WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«psychologia universalis Серия PSYCHOLOGIA UNIVERSALIS основана издательством «Гардарики» в 2000 году O.A. Карабанова Психология СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ И ОСНОВЫ СЕМЕЙНОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ Рекомендовано ...»

-- [ Страница 4 ] --

М. Эйнсворт разработала и операционализировала диагностическую процедуру, направленную на выявление типа привязанности. Значимость определения типа привязанности обусловлена тем, что на развитие само оценки и самопринятия, тревожности и склонности к фобиям, познава тельное развитие ребенка оказывают влияние различные типы привязан ности. В экспериментах Эйнсворт были выделены три основных типа привязанности: надёжная (безопасная) привязанность и две тревожных — тревожно-избегающая и тревожно-амбивалентная (протестующая) привя занности. Позднее эти виды привязанности были дополнены тревожно дезорганизованным типом. Критериями выделения типов привязанности в исследовании Эйнсворт стали особенности эмоциональной связи ребе нок—взрослый, характер взаимодействия и близость контактов ребенка со значимым взрослым, особенности реагирования на сепарацию и воссоеди нение с близким взрослым и особенности познавательной активности ре бенка. Соответственно названным критериям можно дать следующую ха рактеристику типам привязанности ребенка.

Надежная привязанность полностью удовлетворяет потребность ребен ка в безопасности, характеризуется высокой степенью позитивного эмоци онального взаимопринятия, близостью и интенсивностью взаимодействия, реакцией дистресса на сепарацию и положительной эмоциональной реак 142 Глава 3. Детско-родительские отношения цией на воссоединение, высокой степенью познавательной активности ре бенка.

Тревожно-амбивалентная (протестующая) привязанность характеризу ется неуверенностью ребенка в получении помощи и поддержке со сторо ны взрослого, тревожностью как основной характеристикой эмоциональ ной связи, поведенческой стратегией поиска контакта и близости со взрослым, реакцией выраженного дистресса на отделение от взрослого и амбивалентным реагированием (радостью и гневом) на воссоединение с объектом привязанности, реакцией резкого снижения познавательной ак тивности в угрожающей ситуации, т.е. в ситуации разлуки с близким взрос лым. Реакции протеста на разлуку со взрослым ярко выражены либо в фор ме «мнимой смерти», либо импульсивно-агрессивного поведения.

При тревожно-избегающем типе привязанности, как и в предшествую щем случае, главной характеристикой эмоциональной связи будет тревож ность. Ребенок склонен к ожиданию отвержения со стороны взрослого, к уверенности в отсутствии помощи со стороны взрослого. В силу всего это го ребенок предпочитает стратегию избегания взрослого, что находит отра жение в особенностях его реагирования на сепарацию и воссоединение со взрослым. При воссоединении ребенок демонстрирует избегание или от вержение взрослого. Познавательная активность ребенка также оказывает ся ограниченной стратегией избегания.

Тревожно-дезорганизованный тип привязанности отличается восприя тием ребенком мира как враждебного и угрожающего. Страх вызывает и близкий взрослый, и предметная ситуация. Доминирование тревоги и стра ха вызывает дезорганизацию, непредсказуемость и хаотичность поведения ребенка.

Наконец, самым неблагоприятным вариантом развития привязанности может стать ее отсутствие. Несформированность привязанности может быть обусловлена либо изначальным упущением сенситивного периода, либо быть результатом необратимого повреждения привязанности. Например, повреж дение привязанности может произойти при длительной сепарации ребенка раннего возраста (до трех лет) с матерью или другим близким взрослым, вы ступающим объектом привязанности, если ранее была сформирована привя занность тревожного типа. Мера деструктивного влияния сепарации на привя занность, по мнению Боулби, определяется влиянием следующих факторов:

характером эмоциональной связи с близким взрослым и опытом взаимодейст вия с ним ребенка до сепарации (типом сформированной ранее привязаннос ти);

индивидуально-типологическими и личностными особенностями самого ребенка, в частности его темпераментом;

возможностью компенсации дефици та общения с близким взрослым, т.е. возможностью взрослых, опекающих ре бенка, заменить мать в период сепарации.

В ряде исследований было показано, что ненадежная привязанность ве дет к нарушениям развития Я, низкой самооценке и самопринятию, высо § 4. Характер эмоционального отношения ребенка к родителю кой эмоциональной неустойчивости, страхам, высокой тревожности, де прессии, росту делинквентности поведения [Bowlby, 1988;

Ainsworth, 1982;

Crittenden, 2000]. Таким образом, особое значение приобретает вопрос об условиях формирования надежной безопасной привязанности.

Привязанность формируется в диадическом отношении ребенка с близ ким взрослым, обеспечивающим первому заботу, протекцию и безопас ность. Тип привязанности в значительной мере определяется базовыми ха рактеристиками матери или другого близкого взрослого, проявляющимися в общении и совместной деятельности с ребенком. Такими базовыми каче ствами матери, обусловливающими формирование надежной привязанно сти, являются:

• эмоциональное принятие ребенка и способность коммуницировать его в действии (любовь и уважение личности ребенка);

•чувствительность, сенситивность к поведению ребенка;

способность выделять те особенности его поведения, которые сигнализируют о его по требностях, нуждах и желаниях;

• понимание состояния ребенка и причин этого состояния, адекватный когнитивный образ ребенка;

респонсивность в отношении потребностей ребенка, отзывчивость ма тери как умение адекватно реагировать на состояние и нужды ребенка;

• постоянство, последовательность, непротиворечивость поведения ма тери, обеспечивающая ребенку возможность ориентироваться в поведении матери и адекватно отвечать на него;

• высокий уровень субъектности общения: субъектная ориентация матери на ребенка, а не отношение к нему как к объекту ухода и манипуляций. Постро ение материнского поведения и взаимодействия с ребенком с учетом его актив ности и потенциальных возможностей. Примером такой субъектности может служить различное поведение матери в отношении близнецов, учитывающее их индивидуально-личностные особенности [Crittenden, 2000].

Исследование качеств матери, необходимых для формирования надеж ной безопасной привязанности и развития предметной деятельности ребен ка, обнаружило некоторые закономерности [Попцова, 1994]. Так, нарушения респонсивности (гипертрофированная или недостаточная отзывчивость) и низкая субъектность общения даже при условии высокой степени эмоцио нального принятия ребенка матерью приводят к замедлению темпа психиче ского развития ребенка, а низкая степень эмоционального принятия и отзыв чивости матери в сочетании с субъектно-ориентированным общением — к отставанию ребенка в развитии.

Броуди выделяет четыре типа установок матери в отношении воспита ния, определяющих модели ее взаимодействия с ребенком.

1. Легкое приспособление матери к потребностям и поведению ребенка.

Мать адекватно и легко меняет свои воспитательные методы в соответст вии с новыми ситуациями и новыми возможностями ребенка, хорошо по 144 Глава 3. отношения нимает его потребности;

для нее характерен положительно-эмоциональ ный тон общения и взаимодействия с ребенком. Девизом таких матерей яв ляется «Воспитание — это радость в жизни».

2. Сознательное целенаправленное приспособление матери к поведе нию ребенка, требующее мобилизации всех ее сил. Высокая тревожность, связанная с ее опасениями оказаться недостаточно эффективной и компе тентной матерью. «Воспитание ребенка1— это большая ответственность».

3. Материнская установка определяется прежде всего чувством долга и ответственности. Уровень эмоционального принятия ребенка достаточно низкий. Характерно отношение матери к воспитанию как к тяжелой рабо те, которую необходимо выполнить несмотря ни на что. «Воспитание — это мой крест и мой долг».

4. Поведение матери неадекватно потребностям ребенка. Причинами та кой неадекватности являются низкий уровень сенситивности и понимания ребенка матерью и, соответственно, низкий уровень респонсивности и от зывчивости. Часто наблюдается изменение эмоционального отношения к ребенку от положительно-эмоционального в сторону амбивалентного, и да же отвержения ребенка. Воспитание для таких матерей — тяжелая кара, представляющаяся явно незаслуженным наказанием! К этой группе можно отнести матерей, которые предпочитают общение лишь с одной возрастной группой детей, например любящих детей и испытывающих к ним нежность, лишь пока они маленькие. Как правило, в этом последнем случае формиру ется ненадежная, избегающая или дезорганизованная привязанность.

Исследования показали, что типы привязанности развиваются на протя жении всего жизненного цикла, основываясь на модели привязанности, сфор мировавшейся в раннем детстве, и новых видах психической и поведенческой компетентности [Bowlby, 1988;

Attachment in Adults, 1996]. Так, исследование связи между типом привязанности у взрослых и характером супружеского взаимодействия обнаружило ее значимость. Выяснилось, что супружеские пары, характеризующиеся безопасной привязанностью для обоих супругов, легче переживают вынужденную разлуку и сепарацию и обнаруживают более высокий уровень субъективной удовлетворенности браком, чем пары, в кото рых хотя бы у одного из супругов диагностируется тревожный тип привязан ности. Интересные тендерные различия были выявлены в работе Д. Кона [см.:

Attachment in Adults, 1996]. Так, если для мужей с безопасной привязаннос тью характерен более низкий уровень конфликтности в семейных отношени ях и более эффективное общение, чем для мужей с тревожным типом привя занности, то для жен такой закономерности выявлено не было.

П. Криттенден [2000] изучала развитие привязанности в контексте за щитных стратегий личности в дошкольном, младшем школьном и подрост ковом возрастах. Вслед за Боулби автор исходит из представления о том, что с возрастом ребенок становится все более активным участником взаи модействия с близким взрослым, защитные стратегии его поведения все § 4. Характер эмоционального отношения ребенка к родителю более опосредуются складывающимся у него умственным образом диади ческого отношения ребенок — взрослый. Выбор стратегии переработки опыта общения и построения защитного поведения — когнитивной или аф фективной — определяет дальнейшее развитие привязанности.

Надежная привязанность, основанная на чувстве безопасности, с возра стом находит выражение во все более широком спектре форм поведения, реализуемых ребенком в отношении близкого взрослого, (родителя). На дежная, безопасная привязанность реализуется в детско-родительских от ношениях, основывающихся на взаимоуважении партнеров, взаимопони мании и эмоциональном принятии. В совместной деятельности и общении наблюдаются хороший уровень кооперации, высокая степень автономии и эмоциональной дифференциации ребенка.

Сдержанная привязанность также основана на чувстве безопасности, но носит более дистантный характер. Ребенок кажется самостоятельнее, чем в предшествующем случае, реальная интенсивность и плотность детско-ро дительского взаимодействия гораздо ниже. За дистантностью взаимодей ствия скрыта осторожность ребенка, его опасения стать объектом отрица тельной оценки взрослого, потерять любовь и привязанность. Ребенок очень чувствителен к оценкам взрослого, особенно негативным, и к наказа нию. Родительское отношение воспринимается ребенком скорее по типу отцовской любви, т.е. любви, обусловленной выполнением требований, обязательств, любви, которую надо заслужить. Сдержанная привязанность является типом переходным от надежной привязанности к избегающей.

Реактивный тип привязанности занимает промежуточное место между привязанностью надежной и амбивалентной, характеризуется очень высо кой степенью эмоциональной насыщенности отношений и лабильностью, неустойчивостью эмоциональных состояний. Ребенок постоянно ждет от родителя подтверждения любви, очень чувствителен к поощрениям, испы тывает повышенную потребность в ласке и одобрении.

Дети с избегающим типом привязанности, используя когнитивные за щитно-отклоняющие стратегии для предупреждения возможного невнима ния, отвержения и обвинения со стороны родителей, реализуют такие фор мы поведения, как игнорирование, отрицание, изоляция, компульсивное (навязчивое) послушание, услужливость. Формируется личностный тип так называемого «послушного ребенка» — конформный, уступчивый, ти хий. Четыре вида привязанности — социально-уступчивый/вытесняющий, изолированный, навязчиво-заботливый, навязчиво-послушный — порож дают варианты подобного послушного поведения. Социально-уступчивый ребенок подстраивается под взрослого, вытесняя из своего сознания факты невнимательного, пренебрежительного и отвергающего отношения к нему взрослого. Подавление и вытеснение выступают здесь главными стратеги ями защиты. Изолированный тип характеризуется обособленностью пове дения, внешним равнодушием и индифферентностью к вниманию и обще 146 Глава 3. Детско-родительские отношения нию со взрослым. Навязчивая заботливость проявляется в своеобразной инверсии ролей ребенка и родителя и принятии ребенком функций опека ющего и заботливого родителя. Навязчивое послушание в стремлении пре дупредить и угадать все желания и выполнить все поручения взрослого по типу: «Мамочка, что надо сделать? Я уже». Интерпретация ребенком отно шения к нему родителя в этом случае сводится к рассуждению о том, что он недостаточно хорош и не заслужил его любви и ласки. Надо стать лучше, и тогда отношение родителей изменится в лучшую сторонКроэтому ребе нок стремится быть во всем первым и добиваться успеха, стремится всем услужить и быть полезным родителям. Очевидно, что привязанность тако го типа приводит к формированию невротической потребности в любви — все должны любить ребенка, и ребенок старается во что бы то ни стало за служить эту любовь. Принудительно-послушный тип привязанности, в от личие от предыдущего, характеризуется крайне пассивным поведением.

Отсутствие инициативы как в интеллектуальной деятельности, так и в об щении, кажущееся безразличие к отношению окружающих людей, отказ от задач, представляющихся ребенку трудными, нежелание прилагать усилия к преодолению трудностей — черты поведения ребенка, свидетельствую щие о стратегии выученной беспомощности и низком самопринятии. «Я плохой, и поэтому мне лучше вообще ничего не делать» — кредо такого личностного типа.

