с усилиями коллег, обозначить гранипы профессиональной активности, обеспечить успешность педагогической деятельности.

Интегративная природа праксеологического знания. Непосред ственными истоками педагогической праксеологии выступает, с одной стороны, «общая» праксеология (Т. Котарбинский, Т. Пшо ловский, Киевский институт праксеологии), с другой — педаго гика, для которой в свое время были актуальны связи с исследо ваниями организации и управления, в особенности с такими их направлениями, как научная организация труда — НОТ (А. К. Га стев и П.М.Керженцев), кибернетика (Н.Винер), тектология (А.А.Богданов), эргономика.

Источниками формирования и развития праксеологических знаний в сфере педагогики также выступают различные совре менные научные области и дисциплины. Будучи практико-ориен тированной методологической системой, педагогическая праксео логия формируется на стыке философского, научного, практи ческого знания. Фактически праксеология является составной ча стью философии, выступая в качестве «философии правильного действия». Из философского контекста в педагогическую праксео логию пришли такие понятия, как «смысл», «ценность», «цель», «качество педагогической деятельности». Психологические знания помогают проникнуть в механизмы овладения деятельностью на уровне анализа мотивов, потребностей, интересов, способностей людей к педагогической деятельности. Социологические знания обращают нас к ценностным установкам, социальным ожидани ям, притязаниям носителей педагогической профессии, системе их межличностных взаимодействий.

Педагогическая праксеология функционально соотносится с педагогической технологией как разделом общей педагогики и частными методиками, для которых является одним из методоло гических оснований. Она также близка по содержанию к профес сиологии, формирующей целостное представление о процессах, происходящих в области профессионального труда.

Педагогические профессии, несмотря на свою очевидную спе цифичность, имеют некоторые общие черты и принципы с ря дом других профессий, прежде всего относящихся к типу «чело век—человек». В связи с этим для педагогической праксеологии определенную ценность представляют результаты исследований конкретных сфер профессиональной деятельности. В частности, теоретические и эмпирические знания из области менеджмента, как правило, также имеющие праксеологический характер.

Думается, что в перспективе педагогическая праксеология бу дет формироваться и развиваться как межотраслевая научная об ласть педагогики, общая для различных отраслей педагогической науки (педагогики школы, дошкольной, специальной, социаль ной педагогики и др.). Развиваясь в структуре педагогики, она ус танавливает связи с другими ее составляющими, которые уже обрели свой научный статус или только начинают заявлять о себе.

С одной стороны, происходит дифференциация праксеологическо го знания из уже сложившихся структурных формирований педа гогики, таких как философия педагогики и педагогическая мето дология. С другой — интеграция со знаниями из различных облас тей и научных дисциплин не только внутри педагогики, но и за ее пределами. Примером могут служить педагогические аксиология и культурология, педагогическая инноватика, педагогическая про фессиология, акмеология.

Таким образом, педагогическая праксеология выполняет в си стеме педагогических наук функцию комплексного основания целесообразных профессиональных действий. Соединяя когнитив ный, принадлежащий к сфере сознания, и инструментальный уровни профессионального бытия, она предлагает специалисту рациональную основу для осознанного нахождения и удержания себя в рамках профессии.

Праксеологический практикум Подумайте над следующими вопросами.

1. Как соотносятся предметы педагогической праксеологии и педагогики?

2. Какие практические вопросы (проблемы, противоречия) современ ного образования (деятельности педагога) могут быть решены с помо щью педагогической праксеологии?

1.2. Основные категории педагогической праксеологии Осознанность деятельности профессионального педагога стро ится на понимании природы и закономерностей становления че ловека и развития педагогических процессов, а также на фунда ментальных и прикладных знаниях своей предметной области. Воз можность осознания явлений и событий появляется только при рассмотрении их в системе категорий, которыми постигается дей ствительность.

Терминологическая справка «рамочные», наиболее общие единицы методоло гического знания, которые в совокупности необходимы и достаточны для полноты осмысления сущности объекта, изучаемого той или иной наукой.

Вот почему стремление добраться до глубинных смыслов педа гогической деятельности требует развития категориального мыш ления или, иначе, умения использовать философские и общена учные категории в качестве инструмента рефлексии по поводу педагогической реальности Самым общим проявлением жизни является активность. Формы преобразовательной активности человека принято описывать сле дующими категориями и понятиями: труд — практика — опыт — работа — деятельность— профессия, Посмотрим, каким содержа нием наполняется каждая из них применительно к сфере педаго гики, выделив следующий понятийный ряд: педагогический труд, работа педагога, педагогическая практика (в широком смысле), пе дагогический опыт, профессиональное поведение, педагогическая дея тельность.

Педагогический труд. Наиболее общее понятие в этом ряду — педагогический труд. Труд — одна из важнейших философских ка тегорий. Ее используют для обозначения способа преобразования действительности, основанного на целенаправленном приложе нии человеком физических и интеллектуальных сил, энергии, вре мени к какому-либо предмету. В этом понятии на первый план обычно выступает социально-экономический аспект. Результаты труда измеряются с позиций категории стоимости и обмена.

Труд объективно врожден человеку (онтологичен), он являет ся, по мнению К.Маркса, «вечным естественным условием его жизни». Т.Котарбинский считал, что труд — это сплетение дей ствий, имеющих характер преодоления трудностей в целях удов летворения чьих-то существенных потребностей1. Отсюда не вся кую деятельность можно назвать трудом.

Важными признаками труда являются:

-цель, направленная на преобразование того или иного пред мета в соответствии с потребностями человека;

- необходимость приложить усилия (затратить энергию) для получения определенного продукта;

- социально значимый результат.

Развивающий человека труд требует целесообразности и осмыс пенности составляющих его видов жт-.й-юепт. Целесообразность в данном случае — осознанность дели, возможность предвидеть получить желаемый результат. Деятельность, не имеющая смысла См.: Котарбинский Т. Трактчт о хог.-. «ней ::6f ч Труд педагога имеет свою специфику. В соответствии с матери альной или идеальной природой предмета приложения усилий и результата труд делится на умственный и физический. В содержа тельно-смысловом отношении различается производительный (в результате которого производится определенный продукт) и об служивающий (направленный на удовлетворение чьих-либо по требностей) труд. Возникает ряд вопросов. К какому из этих видов относится труд педагога? Производит ли он что-либо и для кого?

Если нет, чьи нужды он обслуживает? Что в данном случае опред мечивается (присваивается личностью) и распредмечивается (пе реходит из личностного достояния в общественную сферу)?

Проанализировав различные сферы образовательной практи ки, мы увидим, что содержательный диапазон, который осваива ет человек с помощью педагогического труда, достаточно широк.

Здесь и опыт человечества, и достижения культуры: достояния той или иной предметной области, моральные и нравственные нормы, внутренние переживания участников педагогических про цессов, система различных отношений, связывающих людей, — одним словом, все грани бытия.

Любой труд направлен на преобразование предмета с помо щью определенных действий. Что же является предметом труда для учителя? Чаще всего, отвечая на этот вопрос, педагоги указы вают непосредственно на учебный предмет, который они препо дают, или личность учащегося (воспитанника), считая, что долж ны как можно более полно овладеть им и/или преобразовать со образно своим представлениям. Но предметом труда в образова тельном пространстве в равной степени становятся и система от ношений «педагог—воспитанник», и педагогическая ситуация, и условия обучения (воспитания), деятельность,учителя, его про фессиональное поведение и организация жизнедеятельности, а также многое другое.

Вопрос о предмете педагогической деятельности ведет к не обходимости его дифференциации для того или иного вида про фессиональной активности. Предметом труда воспитателя могут являться: социальное поведение, личностные характеристики, управление развитием, межличностные отношения, условия раз вития, ситуация воспитания, воспитательная среда. Для препо давателя — процесс усвоения учебной информации. Для соци ального работника или педагога-консультанта — проблема кли ента. Для игротехника — игровая ситуация и т.д.

При этом наблюдается историческая динамика предмета педа гогического труда. Она выражается в постепенной смене направ ленности педагогической деятельности. Сегодня акценты в про фессиональной активности все чаще переносятся с преобразова ния личности на преобразование межличностной сферы, сферы отношений, образовательного пространства, воспитательной среды.

Это находит отражение в понятиях, которыми приоритетно опи сываются образовательные процессы. Если раньше речь шла пре имущественно о педагогическом воздействии, то сегодня педаго ги стремятся к взаимодействию, сотрудничеству. Все чаще упо требляется и такое понятие, как со-бытиё.

Под словосочетанием «разделение труда» обычно подразуме вают специализацию трудовых функций, их распределение между различными членами общества. В педагогической сфере это разде ление довольно условно. Школьный учитель, например, не толь ко учят, но и воспитывает, поддерживает, вступает в коммуника цию. В то же самое время существуют классные воспитатели, со циальные работники, гувернеры, школьные психологи, лекто ры, чей труд более специализирован.

В трудовой деятельности осуществляется «обмен веществ» меж ду человеком и природой. В педагогической деятельности происхо дит бмен ценностями и смыслами между людьми. Совместность труда Порождает различного типа производственные отношения. Их специфику в педагогической деятельности определяет то обстоя тельство, что они обязательно «встроены» в человеческие отноше ния, совмещены с ними. Поэтому попытки ограничиться в образо вательном процессе лишь функциональным (деловым) взаимодей ствием выводят нас за пределы педагогического качества.

Однако любое разделение требует в ответ формирования «встречного» типа отношений, связывающих в труде «разделен ных» трудом людей. Таким образом, в зависимости от характера и организации труд способен в одинаковой мере как объединять, так и разъединять людей, тем самым порождая отношения коопе рации или конкуренции, специализации или комплементарности (дополнительности). Педагогическому труду по его природе чужда идея борьбы, конкуренции. идея совместности труда (со-трудничества), перенесенная в педагогику, дает интересней шие инновационные результаты.

С категорией «труд» соотносится также понятие орудия {сред ства) труда. Вопрос об орудиях педагогического труда своеобра зен. Чем именно один человек учит, воспитывает, поддерживает, развивает другого? Что является основным средством труда педа гога? Прежде всего он сам как носитель предметной и общекуль турной информации, жизненного опыта, определенных личност ных качеств, энергии, которые могут становиться для других лю дей источником обучения, воспнец, этоддержки. Далее — это педагогический инструментарий в виде методов, методик, техно логий, которыми владеет педагог и которыми он может восполь зоваться для передачи определенного предметного содержания. На конец, это внешние ресурсы (информационные, человеческие, материальные), которые педагог в состоянии освоить и включить в орбиту того или иного педагогического процесса. Главная осо бенность педагогического инструментария в том, что он не всегда виден окружающим.