Амбивалентная (тревожно-протестующая) привязанность порождает аффективные формы переработки конфликта неудовлетворенности ребенка характером отношений с родителями. Борьба за любовь, внимание и заботу родителя принимает явно выраженную аффективную форму. Налицо фено мен «капризного ребенка», трудности родительско-детского взаимодействия и в ряде случаев обращение родителей за психологической помощью.

Амбивалентная привязанность отличается стремлением ребенка кон тролировать взрослого, использованием манипулирования, угроз, шанта жа, взывания к жалости. Ребенок выбирает угрожающую либо умиротво ряющую стратегию воздействия на поведение родителей. В случае угрожающей стратегии борьба за внимание родителей ведется такими средствами, как капризы, шум, крик, угрозы, агрессия, настаивание на сво ем. В случае умиротворяющей стратегии — демонстрация своей беспомощ ности, зависимости от родителей, неспособности выжить без их заботы и участия, «игра на чувствах» родителя. Например, ребенок провинился и, чтобы избежать наказания и получить подтверждение родительской любви и принятия, намеренно демонстрирует родителю преувеличенное чувство вины: «Я буду плакать, пока ты меня не простишь».

Криттенден выделяет также типы привязанности, лежащие в погранич ной области и за пределами нормы: пунитивно-соблазняющий, угрожаю ще-параноидальный, промискуитетный (неразборчивый), компульсивно изолирующийся.

§ 4. Характер эмоционального отношения ребенка к родителю Пунитивно-соблазняющий тип привязанности представляет собой крайние формы привязанности амбивалентной, где пунитивный тип пред полагает применение тактики наказания ребенком родителя («Ты меня се годня ругала, я с тобой больше разговаривать не буду»), нанесения ущерба и проявление физической и вербальной агрессии. Например, капризный ребенок, настаивая на своем, кусается до крови, дерется, использует бран ные слова и т.д. «Соблазняющий» вариант поведения предполагает уста новление отношений типа: «Если ты со мной будешь хорошим, то я тебе...» (предложение благ и привилегий).

Угрожающе-параноидальный тип привязанности характеризуется низ ким уровнем базового доверия к миру, враждебностью, ожиданием угрозы.

Поведение ребенка строится по принципу: «Все против меня, все враги, все хотят причинить мне вред, надо нанести удар первым». Например, ребенок никогда не попросит игрушку, не возьмет ее просто, а всегда толкнет, уда рит, отберет. Нередко он избирает себе жертву из членов семьи (обычно ба бушек, дедушек) и начинает целенаправленно ее изводить.

Избегающий тип привязанности в экстремальных формах выступает как компульсивно-изолирующийся и промискуитетный (неразборчивый).

Компульсивно-изолирующийся тип исходит из установки, что полагаться в жизни можно только на самого себя и свои силы, а от социального окруже ния можно ждать лишь неприятностей. Стратегией защитного поведения здесь становится изоляция — «движение от людей» (К. Хорни) по принци пу «Я сам по себе». Промискуитетный тип проявляется в неразборчивости межличностных связей, нарушении избирательности и селективности в ус тановлении значимых отношений, искажении приоритетности лиц из соци ального окружения. Так, ребенок может отпустить руку матери и уйти с не знакомой женщиной, сказавшей: «Какой ты хорошенький! «Пойдешь со мной?» Неразборчивость в установлении привязанности является факто ром риска виктимизации таких детей, резко увеличивающим вероятность того, что именно они окажутся жертвами насилия и агрессии.

Поскольку типы привязанности, развиваясь и трансформируясь на протя жении жизненного пути личности, составляют основу построения ею близких межличностных отношений, то, по мнению Криттенден [Crittenden, 2000], ха рактер отношения родителя к ребенку будет определяться типом привязаннос ти. Соответственно, в рамках детско-родительских отношений будет возрастать вероятность формирования взаимодополняющих реверсивных диадических сочетаний типов привязанности. Например, родитель, демонстрирующий по ведение по типу беспомощности, будет индуцировать у ребенка поведение типа компульсивной заботы;

или родитель, защитное поведение которого строится по типу навязчивого послушания, будет провоцировать формирование у ребен ка угрожающе-пунитивного типа привязанности.

Анализ особенностей внутренней позиции ребенка в отношении роди телей позволяет выделить различные варианты переживания ребенком ю* 148 Глава 3. Детско-родительские отношения детско-родительских отношений [Хоментаускас, 1985]. Четыре типа внут ренней позиции ребенка, определяемой его восприятием отношения к не му родителей и особенностями отношения его самого к родителям, пред ставлены в табл. 3.

Таблица Типы и воспитательное значение внутренней позиции ребенка в детско-родительских отношениях (по Г.Т. Хоментаускасу) Тип внутренней Особенности типа Особенности личностного позиции семейного воспитания развития ребенка 1. «Я нужен и лю- Эмоциональное принятие Доверие к людям и готовность к бим, и я люблю вас сотрудничество и коопера- сотрудничеству;

высокая само тоже» ция;

взаимное уважение и оценка и самопринятие;

социаль демократический стиль об- ная компетентность;

надежная щения;

авторитетный тип привязанность воспитания 2. «Я нужен и любим, Воспитание по типу кумира Эмоционально-личностный эго а вы существуете ра- семьи;

потворствующая ги- центризм;

неадекватно завышен ди меня» перпротекция;

культ ребен- ная самооценка и искажение Я ка и его желаний концепции;

низкая социальная и коммуникативная компетентность;

аффект неадекватности;

амбива лентная привязанность 3. «Я нелюбим, но Низкое эмоциональное Низкая самооценка и самоприня всей душой стрем- принятие ребенка, амбива- тие;

искажение развития Я-кон люсь приблизиться к лентность, явное или скры- цепции;

чувство вины и неполно вам» тое отвержение;

воспитание ценности;

тревожность и в условиях повышенных фрустрированность;

перфекцио требований и моральной от- низм;

конформизм;

эмоциональная ветственности;

доминирую- зависимость;

тревожный избегаю щая гиперпротекция;

фено- щий или амбивалентный тип при мен делегирования и вязанности перфекционизма 4. «Я не нужен и не Амбивалентность принятия, Тревожные типы привязанности любим, оставьте ме- явное или скрытое отверже- (амбивалентный и избегающий);

ня в покое» ние;

гипопротекция, безнад- низкое самопринятие и-самооцен зорность;

доминирующая ка;

агрессивность и враждебность;

высокая тревожность;

фрустрация гиперпротекция строгость санкций и жестокое обраще- потребности в любви и заботе;

от ние;

авторитарно-директив- сутствие базового доверия к миру ный стиль общения;

отстра ненность родителей Эмоциональный климат в семье определяется не только отношением родителя к ребенку и ребенка к родителю в терминах эмоционального при нятия, материнской и отцовской любви и привязанности, но и характером аффективных взаимоотношений в диаде родитель—ребенок (А.С. Спива ковская, Г.Т. Хоментаускас). Параметрами их определения являются эмо циональный знак и симметричность отношений. Соответственно, можно выделить варианты взаимоотношений.

§ 4. Характер эмоционального отношения ребенка к родителю Взаимные, симметричные отношения:

•эмоциональное взаимное принятие. Для ребенка характерно базовое переживание того, что он любим и дорог в семье, и родители чувствуют от ветную его любовь. Такие отношения обеспечивают гармоничное развитие ребенка: высокую самооценку и самопринятие, доверие и доброжелатель ность к миру, готовность к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками;

• симметричная негативная установка. Обе стороны — и родители, и ре бенок — взаимно отвергают друг друга. У ребенка, как правило, негативное отношение к родителям вторично, за исключением варианта аномального развития, и является следствием эмоционального отвержения или амбива лентности отношений родителей. В результате у ребенка формируется то тальная враждебность по отношению к миру, агрессивность, низкая степень самопринятия, негативная амбивалентная самооценка. Часто наблюдается его демонстративное, социально-провоцирующее, протестующее поведение.

Невзаимные, асимметричные отношения:

• односторонняя родительская любовь. Ребенок горячо любим родителя ми и является объектом их заботы, внимания, безграничного обожания и любви. Сам же ребенок занимает отстраненную позицию, не испытывая по отношению к родителям эмпатии, эмоциональной привязанности, тепла.

Обычно такой тип взаимоотношений является результатом нарушений се мейного воспитания по типу потворствующей гиперпротекции или воспита ния по типу кумира семьи. У ребенка формируются неадекватно завышенная самооценка, возникают трудности общения вследствие эмоционально-лично стного эгоцентризма, проблемы с установлением отношений сотрудничества и кооперации, высокая конфликтность. Наблюдаются трудности адаптации к новой социальной ситуации, новому социальному окружению. Получение не гативной обратной связи приводит к формированию у такого ребенка амби валентной самооценки, а в значительном числе случаев к формированию аф фекта неадекватности и, как следствие, к дезадаптации, частым конфликтам, уходу, изоляции, агрессии. В случае варианта воспитания по типу «кумир се мьи» возникают трудности волевой регуляции деятельности и произвольно го поведения;

•односторонняя привязанность ребенка. Ребенок испытывает по отно шению к родителям привязанность и любовь, а родители холодны и не от вечают взаимностью. Следствием такого искажения аффективных детско родительских отношений становится формирование тревожных вариантов привязанности. Невротический тип личности, вероятность формирования которого весьма велика, характеризуется неуверенностью в себе, низкой са мооценкой, высокой тревожностью, ненасыщаемой потребностью в любви.

Единственным благоприятным вариантом детско-родительских отно шений является взаимное эмоциональное принятие, обеспечивающее гар моничное личностное развитие и высокий уровень удовлетворенности жиз нью как ребенка, так и родителя. На ранних стадиях онтогенетического 150 Глава 3. Детско-родительские отношения развития решающая роль в формировании аффективных взаимоотношений принадлежит взрослому, но уже начиная со второго полугодия жизни все более их начинает определять активное поведение ребенка. Темперамент ребенка, родительские установки, особенности мотивационно-потребност ной и ценностной сфер родителя составляют психологические условия для построения эмоциональных взаимоотношений в детско-родительской под системе семьи.

§ 5. Мотивы воспитания и родительства Родительство может рассматриваться как особая деятельность, имеющая органические предпосылки и культурно-историческую природу. Родитель ство, включающее, как отмечалось выше, институт отцовства и материнст ва, является социально-предписанной, опосредствованной культурным опытом, нормами, традициями и общественно значимой деятельностью.

Как и всякая другая, родительская деятельность характеризуется иерархи ческой системой мотивов, включающих мотивы смыслообразующие и побу дительные, «только знаемые» и «реально действующие» (А.Н. Леонтьев), осознаваемые (сознательные намерения) и бессознательные (побуждения).

О нарушениях мотивационной системы деятельности, реализующей задачи воспитания и родительства, можно говорить либо тогда, когда смыслообра зующие мотивы не адекватны содержанию реализуемой деятельности, либо если гипертрофирован один из мотивов или мотивы противоречат и не со гласуются друг с другом. Глубокий психологический анализ мотивов воспи тания ребенка родителями и следствий их искажения представлен в работах А.С. Спиваковской [1985, 1999]. Все мотивы воспитания она подразделяет на три группы: реализующие ценностное отношение к ребенку, социальные и инструментальные.

Первую группу составляют мотивы деятельности, определяющие цен ностное отношение к ребенку: мотив, реализующий потребность в привя занности, эмоциональном контакте и поддержке, и мотив, реализующий потребность в смысле жизни. Ребенок для родителя обладает самоценнос тью как личность, детско-родительские отношения строятся как диалоги ческое общение равноправных партнеров, стимулируя личностный рост каждого из них [Петровская, Спиваковская, 1983].

Мотив, реализующий потребность в привязанности, эмоциональном контакте и поддержке, является естественным стремлением личности к ус тановлению эмоционально-позитивной связи со значимым Другим. Часто именно этот мотив выступает как смыслообразующий в родительском вос питании. Нарушения и искажения воспитания возникают тогда, когда ребе нок является для родителя единственным человеком, в отношении которо го может быть реализована эта потребность. Неполные семьи составляют в § 5. Мотивы воспитания и родительства этом отношении группу риска, поскольку возможности общения и контак товйодинокого родителя, воспитывающего ребенка, часто бывают ограни ченны в силу ролевой перегруженности и при ребенке сконцентрированы все аффективные переживания родителя. Другим вариантом нарушения процесса воспитания может стать высокая мотивация эмоциональной бли зости и привязанности при низкой эмоциональной дифференцированности ребенка и родителя. В случае симбиотической связи с ребенком родитель оказывается чрезмерно вовлеченным в детско-родительские отношения и аффективно зависимым. Причиной такой гипертрофированной зависимос ти могут быть неадекватные формы привязанности самого родителя, пере носимые на отношения с ребенком, или невротическая потребность в люб ви. Возможное следствие — искажение семейного воспитания по типу потворствования и вседозволенности или воспитания по типу «кумир се мьи». Неопределенность, размытость личностных границ в детско-роди тельских отношениях становится препятствием в формировании личност ной идентичности и решении задачи автономизации и становления самостоятельности в подростковом возрасте.

Мотив, реализующий потребность в смысле жизни, является важней шим смыслообразующим мотивом родительства. Полная самореализация личности в зрелости предполагает передачу ребенку опыта и накопленной мудрости в процессе его воспитания и наставничества, выступая для зре лой личности возможностью осуществления самотождественности, после завершения индивидуального жизненного цикла [Эриксон, 1995;

1996].

Однако если воспитание ребенка — единственный смысл и ценность в жиз ни родителя, то в момент завершения выполнения им воспитательной функции неизбежно наступает кризис экзистенциального типа, связанный с необходимостью переосмысления жизненного пути, построения новых жизненных смыслов и целей. Если переосмысление оказывается непродук тивным, родитель сталкивается с ситуацией утраты смысла жизни и пере живанием пустоты и личностного краха.

К социальным относятся такие мотивы воспитания, как мотив долга и мотив социального самоутверждения (престижный). Особенность такой мо тивации в том, что воспитание ребенка выступает как условие социального признания и достижения (подтверждения) родителем своего социального статуса. Воспитание в глазах родителя является важной задачей, возложен ной на него обществом, и успешность ее решения определяет меру социаль ного успеха и признания воспитателя. На первый план здесь выступает стремление родителя быть во всем идеальным, непогрешимым, образцовым.

Воспитание является ответственной социальной миссией, реализация кото рой обеспечивает всеобщее признание и самоуважение. При неадекватном доминировании социальных мотивов ребенок выступает для родителя ско рее как объект воспитания и обучения, чем как уникальная личность, обла дающая самоценностью и правом на выбор собственного пути развития.

152 Глава 3. Детско-родительские отношения Третья группа — инструментальные мотивы — объединяет мотивы дея тельности воспитания, в которой ребенок является средством реализации и других потребностей родителей. Мотив, реализующий потребность до стижения, является значимым мотивом-побудителем. В процессе воспита ния родители, безусловно, предъявляют определенные требования к уров ню достижений и успехов ребенка как важному фактору и критерию оценки эффективности самого процесса воспитания. Однако, если родите ли не соизмеряют «планку достижений» с индивидуально-личностными особенностями и интересами ребенка, с уровнем его возможностей и зоной ближайшего развития, если сами достижения и успехи становятся самоце лью — успех во имя успеха, — то сама сущность процесса воспитания как создания системы условий для оптимальной траектории развития ребенка с учетом его индивидуальности утрачивается. Ценностное значение лично сти ребенка не высоко, отношение родителей к нему и к'своей воспитатель ской деятельности определяется уровнем достижений ребенка. Как прави ло, за неадекватными необоснованными требованиями к достижениям ребенка скрываются нереализованные потребности самого родителя, так называемый феномен делегирования. Делегирование — это проекция на ребенка не реализованных самим родителем целей и возложение ответст венности за их достижение. Например, мама в детстве мечтала играть на рояле. Из-за ограниченности материальных средств родители купили ей для занятий не желанное фортепьяно, а баян. Собственного сына мать от правляет в музыкальную школу учиться по классу фортепьяно, невзирая на откровенное нежелание сына, отсутствие необходимых склонностей и способностей. В семье постоянно возникают конфликты из-за успехов в «музыкалке», практически развернуты «военные действия», но мать твер да и настойчива в своем решении дать сыну музыкальное образование:

«Надо ценить то, что делают для тебя родители! У меня не было такой воз можности. Вот вырастешь и будешь мне благодарен!» Мотив воспитания у ребенка определенных качеств обусловлен систе мой целей воспитания и наличием у родителей идеального образа «Мой ре бенок», т.е. образа того, каким они хотят видеть своего ребенка, какие каче ства в нем воспитать. Сознательное родительство и целенаправленный процесс воспитания, несомненно, должны строиться на культурных нор мах, идеалах и ценностях, определяемых родителями, но соотнесенных с интересами и индивидуальностью самого ребенка. Искажение процесса воспитания связано с доминированием мотива воспитания определенных качеств, приобретающих абсолютную ценность и не соотнесенных с возра стными особенностями ребенка и реальностью жизненной ситуации. На пример, желая воспитать в ребенке правдивость и честность, родители тре буют полного отчета в мелочах, абсолютной прозрачности во всех его поступках, отношениях и действиях, отрицая право ребенка на конфиден циальность, тайну и интимно-личностное пространство переживаний и § 6. Степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения ' мыслей. Итогом насильственного культивирования честности, понимае мой как обязательная отчетность перед родителями во всех, даже самых не значительных действиях, часто является прямо противоположный резуль тат — скрытность, боязнь откровенности, избегание Открытых искренних отношений. Механизмом такого искажения воспитания может быть проек ция собственных негативных качеств на ребенка, приписывание их ему и борьба с нежелательными и осуждаемыми в себе качествами посредством навязчивого формирования прямо противоположных у ребенка.

Спиваковская наряду с указанными выше мотивами выделяет мотив реа лизации в воспитании ребенка определенной педагогической системы. В слу чае гипертрофированности этого мотива утверждение определенной систе мой научных взглядов на воспитание превращается в самоцель, а ребенок — в полигон для проверки той или иной педагогической концепции. Тогда инди видуальные его особенности не соотносятся с воспитательной системой, по стулаты которой приобретают незыблемую абсолютную ценность.

Структура мотивации родительства и воспитания детей определяется различной ценностью ребенка в семье. В исследовании Е.Н. Ачильдиевой [1990] было выделено три типа семей, в которых дети имеют различную ценность. Первый тип характеризуется высокой ценностью ребенка, воспи тание детей в таких семьях, как правило малодетных, — целенаправленная осознанная деятельность родителей. В семьях второго типа дети имеют кую ценность, рождение их есть результат внешних, сложившихся обстоя тельств (позднее осознание нежелательной беременности, отсутствие пла нирования рождения детей и т.д.), воспитание имеет стихийный характер;

такая семья, как правило, многодетная, образовательно-культурный и ин теллектуальный уровень родителей в значительном числе случаев невысок.

В семьях третьего типа ребенок рассматривается как средство получения благ и привилегий, социального признания и самоутверждения родителей.

Ребенок выступает как инструментальная ценность, в воспитании превали руют мотивы самоутверждения родителей и утилитарно-прагматические.

§ 6. Степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения Социальная ситуация развития ребенка в младенчестве характеризуется максимальным слиянием ребенка и близкого взрослого (Л.С. Выготский, А. Фрейд, Д. Винникотт, М. Малер, А. Валлон, Э. Эриксон, Дж. Боулби, В.И. Выготский писал о том, что центром всякой младенче ской ситуации является взрослый. Именно близкий взрослый опосредует отношения ребенка с миром, все потребности ребенка, со здает зону ближайшего развития и условия становления его субъектности.

Исходными моментами развития субъектности ребенка является неразде 154 Глава 3. Детско-родительские отношения ленность и недифференцированность границ его собственного Я и уни кальная социальная ситуация развития «пра-Мы». Параметр вовлеченнос ти выступает здесь в двух аспектах. Во-первых, как показатель эмоцио нальной включенности родителя в процесс воспитания ребенка, т.е.

показатель аффективной и ценностной значимости ребенка и отношений с ним для родителя, равно как и наоборот — степень аффективной значимо сти отношений с родителем для ребенка. Другими словами, как показатель эмоциональной значимости для ребенка отношений с родителями.

Во-вторых, вовлеченность может рассматриваться как показатель степе ни автономизации ребенка. Центральной линией его психического развития является переход от симбиоза с близким взрослым и максимальной зависи мости от него к личностной автономии и самостоятельности. Развитие авто номии не означает прекращения сотрудничества ребенка со взрослым, это лишь перестройка детско-родительских отношений на качественно ином уровне, где каждый участник выступает как равноправная и равноценная личность не только по явному или скрытому согласию сторон, но и по объ ективно достигнутому уровню личностной зрелости и компетентности. Сте пень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения означает в этом случае степень соучастия и совместности деятельности — от полного слияния до полного отделения, дистанцированности и изоляции.

Показателем родительской вовлеченности — заинтересованности может служить время и интенсивность совместной с ребенком деятельности. Высо кая вовлеченность родителя означает активное его участие в жизни ребенка, низкая — уход и избегание контактов, стремление отгородиться от проблем ребенка. Позиционирование родителя и ребенка в деловом и эмоциональном субъектном пространстве сотрудничества и взаимодействия, опосредован ное возрастно-психологическими особенностями ребенка, отражает степень вовлеченности родителя и ребенка.

§ 7. Уровень протекции, забота и внимание родителя.

Удовлетворение потребностей ребенка Удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание со стороны ро дителей характеризуют уровень протекции в воспитании. Потребности ре бенка включают витальные базовые (потребность в полноценной пище, тепле, сне, отдыхе, активном движении и пр.), социальные (потребность в защите и безопасности, в любви и привязанности, в социальном призна нии, в деловом, личностном и познавательном общении) и познаватель ные потребности. Центром всякой младенческой ситуации, по словам Л.С. Выготского, является взрослый. Именно близкий взрослый опосре дует контакты ребенка с миром, через взрослого удовлетворяются все по требности ребенка. Забота и внимание родителей являются психологиче § 7. Уровень протекции, забота и внимание родителя... ской основой формирования у него потребности в социальном контакте и привязанности.

Э.Г. Эйдемиллер [1996] считает целесообразным различать собственно уровень протекции и степень удовлетворения потребностей ребенка. Уро вень протекции характеризует протекцию «на полюсе родителя», т.е. то, сколько сил, времени и внимания уделяют родители процессу воспитания ребенка, какое место занимают мотивы воспитания в ценностно-смысло вой и мотивационно-потребностной сфере родителей. Уровень протекции может быть адекватным (соответствующим возрастным и индивидуаль ным особенностям ребенка), чрезмерным (гиперпротекция) и недостаточ ным (гипопротекция). В случае гиперпротекции мотивы родительства и воспитания доминируют в мотивационно-потребностной сфере, находя от ражение в поглощенности и сосредоточенности родителя на проблемах воспитания ребенка. Напротив, ситуация гипопротекции отличается недо статком внимания родителя к ребенку, дефицитом общения, игнорирова нием родителем проблем ребенка, низкой готовностью прийти на помощь и низкой интенсивностью сотрудничества и совместной деятельности.

Степень удовлетворения потребностей ребенка характеризует уровень протекции «на полюсе ребенка», т.е. его субъективное переживание внима ния и заботы, проявляемое к нему родителем. Адекватное удовлетворение потребностей ребенка предполагает гармоничность баланса удовлетворе ния как витальных, так и высших (духовных, социальных, познаватель ных) потребностей ребенка, обеспечивающую возможности для его опти мального личностного и умственного развития. Вариантами отклонений здесь являются потворствование, игнорирование потребностей ребенка и дисгармоничность в их удовлетворении. Потворствование выражается в стремлении родителей к максимальному некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка по принципу «желание ребенка — закон» [Эйдемиллер, 1996]. Игнорирование потребностей ребенка предполагает систематическую депривацию более или менее широкого их круга. Наибо лее уязвимыми при этом оказываются, как правило, высшие потребности — в сотрудничестве и совместной деятельности с родителями, в эмоциональ ном и познавательном общении. Дисгармоничность удовлетворения по требностей ребенка предполагает игнорирование одних и некритичное, чрезмерное удовлетворение других. Например, при чрезмерной интенсив ности познавательных форм активности ребенок может испытывать депри вацию потребности в эмоциональном контакте, любви и ласке родителей.

Наоборот, заласканный и избалованный домашними ребенок, не знающий отказа ни в чем, что касается еды, лакомств, малейшее желание которого немедленно угадывается родителями, буквально задыхается в затхлой ат мосфере невежества, где нет места духовным интересам и познавательным видам активности (вспомним детство Илюши Обломова, блестяще описан ное в романлание рнчарова). Типичным вариантом дисгармоничности 156 Глава 3. Детско-родительские отношения удовлетворения потребностей ребенка родителями является потворствова ние в области материально-бытовых потребностей и пренебрежение в об ласти потребностей высших;

в основе его лежит стремление родителей «от купиться» от ребенка за недостаток любви и внимания либо низкий культурный уровень самих родителей, для которых ценность и значимость духовных потребностей крайне низка.

§ 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства и власти Система понятий, характеризующих стиль общения и лидерства в детско родительских отношениях, включает дихотомию доминирование — подчи нение, власть, ответственность, директивность, авторитетность.

Френч и Равен выделяют пять видов социальной власти, характеризу ющих детско-родительские отношения в семье [см.: Дружинин, 1996]:

•власть вознаграждения, основанная на контроле поведения ребенка и использовании системы наказаний и поощрений;

•власть принуждения, где жесткий и тотальный контроль со стороны родителя фокусируется лишь на нежелательном запрещенном поведении, которое строго наказывается;

успехи, достижения, социально-одобряемое поведение ребенка остается без внимания;

• власть эксперта базируется на признании ребенком большей компе тентности родителя и готовности к подчинению более сведущему и умело му партнеру;

•власть авторитета основана на уважении ребенка к родителю как представителю общества, образцу поведения и деятельности личности;

•власть закона олицетворяется для ребенка в родителе как носителе со циальных правил и норм поведения, исполнителе их и судье.

Ф. Райе выделяет четыре основных стиля руководства и общения роди телей с ребенком: автократический;

авторитетный, но демократический;

либеральный и хаотический. Критерием выделения перечисленных стилей является способ принятия решений. Автократический стиль предполагает единоличное принятие решения родителями без учета мнения и позиции ребенка. Авторитетный, но демократический основывается на совместном принятии решений родителями и детьми с учетом интересов ребенка. Ли беральный стиль руководства оставляет инициативу и решение за ребен ком. Хаотический характеризуется непоследовательностью управления и руководства, переходом от авторитарных способов взаимодействия к либе ральным, демократическим и обратно.