Педагогический труд, как и любой другой, предполагает необ ходимость изобретения, изготовления, использования и усовер шенствования орудий, с помощью которых он осуществляется.

Исходя из этого вопрос об инновационных методах и формах тру довой деятельности педагога приобретает праксеологическое зву чание, ориентируя на поиск более надежных, эффективных, пра вильных способов получения запланированного результата.

Характер труда человека во многом определяет степень его сво боды. Мы говорим: рабский, крепостной, наемный, подневоль ный, свободный труд. Все эти словосочетания связаны с контек стом бытия, с жизнедеятельностью людей в целом. К сожалению, во все времена педагог был социально зависим и уязвим. Его вли яние на воспитанников так или иначе контролировалось обще ством. Вспомним, что исходно словом «педагог» обозначался раб или слуга, ведущий ребенка в школу. Вышел ли сегодняшний педагог из подчиненного состояния? (Естественно, что в данном случае речь идет о внутреннем восприятии себя в профессии.) Этот вопрос чрезвычайно важен относительно понимания про дуктивности и эффективности педагогической деятельности.

Рабский труд никогда не отличался продуктивностью и эффек тивностью. Древняя мудрость гласит: «Дай ребенка на воспитание рабу и у тебя будет два раба...» Несвободный учитель вряд ли спо собен воспитать свободного человека, призванного жить в граждан ском обществе.

Что именно делает труд свободным? Личностная включенность, принятие цели, осознанность, возможность творчества, радост ное участие, человеческие отношения. В праксеологическом по нимании свобода выступает как мера возможной активности в профессии и способности достигать желаемого результата. По сло вам английского философа А. Уайтхеда, сущность свободы заклю чается в практической осуществимости цели. Ощущение профес сиональной свободы приходит к педагогу, если он самостоятель но или вместе с единомышленниками может воплотить в жизнь образовательные замыслы, выбрать определенный план действий, создать оригинальную систему работы.

Размышляя о значении труда в жизни человека, французский пи сатель Антуан де Сент-Экзюпери написал такие строки: кто ра ботает киркой, хочет, чтобы в каждом ее ударе был смысл. Когда киркой работает каторжник, каждый ее удар только унижает каторж ника, но если кирка в руках изыскателя, каждый ее удар возвышает изыскателя. Каторга не там, где работают киркой. Она ужасна не тем, что это тяжкий труд. Каторга там, где удары кирки лишены смыс ла, где труд не соединяет человека с людьми»'1 (курсив наш. — К.И.иТ.Е.).

Педагог, желающий быть свободным в профессии, в первую очередь должен понимать, что. где, когда, как и почему именно так ему следует делать. Свободный труд — это труд умелого челове ка, способного устойчиво достигать в своей деятельности социально значимых результатов.

Для отдельного носителя педагогической профессии свобода «профессионального маневра» объективно ограничена объемом его знаний о человеке (знанием природы человека), глубиной освое ния еебя как специфического «средства» педагогического влия ния, правилами, принятыми в социокультурном окружении от носительно способов и форм проявления профессиональной ак тивности, а также степенью гибкости или жесткости формальных и ситуативных норм, регламентирующих систему профессиональ но-педагогических действий.

Работа педагога. Это общенаучное понятие обозначает процесс и результат приложения сил, причем не обязательно человеком (ср. «работа» как физическое понятие). Домашние животные тоже выполняют работу («работать как вол»). Работают и механизмы. С по нятием работы связаны представления об усилии, энергии, силе, сопротивлении, инерции.

Слово «работа» в профессиональном значении подразумевает временную и временную занятость, привязанность к определен ному пространству (скажем, «рабочий день», «место работы», «хо дить на работу», «работать в школе»), долженствование, выпол нение определенного крута обязанностей, приложение физиче ских и умственных сил, своей энергии. Книга Т. Котарбинского, положившая начало современной праксеологии, названа «Трак тат о хорошей работе». Что для педагога означает хорошо рабо тать? Можно ли плохо учить, воспитывать, просвещать?

Сравним понятия «работа» и <-служба». Последнее, скорее, оби ходное понятие, ограниченное контекстом социальной среды В поня тии «служить» (кому-то, чему-то) заложен момент подчинен ности действий, их социальная обусловленность и заданная орга низация (нести службу, обслуживающий персонал, служебные функции). Конкретизация по пространству, времени, предмету определяет для нас место службы и служебный функционал.

Можно творчески работать, а можно ли творчески служить?

Ведь в сочетании с прилагательным «педагогический» слово «служ ба» обычно не встречается. В самом деле, разве можно сказать:

«Я служу учителем9» А. принц — СПб.. 2003. — С.

Педагогическая практика. Эта философская категория обозна чает способ общественного бытия, порождаемый человеческой деятельностью. В классическом понимании именно практика, т.е.

реальные действия людей, становится одним из надежных крите риев истины.

Историческая справка Понятие практика имеет греческое происхождение и историче ски находится в контексте полисной культуры. Изначально оно сопо ставлялось с понятием «техника», «тэхнэ», обозначающем искусст во, ремесло, умение в современном их смысле. Практика противо поставлялась технике по параметру полноты. Техника всегда час тична: она жестко привязана к определенному материалу, набору средств, инструментов и определенной профессиональной группе.

При помощи термина «тэхнэ» греки поставили проблему, которая позже стала обсуждаться как проблема разделения труда.

Практика противопоставлялась также «поэсии». «Поэсис» — это любая продуктивная деятельность. Практика, напротив, непродук тивна, поскольку она не является искусством, умением, ремеслом, трудом в смысле разделения труда, не индивидуальная способность.

Еще одно противопоставление это «схоле» —досуг, откуда — совре менное «школа». «Практэ» — «Схоле» — место, где практика прерва на или приостановлена.

Практик — человек, занятый делом, которому он посвящает свое время. Практика связана с ограничением личностной свобо ды. Но одновременно она составляет достоинство свободного че ловека. Практику в отличие от деятельности субъекта можно по мыслить безличной как совокупный коллективный опыт актив ности многих людей. Включая в себя различные осознанные и не осознанные моменты, она становится специфическим историко культурным фоном деятельности индивида и определяет пределы ее содержания и форм. Слово «практика» сегодня широко исполь зуется в педагогике именно в прикладном значении («педагоги ческая практика», «внедрить в практику работы школы», «в прак тике обучения принято», «практика воспитательной работы по казывает» и т.д.). Зачастую в профессиональном сознании педаго га практика противопоставляется науке. Школьный учитель, вос питатель детского сада, руководитель кружка с гордостью говорят представителям науки: я в отличие от вас — практик! Вместе с тем обособленные друг от друга научное знание и практическая деятельность не могут продуктивно развиваться.

Педагогический опыт. Опыт — это споссб познания действи тельности, основанный на использовании человеком той или иной По Интернет-материалам методологической дискуссии «Понятие практи ки и практичности» (24.01.1999 г. Е.З.Никулин, П.Г.Щедровицкий, А.А,Тю ков и др.).

формы практики. Он соотносится с категорией «практика» как своеобразный результат деятельности, окрашенный человеческим отношением. Опыт выступает своеобразной формой отражения человеком действительности, опосредованной его активностью, действиями и интерпретацией их результатов. Под опытом подра зумевается содержание жизнедеятельности, непосредственно про житое и пережитое определенным субъектом. Это его внутреннее «приобретение», которое формируется в реальной деятельности и остается с ним навсегда, причем независимо от того, какого мас штаба этот субъект: отдельно ли взятый человек или человечество в целом.

В результате «опытного» взаимодействия человека с окружаю щей Действительностью, другими людьми, с самим собой фор мируются компоненты его внутреннего мира. По мере приобрете ния опыта устанавливается непосредственная связь личности с окружающей средой. Именно в опыте осуществляется субъекти визация (внутреннее присвоение) объективного мира и его кон цептуализация (авторское истолкование). При соответствующих условиях это позволяет извлекать смыслы из явлений, проникая в их сущность. Опыт объективируется в предметной и языковой форме, в ценностях культуры. Накопление и передача социально исторического опыта — существенный механизм и содержание общественного развития. Это непосредственная функция таких социальных институтов, как культура и образование.

Конструирование, изучение и обобщение профессионального опыта является одним из важнейших направлений педагогической деятельности. В частности, оно составляет основное содержание работи методистов. Однако даже опытные учителя и преподаватели далеко не всегда умеют работать со своим опытом, в лучшем случае они способны подробно его описать. Научить специалиста правиль ному взаимодействию со своим педагогическим опытом и опытом других — это еще одна важная задача педагогической праксеологии.

Педагогическая деятельность. Известно, что деятельность явля ется основной формой проявления активности человека. Человек ищет деятельности вследствие врожденной потребности. Как фи лософская категория деятельность используется для определения специфической человеческой формы активного отношения к ок ружающему миру, содержание которой составляет его целесооб разное изменение и преобразование.

К настоящему времени роль деятельности в становлении чело века достаточно подробно представлена в философском (К. Маркс, Ф.Энгельс, М.С. Каган. Э. Маркарян, Г. Батищев), психологиче ском (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн. Л.Н.Леонтьев) и педа гогическом (Г. И. Щукина) понимании. В различных контекстах дея тельность трактуется как способ порождения культуры, упорядо ченная активность, производящая целенаправленные изменения в объективном и субъективном мире, механизм преобразования действительности, динамическая система взаимодействия чело века с окружающей средой, форма творчества и др.

В любой из трактовок, предлагаемых учеными, деятельность предстает как некое онтологическое начало, обладающее по от ношению к человеку мощным развивающим и формирующим потенциалом.

Врожденная способность человека к педагогической деятель ности обусловлена его незавершенностью, несовершенностью, отсутствием у индивида биологических механизмов наследования культурного опыта, а значит, необходимостью приложения спе циальных усилий к созданию человеческого образа (образованию).

Отсюда специфика любой педагогической деятельности связана с ее устремленностью к образованию (поддержанию) в человеке его чело веческой сущности. Таким образом, смысловая и целевая уникальность педагогической деятельности заключается:

- в ее онтологичности, врожденности человечеству и человеку;

- в объективной соотнесенности с развитием человеческого каче ства в его философском понимании, причем это свойство нахо дит свое проявление независимо от того, с людьми какого возра ста работает педагог. Отсюда наличие «педагогик», обращенных к различным возрастам: пренатальной, дошкольной, школьной, высшей школы, профессиональной школы, андрагогики, герон тогогики.

Центральная праксеологическая задача, стоящая перед педа гогом-профессионалом, заключается в овладении всеми структур ными компонентами своей деятельности, а также преобразую щим потенциалом ее основных видов, чтобы осуществлять педа гогическую деятельность успешно.