Д. Элдер расширяет указанный список и рассматривает уже семь сти лей общения и взаимодействия родителей с детьми применительно к под ростковому возрасту [см.: Кле, 1991]. Автократический стиль, как крайний § 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... вариант родительского единоначалия, исключает участие подростка как в обсуждении проблем, так и в принятии решений. Авторитарный стиль, хо тя и оставляет за родителем абсолютную власть и неограниченное право принятия решений, допускает для подростка возможность высказывания своего мнения и точки зрения, но без права голоса. Демократический стиль руководства предполагает равноправное участие родителя и подростка в обсуждении и принятии решения с учетом опыта и меры компетентности каждой из сторон. Эгалитарный стиль абсолютизирует равенство позиций родителя и ребенка, не дифференцируя их роли во взаимодействии и, соот ветственно, не учитывая возрастные, индивидуальные и когортные разли чия между ними. Разрешающий стиль характеризуется усилением роли и влияния подростка, возрастанием его активности в управлении семейным взаимодействием при возрастающей готовности родителя некритично со глашаться с любым решением, предлагаемым подростком. При попусти тельском стиле взаимодействия право единоличного решения передается родителем подростку, а подросток уже сам выбирает, информировать ли ему родителей о своих действиях. Наконец, игнорирующий стиль детско родительского взаимодействия представляет собой полную независимость и дистанцированность партнеров, когда родители не интересуются делами подростка и не принимают в них никакого участия, а подросток не считает нужным информировать их о своих планах и поступках.

Исследования влияния различных стилей руководства на развитие лич ности ребенка и формирование детско-родительских отношений показали, что наиболее благоприятное воздействие на воспитательный процесс оказы вает авторитетный и демократический стиль взаимодействия, в то время как остальные стили приводят к нарушениям личностного развития и дисгармо нии межличностных отношений родителей и детей [Райе, 2000]. Авторитар ный стиль руководства, основанный на требовании беспрекословного подчи нения, приводит к формированию негативизма, протестных реакций или, напротив, к чрезмерной зависимости, безынициативности, низкой волевой регуляции и недостаточной самоэффективности. Отношения родителей и детей оказываются пронизаны враждебностью, агрессивностью, недоверием и отчужденностью. Либерально-попустительский стиль взаимодействия не обеспечивает достаточной ориентации ребенка в социальных ожиданиях, нормах, требованиях, вследствие чего выступает фактором риска в генезисе девиантных форм поведения, социальной дезадаптации. Атмосфера вседоз воленности рождает повышенную тревожность, страх, сомнение в собствен ной ценности, неуверенность в себе [Берне, 1986]. Особенно неблагоприятно на развитии детей сказывается хаотичный, или непоследовательный, стиль руководства и общения, умножающий негативные следствия как авторитар ного, так и попустительского стиля.

Демократический стиль общения предполагает равноправный диалог, в котором оба партнера — и ребенок, и родитель — проходят определенный 158 Глава 3. Детско-родительские отношения путь личностного роста. Метод конгруэнтной коммуникации как инстру мент демократического общения в системе отношений и взаимодействия ребенок—взрослый, основан на идеях и принципах гуманистической пси хологии (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Адлер, Р. Дрейкурс, X. Джайнотт, Т. Гордон). Главная цель конгруэнтной коммуникации — обеспечение пси хологических условий для позитивного личностного развития ребенка — реализуется через установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование отношений доверия и сотрудничества, уважения и равенства на основе безусловного эмпатического принятия ребенка.

Р. Дрейкурс и В. Зольц [1986] указывают, что равенство между взрослыми и детьми не предполагает их «уравнивания» по знаниям, умениям и жиз ненному опыту, но означает равные права на уважение и собственное до стоинство. Равноправная форма общения открывает путь к формированию позитивной Я-концепции ребенка, характеризующейся высоким самопри нятием и признанием самоценности Я, основанной на адекватном пред ставлении о своих качествах и способностях. Важным условием конгруэнт ной коммуникации является организация взрослым ориентировки ребенка в чувствах, переживаниях, эмоциональных состояниях как своих собствен ных, так и партнера по общению на основе отражения и вербализации их в речи. Благодаря этому обеспечивается более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и потребностей и, следовательно, формируется спо собность произвольного управления своим поведением и состояниями.

Другой существенной характеристикой конгруэнтной коммуникации яв ляется стимулирование и поддержка активности ребенка, направленной на исследование проблемных ситуаций и самостоятельный выбор пути их разрешения в процессе сотрудничества со взрослым.

Метод конгруэнтной коммуникации основан на определенных принци пах организации эффективного общения [Ginott, 1972]. Во-первых, любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление самопринятия ребенка, поддержание позитивного образа его Я. Высказывания и поведе ние взрослого не должны задевать личное достоинство и самоуважение ре бенка. Это требование задает основной критерий оценки эффективности коммуникации в детско-родительских отношениях. Во-вторых, коммуни кация должна быть безоценочной, что означает запрет на прямые оценки личности и характера ребенка, постановку диагноза, «навешивание ярлы ков», негативные прогнозы на будущее развитие ребенка. Даже похвала не должна содержать прямых оценок личности ребенка, а представлять собой описание его действий и поступков, их значения для окружающих людей.

Необходимо избегать в коммуникации высказываний, которые могли бы стать помехой и препятствием для взаимопонимания и сотрудничества ре бенка и взрослого. В-третьих, основной акцент в конгруэнтной коммуника ции падает на отражение эмоциональных компонентов активности и дея тельности ребенка. Наконец, в-четвертых, взрослый должен поощрять § 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... самостоятельность и инициативу ребенка, но в то же время гарантировать ему помощь и сотрудничество в разрешении трудных проблем и ситуаций.

В сотрудничестве родитель должен стимулировать активность ребенка, из бегать советов, готовых рецептов и рекомендаций. Активность родителя должна быть направлена на то, чтобы помочь ребенку наметить возможные пути выхода из проблемной ситуации и самостоятельно осуществить опти мальный выбор ее разрешения.

Реализация намеченных принципов и овладение родителем методом конгруэнтной коммуникации требуют усвоения ряда коммуникативных техник: эмпатического «активного» слушания, эффективной похвалы, ис пользования «Ты-высказываний» и «Я-высказываний» и техники разре шения крнфликтных ситуаций.

Техника эмпатического «активного» слушания (эмпатического принятия) По мнению Т. Гордона [1997], техника «активного слушания» составляет ядро психологической помощи ребенку в его личностном развитии. Она способствует формированию у ребенка позиции открытости и доверия к миру, готовности к сотрудничеству, открывая возможности усвоения куль турно-исторического опыта в совместной деятельности со взрослым и со здавая условия для формирования базовых психологических структур личности путем интериоризации внешних форм общения и деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин). Препятствием для фор мирования такой позиции открытости к развитию в сотрудничестве со взрослым являются неэффективные способы коммуникации, типичные для взаимодействия и общения ребенка со взрослым в семье. Таких типич ных способов коммуникации двенадцать, и их можно разбить на четыре группы в зависимости от направленности речевого высказывания взросло го в коммуникации с ребенком [Гордон, 1997]:

•высказывания с целью воздействия на поведение и деятельность ребенка;

•высказывания, направленные на оценку личности ребенка;

• высказывания, ставящие целью интерпретацию поведения и личности ребенка;

•высказывания как уход от коммуникации с ребенком.

Рассмотрим эти способы коммуникации более подробно.

Высказывания с целью воздействия на поведение ребенка.

1. Приказание, распоряжение, команда. Содержат прямую оценку того, что и как должен делать ребенок;

не допускают возможности совместного обсуждения проблемы и поиска решений. Формулируются в повелитель ном наклонении в двух формах — запретительно-ограничительной («Не делай...») и в форме указания конкретного действия, обязательного для ис полнения («Садись за уроки!», «Убери!»).

2. Угроза, предупреждение, предостережение ребенка о возможных не гативных для него последствиях невыполнения приказания и команды 160 Глава 3. Детско-родительские отношения взрослого. Структура этих высказываний включает два компонента. Пер вый содержит описание нежелательного образца поведения и формально начинается со слова «если». Второй начинается со слова «то» и описывает те санкции, которым будет подвергнут ребенок в случае, если описанное действие будет совершено. Как правило, в угрозе и предостережении речь идет о наказаниях, лишениях, негативных следствиях поступка ребенка.

Оба эти вида высказываний в скрытой форме коммуницируют ребенку отсутствие уважения к его чувствам и желаниям, неприятие взрослым его как личности, недоверие к его компетентности и способности самому при нять и реализовать решение. Приказания и угрозы вызывают у ребенка страх, переживание тревоги и незащищенности перед волей и властью ро дителей. Негативное аффективное переживание может привести к возник новению сопротивления и агрессии, раздражения и злости по отношению к родителям либо к формированию покорности и зависимости перед силой и властью. Ни тот ни другой вариант в большинстве случаев не прогнозиру ется родителями и уж тем более не является целью воспитания. Любая уг роза или предостережение вопреки формально «запретительно-ограничи тельному характеру» как бы «приглашает» ребенка исследовать ее серьезность и реальность ее осуществления, т.е. провоцируют ребенка на рушить запрет. Вспомним, что непременным компонентом сюжета волшеб ной сказки является нарушение героем запрета, данного лицом, облечен ным властью, с чего, собственно, и начинаются его приключения и испытания, представляющие, по сути, обряд инициации и переход в новый социальный статус (В.Я. Пропп).

3. Проповедь, нотации, морализирование — высказывания, апеллирую щие к власти высших авторитетов. Здесь аргументами подчинения нормам и правилам, диктуемым родителями, являются мораль, нравственность, за кон, долг, совесть, чувство вины и стыда. Такие высказывания также содер жат описание требуемого поведения и непременно включают в свою струк туру слова, выражающие долженствование: «должен», «обязан», «надо», которые соотносятся с теми самыми некритически усвоенными требовани ями к себе, «непереваренными интроектами», приводящими, по словам Ф. Перлза, к невротизации и личностным расстройствам в зрелом возрас те. Гиперсоциализация, перфекционизм, высокая личностная тревожность, низкое самопринятие — вот далеко не полный перечень последствий нота ций для личностного развития ребенка. Такие высказывания подчеркива ют низкий статус ребенка, его зависимое подчиненное положение, неравен ство позиций ребенка и взрослого. Использование конструкции «Ты не должен делать так» подчеркивает некомпетентность и «порочность» ребен ка, актуализирует у него чувство вины и стыда. Еще одним следствием ис пользования нотаций и поучений может стать растущее с возрастом недо верие ребенка к мере компетентности и авторитету самого взрослого, постоянно ссылающегося на высшие авторитеты для доказательства собст § 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... венной правоты. У ребенка постепенно зреет сомнение в уверенности взрослого в правоте своих действий и поступков.

4. Советы и разъяснения содержат подробное описание родителем того, что и как нужно делать ребенку. Признавая несомненную важность и необ ходимость такой формы взаимодействия между ребенком и взрослым, нужно ясно отдавать себе отчет в том, что систематическое ее применение при ограничении самостоятельности ребенка, кооперации и сотрудничест ва в решении проблем неминуемо приведет к формированию зависимости ребенка от взрослого, его неспособности самостоятельно разрешать постав ленные задачи, проявлять инициативу, блокирует развитие личностной ав тономии.

5. Наставления, логическая аргументация, поучения. Особенность это го вида высказываний состоит в том, что, помимо описания образца желае мого поведения, они содержат аргументацию, почему нужно делать именно так, а не иначе. По сути, эти высказывания претендуют на то, чтобы свести все многообразие форм общения ребенка с родителем к научению, где взрослый выступает в роли носителя мудрости и жизненного опыта, уме ний и знаний, организующего и руководящего деятельностью ребенка, ко торому отводится роль некомпетентного исполнителя, неспособного к са мостоятельным поступкам и решениям. Систематическое использование подобного вида высказываний, закрепляющего описанное выше распреде ление ролей в совместной деятельности, формирует у ребенка чувство лич ностной неадекватности и неполноценности, которое может стать основой формирования комплекса неполноценности, причиной борьбы за власть, превосходство, определить выбор неадекватных жизненных стратегий (А. Адлер). В подростковом возрасте подобная форма коммуникации мо жет вызвать бунт и сопротивление подростка мнениям и воле родителей, в тяжелых случаях — негативизм и конфронтацию. Дефицит практики само стоятельного поиска и принятия решения приводит к задержке развития автономии и формированию зависимости от взрослого, конформности, ин фантилизации и инвалидизации ребенка.

Высказывания, направленные на оценку личности ребенка 6. Негативная оценка, осуждение, порицание, «приговор». Высказывания содержат прямую негативную оценку личности ребенка и его действий, ука зывают на несоответствие качеств личности, уровня достижений и поступ ков ребенка социальным ожиданиям и требованиям. Подобные высказыва ния негативно влияют на развитие Я-концепции ребенка, навязывая ему негативное представление о себе и своих возможностях, формируя неадек ватно низкую либо искаженную самооценку. Следствием систематической уничижительной критики родителем ребенка может стать хорошо извест ный в психологии эффект Пигмалиона. Иными словами, подобная критика оказывает прямо противоположное намерениям родителей воздействие.

162 Глава 3. Детско-родительские отношения Вместо «исправления» ребенок, напротив, воплощая в себе худшие ожида ния родителей, обнаруживает все те отрицательные черты характера и каче ства личности, с которыми они вели «непримиримую борьбу».

7. «Наклеивание ярлыков», высмеивание, «обзывание», ругань. Наибо лее резкая и грубая форма прямой оценки личности. Оказывает буквально разрушительное воздействие на развитие Я-концепции ребенка. Наиболее неблагоприятными эффектами являются формирование чувства отвержен ности и эмоционального неприятия, незащищенности, комплекса неполно ценности, низкая степень самопринятия, оборонительно-агрессивная, враж дебная позиция по отношению к миру. Систематическое использование родителями подобной формы высказываний должно быть квалифицирова но как намеренная психологическая травматизация ребенка, эмоциональ ное отвержение, форма насилия и агрессии. Подобное обращение требует немедленных мер защиты психологической безопасности ребенка.

8. Похвала. Как вид речевого высказывания, содержащего прямую по зитивную оценку личности ребенка, она при неверном применении также может стать причиной негативных эффектов в его развитии. Похвала, дале кая от реальности либо просто не соответствующая образу Я ребенка, т.е.

представлению ребенка о себе и своих качествах, может быть воспринята им как насмешка и издевательство, или поставить под сомнение искрен ность родителей и понимание ими его чувств и переживаний, или будет воспринята как попытка взрослых манипулировать им. Наконец, избыток похвалы делает ребенка зависимым от социального одобрения, подкрепля ет внутреннюю его неуверенность в себе и увеличивает тревожность. Не адекватная избыточная похвала, «захваливание», формирует у ребенка не адекватное представление о своих способностях и возможностях, искажает его восприятие мира и своих отношений с ним и в конечном счете являет ся препятствием для его эффективного общения и деятельности. Чрезмер ность и необоснованность родительской похвалы стимулирует развитие у ребенка истероидно-демонстративных черт и является атрибутом потвор ствующего типа воспитания.

Высказывания, ставящие целью интерпретацию поведения ребенка 9. Интерпретация, постановка диагноза. Данный вид речевых высказыва ний претендует на интерпретацию мотивов, чувств и переживаний ребенка, определяющих его поведение. Имплицитно они содержат в себе оценку мо тивов и чувств ребенка. Речевая их конструкция имеет вид «Я знаю поче му...», «Ты ведешь себя так, потому что...». Подобные высказывания вызы вают у ребенка переживание угрозы личностной безопасности, нарушают интимность личностного пространства, формируют чувство превосходства взрослого и зависимости от него.

10. Вопросы, расследование, «допрос». Как правило, этот вид речевых высказываний предшествует интерпретации и диагнозу и разделяет с ним § 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... перечисленные негативные эффекты. Закрытые вопросы, т.е. вопросы, тре бующие односложного ответа «нет» или «да», порождают переживание дискомфорта в силу того, что они выступают как средство манипулирова ния партнером и порождают ощущение зависимости и беспомощности пе ред взрослым.

Уход от коммуникации 11. Утешение, успокаивание. Вид речевых высказываний, направленных на устранение эмоционального дискомфорта, переживаемого ребенком, за счет отрицания значимости событий, его вызвавших, обесценивания чувств ребенка. Типичная речевая конструкция для данного вида высказы ваний: «Из-за этого события не стоит расстраиваться (плакать, огорчаться, переживать)» или просто «Не переживай». Очевидно, что здесь мы имеем дело фактически с приказанием взрослого в отношении чувств ребенка.

Эффектом таких высказываний может стать переживание ребенком эмо ционального отвержения взрослым его и его чувств, возрастание ности, связанной с угрозой вторжения в мир его внутренних переживаний.

12. Отвлечение, внимание, уход. Речевые высказывания, содержащие предложение уйти от рассмотрения волнующей ребенка («Не стоит об этом говорить», «Это ерунда», «Дело выеденного яйца не стоит»).

Прямой эффект таких высказываний состоит в изменении отношения ре бенка к взрослому: установка на родителя как потенциального союзника и помощника в разрешении проблемы, ожидание сочувствия и поддержки сменяются чувством отверженности и потерей взаимопонимания. В даль нейшем опыт такого переживания приводит к отказу от контактов с роди телем для разрешения трудных и конфликтных ситуаций.

Итак, все описанные выше двенадцать типичных способов коммуника ции родителя с ребенком обнаруживают негативные эффекты для личност ного развития последнего [Акслайн, 2000;

Байярд & Байярд, 1995;

Гиппен рейтер, 1993;

Гордон, 1997]. Альтернативой таким способам коммуникации является, как уже отмечалось, техника эмпатического принятия — «актив ного слушания».

«Активное слушание», согласно Гордону, есть коммуникация с предо ставлением ребенку обратной связи о его чувствах, переживаниях и эмоци ональных состояниях. Обратная связь предоставляется через «Ты-сообще ние», речевую конструкцию, начинающуюся со слова «Ты» и содержащую развернутое описание чувств ребенка. «Активное слушание» — это не про сто высказывание, а определенная позиция в коммуникации, когда взрос лый отказывается от оценок, советов, разъяснений, попыток анализа и ин терпретации поведения ребенка и сосредоточивается на возможно более полном и четком понимании и описании чувств и эмоциональных состоя ний ребенка. Функции активного слушания (эмпатического принятия) включают объективирование в речи чувств и переживаний ребенка и, та 164 Глава 3. Детско-родительские отношения ким образом, коммуницирование их принятия. Это позволяет ребенку по лучить эмоциональную поддержку родителя, лучше осознать свои чувства и принять на себя ответственность за разрешение проблемы.

Техника активного слушания включает невербальные и вербальные компоненты. К невербальным относятся установление перцептивного кон такта с ребенком (позиция лицом к лицу, визуальный контакт на уровне глаз);

заинтересованность во взгляде и теплая улыбка родителя;

ласковая, мягкая интонация, умеренная громкость голоса и средняя скорость речи;

дистанция в пространстве между ребенком и взрослым в пределах 50— 70 см. К невербальным компонентам коммуникации можно также причис лить ее построение по принципу предоставления инициативы самому ребенку: молчаливое, заинтересованное слушание, выражающее эмоцио нальную поддержку ребенка, с преобладанием ответных актов коммуника ции. Невмешательство родителя в активность и деятельность ребенка в ус ловиях доброжелательного к ней внимания также достаточно ясно сообщает ребенку о принятии.

Вербальные формы выражения эмпатии включают повторение «слово в слово» высказываний ребенка и парафразирование, предполагающее более полное и углубленное описание чувств и переживаний ребенка взрослым по сравнению с исходным высказыванием самого ребенка.

Эмпатическое принятие и активное слушание являются не просто тех никой, а личностной позицией взрослого. Как указывает Гордон, для реа лизации активного слушания родителю необходимо иметь следующие ус тановки:

•хотеть услышать ребенка, поэтому активное слушание можно приме нять лишь тогда, когда у родителя достаточно времени, чтобы выслушать ребенка, а не прерывать его на полуслове;

• желать быть полезным ребенку в решении его проблем, а не использо вать технику активного слушания для того, чтобы заставить его действо вать по желанию родителя, т.е. в манипулятивных целях;

•быть готовым принять чувства и эмоции ребенка такими, какие они есть, не пугаться их, не оценивать и не осуждать, даже тогда, когда они вступают в противоречие с установками и моральными ценностями самого родителя, признать право ребенка на эти чувства;

• искренне доверять ребенку и верить в его возможности справиться со стоящими перед ним проблемами, не пытаться из самых лучших побужде ний и сочувствия и симпатии к ребенку сделать все за него, верить в воз можности его развития как личности;

• воспринимать ребенка как самостоятельную, независимую от вас лич ность со своей личной жизнью и правом выбора своей судьбы, не прини мать на себя ответственность за фактически сделанный ребенком выбор.

Ответственность родителя как воспитателя лежит в области создания пси хологических условий для обеспечения адекватной ориентировки ребенка § 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком...

в области исследования проблем и принятия решений, в то время как сам выбор осуществляется ребенком и в значительной мере определяется сис темой его базовых потребностей, мотивов и ценностей. Лишь искреннее принятие ценностных установок, перечисленных выше, позволяет родите лю действительно реализовать технику эмпатического принятия во всем ее развивающем потенциале.

Техника эффективной похвалы Выше уже отмечалось, что при неумелом использовании похвала может стать причиной нарушений и отклонений в личностном развитии ребенка.

Это ни в коем случае не означает, что родители должны отказаться от похва лы. Напротив, похвала необходима для гармоничного личностного развития ребенка. Однако эффективная похвала должна отвечать ряду требований.

Прежде всего, похвала не должна быть оценочной, т.е. не должна содержать прямых оценок личности. Оценочная похвала в воспитании ребенка не про сто бесполезна, но и вредна. Причины негативного эффекта оценочной по хвалы в том, что она, во-первых, подчеркивает отношения зависимости — подчинения между взрослым и ребенком, ибо тот, кто хвалит, присваивает себе право оценивать ребенка — особый статус во взаимоотношениях, ставит ребенка и его эмоциональное благополучие в зависимость от своего мнения.

Во-вторых, оценочная похвала вызывает у ребенка тревогу и страх потерять расположение взрослого, подвергнуться наказаниям и санкциям за просту пок, вызывает настороженность и агрессивно-оборонительную позицию.

В-третьих, она становится источником неуверенности ребенка в своих си лах — он боится не справиться с задачей, допустить ошибки, не добиться вновь высоких результатов, ставших причиной похвалы и поощрений, не поддержать уже завоеванную им «высокую планку» достижений. Если такой страх принимает хронический характер, то формируется выученная беспо мощность, ребенок начинает избегать новых задач, предпочитая пассивность и бездействие опасности совершить ошибку и быть неуспешным. Мотивация избегания неудачи начинает доминировать. В-четвертых, похвала часто вос принимается детьми как попытка родителей ими манипулировать, управ лять их поведением и деятельностью в своих интересах.

Похвала не должна быть сравнительной: нельзя сравнивать достиже ния, успехи, результаты, личностные достоинства его сверстни ков. Каждый ребенок уникален и неповторим, и одно из проявлений инди видуальности ребенка связано с индивидуальностью его зоны ближайшего развития Выготский). Соответственно, оптимум достижений ребенка на актуальный момент развития отличается от достижений других детей.

Похвала-сравнение не учитывает реальных возможностей и перспектив, не благоприятствует формированию у ребенка чувства самоценности и принятия, создает условия для образования негативной установки и даже зависти по отношению к более удачливому сверстнику. В этом одна из при Глава 3. отношения чин феномена «нелюбви» и неприязни в классе к сверстнику-отличнику, которого постоянно ставят в пример остальным учащимся. В том случае, когда достижения ребенка оказываются выше, чем у сверстников, похвала сравнение может стать источником формирования у него позиции превос ходства и пренебрежения по отношению к ним как менее успешным. И в том и в другом случае это препятствует развитию кооперации и сотрудни чества, эмпатии и доброжелательности в отношениях со сверстниками, ли шает ребенка возможности обрести хороших друзей.

Похвала, ставящая целью формирование у ребенка способности к са морегуляции и самоконтролю, также не должна содержать в себе прямой оценки. Дело в том, что любая похвала как способ воздействия на ребенка должна быть рассмотрена в двух аспектах: то, что говорит ребенку роди тель, и то, что ребенок говорит себе сам [Ginott, 1972J. Второй аспект, ча сто скрытый от внешнего наблюдения, включает в себя оценку ребенком своих личностных качеств, знаний, умений и степени компетентности в деятельности;

оценку ребенком характера своих взаимоотношений с роди телем и отношения к нему родителя. Последняя осуществляется ребенком в терминах принятия — отвержения («любит — не любит»), уважения и доверия — неуважения и подозрения, понимания — непонимания [Сто лин, 1986;

Спиваковская, 1985]. Наконец, ребенок сам оценивает уровень своих достижений в данной предметной области, меру приближения к це ли и на основании этой оценки выдвигает и принимает новые цели дея тельности. Таким образом, мы видим, что в акте коммуникации первый ас пект похвалы, т.е. то, что мы говорим ребенку, представляет собой лишь вершину айсберга, основную часть которого составляет второй аспект по хвалы — то, что ребенок говорит себе сам. Второй аспект похвалы, реали зуемый на полюсе ребенка, представляет собой не что иное, как разверну тую оценочную деятельность. Именно второй аспект похвалы составляет сферу формирования регуляторной способности ребенка. Если похвала уже включает прямую оценку, т.е. оценка дана в готовом виде, то отпадает необходимость постановки и реализации контрольно-оценочных задач са мим ребенком. Напротив, если взрослый воздерживается от прямой оцен ки деятельности ребенка и его личности, лишь задавая критерии такой оценки, то это стимулирует развитие ориентировки ребенка и способнос ти его к саморегуляции.

Продуктивная похвала, создавая зону ближайшего развития ребенка, должна строиться как реалистическое и объективное описание действий и усилий ребенка, их результатов и последствий как для него самого, так и для окружающих;

содержать искреннее описание действительных чувств родителя, связанных с поступком Иными словами, продуктивная похвала должна задавать критерии оценки и ориентиры для ее осуществле ния, оставляя оценку самому ребенку. Эффективное исполнение продук тивной похвалы определяется наличием у родителя базовых установок на § 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... эмпатическое принятие ребенка, описанных выше. Безусловно, примене ние продуктивной похвалы должно быть соотнесено с возрастно-психоло гическими особенностями ребенка и дозировано в соответствии с возмож ностями ребенка самостоятельно осуществлять оценку своей деятельности и степенью компетентности в решении задачи. Поэтому для детей младше го возраста вполне допустимы и даже целесообразны как формулирование в прямой форме критериев оценки и соотнесение их с деятельностью ре бенка и ее результатами, так и конечный совместный вывод о деятельнос ти ребенка и ее успешности. Похвала взрослого должна стать зоной бли жайшего развития способности ребенка к саморегуляции, основой для формирования реалистической позитивной Я-концепции [Бй Я-кон986].