Праксеологический практикум I. В одной из повестей, посвященных школьной тематике, прорабо тавшая много лет директором школы старая учительница говорит своим молодым коллегам:

«Какой идиот придумал и сказал, что наша работа трудная? Из всех работ на земле работа учителя самая-самая легкая. Позвольте я докажу вам это. Есть работы естественные и неестественные. Что может быть естественнее врачевания, сеяния хлеба? Есть работы, которые вытекают из самой природы человека. Они самые радостные, их приятно делать.

Наша с вами работа из всех естественных самая естественная. Ибо каж дый человек уже от рождения обязательно немного учитель. Когда юная мать дает ребенку первый раз грудь, она дает ему первый жизненный урок. И это ей сладко.

В каждом из нас первоначально есть педагогическая жилка. Она дана нам как голос, как слух, как способность мыслить. Она основа челове ческого контакта, контакта универсального, все время передающего зна ния, опыт, мудрость, доброту. Ьсз псе человечество не выжило бы. И вот мы с вами, хитрецы, взяли на себя радость всего-навсего управлять этим прекрасным, идущим в чем-то независимо от нас, процессом передачи знания и опыта. Мы взяли на себя пруд открывать двери тому, что само уже пришло. И нет ничего на свете легче, чем открывать двери»1.

Согласны ли вы с утверждением, что работа педагога самая легкая и естественная для человека?

II. Подумайте над следующими вопросами.

1. Относится ли работа педагога к числу энергоемких профессий?

Мотивируйте свой ответ.

2. Какие нравственные коллизии возникают, на ваш взгляд, в связи с возможностью продажи и покупки педагогического труда в условиях рыночной экономики?

3. Не переводит ли понятие «образовательная услуга» труд педагога в ранг еферы обслуживания, искажая тем самым смысл профессии?

1.3. Праксеологические характеристики педагогической деятельности Праксеологическими можно считать такие характеристики де ятельности и деятеля, которые их описывают и оценивают с точ ки зрения «правильности», т.е. обоснованности, нормосообраз ности, рациональности, целесообразности, продуктивности. Это находит отражение в соответствующей системе понятий педаго гической праксеологии. В зависимости от характеризуемого аспек та профессиональной активности педагога можно выстроить не сколько смысловых рядов.

1. Первый составляют понятия, раскрывающие идеальный образ деятельности, служащий определенным ориентиром для после дующего практического воплощения. Только зная, какой именно должна стать деятельность, мы можем целенаправленно ее осу ществлять, стремясь к тому, чтобы соответствовать в своих дей ствиях заданным образцовым характеристикам. К таким характе ристикам относятся:

качество (качество педагогической деятельности, качество де ятельности педагога или педагогического коллектива, качество организации педагогического процесса и др.);

успешность (успешность педагогической деятельности, педа гогический успех);

продуктивность (продуктивность педагогической деятельности, продуктивность педагога, продукт педагогической деятельности, продуэйт труда педагога);

результативность (результативность педагогической деятель ности, результаты педагогической деятельности и ее конкретных видов);

Щербакова Г. Отчаянная осень // Юность. — — № 3.

зо эффективность (эффективность педагогической деятельности.

эффективное действие, педагогический эффект).

В этом ряду центральное место занимает понятие «качество педагогической деятельности» как наиболее общее. В свою очередь оно раскрывается и конкретизируется через систему таких поня тий, как квалификация, компетентность, культура, мастерство, стиль и др.

2. К выделенной группе примыкают так называемые инстру ментальные понятия, отражающие способы выявления указанных характеристик, в частности оценка и самооценка педагогической деятельности. Далее следуют характеристики, связанные с кон кретизацией способов, которыми эта оценка может осуществлять ся: педагогическая рефлексия, педагогический анализ и т. п.

3. Еще одна группа праксеологических характеристик указыва ет на свойства тех или иных действий, проявляющиеся при пра вильной организации педагогической деятельности, способству ющие тому, чтобы в целом она осуществлялась успешно. Среди них выделяются:

целесообразность (соответствие цели);

целенаправленность (последовательность в достижении цели);

проективность (указывает на проективную природу действий, их устремленность в будущее, способность производить с их по мощью «потребное будущее»1);

конструктивность (свойство, фиксирующее преобразователь ный потенциал действий, способность конструировать промежу точный и конечный результаты определенных элементов);

пормированность (регламентация профессиональных действий системой ограничений);

технологичность (объективно обусловленная способность про изводить своими действиями запланированные изменения);

методичность (обоснованная упорядоченность деятельности);

инструменталъность (оснащенность деятельности необходи мыми средствами);

практичность (полезность, способность позитивно влиять на практику);

осмысленность (наличие смысла в действиях).

4. Отдельную группу составляют характеристики, обозначаю щие способы нормирования и регламентации педагогической ак тивности. К ним относятся закономерность, закон, принцип, пра вило, подход, программа, план. Будучи общенаучными и междис циплинарными понятиями, они содержательно конкретизируют ся применительно к педагогической действительности, приобре тая при этом праксеологические функции (указывают на пути про дуктивного осуществления деятельности). Это можно отнести к По терминологии Н.А. Бернштейна.

таким понятиям, как «дидактические принципы», «принципы вос питания», «возрастные закономерности развития», «личностно ориентированный подход», «программа модернизации образова ния», «план воспитательной работы» и др.

5. Следующая группа понятий, которыми оперирует педагоги ческая праксеология, позволяет анализировать и оценивать дея тельность педагога с точки зрения полноты и совершенства ее структуры. Сюда входят педагогические цели, задачи, методы, сред ства, формы, результаты, но уже в их праксеологической интер претайии.

6. Еще одну группу составляют характеристики, определяющие организационно-процессуальную сторону педагогического пове дения. Это стратегия педагогической деятельности, логика педа гогической деятельности, педагогическая тактика, профессиональ ные действия, методика, педагогическая технология, педагогичес кая техника.

7. Наконец, выделяется круг понятий, на базе которых можно изучать и описывать продуктивность функциональных ролей и позиций педагога в образовательном процессе: педагогическая (об разов/тельная) ситуация, педагогическое взаимодействие, педаго гическая функция, профессионально-педагогическая позиция.

Праксеологический практикум Освоению категориального поля праксеологии может помочь состав ление личного профессионального словаря. Выберите из круга категорий и понятий, предложенных в главе, те, которые, с вашей точки зрения, лучше всего характеризуют хорошую работу педагога. Мотивируйте свой выбор. Попробуйте дать выбранным понятиям свои развернутые опреде ления.

итература имов О. С. Основы методологического мышления. — М., 1989.

Бернштейн Н.А. О построении движений. — МГинщи7.

Гинщинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. — СПб., 1992.

Каган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного исследова ния. — М., 1994.

Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе — М., 1975.

Кун Т. Структура научных революций. — М., 1977.

Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии. — М., 1994.

Пщшювский Т. Принципы совершенной деятельности: Введение в прак сеологйю / Пер. с польск. — Киев, 1993.

Глава ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Действие вытекает из бытия.

Латинское изречение 2.1. Качественная определенность педагогической деятельности 2.1.1. Педагогическое качество деятельности В ходе профессионального обучения, повышения квалифика ции или самостоятельного продвижения в профессии возникает праксеологическая задача сведения разнообразных типов и форм профессиональной деятельности к теоретическому конструкту, ко торый бы отражал общие закономерности, присущие любому ее виду. В данном случае речь идет о признаках педагогической дея тельности, ее ценностях и смыслах, компонентах и их функциях, специфике результата и критериях его оценки. Именно поэтому одним из назначений праксеологии является нахождение в педа гогической деятельности того, что определяет ее качественное от личие от других видов профессиональной активности.

Чем деятельность профессионального педагога (учителя, ву зовского лектора, воспитателя детскопхсада и др.) отличается от деятельности представителей других профессий? Как узнать, что вы (или кто-то другой) действительно занимаетесь педагогичес кой деятельностью? Этот вопрос носит сугубо практический ха рактер, поскольку напрямую связан с проблемами исчисления педагогического стажа. Действительно, являются ли педагогичес кими работниками мастер ПТУ, спортивный тренер, руководи тель детского хора, воспитатель общежития, методист института повышения квалификаций? Или они принадлежат к носителям каких-то других профессии? Так, было время, когда школьным администраторам, вожатым, аспирантам, работникам подростко вых клубов не засчитывался педагогический стаж. Считалось, что они занимаются чем-то отличным от педагогической деятельности.

Сравним два термина педагогическое качество деятельности и качество педагогической деятельности. На первый взгляд в них говорится об одном и том же. Однако на самом деле речь идет о вещах, разных с профессиональной точки зрения. В первом случае нам важно разобраться, действительно ли деятельность принад лежит пространству педагогики (например, действия, связанные с поддержкой, сопровождением, диагностикой, консультирова нием, помимо педагогики могут лежать в плоскости медицины или юриспруденции). Во втором случае возникает проблема оценки качества деятельности по педагогическим критериям.

Теоретическая справка В философском понимании качество — это совокупность всех •существенных, относительно устойчивых свойств и характеристик Объекта или явления. Качество понимается как наличие специфи ческих признаков, особенностей, отличающих один предмет или яв ление от других.

Категория качества никогда не сводится к сумме отдельных свойств того или иного объекта. Она выражает целостную характе ристику их функционального единства.

В социальном плане качество— интегральный показатель соответ ствия чего-либо определенной норме, эталону, образцу, стандарту.

Категория качества объективно имеет несколько значений и по этому в различных контекстах может трактоваться по-разному. В са мом общем виде она выступает как мера определенности феномена, помогающая обнаружить границы сохранения его сущности.

С философской точки зрения категория качества не носит оце ночного характера, поэтому для философа бессмысленно ставить вопрос о различении плохого и хорошего, низкого и высокого качества. Но возникает вопрос о качественной определенности того иди иного предмета или явления.

Философское понимание качества образования указывает на то, что же именно отличает его от других социальных явлений и систем (например, от здравоохранения, торговли, строительства, спорта и др.).

С помощью философско-педагогического понятия «качество» можно описать видовое отличие носителя определенной профес сии от представителей других профессий. Одну деятельность отли чает oт другой специфика предмета, особенности компонентов струк туры а их функций (характер и направленность цели, содержание;

средства и способы осуществления;

виды результатов), механизмы влияния на действительность. Неслучайно еще Аристотель в «Ни комахфвой Этике» отмечал необходимость определения качества деятельностей, поскольку от их различения зависит разница в нравственных устоях.

Итак, специфика профессионального качества определяется:

- предметом труда;

-специализацией функций, необходимых для преобразования этого Предмета;

- своеобразием системы отношений, связывающих людей в процессе совместной трудовой деятельности;

-личностными особенностями, обеспечивающими целостность профессиональной позиции.