Техника использования «Ты-высказываний» и «Я-высказываний» Техника использования «Ты-высказываний» и «Я-высказываний» состав ляет важный компонент метода конгруэнтной коммуникации. Она была разработана и апробирована в работах К. Роджерса, Т. Гордона, X. Джай нотта. «Ты-высказывания» представляют собой речевые высказывания, начинающиеся со слова «Ты», а «Я-высказывания», соответственно, со слова «Я». «Ты-высказывания» используются в ситуации активного слу шания и представляют собой максимально точное и глубокое, развернутое описание чувств ребенка. Они также позволяют отразить и объективиро вать в речи чувства и переживания ребенка, обеспечивают более высокий уровень их осознания, а значит, открывают возможность сделать первый шаг на пути овладения чувствами и произвольного управления ими [Вы готский, 2000]. Вербальное отражение эмоциональных переживаний ре бенка взрослым обеспечивает эмпатию, позволяет адекватно сориентиро ваться в проблемной ситуации, принять ответственность за ее решение и осуществить правильный выбор.

«Я-высказывания» используются родителем в ситуации конфликта и конфронтации, столкновения интересов ребенка и родителя. Нередко по ведение ребенка вызывает у родителя негативные эмоциональные реакции, ощущение психологического дискомфорта и неприязни, это затрудняет эм патическое принятие ребенка, создает угрозу фальши и неискренности в детско-родительских отношениях. «Я-высказывания» позволяют родите лю искренне и эмоционально честно выразить свои чувства по отношению к поведению ребенка в форме, необходимой, чтобы сохранить отношения уважения, эмпатии и принятия, вместе с тем побуждая ребенка изменить свое поведение с учетом интересов родителя [Байярд & Байярд, 1995;

Гор дон, 1997]. «Я-высказывания» представляют собой точное и аккуратное выражение родителем своих чувств в отношении поведению ребенка, они не содержат приказаний, советов и команд, т.е. готовых решений вопроса о выходе из конфликтной ситуации, оставляя его открытым, не таят опасно сти низведения и унижения личности ребенка, поскольку лишены оценоч 168 Глава 3. Детско-родительские отношения ных суждений и предоставляют ребенку право принять на себя ответствен ность за разрешение конфликтной ситуации.

Структура «Я-высказывания» включает четыре компонента. Первый:

точное и корректное описание чувств и эмоций, которые испытывает роди тель в отношении поведения ребенка («Я огорчен», «Я расстроен», «Мне не нравится», «Я не люблю»). Важно отразить в «Я-высказывании» первичные чувства, т.е. те, что возникают сразу же в момент конфронтации или кон фликта с ребенком, и быть предельно искренним в их описании. Не нужно забывать о том, что для ребенка особую значимость имеют невербальные компоненты коммуникативного акта. Дети, особенно младшие, чрезвычай но чувствительны к интонации, мимике, позе, жестам. Поэтому рассогласо вание между вербальными сообщениями, выражающими не истинные, а на рочито демонстрируемые родителем чувства, и невербальным сообщением об истинном эмоциональном состоянии взрослого, безошибочно декодиру емым ребенком, приводит к нарушению сложившихся отношений доверия и взаимопонимания, рождает у ребенка неуверенность и тревожность.

Второй компонент представляет собой точную характеристику поведе ния ребенка или ситуации, вызывающей описанные выше чувства родите ля. Обычно второй компонент высказывания начинается со слова «когда».

Лучше, если описание поведения ребенка дается по возможности в безлич ной форме,- поскольку использование местоимения «ты» может создать у ребенка впечатление, будто только его поведение раздражает родителя, и вызвать чувство обиды, переживание отвержения.

Третий компонент включает описание причин возникновения негатив ной реакции родителя. Как правило, конкретизации их предшествует обо рот «потому что». Основная опасность формулирования третьего компо нента «Я-высказывания» кроется в соскальзывании родителя на осуждение поведения и личности ребенка.

Четвертый компонент представляет собой описание возможных по следствий поведения ребенка в случае, если оно будет продолжено. Здесь нельзя переходить к прямым угрозам в адрес ребенка, предупреждениям о вмешательстве взрослого в его поведение. Итак, полная структура «Я-вы сказывания» включает четыре компонента: описание чувств и эмоций ро дителя;

характеристику поведения ребенка или ситуации, вызывающей эти чувства;

описание причин возникновения аффективной реакции;

указание возможных результатов и следствий продолжения поведения ребенка.

Поскольку третий и четвертый компонент «Я-высказываний», как ука зывалось выше, таят в себе угрозу перехода к неэффективной коммуника ции, в ряде случаев оказывается целесообразно ограничиться лишь первы ми двумя компонентами (например, при недостаточной коммуникативной компетентности родителей или когда партнерами по коммуникации оказы ваются дети младшего дошкольного возраста, которые еще не могут разо браться в причинно-следственной связи компонентов высказывания).

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... Проблема в использовании «Я-высказываний» в детско-родительских отношениях состоит в том, что дети часто их игнорируют. Тогда приходит ся их повторять. Нередко дети возвращают «Я-высказывание» взрослому, сообщая о своих желаниях и интересах («Я хочу...») и настаивая на них.

В этих случаях родителю уместно перейти к развернутому формулирова нию запретов и ограничений, если они еще не нарушены, либо использо вать технику разрешения конфликтных ситуаций (см. § 15).

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество;

способ контроля;

санкции (поощрения и наказания);

родительский мониторинг Категория социального контроля отражает известное положение о том, что цель воспитания — управление процессом социализации ребенка. В таком случае контроль выступает как целенаправленное руководство родителем жизнью ребенка. Говоря о контроле, следует различать два основных под хода, определяющих положение родителя и ребенка в этом процессе. Пер вый, традиционный подход исходит из представления о ребенке как объек те воспитания, находящемся в подчинении у воспитателя, занимающего главенствующую руководящую позицию. Родитель определяет цели, цен ности воспитания, методы и формы контроля, оценки и санкции, презенти рует их ребенку и контролирует выполнение им необходимых требований и запретов. Второй подход провозглашает принципиальное равенство ре бенка и родителя в воспитательном процессе. Ребенок наряду с родителем рассматривается как активный субъект воспитательного процесса, детско родительское взаимодействие приобретает личностно-ориентированный, субъектный, диалогический характер. Со временем степень активности са мого ребенка в воспитательном процессе возрастает, и в подростковом воз расте уже возможно говорить об изменении характера воспитания — пере ходе подростка к самовоспитанию.

Можно ли в воспитании вообще обойтись без контроля, требований и запретов, не ограничивают ли они свободу ребенка? Однако, как справед ливо указывает Р. Дрейкурс и В. Зольц [1986], личная свобода невозможна без признания права на свободу за другими. Поэтому для обеспечения сво боды каждого человека необходима дисциплина, определенные ограниче ния, ответственность за их исполнение.

Социальный контроль является важнейшим. компонентом процесса воспитания в семье и, как система родительской дисциплины, включает:

• систему требований и запретов;

•способ контроля исполнения требований и запретов;

• систему санкций (наказаний и поощрений);

• родительский мониторинг.

170 Глава 3. Детско-родительские отношения Требования и запреты Система требований и запретов конкретизирует социальные ожидания в отношении уровня достижений ребенка, его поведения и деятельности, преломленные через систему ценностей и целей воспитания его родителей.

В практике воспитания необходимо различать декларируемые и реальные его ценности и цели. Родителями декларируются, как правило, социально одобряемые, гуманистические ценности воспитания, но реальные его цен ности и цели зачастую оказываются весьма далекими от них.

Я. Корчак, говоря о воспитании ребенка в семье, использовал понятие «воспитывающая среда», т.е. тот дух, который царит в семье и выражает принятые в ней ценности, нормы и правила. Догматическая среда насажда ет ценности традиций, авторитета, необходимости их сохранения как жиз ненного императива;

труда как закона, самоограничения и самопреодоле ния. Результатом развития ребенка в такой среде становится пассивность, исполнительность, отсутствие инициативы и творчества. Идейная среда исповедует ценности уважения к человеческой мысли, определяя развитие в ребенке активности, творчества, готовности к самоизменению. Среда без мятежного потребления, реализующая ценности потребительского общест ва, формирует отношение к труду, работе как средству получения матери альных благ и привилегий, лишенному для личности самостоятельной ценности. Среда внешнего лоска и карьеры культивирует приоритет успе ха, достижений, власти, следствием чего становится формирование тще славия, жадности, враждебности к окружающим людям [Корчак, 1990]. Та ким образом, важны не декларируемые, а реально принятые в семье жизненные ценности, определяющие конкретную систему требований, предъявляемых в процессе воспитания к ребенку.

Каждый родитель мечтает вырастить «хорошего ребенка». Однако до статочно часто под «хорошим» подразумевается «удобный» ребенок — по слушный, исполнительный, конформный, проявляющий ответственность в границах тех заданий и обязанностей, которые поручает ему взрослый. Это может быть работа по дому, домашние задания, уход за младшими братья ми и сестрами и пр. Вместе с тем вряд ли можно предположить, что роди тели, задаваясь целью воспитать «хорошего» ребенка, хотят видеть его бе зынициативным роботом-исполнителем, безропотно выполняющим работу, порученную ему лицом, наделенным властью. Конечно, нет! Проти воречие состоит в том, что многие личностные качества, которые родители действительно хотят видеть в своем ребенке — творчество, смелость, само уважение, целеустремленность и настойчивость в достижении поставлен ной цели, — в повседневной жизни и общении с ним могут быть «не удоб ны» родителю. Особенно остро это чувствуется на этапе их становления и формирования в детские годы, причиняющих родителям лишние хлопоты и волнения.

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... Требования и запреты являются крайне важным и совершенно необходи мым компонентом воспитания, выполняющим ряд важных функций. Во первых, они объективируют реальные, а не декларируемые цели воспитания ребенка. Во-вторых, в них представлены образцы и правила социально жела тельного поведения и деятельности ребенка. В-третьих, они создают условия для формирования способности ребенка произвольно регулировать свою де ятельность и общение в соответствии с заданными нормами и правилами.

Необходимость, соблюдения ограничений и запретов обеспечивает развитие саморегуляции и самодисциплины. Требования и запреты позволяют также структурировать и организовать среду, обеспечивая безопасное, т.е. прогно зируемое и поддающееся разумному контролю со стороны ребенка, прост ранство жизнедеятельности. Известно, что ситуация неопределенности, не предсказуемости, дефицит наличной информации становятся причиной, порождающей тревожность и негативные эмоциональные переживания (Н. Симонов). Введение ограничений/регулирующих отношения ребенка с социальным и предметным окружением, снимает неопределенность, повы шает прогнозируемость изменений, уверенность в себе, способствует актуа лизации чувства личностной безопасности.

Требования конкретизируют позитивные ожидания, предъявляемые к ре бенку, т.е. описание того поведения и тех результатов и достижений, которые хочет видеть родитель. Запреты определяют негативные ожидания, т.е. фор мы поведения и личностные качества ребенка, которые родитель хотел бы из бежать — «чего нельзя делать». Формулирование ожиданий в виде требова ний является, безусловно, более продуктивным. Требования задают положительный социальный эталон поступков и качеств, образец для подра жания, стимулируют мотивацию достижений и активность ребенка. Запреты, напротив, ограничивают активность, приводят к формированию зависимос ти, пассивности, безынициативности ребенка, стимулируют развитие мотива ции избегания неудач и блокируют формирование мотивации достижений..

Желательно, чтобы количество запретов в воспитании ребенка было сведено к минимуму. Однако существуют запреты, которых избежать не возможно. Содержание их, помимо внешнего ограничения, включает и сущностную сторону — социально одобряемую и поощряемую ценность, определяющую отношения человека с миром людей и миром предметов.

Основные необходимые запреты касаются:

•здоровья ребенка (запрет на действия, которые могут повредить его здоровью и жизни самого ребенка);

• физической и личностной безопасности окружающих людей (запрет на действия, которые составляют угрозу жизни, здоровью и противоречат норме уважения личности другого человека);

• сохранности материальных, культурных и духовных ценностей (на де структивные разрушающие действия в отношении природной и культур ной среды).

172 Глава 3. Детско-родительские отношения Таким образом, все многообразие запретов, по сути, может быть сведе но к трем указанным группам. Разумным количеством ограничений и за претов будет минимальное число конкретизации описанных выше четырех важнейших компонентов социального контроля. Основным принципом введения ограничений для родителя должно стать стремление сократить до минимума их количество.

Количество и содержание требований должно соотноситься с возрас том и индивидуальными особенностями ребенка, а также с воспитательны ми ценностями родителя. В зависимости от соответствия требований воз растно-психологических индивидуально-личностным особенностям ребенка можно говорить об их чрезмерности — сверхтребовательности ро дителя к ребенку — или о строгости воспитания. В противоположном слу чае речь идет о недостаточности требований — вседозволенности или попу стительстве в отношении воспитания ребенка. Соотношение требований и запретов уточняет характер социального контроля в воспитательном про цессе. Если в воспитании преобладают запреты, то следует говорить об ог раничительном характере контроля, если требования — о формирующем типе контроля, т.е. о целенаправленном воспитании в ребенке определен ных качеств и способностей.

Важное значение для эффективности воспитания имеет форма презен тации ребенку требований и запретов. В работах X. Джайнотта [1986], Т. Гордона [1997], Ю.Б. Гиппенрейтер [1993], ГЛ. Лэндрета [1994], А. Карабановой [1997] сформулированы принципы предъявления требо ваний и запретов. Для того чтобы требования и запреты действительно бы ли приняты ребенком и выполнялись, воспитателю необходимо руководст воваться определенными правилами.