Анализируя особенности педагогической деятельности, фило софы отмечают, что ее бытийной миссией является «социально духовно-педагогическое воспроизводство человека;

воспроизвод ство общественного интеллекта, знаний, культуры поколений, связанных социальной памятью, исторической судьбой». При этом учительство как профессия неразрывно связано с «корнем» свое го происхождения, «тотальной» педагогической деятельностью как «родом деятельности личности»1. Пытаясь выяснить, чем же именно характеризуется профессионально-педагогическое качество, мы обнаруживаем в его структуре следующие признаки:

-наличие системы отношений «учительство — ученичество»;

- направленность профессиональных действий на работу с че ловеческим качеством;

-особые процедуры организации деятельности, обеспечивающие целенаправленное изменение людей и условий их становления;

- возможность на уровне профессионального самосознания способствовать развитию самой деятельности и преобразованию ее носителей.

Волгоградский ученый Н.К.Сергеев выделяет следующие специ фические особенности педагогической деятельности:

- метадеятельностный характер;

- неделимость, невозможность ее «частичного» усвоения;

- перманентную неопределенность, неоднозначность, неалгорит мизированность;

- огромную роль чувственно-эмоциональной сферы;

- большое значение компенсаторных возможностей свойств и ком понентов личности.

Такая деятельность требует от педагога развития интуиции, имп ровизации, стремления и способности к рефлексии, прогнозирова нию, предвосхищению;

развития чувственно-эмоциональной сферы как условия и средства «пробуждения души» ребенка и самого учи теля;

овладения педагогической деятельностью в ее целостности;

понимания особых сильных своих сторон, «изюминок», делающих учителя уникальным и неповторимым, индивидуальностью, интерес ной и значимой для других личностью.

2.1.2. Свойства и функции педагогической деятельности Все виды педагогической деятельности являются частным слу чаем проявления педагогического качества, поэтому они объеди См.: Субетто А. И. Онтология и феноменология педагогического — Тольятти, 1999. — С. 179.

нены общими свойствами, определяющими их потенциал влия ния на человека. Вместе с тем есть нечто, в праксеологичсском смысле сближающее педагогическую деятельность со всеми дру гими «деятельностями». Скажем, такие общие характеристики, как целенаправленность, предметность, совместность, структуриро ванность, в педагогической деятельности выражены специфиче ским Образом. В чем же это проявляется?

Специфику целенаправленности педагогической деятельности мы обнаруживаем в ориентации на «созидание в человеке человека».

В самом деле, любое подлинно педагогическое действие предпри нимается для того, чтобы так или иначе способствовать улучше нию человека (системы отношений, условий, в которых он нахо дится). В этом смысле любая профессия, дающая аналогичные эффекты, приобретает педагогический оттенок. Отсюда вытекает и специфика предмета деятельности педагога. Им являются: чело век «на фоне» образовательного процесса в полноте своих прояв лений (личность, субъект, индивидуальность);

социально-педа гогические условия и система отношений, в которых протекает его развитие, обучение, воспитание. В самом общем виде предмет деятельности педагога это организация жизнедеятельности че ловека.

Предметная и целевая специфика педагогической деятельно сти прекрасно отражена во фрагменте, принадлежащем перу на шего современника, замечательного грузинского педагога ста Ш.А. Амонашвили: «О чем я мечтаю в канун первого сентября, сидя до глубокой ночи за своим письменным столом? А вот о чем:

чтобы во всех старших классах школьники держали в руках самую красивую книгу и спешили на самый интересный урок, чтобы студен ты всех техникумов, вузов, учащиеся профтехучилищ тоже держали эту же самую красивую книгу и спешили послушать самую интерес ную лекцию. А предмет, который заключен в этих книгах, о котором говорится на этих интересных уроках и лекциях, я бы назвал так: «Че ловек — созидатель Человека».

Свойство совместности применительно к педагогической дея тельности проявляется двояким образом. Во-первых, это дея тельность, объединяющая вокруг проблемы становления челове ка разных (по возрасту, социальной принадлежности, уровню об разованности и др.) людей. Во-вторых, природа педагогичес кой деятельности требует объединения в системе профессиональ ной кооперации, т.е. не конкуренции, не борьбы, а сотрудниче ства. По этому поводу у С. И. Гессена есть очень точное замечание:

«Средства, которыми пользуется образование для формирования Ш.А. Педагогическая симфония. — М., 2002. — С. 27.

индивидуума, внушение, соревнование, соперничество, наказа ния и награды, не достигают своих культурных целей»1.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, обладает структурой. Она может быть выделена по разным основаниям (см.

работы Н.В.Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова, Г.И.Щукиной). С философской точки зрения структуру деятельности образуют субъект труда, предмет труда, орудия труда, продукт труда. В психологических исследованиях профессиональной деятельности представлены функциональные блоки мотивов, целей, программ деятельности, информацион ных основ деятельности, принятия решений, деятельностно важ ных качеств2.

В педагогической литературе в деятельности принято выделять мотивы, цель, содержание, операциональную сторону (методы) и результат. Причем специфика педагогического результата за ключается в том, что он имеет не только предметную, но и «чело веческую» стороны. Например, педагогическая деятельность тре нера имеет две составляющие: обучение тому или иному виду спорта (предметная часть) и воспитание спортсмена (работа с определенными личностными свойствами и проявлениями).

Праксеологическая структура педагогической деятельности скла дывается из педагогических целей и профессиональных задач;

про фессиональных действий, процедур, направленных на решение этих задач, а также полученных в итоге результатов и эффектов.

Методологическая справка Понятие процедура подразумевает определенный порядок вы полнения последовательных действий, операций в каком-либо слож ном деле. Им также обозначают совокупность предписанных, регла ментированных в содержательном и временном плане мероприятий (например, медицинские процедуры). В праксеологическом контек сте под педагогической процедурой мы имеем в виду последова тельность действий и операций, упорядочивающих активность педагога в логике достижения целей и решения профессиональ ных задач. К таким процедурам относятся методы педагогической деятельности, многообразные методики, педагогические, образова тельные и другие виды технологий, а также алгоритмы.

Функции педагогической деятельности. Еще одна особенность педагогической деятельности связана с многогранностью и мно гонаправленностью ее влияния. Ее можно обозначить как поли функциональность, или способность выполнять одновременно не Гессен СИ. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. — С. 82.

Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1996. — С. 12.

2 Колесникова одно, а несколько целевых назначений. Обычно педагог способен выполнять параллельно обучающую, воспитывающую, коммуни кационную, организующую, оценочную функции. Этим его дея тельность отличается от действия обучающей машины или само обучения.

Терминологическая справка По Т. Котарбинскому, функция — это определенная повторяюща яся деятельность, имеющая определенное значение для достиже ния цели, объединяющей действия участников коллектива. Под функ цией педагогической деятельности подразумевается ее служеб ная роль, целевое назначение в образовательной системе.

Философы отмечают, что педагогическая функция неотъемле ма от сущности человека и приобретает онтологическую статус ность вместе с появлением социального человека. Вместе с тру дом и биологическим воспроизводством человека педагогическая деятельность становится всеобщим механизмом развития челове чества путем социокультурного наследования. «Непрерывность тра диции, передающейся от одного поколения к другому, — это со циальный феномен, а не биологический, так что в том случае, когда мы говорим о наследственности, нужно выделять ее как социальное наследство, переданное через образование»1. Исходя из бытийных смыслов педагогической деятельности, выделяются следующие ее праксеологаческие функции:

-преобразующая (связана с необходимостью позитивных из менений человеческого качества, системы отношений, педагоги ческой ситуации);

- информационная (задана необходимостью обмена культур ным опытом между поколениями);

- коммуникативная (обусловлена совместностью действий и необходимостью общения в системе «человек—человек»);

-организационная (связана с потребностью упорядочивать дей ствия внутри педагогических систем и процессов);

-демонстрационная (задана требованием эталонности действий педагога, транслирующего культурные образцы другим людям).

Перечисленные общие для педагогической деятельности функ ции специализированы в отдельных ее видах.

Преобразующая функция может играть развивающую, форми рующую, воспитывающую, образовательную, проективную, ак меологическую роль в процессах воспитания, обучения, проекти рования.

Информационная функция имеет обучающее, просветительское, консультативное, исследовательское, диагностическое, гностиче Гессен СИ. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. — С. 77.

ское значение в рамках преподавания, консультирования, про свещения.

Коммуникативная функция выступает в поддерживающей функ ции и функции обратной связи в системе педагогической поддер жки, педагогическом общении, сетевом взаимодействии.

Организационная функция способна модифицироваться в уп равленческую, координационную, контролирующую, экспертную, оценочную, охранительную функции в ходе педагогического ме неджмента или социальной работы.

Демонстрационная функция проявляется в качестве прогности ческой, моделирующей в различных видах педагогической дея тельности1.

Кроме того, каждому специалисту присуще специфическое функциональное назначение, отражающее своеобразие видов его профессиональной активности. Вариативность соотношения раз ных видов и функций деятельности определяется:

- занимаемой должностью;

- отношением к профессиональным обязанностям и своему статусу;

- иерархией ценностей;

- спецификой опыта педагогической работы;

- опытом организаторской деятельности;

- индивидуально-личностными особенностями педагога, его склонностями и способностями;

- типом образовательного учреждения, спецификой и тради циями жизнедеятельности его участников и др.

Например, координатор случая — ключевая фигура в сотрудни честве социальных служб и семьи. Он объединяет усилия всех не обходимых специалистов и служб вокруг решения конкретной семей ной проблемы (случая). Такими координаторами могут становиться как индивидуальный (социальный работник), так и совокупный субъект (организация, учреждение).

На основании изучения потребностей практики и существующего опыта работы выделяются следующие специфические функции коор динатора:

- определение границ социальной сетки (состав, степень вовле ченности участников в социальную проблематику семьи);

- первоначальное составление плана взаимодействия (сотруд ничества) всех участников процесса в рамках случая;

- принятие на себя ответственности за адекватность информации и ее своевременное получение всеми участниками социальной сетки;

- координация деятельности всех участников социальной сетки.

Многообразие функций педагогической деятельности подробно раскрыва ется в работах Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина и ряда других отечественных ученых.

По материалам работы Центра «Каждому ребенку — свой Дом» (г. Нарва).

Функциональная полнота действий педагога — одно из усло вий повышения их эффективности.

Ценности и смыслы педагогической деятельности. В основе пе дагогической деятельности лежит ценностное отношение к чело веку как существу становящемуся, способному к развитию, обу чению, воспитанию, самосовершенствованию на протяжении всей жизни.

Терминологическая справка Ценность в философском понимании — это значение (значи мость) предмета для человека как субъекта. «Система таких зна чений становится необходимой человеку культурной силой, диалек тически взаимосвязанной и взаимодействующей с его потребностя ми в творимых им предметах и служащих этому знаниях».

Субъекту педагогической деятельности предстоит обнаружить ее смысл относительно человека, сделать выбор в пользу той или иной трактовки природы человека, на которую он будет опирать ся в своей работе. Ему также необходимо отнестись к себе как специалисту, способному так или иначе влиять на судьбу других людей. Уметь в содержательно-целевом плане найти оптимальное соотношение между образовательными вызовами общества и по требностями и интересами конкретной личности.

Можно предположить, что успешная педагогическая деятель ность всегда утверждает приоритет человеческого. По образному замечанию немецкого философа М.Шслера, «человек есть место встречи». Профессиональному педагогу это «место встречи изме нить нельзя». У СИ.Гессена есть удивительно тонкое замечание по этому поводу. Он пишет, что лучшая техника преподавания и воспитания, если она не пропитана Милосердием, всегда остает ся мертвой, так же как остается бесплодной вся наука, которой владеет преподаватель, если она не навеяна Любовью»2.

Анализируя ценности педагогической деятельности, современный российский психолог В.Д. Шадриков отмечает, что определение ее личностного смысла невозможно без обращения к категориям доб родетели, добра и зла: «Деятельность будет добродетельна в отно шении субъекта деятельности, если она позволит раскрыться его возможностям, проявиться его индивидуальности, позволит трудить ся продуктивно, проявить свободу творчества. Деятельность будет добродетельной по отношению к другим, если она позволит реали зовать те же этические принципы, что и по отношению к самому себе.

Осознание того факта, что деятельность добродетельна или может Каган М. С. Философия культуры. — М. 1998. — С. 145.

Гессен СИ. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. — С. 75.

стать таковой при определенных условиях, выступает высшим мо тивом и оказывает решающее воздействие на методы и способы достижения цели. Отмеченная связь мотивации, этических принци пов и способов деятельности особенно наглядно проявляется в дея тельности учителя».

Нельзя не согласиться с профессором из Волгограда В.В.Се риковым, утверждающим, что какое-либо действие учителя, взя тое вне контекста субъективно-ценностного отношения, т. е. вне контекста ситуации, формирующей личность, не может быть ква лифицировано как педагогическое или непедагогическое2.

Источники ценности педагогической деятельности заключены:

- в потребностях, которые способна удовлетворить педагоги ческая деятельность (внутреннее состояние, признание своей зна чимости другими, самореализация);

- в идеалах (внешне существующая норма, нравственный при мер великих педагогов, возможность изменить социальную среду в соответствии с общественными идеалами, которые разделяет);

- в общественных институтах (политика, экономика) при зна чимости для личности социального заказа;

- в существующих социокультурных системах.

Качество деятельности напрямую соотносится с ее мотивами и личностным смыслом. Они выступают в данном случае как факто ры и индикаторы профессионального качества и отражают воз можные границы профессиональной активности. Отсюда необхо димость диагностики смыслов, целей, ценностей, мотивов (т.е.

внутренних «направляющих») своей деятельности, помогающих педагогу самоопределиться в пространстве профессии и сделать действия более успешными.

Человек, осуществляющий педагогическую деятельность, за нимает определенную позицию относительно понимания ее смыс ла: периодически размышляет об этом;

никогда над этим не заду мывается, точно знает, в чем этот смысл состоит;

сомневается в наличии такового;

подозревает о бессмысленности своих педаго гических усилий и др. Внутреннее представление о смысле своей деятельности является отправной точкой педагогически целесо образного поведения учителя.

По мнению философов, смысл невозможно создать или пере дать. Он обнаруживается в результате поиска, как следствие глу бинной внутренней работы. По замечанию известного советского психолога А.Н.Леонтьева, «смыслу не учат, смысл воспитывает ся». Именно обнаружение (открытие) смысла деятельности дела Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1996. - С. 20.

См.: Сериков В. В. Образование и личность. — М., 1999. — С. 232.

етеео-смысленной. Осмысление выступает при этом как процесс задания (придания) смысла. Профессиональная подготовка при вносит сюда момент осознанности как возможности управлять своей деятельностью на основании знаний о закономерностях ее построения и развития, предвидеть ее результаты, адекватно их оценивать и корректировать, а также передавать другим знание о способах правильного действия.

В педагогической деятельности заложена «множественность» смыслов. Онтологический (бытийный) смысл задан природой чело века И характером человеческой культуры. Он связан со способно стью человека наследовать культурный опыт прошлых поколений.

Праксеологический смысл обусловлен требованием целесообразно сти педагогических действий с позиций природы деятельности как таковой. Личностный смысл каждый человек открывает для себя сам в зависимости от понимания своих места и роли в педагоги ческой действительности.

Система смыслов представляет собой основание профессио нальной позиции как инварианта педагогической деятельности.

Умение проникнуть в исходный смысл ситуации и личностно к нему отнестись ведет к пониманию того, что именно следует тех нологически инструментовать, какой из известных педагогиче ских процессов актуализировать (обучение, воспитание, поддер жку, сопровождение, перевоспитание). Неосознанность смысла рождает стихийность (в лучшем случае алгоритмизированность) профессионального поведения, превращая педагога в средство и создавая условия для манипулирования им. Когда педагог наме ренно скрывает смысл своих действий, он невольно превращает в объект того, с кем работает. Таким образом, само обращение к поиску смысла уже праксеологично, так как способствует форми рованию подлинно профессиональной позиции.

Логика деятельности педагога. Помимо ценностно-смыслово го компонента в профессиональной деятельности педагога важ на логическая составляющая. А.С. Макаренко ценил во вся ком Педагогическом опыте прежде всего его логическое торже ство. Однако зачастую импровизационный характер образователь ной практики провоцирует мнение об отсутствии каких-либо логических оснований в профессиональном мышлении и пове дении учителя. Тем не менее в педагогическом контексте часто употребляются такие сочетания, как логика обучения, логика профессионального становления, логика развития коллектива, логика педагогического процесса, логика организации экспери ментальной работы и т.д.

Имея дело с идеальными объектами, законы логики отражают связь и динамику логически правильной мысли. В связи с этим термин «педагогическая логика» может трактоваться: 1) как ос нование и результат применения логических приемов мышления к анализу природы педагогических действий и 2) как последова тельность практических действий педагога, имеющая логическое обоснование.

Использование логических приемов помогает установить в со знании педагога причинно-следственные связи между его действи ями и теми изменениями педагогической действительности, ко торые происходят в результате. Наличие логики в профессиональ ном поведении субъекта педагогической деятельности проявляет ся в целесообразной последовательности его профессиональных действий. Умение связно передать другим знание о природе и ме ханизмах своей деятельности также требует способности к логи ческому мышлению. Наличие логики существенно отличает про фессиональное поведение от чисто интуитивных способов реше ния учебно-воспитательных задач, делая его праксеологичным.

В силу специфики и сложности работы с живыми педагогиче скими «объектами» педагогическая логика не может быть фор мальной. Она носит вероятностный характер и используется в со четании с профессиональной интуицией, что позволяет в вариа тивных ситуациях «попадать в резонанс» с внутренней природой развертывающегося педагогического события.

Сложность и трудность педагогической деятельности. Помимо способности к смыслополаганию и следованию «обнаруженным» ценностям и смыслам нужна воля и соответствующий профессио нальный «инструмент», чтобы достичь цели и получить результат.

Педагогическая деятельность требует от ее носителя приложения энергии и значительных волевых усилий, поскольку отличается высокой степенью сложности и трудности.

Сложность воспринимается человеком как объективная мера качества деятельности, выступающей для него предметом освое ния. Для кого-то труд педагога увлекателен, соответствует его при родным склонностям, а потому прост в исполнении, т.е. несло жен. Для другого работа с детьми или студентами — сплошная мука. Сложность той или иной педагогической деятельности зави сит от ее структурной разветвленности и методической прорабо танности. Для освоения сложной, т. е. сложенной из многих ком понентов, деятельности иногда достаточно разбить ее на более простые части (операции). В другом случае специалисту необходи мо приобрести недостающие теоретические сведения, поскольку деятельность, будучи наукоемкой, оказывается непонятной или вовсе недоступной неподготовленному человеку (например, дея тельность, связанная с использованием информационных техно логий).

Трудность (от слова «труд») выступает как субъективное вос приятие и оценка вклада сил в деятельность со стороны ее потен циального или реального носителя. Она связана с ощущением необходимости потратить много энергии (физической, интеллек туальной, эмоциональной), совершить трудовое усилие, чтобы достичь результата, В профессиональном сознании понятие о труд ности деятельности сопряжено с большим объемом работ и зна чительными затратами. Противоположностью трудности (тяжести) выполнения работы является ее легкость.

Аналогия Репку вытащить несложно (не нужно ни ума, ни фантазии, ни специ ального образования), нужна физическая сила, приложенная совме стно, так как одному тянуть трудно. Аналогично «ох, нелегкая (труд ная, хотя и несложная) это работа из болота тащить бегемота...» чожность педагогической деятельности заключается в том, что она носит синтетический характер: многопредметна, много функциональна, дает вариативные результаты и цобочные эффекты.

В силу этого она до конца непредсказуема и необъяснима. Неслу чайно до сих пор не решен спор о том, что же такое педагогика:

наука, искусство или ремесло? Основная трудность педагогиче ской деятельности кроется в том, что человек, занимающийся ею, станойится главным «орудием» своего же труда. Он в буквальном смысле вынужден постоянно тратить, отдавать другим самого себя:

свои знания, умения, талант, опыт, эмоции. Показательно в этом смысле название известной книги В.АСухомлинского «Сердце отдаю детям».

Работа педагога весьма трудоемкое, энергоемкое и часто не благодарное дело. Скажем, некоторым вузовским преподавателям трудно заставить себя писать планы лекций, составлять конспек ты семинарских занятий. Не все темы одинаково привлекают пе дагога-предметника. Школьным учителям нелегко выполнять на грузку, работая в разных параллелях. Социальный работник по стоянно испытывает психологические трудности, поскольку ни кому не может доставлять удовольствие посещение неблагополуч ных семей. Игротехнику нередко приходится «продавливать» на строение аудитории. Руководитель образовательного учреждения вынужден следовать определенным социальным правилам и нор мам, с которыми не всегда бывает согласен.

Механизмы порождения педагогической деятельности. В качестве механизмов, необходимых и достаточных для порождения деятель ности, М. С. Каган называет потребности, способности и умения1.