Во-первых, запреты должны предъявляться в императивной форме, но сить всеобщий характер, иметь равную и незыблемую обязательность для всех, исключать возможности «двойного стандарта» и «двойной морали».

Во-вторых, запреты должны предъявляться в безличной форме. Следу ет избегать «Ты-высказываний», высказываний типа приказов, команд, прямых распоряжений, формулировок, оскорбляющих и унижающих до стоинство ребенка, проявлений неуважения к его личности.

В-третьих, запреты должны быть предъявле ГЛ. Лербальной (словес ной) форме, ясной и понятной для ребенка. Аргументация в пользу необхо димости соблюдения запретов должна указывать на последствия и резуль таты поступков ребенка, нарушающих запреты и правила, для других людей [Hoffman, 1975]. Обсуждение последствий нарушения запретов должно быть на языке, понятном ребенку.

В-четвертых, предъявление запретов должно осуществляться до наруше ния правил, а не в его момент. Родителям необходимо уметь предвосхищать нарушение запретов и невыполнение требований, не дожидаясь момента, ког да запреты будут нарушены, а требования не выполнены. Подобно тому как § 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... проще предупреждать, а не лечить болезнь, проще и эффективнее предупреж дать нарушения детьми запретов, а не иметь дело с уже совершившимся фак том. Поведение родителей должно носить прогнозирующий, предвосхищаю щий характер, поскольку важно точно определить оптимальный момент «интервенции». Тактика его в конфликтной ситуации будет различна в зави симости от того, наличествует ли еще только угроза нарушения запрета или запрет фактически уже нарушен, причем очевидно социально неадекватное поведение ребенка. Установление ограничений и запретов в игре как в пер вом, так и во втором случае осуществляется в несколько шагов, предпринима емых в неодинаковой последовательности [Ginott, 1972;

Лэндрет, 1994].

В первом случае ребенок выражает явное и однозначное намерение нару шить запрет. Последовательность шагов родителя должна быть следующей.

Первый шаг — активного эмпатического слушания — вербального выра жения взрослым чувств, желаний, потребностей ребенка, необходимого для установления взаимопонимания и диалога. Нужно дать ребенку обрат ную связь о том, что вы знаете о его чувствах и желаниях, понимаете и при знаете их. В противном случае ребенок будет продолжать настаивать на своем, повторяя вновь и вновь о своих желаниях и справедливо полагая, что взрослый просто не понимает его намерений и нуждается в дополни тельных разъяснениях. Признание чувств и желаний ребенка как проявле ние уважения его личности и его права на собственный внутренний мир пе реживаний способствует укреплению доверия и сотрудничества с родителем. Речевое объективирование чувств ребенка позволяет ему луч ше осознать их, уточняет действительное значение эмоциональных пере живаний, позволяет снять или ослабить эмоциональную напряженность.

Однако все эти позитивные эффекты возможны лишь в случае аккуратно го и точного отражения в речи взрослого чувств и намерений ребенка.

Второй шаг — введение ограничения-запрета в ясной, понятной ребен ку безличной форме, как тотальное безусловное ограничение.

Третий шаг — предложение альтернативы запрещенному действию. Зна чение этого шага состоит в том, что он раскрывает перед ребенком принци пиально новую возможность: альтернативу исследования проблемной ситу ации и поиска новых путей ее разрешения вместо настаивания на неприемлемом и негативно оцениваемом поведении. Этот шаг — своего рода обучение ребенка эффективному способу разрешения конфликтных ситуа ций, где «нет победителей и нет побежденных» (Т. Гордон). Такой способ по ведения в конфликте основан на генерировании различных альтернативных вариантов, исследовании их возможных последствий и осознанном выборе оптимального способа выхода из конфликта. Значение этого шага состоит не просто в переключении активности ребенка на другой вид деятельности, а в том, что закладывается основа новой позиции ребенка в проблемной ситуа ции, в определенной степени преодолевается его эгоцентризм в понимании возможностей разрешения проблемы.

174 Глава 3. Детско-родительские отношения Успешность третьего шага зависит от того, насколько привлекательным для ребенка окажется предлагаемое альтернативное действие. Необходимо учитывать интенсивность мотивов и чувств ребенка, степень осознанности им собственных намерений и желаний. Как правило, для большинства де тей дошкольного и младшего школьного возраста особую значимость име ет общение и совместная деятельность со взрослым, в силу чего предложе ние родителем совместной деятельности обычно приветствуется ребенком и принимается «на ура». Иногда бывает необходимо предложить ему на выбор несколько альтернатив. Вместе с тем нельзя излишне увлекаться придумыванием множества альтернативных вариантов, поскольку задача выбора может оказаться для ребенка непосильной даже в интеллектуаль ном плане.

Во втором случае запрет фактически нарушен — и последовательность шагов родителя меняется по сравнению с описанным выше вариантом.

Первый шаг — необходимо немедленно блокировать социально неадек ватное поведение ребенка. Способами такого блокирования являются: пре рывание действия, ребенка путем лишения его объекта, принудительное ог раничение активности ребенка (обнять и прижать руки к телу), временная его изоляция. Такое поведение родителя нередко воспринимается ребенком как насильственное, поэтому при необходимости должно сопровождаться предоставлением ребенку возможностей для эмоционального отреагирова ния. Для прерывания нежелательных действий ребенка дошкольного или младшего школьного возраста уместны игровые приемы.

Второй шаг — нужно обеспечить эмоциональное отреагирование. Как правило, ситуация нарушения запретов и ограничений чрезвычайно аффек тогенна и характеризуется высокой степенью эмоциональной напряженно сти. Поэтому сразу же после блокирования неадекватных форм поведения необходимо предоставить «нарушителю» возможность эмоциональной раз рядки в социально приемлемом варианте. Эмоциональное отреагирование может осуществляться в действенной и в игровой форме..

Последующие шаги — с третьего по пятый — соответствуют логике предъявления ограничений и запретов в условиях, когда поведение ребенка еще находится в рамках социально приемлемого. Эти шаги — вербализация, т.е. словесное объективирование чувств, желаний и потребностей ребенка;

формулирование запрета или ограничения и предложение альтернативного действия — являются необходимыми на пути формирования у ребенка спо собности к регуляции собственной деятельности.

Сотрудничество ребенка со взрослым, обеспечивающее организацию необходимых условий для того, чтобы требования были приняты, осмысле ны и выполнены ребенком, является оптимальной формой профилактики нарушения родительских требований и запретов. Лишь после того, как ре бенок уяснит их содержание, сам убедится в необходимости их выполне ния, лишь по мере того, как у него будут сформированы для этого психоло 176 Глава 3. Детско-родительские отношения Тотальный контроль охватывает фактически все сферы жизнедеятель ности ребенка до мелочей. Родитель стремится быть в курсе всех мыслей, чувств и переживаний ребенка, а не только его поступков и поведения. Под контролем находится все. Я вижу тебя насквозь — вот девиз родителя — по борника тотального контроля, результатом которого становятся утрата ре бенком чувства безопасности и интимности собственного внутреннего ми ра, рождение тревоги, потеря чувства свободы, переживание зависимости от родителя, чувство подчинения, собственной беспомощности и бессилия.

Систематический контроль дифференцирует сферы жизнедеятельнос ти на зоны, подлежащие контролю со стороны родителя, и зоны самостоя тельности и полной ответственности ребенка. Систематический контроль — это контроль, признающий право ребенка на самостоятельность и автоно мию при сохранении содержательного и стабильного наблюдения родителя за его поведением и деятельностью. Безусловно, систематический контроль представляет собой оптимальную форму контроля. Однако при его осуще ствлении необходимо учитывать возрастные возможности ребенка. В идеа ле родитель должен стремиться к постепенной передаче функций контроля самому ребенку через этапы их совместного и совместно-разделенного кон троля к самоконтролю. Й. Раншбург и К. Поппер [1983] считают, что целью воспитания является уменьшение внешних ограничений, необходимых на ранних этапах развития личности, и замещение их внутренними ограниче ниями, т.е. переход от внешнего контроля к самоконтролю.

Ситуативный (несистематический) контроль является случайным как по сферам приложения, так и по своему содержанию и систематичности.

Это непоследовательный, непродуманный, не обоснованный возрастно психологическими и индивидуально-личностными особенностями ребен ка контроль. Несистематичность контроля зачастую приводит к формиро ванию у ребенка стратегии выполнения требований родителя лишь при условии внешнего контроля и большой вероятности проверки. Например, ребенок выполняет домашнее задание лишь тогда, когда знает наверняка, что родитель проверит выполнение задания, и не садится за уроки, если уверен, что родитель занят и ему сейчас не до проверки. Случайный харак тер родительского контроля находит отражение в низкой эффективности самоконтроля ребенка.

Отсутствие контроля и попустительство крайне негативно влияют на развитие у ребенка чувства ответственности, способности к произвольной регуляции деятельности и воли. Для детей, воспитывающихся в атмосфере бесконтрольности и попустительства, характерны импульсивность, низкий уровень развития просоциальных форм поведения, трудности саморегуля ции, низкая самоэффективность.

Контроль может осуществляться по результату действия (его продук ту) и по способу действия. В случае контроля по результату родитель не уделяет должного внимания причинам неуспешности ребенка, выяснению § 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество.,. гические предпосылки, а именно способность к произвольной регуляции поведения и воля, — лишь тогда ответственность за выполнение требова ний и соблюдение запретов может быть в полной мере возложена на само го ребенка. До этого момента ответственность в равной мере должна быть разделена между ребенком и родителями. Запрет, предъявляемый в мо мент его фактического нарушения, ни в коем случае не должен подвергать ся дискуссии или сопровождаться солидной аргументацией и разъяснени ем, почему, например, нельзя драться. Обсуждение и дискутирована запрета в этом случае «зашумляет» само содержание вводимого ограниче ния;

вызывает у ребенка подозрения, что вы сами не слишком уверены в справедливости вводимого запрета, и поэтому вселяет сомнения в необхо димости обращать на него внимание;

оказывается просто недоступным для ребенка младшего возраста, не способного проследить логику вашего рас суждения, и тем самым становится излишним. Обсуждение оснований, оп ределяющих содержание того или иного запрета, может быть уместно вне ситуации нарушения запрета.

Требования и запреты не должны противоречить друг другу- Как пра вило, ребенок в семье является объектом воспитательных воздействий со стороны нескольких взрослых — матери, отца, бабушек, дедушек и т.д., по этому крайне желательным является согласованная позиция всех воспи тателей относительно количества и содержания требований и запретов.

Однако единство позиций не должно быть результатом отказа кого-то из родителей от своих воспитательных ценностей. Лучшим вариантом явля ется случай, когда каждый из родителей реализует систему требований, отвечающую его установкам. Непротиворечивость системы требований и запретов является безусловным благом, но лишь в случае ее достижения по взаимному согласию и убеждению. Если же единство позиций есть ре зультат «кровопролитной, бескомпромиссной борьбы» и навязывания ро дителями друг другу своей точки зрения, то это единство вряд ли может быть полезным в воспитании ребенка. Итогом такой борьбы часто стано вится фактический уход родителя, потерпевшего «поражение», из участия в процессе воспитания. Если же родитель все-таки принимает навязан ную, чуждую ему точку зрения на цели и методы воспитания и даже пыта ется реализовать ее в воспитании, то ребенок, остро чувствуя фальшь и формализм требований, отвергает и нарушает их. Тем самым ребенок про воцирует родителя на открытое выражение своего отношения к заданным нормам, исследуя действительную позицию родителя в отношении необ ходимости их выполнения.

Способ контроля исполнения требований и запретов В зависимости от широты сферы приложения контроль может быть то тальным, систематическим, ситуативным и может отсутствовать (попусти тельство).

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... того, почему поведение ребенка не отвечает заданным требованиям и ожи даниям. Контроль по способу действия отличается тем, что первоочередное внимание родитель уделяет именно причинам неудач ребенка и несоответ ствия его поведения социальным требованиям. Центральным становится вопрос о том, какая дополнительная помощь и сотрудничество необходимы ребенку для организации его деятельности, для достижения успеха. Кон троль по результату не имеет смысла, если ребенок не владеет способом действия.

Система санкций (наказания и поощрения) Психологическое значение и смысл поощрений и наказаний состоит в предо ставлении ребенку обратной связи о соответствии его поведения и поступ ков социальным ожиданиям и принятым в обществе нормам и правилам.

Функция поощрений и наказаний — регуляция поведения ребенка посредст вом положительного или отрицательного подкрепления его действий. Со временная гуманистически-ориентированная педагогика провозглашает принцип отказа от наказаний как метода воспитания ребенка, указывая на негативный эффект наказаний для развития его личности, недопустимость построения отношений в системе родитель—ребенок с позиции силы, нео граниченной власти и принуждения. Полностью солидаризируясь с указан ным подходом, трудно отрицать необходимость в процессе воспитания пре доставления ребенку негативной обратной связи о его поступке. Встает вопрос о психологическом содержании понятия наказания и правомерности его использования. В наказаниях и поощрениях отражены определенные требования к деятельности и личности ребенка, модель социально желатель ного, предпочтительного поведения. Интериоризация требований и моде лей, норм и правил обязательно требует организации ориентировки субъек та в различных моделях поведения, и с этой точки зрения наказание и поощрение как способы предоставления ребенку информации о социальной оценке его действий выступают как условия интериоризации социальных моделей поведения.