Попробуем проанализировать, как это соотносится с природой педагогической деятельности. Если в основе любой деятельности лежат потребности, выступающие как побудители активности, то существуют ли объективные и субъективные потребности в педаго гической деятельности? Если да, то в чем они выражаются?

См.: Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 143.

На уровне общества такая потребность, безусловно, существу ет (ранее уже упоминалось о необходимости педагогической дея тельности для развития культуры и цивилизации), причем она носит ярко выраженный социальный характер. Социум испыты вает потребность в самых разнообразных видах педагогической деятельности. Но где лежат истоки индивидуальной потребности профессионально заниматься педагогической деятельностью?

Можно предположить следующие варианты. Человек вступает в педагогическую деятельность, ощущая потребность:

- улучшить общество, человека, образовательную систему;

- реализовать свою способность к изменению существующей ситуации обучения (воспитания);

- передать свой жизненный (профессиональный, предметный) опыт;

- помочь другому человеку в решении проблемы, в основе ко торой лежат причины педагогического свойства;

- заниматься какой-либо предметной областью;

- влиять на людей;

- самоутвердиться за счет профессии;

- заработать средства к существованию.

В зависимости от того, какая из этих потребностей доминиру ет, профессиональная деятельность будет приобретать различные характер и направленность.

Оценка качества педагогической деятельности. Если деятельность причислена к статусу педагогической, то как оценить ее каче ство? Как узнать, насколько она правильна и успешна? Москов ский ученый М. М. Поташник, анализируя понятие «качество» при менительно к образованию, обращает внимание на объективное существование в научном языке двух основных его трактовок, которые он называет «философской» и «производственной».

В производственной трактовке ключевым становится понятие «качество продукции» как совокупность существенных потреби тельских свойств продукции, значимых для потребителя. Набор этих свойств и кладется в основу построения эталонов и стандар тов. В этом плане качество деятельности педагога может быть обус ловлено результативностью процесса обучения, повышением его эффективности, успешным предоставлением необходимых обра зовательных услуг определенным лицам, которые являются их потребителями1.

Качество в широком смысле — это не только качество продук ции, но и качество производственного процесса и условий, в ко См.: Гаврилин Ю.В. Деятельность преподавателя — основа качества предо ставляемой образовательной услуги // Качество образования. Проблемы оценки.

Управление. Опыт: Тезисы докладов II Международной научно-методической конференции (НГУ, 20—22 апреля 1999 г.). — Новосибирск, 1999. — С. 223.

торых он происходит. Для педагогической праксеологии особое значение имеют понятия:

-«качество педагогической деятельности»;

- «качество деятельности педагога»;

-«качество педагогического процесса»:

-«качество организации образовательного (учебного, воспита тельного) процесса».

Педагогическая праксеология уделяет внимание выбору мето дологических оснований оценки качества педагогического труда, работы педагога, педагогической деятельности. Для практиков вопрос критериев оценки их труда становится особенно актуаль ным в моменты посещения их занятий методистами и админист рацией, в ходе аттестации и проведения различных видов экспер тизы.

Основания для выбора меры этого качества могут быть различ ными. Качество можно рассматривать как степень соответствия действий специалиста педагогической природе деятельности. Такое понимание, прежде всего, важно для носителей профессии. Кри терий оценки в данном случае прост педагогичность/непедаго гичность поведения (педагогично/непедагогично поступил учи тель).

Качество может выступать и как показатель успешности полу ченного результата в соотнесении с принятыми стандартами (ска жем, соответствует уровень успеваемости школьников государ ственному стандарту или нет). Ярким примером тому служит се годня единый государственный экзамен (ЕГЭ). Отметим важность этого показателя для «потребителей» образовательных услуг. Так, предприятия заинтересованы в высоком качестве профессиональ ной подготовки инженера в вузе.

Качество может отражать соответствие содержания и способов деятельности требованиям современности. Такое понимание фик сируется, например, в понятии «инновационная деятельность».

Качество может выражать также видовую (содержательную) спе цифику активности (консультационная деятельность, исследова тельская деятельность). Наконец, парадигмальное качество фик сирует принадлежность деятельности и ее субъектов к определен ному «образцу», модели нахождения в профессии (бытийной, мыслительной, методической).

Конкурс педагогических достижений обычно проводится по номи ациям. Как правило сравнение результатов происходит либо в ана логичных сферах активности (учителя информатики, воспитатели детских садов, педагоги-организаторы, музыкальные работники), либо среди аналогичных по возрасту, масштабам, направленности субъектов профессиональной деятельности (молодые учителя, пе дагоги-мужчины, коллективы образовательных учреждений опреде ленного типа, творческие группы и др.). Принцип определения луч шего среди профессионалов основан на сравнении достигнутых за определенный период результатов педагогической деятельности (пе дагогических достижений).

При оценке качества педагогической деятельности целесооб разно опираться на весь спектр перечисленных значений. В этом случае необходимо принимать во внимание:

- характеристику реального состояния педагогической деятель ности, обладающей своеобразием и отличающейся определенны ми признаками;

- степень ее соответствия установленным нормативам и стан дартам осуществления деятельности;

- меру удовлетворения потребностей тех, кто прямо или кос венно заинтересован в результатах этой деятельности.

Для оценки качества деятельности педагога необходимо:

- установить, в чем состоит сущность деятельности того или иного специалиста (в чем заключается ее неповторимость, специ фика;

чем задается, определяется ее состояние;

как оно изменя ется и т.п.);

- определить, в какой степени индивидуальное исполнение этой деятельности соответствует общим требованиям, предъявляемым к данному виду деятельности и отраженным в действующих нор мативах и стандартах;

- выявить, насколько деятельность конкретного педагога отве чает ожиданиям и потребностям руководителей, коллег, учащих ся, воспитанников, родителей, а также собственным потребно стям и возможностям.

Понятие «качество» применимо как к самой деятельности, так и к ее результатам. В одном случае речь будет идти о качестве деятельности, в другом — о качестве полученных результатов.

Качество и результаты деятельности педагога могут быть рас смотрены с различных позиций:

а) относительно «макросистемы» (например, соответствующей сферы) образования. В этом случае качество и результаты деятель ности конкретного педагога соотносятся с качеством и результа тами деятельности его коллег из учреждений такого же типа, вида, категории, профиля и т.п.;

б) относительно образовательной системы, в структуре кото рой действует педагог;

в) относительно «внутренней», персональной педагогической системы педагога (см. табл. 1).

Внутри каждой системы задается свой «стандарт (эталон) ка чества» и представления о результативности. В идеале они должны быть соотносимы (соотнесены), приведены в соответствие друг с другом, но в конкретной ситуации могут и не совпадать. Напри Таблица Рассмотрение качества и результатов деятельности педагога Макроуровень: Мезоуровень. М икроуровень:

система образонания образовательная система персональная учреждения педагогическая система в целом Рассмотрение отно- Рассмотрение относи- Рассмотрение относи сительно таких же тельно других сотруд- тельно собственных специалистов в дру- ников в данном учреж- ориентации, замыслов, гих учреждениях дении, подразделении квалификации мер, внутри учреждения, где работает педагог, качество его дея тельности оценивается как вполне удовлетворительное, но срав нение с деятельностью педагогов других учреждений может при вести к иному выводу. Порой педагог считает качество своей дея тельности высоким, а при аттестации эксперты обнаруживают в ней существенные недостатки, о которых специалист и не подо зревал.

Исходя из вышесказанного можно заключить, что признаки качества деятельности педагога — это существенные проявления деятельности, характеризующие ее своеобразие и свидетельствую щие о соответствии тому или иному способу бытия в профессии {парадигме), профессиональным нормам (эталонам, стандартам) и образовательным потребностям общества.

Праксеологический практикум I. Петербургский ученый-методолог В. И. Гинецинский определяет про фессионально-педагогическую деятельность как социономическую (по природе и характеру предмета), исполнительскую метадеятельность.

Как бы вы раскрыли каждую из этих характеристик? Проиллюстри руйте на примерах из практики социономический, исполнительский ха рактер педагогической деятельности и ее метаприроду.

Ори выполнении задания для прояснения смысла незнакомых слов используйте словарь.

II. Проранжируйте приведенные ниже мотивы (причины) вашего прихода в педагогическую профессию, воспользовавшись в качестве от правной точки следующей фразой: «В педагогической деятельности мною движет в первую очередь... во вторую... в третью...» V Потребность в ученике (передаче уникатьного социально необхо димого опыта), последователях.

V Ощущение несовершенства общества (людей, подрастающих поко лений), потребность переделать их, спасти, уберечь, вырастить «новую породу людей».

V Стремление быть похожим на (продолжить дело) родственников педагогов.

Желание приобщиться и приобщить других к предметной области, которая кажется увлекательной (передать свой интерес, «заразить» им других).

Понимание того, как именно надо делать, поступать другому чело веку.

Наличие своей концепции педагогической деятельности, которую хочется реализовать.

Любовь к детям.

V Стремление к общению с молодежью, детьми, которое способству ет личностному росту.

V Стремление оказать социально-политическое (идеологическое) вли яние, переориентировать, увлечь за собой на путь общественной дея тельности.

V Четкое осознание своей возможности помочь другим людям в ре шении их жизненных (профессиональных, познавательных) проблем пе дагогическим путем.

V Жалость, сострадание к детям, обделенным вниманием окружающих.

V Выполнение миссии взрослого по отношению к младшим.

л/ В педагогику попал(а) «от противного»: не хочу, чтобы их учили (воспитывали) так же плохо, как когда-то меня.

V Стремление самовыразиться, самореализоваться на педагогическом поприще.

V Больше некуда было податься, ничего больше не умею.

III. У каждого человека в педагогической профессии обнаруживаются индивидуальные сложности и трудности. Попробуйте сформулировать их для себя и проанализировать их возможные причины. (Если у вас нет опыта практической деятельности, сделайте попытку спрогнозировать сложности и трудности, ожидающие вас на педагогическом поприще, учитывая свои индивидуальные особенности.) IV. Опираясь на материал параграфа, проиллюстрируйте многофунк циональность деятельности воспитателя детского сада, вожатого, класс ного руководителя, мастера учебно-производственного комбината, пре подавателя вуза, школьного психолога, спортивного тренера, руководи теля творческого кружка.

2.2. Виды педагогической деятельности Если задуматься над особенностями труда педагогов, нельзя не обратить внимания на многообразный характер педагогической активности. Наиболее ярко проявляется внешняя, предметно на правленная активность преподавателя. Она требует от него опре деленных локальных умений и навыков, таких как владение кал лиграфией, выразительным чтением, искусством оформления доски, умение работать с техническими средствами, демонстри ровать спортивные упражнения и др.

Достаточно очевидны такие формы проявления межличностной, коммуникативной активности, без которой в образовательном про цессе невозможно организовать педагогическое Менее заметна мыслительная, когнитивная активность носителя педаго гической профессии, косвенно проявляющаяся в логике структу рирования материала, стиле мышления педагога, модальности вос приятия информации. И почти не видна стороннему наблюдателю внутренняя требующая душевных усилий, направлен ных На другого человека (забота, помощь, внимание к ребенку).

Все эти многообразные направления активности воплощаются в различных видах профессионально-педагогической деятельности.

«Классическими», основными (базовыми) видами профессио нально-педагогической деятельности можно считать воспитание, преподавание, научение, педагогическое общение. Их функциональ ным назначением является развитие человеческого качества. Меха низмы этих видов педагогической деятельности природно обуслов лены. В основе их действия заложены базовые человеческие потреб ности в получении новой информации, эмоциональном контакте в сочетании с адаптивными способностями, способностью подра жать. Так, результатами научения и преподавания являются зна ния, умения, навыки, опыт деятельности, а результатами воспи тательной деятельности — изменения в системе ценностей, смыс лов, установок, отношений, способах поведения. В общении разви вается способность к эмпатии, сопереживанию, формируется опыт пребывания в составе совокупного субъекта, происходит культур ная идентификация.

Одним из назначений и возможных результатов обучения и воспитания является социализация как социально-педагогический механизм адаптации человека к конкретному историческому со циальному контексту. В реальной практике этот контекст может оказаться достаточно жестоким и антигуманным, что требует спе циальной педагогической инструментовки. Осознание данного противоречия педагогическим сообществом ведет к появлению дополнительных видов профессиональной деятельности и введе нию в научный обиход соответствующих им понятий, таких как педагогическая поддержка, коррекция, различные виды сопровождения и консультирования, выполняющих по отношению к развитию охранительную и компенсирующую функции.

В общей логике рациональной организации педагогической деятельности профессионалу оказываются необходимыми такие виды деятельности, как диагностическая, организационная, ме тодическая, информационная, коммуникативная, оценочная, реф лексивная и некоторые другие. На разных этапах образовательного процесса при решении вариативных педагогических задач они обеспечивают реализацию функций педагогического труда во всем их многообразии и полноте.

Среди разновидностей деятельности, опыт которых изначаль но сформировался вне педагогической сферы, но впоследствии стал широко использоваться в образовании, отметим педагоги ческое моделирование и проектирование, педагогический менедж мент, имитационное моделирование. Они имеют интегративную, междисциплинарную основу, связанную со стремлением челове ка привлечь к преобразованию, исправлению окружающей соци ально-образовательной ситуации дополнительные общенаучные и общетехнические ресурсы.

В обилии понятий, используемых педагогическим сообществом для определения профессиональной деятельности, заключена возможность отражения разной степени активности влияния на процесс становления человека: от достаточно жесткой детерми нации при формировании и социализации — через гибкость и «мягкость» поддержки и сопровождения — к автономии самовос питания и самообразования.

От того, какие виды деятельности составляют реальное содер жание работы педагога, во многом зависит полнота реализации внутренних задатков и способностей человека, с которым он вза имодействует, и его собственное профессионально-личностное развитие. Система педагогической деятельности включает сово купность ее видов, необходимую для достижения поставленной цели. Она может включать одновременно преподавание, инфор мирование, педагогическое общение и педагогическую поддерж ку, или воспитательную деятельность в сочетании с консультиро ванием и имитационным моделированием. Компонентами системы педагогической деятельности могут стать методическая деятельность, проектирование и сетевая коммуникация плюс дополнительные виды деятельности, выступающие в данном случае в функции пе дагогических средств (художественная, спортивная, трудовая де ятельность и др.).

Например, в системе вальдорфской педагогики, основанной на антропософском учении Р.Штайнера, каждый учитель умеет делать очень многое. По отношению к своему классу он совмещает функ ции предметных преподавателей и классного руководителя в тече ние первых восьми лет обучения детей. К тому же он сам разраба тывает пособия для занятий и может играть на одном из музыкаль ных инструментов.

В силу разветвленности профессионально-педагогической ак тивности довольно сложно выстроить общую классификацию ви дов педагогической деятельности. В научной литературе можно об наружить различные варианты их упорядочивания. Так, выделяют следующие виды педагогической деятельности:

базовые и сервисные — например, для сферы образования обу чение и воспитание — это базовые виды деятельности, а исследо вательская, организационно-методическая — сервисные, обеспе чивающие;

теоретические (методическую, научно-педагогическую, иссле дoвaтeльcкyю) и практические (опытную, экспериментальную, внедренческую);

репродуктивные, продуктивные, традиционные., инновационные (по отношению к существующему культурному опыту);

непосредственно педагогические (обучение, воспитание, само образование, просвещение), организационно-педагогические (управ ление, диагностика, прогноз, планирование, консультирование, обобщение опыта), методические (по предметным сферам и на правлениям педагогической деятельности), креативно-педагогиче ские {проектирование, моделирование, имиджирование), коррек ционные (перевоспитание, поддержка).

С праксеологической точки зрения можно также выделить:

метадеятельность — система действий, «встроенная» в дру гие виды педагогической деятельности, например в общение, вос питание;

со-деятельность — параллельное действие, осуществляемое субъектами «про одно и то же», но независимо друг от друга;

квазидеятельность (от лат. quasi — как будто) — моделирова ние, имитация. К этому виду деятельности относится, напри мер, такая форма профессиональной подготовки, как учебная фирма. В системе контекстного обучения квазипрофессиональная деятельность предшествует этапу производственной деятельности;

антидеятельность —- деятельность, выходящая за рамки педа гогической сущности (меры). Она разрушает полезную деятель ность или создает то, что делает последнюю невозможной.

Деятельность педагога превращается в антидеятельность, если:

-она начинает противоречить ценностям и смыслам педагоги ческой деятельности;

-применяются античеловечные цели или средства;

-намеренно имитируется процесс и результат, хотя в действи тельности ничего не происходит:

-вследствие действий педагога получен ложный результат (не гативный эффект), например подавляется личность, развивается дидактогения', ребенок с ненавистью относится к педагогу, пред мету, школе;

противодеятельность — деятельность, противоположная дру гой по смыслу, «знаку», вызывающая эффект противодействия;

псевдодеятельность — сокрытие бездействия, некомпетентное действие, имитация деятельности;

отсутствие деятельности - намеренное прекращение дей ствий, недеяние как специфический вид активности. Тактика воз держания от действия может быть применена, если неясна при Дидактогения — вид психофизиологических отклонений личности, сфор мировавшихся в результате неправильно организованного обучения.

рода ситуации, требуется время для рефлексии, последействия, нужно «выдержать паузу», чтобы получить определенный психологи ческий эффект. Отсроченность пе дагогического действия использо валась, в частности, как способ наказания в опыте А.С.Макарен ко. Действия по сохранению ситу ации неизменной (направленные на то, чтобы, по образному выра жению М. Е. Салтыкова-Щедрина, «годить») противопоставляются смыслу активному преобразованию ситуации либо действиям, опере Рис. 1. Индивидуальный образ жающим ситуацию (ср. с пропедев структуры профессиональной тической работой, с необходимо деятельности преподавателя вуза стью выиграть время в условиях конкуренции).

Праксеологический практикум На рисунке 1 представлен вариант индивидуального образа структу ры деятельности преподавателя вуза.

Предложите по аналогии возможные структуры деятельностей для разных педагогических специальностей (по выбору).

2.3. Субъекты педагогической деятельности Существуют различные термины, которыми принято обозна чать носителей активности. Деятель — лицо, производящее дей ствие;

виновник — инициатор действия;

актор — социально функ циональная позиция, тот, кто совершает социальное действие;

субъект — тот, кто владеет деятельностью. По-настоящему про фессионально и личностно успешной становится деятельность, которая совершается в позиции субъекта.

Терминологическая справка Категория субъект является одной из центральных философских категорий со времен Аристотеля до наших дней (Р.Декарт, И.Кант, Г.Гегель, К.Маркс, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский). В отечественной психологической науке к проблеме субъекта обращались С. Л. Рубин штейн, К.А.Абульханова-Славская, А. В.Брушлинский, В. А.Лектор ский и др. Наряду с категориями «индивид», «личность», «индивиду альность» субъект выступает одной из качественных характеристик проявления человеческой сущности.

Категория «субъект», проникнув в педагогику в 1970-е гг. через систему философско-психологических знаний, была воспринята непросто как теоретиками, так и практиками. Это неудивительно, если вспомнить о том, что в классической дидактике веками по отношению к участникам педагогического процесса была узако нена оппозиция «субъект — объект». Речь всегда шла о необходи мости передачи (трансляции) знаний, опыта деятельности и от ношений, культуры от педагога к учащемуся. Сам педагог дале ко не всегда становится подлинным субъектом профессиональ ной деятельности, довольствуясь предлагаемыми ему извне целя ми, содержанием, технологиями В философском смысле субъект — это носитель осознанной ак тивности, познающий и преобразующий внешний и внутренний мир в идеальной и предметно-практической деятельности (С.Л.Рубин штейн, Б.Г.Ананьев). Являясь «активным делателем», субъект са мостоятелен в выборе оснований своей деятельности. Они содер жатся в его смыслах, ценностях, потребностях. Кроме того, под линный субъект полностью владеет структурой ко торую осуществляет с момента осознания мотивов и цели до по лучения результата и способности откорректировать весь ход сво их действий на основе оценки результата. Субъект является носи телем свойств субъектности и субъективности.

Терминологическая справка Субъектность — способность владеть деятельностью, присва ивать явления бытия, превращая их в многообразие форм собствен ной жизнедеятельности. Ее не следует путать с субъективностью — понятием, отражающим неповторимую специфику конкретного субъекта. Субъективность выступает как внутреннее начало, орга низующее контекст субъективной реальности, содержание которой определяют характер и направленность избирательной активности человека.

По мнению известного отечественного психолога В. И.Слобод чикова, субъектность выступает в качестве фактора, щего продвижение квалификации деятельности, поскольку субъект «может становиться в отношение к ней, предметом преоб разования».

Проблема субъекта педагогической деятельности неоднозначна.

С одной стороны, каждый человек по праву своего рождения с какого-то момента способен быть воспитателем и источником обу чения для другого человека (менее опытного, младшего по возрас ту или статусу, просто интересующегося). Без специальной подго товки он будет это делать интуитивно и, возможно, даже добьется неплохих результатов. Однако его деятельность будет эффективной лишь до той поры, пока перед ним не возникнет какая-нибудь нестандартная проблема. Скажем, кардинально изменится соци альная или возрастная ситуация, в которой человек привык обу чать, консультировать или воспитывать. Личный опыт окажется недостаточным для решения новой сложной профессиональной задачи: попадется нестандартный воспитанник, не сложится сис тема педагогических взаимоотношений в коллективе и др.

С другой стороны, работа педагога-профессионала, являюще гося подлинным субъектом педагогической деятельности, всегда осознанна. Он отличается от «стихийного» учителя или воспитате ля способностью грамотно и продуктивно действовать в любых ситуациях на основании профессионального знания и комплекса умений. Это не значит, что в этом случае педагог не делает оши бок. Просто профессионал ошибается по-иному, нежели диле тант. Свое незнание и неумение он способен обратить в источник профессионально-личностного развития.

Таким образом, субъектом педагогической деятельности мож но считать только ее профессионального носителя. Педагог спосо бен выступить в позиции субъекта, если:

-у него сформирована устойчивая индивидуальная мотивация, касающаяся предлагаемой деятельности;

- он способен к выдвижению (поиску, коррекции) цели, вы бору методов и критериев оценки профессиональной деятельно сти;

- может реализоваться в позиции «субъекта-одиночки» незави симо от числа параллельно действующих коллег, т.е. им освоен индивидуальный механизм достижения цели;

- умеет осуществлять постоянную обратную связь, позволяю щую оперативно корректировать ход деятельности;

- качество получаемого на индивидуальном уровне результата соответствует социально принятым нормам.

Необходимыми внутренними (субъективными) условиями ра боты педагога в позиции субъекта являются: интерес к профессио нальному заданию или проблеме, высокий уровень мотивации применительно к содержанию и процессу труда, не требующий подкрепления со стороны;

осознанное отношение к собственной деятельности, готовность к включению в деятельность и активно му личностному восприятию профессионально-педагогических ситуаций, владение необходимыми для предлагаемой деятельно сти предпосылочными профессионально-педагогическими знани ями, умениями, навыками, самостоятельность, способность к волевым усилиям, ответственность.

Субъектами профессионально-педагогической деятельности в силу «служебного положения» становится немало людей. Основ ными социальными сферами, где она необходима, традиционно являются образование, управление, социальная работа, досуго вая сфера, работа молодежных и общественных организаций, просветительство. Среди профессий и специализаций, требую щих умения осуществлять профессионально-педагогическую де ятельность, помимо учителя мы найдем и преподавателя вуза, вожатого, классного руководителя, воспитателя, социального пе дагога и андрагога, методиста, тьютора и многих других специа листов.

Совокупный субъект педагогической деятельности. Субъектом педагогической деятельности необязательно является один чело век. Индивид может входить в состав человеческих общностей раз ного масштаба, ориентированных на педагогическую деятельность.

Ситуация возникновения совокупного субъекта бывает различной.

Она может:

-быть нормативно задана регламентом деятельности учрежде ния (школа, клубное объединение);

- специально создаваться «сверху» для длительного выполне ния какой-либо профессиональной функции (методические объ единения, экспертные группы);

- периодически возникать в рамках сменного состава внутри одной и той же организационной формы (летний лагерь, выбор ные органы);

- организовываться целевым образом «под проблему», как, например, разнообразные временные научно-исследовательские коллективы (ВНИКи);

-возникнуть спонтанно (свободное творческое объединение по интересам).

В составе совокупного субъекта профессиональные возможно сти индивида претерпевают значительные изменения. Актуализи руются иные уровни системной организации функциональных структур организма;

активизируются другие типы связей с людь ми;

проявляются новые способы мышления и поведения. Поэтому нахождение в составе совокупного субъекта открывает для педа гога возможность выхода «за пределы» индивидуального способа существования в профессии.

В связи с проблемой организации эффективной деятельности совокупного субъекта возникает ряд праксеологических вопро сов:

-каких результатов целесообразно достигать индивидуально, а для каких необходима именно совместная деятельность;

- как формируется совокупный субъект педагогической дея тельности;

-чем отличаются структура, содержание, критерии оценки со вокупной профессионально-педагогической деятельности;

-чем индивидуальный педагогический результат отличается от совокупного;

-как выглядит и как оценивается совокупный педагогический результат;

- в каких формах совокупный субъект существует сегодня в педагогической практике.

Достаточно часто к педагогическому учреждению относят та кие понятия, как «творческая группа», «коллектив единомыш ленников». С праксеологической точки зрения это не что иное, как совокупный субъект совместной профессионально-педагоги ческой деятельности.

Субъектность как общее свойство, объединяющее людей, фор мируется в совместно разделенных действиях. В рамках совокупно го субъекта это дает новое качество совместной деятельности, ко торое оказывается иным, нежели простая сумма действий отдель ных его членов. Индивидуальные идеи из субъективного простран ства путем их спонтанного обнародования проникают в общее груп повое (коллективное) пространство, где интегрируются, создавая новый ценностно-смысловой объем. При этом, становясь совокуп ным достоянием, они взаимодополняют друг друга, чем обеспечива ется прорыв в решении той или иной профессиональной проблемы.

Примерами такого объединения является мозговой штурм, педаго гический консилиум, игротехническое событие, работа проектной группы, административный совет.

Целенаправленное объединение усилий людей, каждый из кото рых владеет уникальным объемом знаний, умений, навыков, пере живаний, позволяет получать интегрированный профессиональный результат. Например, проведение консультирования образователь ного учреждения повышает уровень корпоративной компетентности ее коллектива, которая не равна сумме компетентностей каждого из ее сотрудников.

Для современного социально-педагогического контекста харак терны следующие виды совокупных субъектов:

групповой (творческие группы педагогов, методические объе динения, команды профессионалов);

коллективный (педагогический коллектив школы, клуба, про фессионально-педагогические объединения);

корпоративный (образовательные учреждения, обучающие орга низации);

интегративный (научно-педагогические и социально-педагоги ческие сообщества);

сетевой (совокупность людей, формирующаяся на основе ком муникаций в глобальных информационных или социальных обу чающих сетях).

Терминологическая справка К основным видам совокупных субъектов, осуществляющих со вместную деятельность в современной сфере образования, относят ся следующие.

Ассоциация — организационно-правовое объединение людей или организаций, возникающее и действующее на основе взаимного со циально-производственного интереса (образовательные, педагоги ческие ассоциации).

Бригада — объединение, сформированная по формальному при знаку для выполнения производственного или учебного задания груп па. Имеет общий участок и объем работы, единые ресурсы и регла ментирующую совместную деятельность документацию. Результат бригадного труда носит групповой характер и оценивается относи тельно всех его членов в целом (бригадный метод обучения).

Коллектив — формализованная социально-психологическая кон актная группа людей (классный, школьный, педагогический, трудо вой коллектив).

Команда — управленческая единица (спортивная команда, коман да игротехников).

Компания — неформальная группа, ситуативно формирующая ся на основе общих интересов и потребностей (компания подрост ков).

Консилиум — организационная форма выработки совместных оце ночных суждений и/или решений (педагогический консилиум).

Кооперация — вид профессионального сотрудничества, возни кающий в различных видах деятельности и основанный на принципе взаимодополнения, синергии, сотрудничества.

Корпорация — форма производственного (профессионального) объединения, характеризующаяся наличием общего корпоративно го духа (корпоративный дух ведущих западных колледжей и универ ситетов).

Отряд — организационная единица (пионерский отряд, отряд ска утов, отряд бойцов трудового лагеря).

Объединение — организация, общество, созданное для опре деленных целей (методическое объединение, профессиональное объединение).

Собрание — орган управления, позволяющий периодически осу ществлять регламентированную совместную деятельность по раз работке стратегии и принятию решений, профессиональное (соци альное) сообщество (собрание коллектива, учредителей).

Совет — коллегиальный орган демократического управления, со вещание для совместного обсуждения (педагогический, родитель ский, экспертный, научно-методический, административный).

В границах совокупного субъекта обнаруживаются следующие его специфические свойства, важные с праксеологиче ской точки зрения:

- способность произвести большую (по объему, сложности, эмоциональному накалу, затраченной энергии) интеллектуаль ную, физическую, творческую работу в сжатые сроки;

-возможность на уровне группового сознания воспринять ин формацию, недоступную при работе в одиночку;

- повышенная устойчивость в ситуациях стресса, инноваций, повышенного напряжения;

- эффект резонансного распространения, усиления внутри об щего образовательного пространства определенных эмоциональ ных и деятельностных проявлений;

- способность «поглощения» или вытеснения за свои пределы индивидуального субъекта, не вписывающегося в структуру дело вых и межличностных отношений, сложившихся внутри совокуп ного организма;

- способность получить педагогический результат, не своди мый к сумме усилий отдельных участников;

- возможность индивидуального присвоения полученного в совместной деятельности совокупного опыта.

Виды профессиональных взаимоотношений, ко торые могут складываться внутри совокупного субъекта, а также между ним и окружающей средой (другими субъектами), много образны. Это могут быть конкуренция, диалог, дополнение, кооперация, интеграция.

Праксеологические условия «правильной работы» с совокупным субъектом. Понятие правильности в этом случае предполагает оп ределенную концептуализацию жизнедеятельности совокупного субъекта, например, на основе общей идеи, системы принципов или правил. За счет общности опыта участников совместной дея тельности, эмоционального резонанса, аналогичного отношения к событиям, происходящим в совместной жизнедеятельности, можно задать новый уровень восприятия и переживания действи тельности. Для сложения усилий на основе педагогической синер и получения из хаоса разрозненных действий общей картины первым правильным шагом будет согласование {выращивание) цен ностей и смыслов совместной деятельности. Еще одним необходи мым условием успешности работы совокупного субъекта высту пает единство {согласованность) педагогических целей, а значит, использование специальных форм согласования, таких как план, договор, программа.

Например, любой вуз по отношению к будущим специалистам выступает как интегративный субъект организации профессио нальной подготовки. В социально-психологическом плане здесь на блюдается меньшая степень общности действий профессорско преподавательского состава, нежели в школьном педагогическом коллективе. Однако качество обучения специалиста, безусловно, являет собой яркий пример совокупного результата. Иллюстраци ей совместности преподавания служит современная вузовская си стема компьютерного тестирования студентов, в которой, как минимум, участвуют:

Синергия — от греч. synergos — совместно действующий.

-ученый, являющийся специалистом в своей предметной об ласти;

- Вреподаватель-методист;

- методолог, разработчик тестов;

- инженер-программист:

-техник, непосредственно обслуживающий сеть;

-преподаватель информатики.

К задачам, связанным с необходимостью распределения от ветственности за успешность обучения и возникающим «внутри» данного совокупного субъекта, относятся следующие: научить пред мету, помочь освоить навыки компьютерной грамотности;

Pages:     || 2 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.