Психологический анализ проблемы наказаний и поощрений представ лен в психоанализе (3. Фрейд), индивидуальной психологии (А. Адлер), поведенческом подходе (Б.Ф. Скиннер, А. Бандура), гештальтпсихологии (К. Левин), гуманистическом направлении (К. Роджерс, Т. Гордон, Я. Кор чак, Р. Дрейкурс).

Проблема наказаний и поощрений рассматривалась Фрейдом в контек сте его теории психосексуального развития личности. Основополагающим тезисом Фрейда являлось положение о противостоянии и враждебности двух миров: социального — мира взрослых и мира ребенка. Родители, явля ясь носителями социальных норм, ограничивающих врожденные эротичес кие влечения ребенка, подчиненного принципу удовольствия, прибегают в процессе его воспитания к различного рода репрессивным мерам и наказа 12- 178 Глава 3. Детско-родительские отношения ниям. Впервые к использованию наказаний родители обращаются на аналь ной стадии психосексуального развития ребенка (1—3 года), когда впервые возникает открытое его противостояние обществу. На фаллической стадии в ходе преодоления эдипова комплекса средствами воздействия на поведе ние ребенка становятся инициирование у него чувства страха перед наказа нием (комплекс кастрации), чувства вины, процесс идентификации с роди телем (подражание его поведению и личностным особенностям). На последующих стадиях развития по мере формирования структуры Супер Эго и интроекции социальных норм, запретов и правил, выступающих в форме родительских требований, внешняя регуляция поведения ребенка преобразуется в саморегуляцию, когда основным механизмом становится моральная тревога, чувство вины, стыда, самообвинение.

Согласно Адлеру, основной целью развития личности является преодо ление чувства неполноценности и упрочение чувства превосходства [1990].

Источниками формирования комплекса неполноценности в детстве явля ются неполноценность органов, чрезмерная опека (потворствование) и от вержение со стороны родителей. Таким образом, по мнению Адлера, реша ющую роль в формировании гармоничной здоровой личности играют родительское отношение и тип семейного воспитания. Анализируя методы родительского воспитания, Адлер делает акцент на системе поощрений и положительных подкреплений, справедливо полагая, что любое наказание подкрепляет чувство неполноценности и ведет к формированию устойчи вого ее комплекса. Наказания порождают озлобленность, равно как и метод принуждения и метод командования ребенком. Родительский авторита ризм в применении наказаний приводит к борьбе ребенка за власть и лич ное превосходство. Такое воспитание не обеспечивает у него формирова ния социального интереса и направленности на социальные цели.

Взаимоуважение членов семьи является, по мнению Адлера, главным принципом семейного воспитания. Следование ему ведет к отказу от «си ловых» методов воспитания, признанию необходимости учета интересов и потребностей ребенка и приоритетности стратегии поддержки и поощре ний. Функция поощрения обеспечивает ребенку переживание чувства соб ственного достоинства и уважения к своей личности. Одним из важнейших методов воспитания Адлер считает метод использования ло гических рассуждений, помогающий ребенку на практике осознать или прочувствовать последствия и результаты своих действий.

В поведенческом (бихевиоральном) подходе проблема наказаний и по ощрений рассматривается в контексте теорий научения как вопрос об орга низации эффективной системы положительных и отрицательных подкреп лений для формирования социально желательного поведения. Б.Ф. Скиннер рассматривает проблему наказаний и поощрений в рамках созданной им те ории оперантного научения [1954]. Оперантное поведение — это поведение, судьба которого — закрепление или торможение — полностью определяется § 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... его последствиями. Если последствия благоприятны для организма, то веро ятность повторения поведения увеличивается, если нет — уменьшается.

Оперантное поведение, таким образом, контролируется последствиями. Су ществуют негативное (аверсивное) и позитивное подкрепления. Первое спо собствует ослаблению и подавлению нежелательных форм поведения, вто рое усиливает социально желательное поведение. Скиннер выявил условия эффективности подкрепления. Во-первых, оно должно немедленно следо вать за поведением, отсрочка во времени снижает эффективность подкрепле ния. Причем чем младше ребенок, тем более важным становится выполнение этого требования. Во-вторых, контроль должен быть систематическим и по стоянным —ни один поступок, ни одна реакция ребенка не должны остаться без подкрепления, положительного или отрицательного. В-третьих!, под крепление должно соответствовать интересам и потребностям контролируе мого человека. Скиннер, характеризуя аверсивные (негативные) подкрепле ния, выделял два основных метода аверсивного контроля: наказание и негативное подкрепление. Под наказанием понимается аверсивное последст вие нежелательного поведения, уменьшающее вероятность его повторения.

Наказание может быть «позитивным» и «негативным». Позитивное предпо лагает актуализацию аверсивного события всякий раз, когда ребенок осуще ствляет нежелательное поведение. Например, когда ребенок плохо себя ве дет, его шлепают и бранят. Негативное наказание предполагает устранение возможного позитивного подкрепляющего стимула после нежелательного поведения. Например, если ребенок не выучил уроки, его лишают сладкого, не разрешают смотреть телевизор, лишают прогулки и т.д. что применять негативные наказания (ограничения) эффективнее, чем позитив ные (аверсивное подкрепление). Негативное подкрепление, согласно Скин неру, — это устранение, избегание или ограничение аверсивного стимула.

Скиннер решительно выступал против использования форм контроля, ос нованных на аверсивных стимулах, считая их неэффективными. Во-первых, наказания нежелательного поведения могут вызывать страх, тревогу, эмоци ональные расстройства, антисоциальные действия, потерю уверенности, са моуважения. Например, ученик, наказанный родителями за плохую оценку, может начать прогуливать уроки, портить школьное имущество, вести себя агрессивно в отношении учителя и одноклассников, т.е. аверсивное подкреп ление, ставящее целью избежать нежелательного поведения, может вызвать поведение еще более неадекватное и социально опасное. Во-вторых, в случае использования аверсивного подкрепления отсутствие контроля, как правило, приводит к возобновлению нежелательного поведения. С точки зрения Скин нера, значительно более эффективным является использование позитивных подкреплений по причине отсутствия негативных побочных явлений.

Разработанные на основе оперантной теории научения Скиннера мето ды поведенческой терапии широко используются в практике воспитания детей и подростков в образовательных учреждениях и в семье. Наиболее ин 180 Глава 3. Детско-родительские отношения тересной в репертуаре методов оперантного научения представляется «тех ника жетонной экономики», построенная на систематическом контроле и положительном подкреплении материальными благами и привилегиями желательного поведения. При хорошей, психологически продуманной орга низации эта техника оказывается достаточно эффективной для инициации и закрепления желательного поведения. Вместе с тем использование мето да «жетонов» почти неминуемо приводит к нежелательному побочному эф фекту — формированию прагматической ценностной ориентации субъекта, морали «выгодного обмена» по принципу: ты — мне, я — тебе. Примером ис пользования техники «жетонов» в семейном воспитании может быть метод материального вознаграждения ребенка за выполнение домашних обязан ностей или хорошую учебу в школе. Некоторые родители даже разрабаты вают специальный «прейскурант» оценки успехов и «добрых дел» ребенка:

получил «пятерку» — получи пять рублей, получил «двойку» — отдай де сять рублей и т.д.

Проблема формирования саморегуляции на основе самонаказания и са моподкрепления разрабатывалась в теории социального научения А. Бан дуры. Подражание социальным моделям поведения, получающим позитив ное подкрепление, является в теории социального научения основным путем приобретения ребенком новых форм поведения, которые, таким об разом, можно приобрести и в отсутствие внешнего подкрепления. Для са морегуляции поведения особенно важно, чтобы субъект мог предвидеть возможные последствия и результаты действия и учитывать их при пост роении собственного поведения. Внешнее подкрепление, согласно Банду ре, имеет три функции: 1) функцию собственно подкрепления, 2) информа тивную и 3) побудительную. Информативная функция подкрепления позволяет человеку составить представление о том, какое поведение явля ется желательным, сформировать его образ. Иначе говоря, указывает на то, «что такое хорошо и что такое плохо». Благодаря информативной функции подкрепления человек может понять, каковы последствия того или иного поведения. Наблюдая за поведением других людей и получая косвенное подкрепление, ребенок получает возможность «учиться на ошибках дру гих». Побудительная функция подкрепления состоит в том, что регуляция собственного поведения осуществляется людьми с опорой на образ воз можных последствий. В процессе развития человек переходит от внешних форм регуляции поведения к саморегуляции, основанной уже не на внеш них подкреплениях, а на внутренних ограничениях, самонаказании и само поощрении. Для обеспечения процесса саморегуляции необходимы следу ющие условия: наличие у субъекта образа модели правильного поведения, осуществление самоконтроля на основе плана контроля своих действий, оценка соответствия своих действий модели желательного поведения, са моподкрепление в форме самопоощрения или самонаказания. Примером самоподкрепления могут быть такие действия, как похвала самого себя, 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... разрешение себе самому съесть леденец из коробочки, вознаграждение се бя просмотром фильма или телевизионной передачи. Говоря о самонаказа нии, Бандура указывает то, что в процессе социализации ребенок обыч но переживает такую последовательность событий: проступок — состояние внутреннего дискомфорта и тревоги — наказание — облегчение. Наказание является событием, снимающим тяжелое эмоциональное состояние, свя занное с переживанием нарушения принятых норм поведения. Именно по этому зачастую наказание воспринимается человеком как определенное благо, избавляющее от тревожных чувств и самоосуждения. Реакции само наказания в форме самоосуждения и самокритики за недостойные поступ ки в значительной степени позволяют человеку разрешить аффектогенную ситуацию и уменьшить негативные реакции других. Например, если роди тели видят, что ребенок сам осуждает себя плохую отметку или недо стойный поступок, вряд ли они станут его наказывать. Напротив, они по стараются ободрить ребенка и выразить уверенность в том, что подобный проступок больше не повторится. Итак, поощрения и наказания в теории социального научения Бандуры выступают не просто как внешняя детер минанта, определяющая поведение ребенка, но как форма внутреннего контроля и саморегуляции на основе самоподкрепления.

В гештальтпсихологии психологический анализ поощрений и наказаний представлен в работе К. Левина «О поощрении и наказании» (1931). Поощ рения и наказания рассматриваются там как способы структурирования по ля [см.: Зейгарник, 1981]. Согласно Левину, ситуацию наказания составляют три главных элемента: задача (неприятная или неинтересная для ребенка), угроза наказания, барьеры (физические и психологические), которые ставит взрослый, считая, что ребенок постарается уклониться и от решения задачи, и от наказания. Например, поставив перед ребенком непривлекательную и сложную для него задачу уборки комнаты, взрослый может запереть его в комнате (физический барьер) и прочитать нотацию, отругать за лень и безот ветственность (психологические барьеры). Однако, по мнению Левина, в си туации угрозы наказания у ребенка не возникает положительного отноше ния к задаче и стремления к ее решению. Напротив, в ситуации угрозы наказания создающаяся отрицательная валентность приводит к формирова нию у ребенка устойчивого нежелания выполнять задачу, негативизму как в отношении задачи, так и в отношении взрослого. Поощрение также интер претируется Л евином с позиций теории «поля». Необходимость поощрения определяется наличием барьеров в решении ребенком поставленной задачи.

Для преодоления этого барьера взрослый с помощью поощрения придает этой задаче дополнительную положительную валентность, чтобы переструк турировать поле и облегчить ребенку преодоление барьера. Таким образом взрослый объединяет неприятную для ребенка (выполнение поставленной задачи) и приятную (получение поощрения) ситуацию единым барьером и создает условия для выполнения задачи.

182 Глава 3. Детско-родительские отношения В гуманистической психологии исходным положением является утверж дение самоценности личности ребенка и принципа равноправия и уважения как основополагающего в воспитании. Базовой установкой гуманистической психологии является эмпатическое принятие ребенка, безоценочность и ува жение права ребенка на выбор собственного пути развития. В гуманистичес ком подходе подчеркивается недопустимость наказаний в его воспитании.

Напротив, основой воспитания должны стать любовь, взаимопонимание, уважение к ребенку, поощрение его активности, самостоятельности, иници ативы и творчества. Поощрения и равноправное сотрудничество со взрос лым являются основными способами воспитания в ребенке Личности.

Р. Дрейкурс писал о том, что ребенку для развития необходимы поощрения так же, как растениям для их роста необходима вода. Я. Корчак [1990] ут верждал, что чем больше у ребенка свободы, тем меньше необходимости в на казаниях;

чем больше поощрений, тем меньше наказаний. Свобода и поощ рения должны составить основу методов воспитания ребенка. Спектр негативных последствий наказаний для развития личности ребенка включа ет чувство отверженности, страх потери родительской любви, детскую рев ность, амбивалентное отношение к родителям, детскую ложь, социальные провокации [Фромм, 1991].

Выбор тех или иных способов поощрений и наказаний в воспитании ре бенка должен определяться четким осознанием того, что косвенным резуль татом использования любого метода становится формирование у ребенка оп ределенных личностных качеств. Вопрос состоит в том, каким мы хотим видеть нашего ребенка? Что хотим получить в результате воспитательного воздействия методом наказаний или поощрений? Удобное для родителя по ведение ребенка или автономию личности с обоснованной системой ценнос тей? В каждом наказании или поощрении заключен определенный стандарт отношения к миру, людям и самому себе, кристаллизована определенная жизненная ценность. В физическом наказании — ценность грубой силы и власти, в похвале — ценность достижений и социального признания. Р. Сире считал, что все способы наказаний и поощрений подразделяются на наказа ния и поощрения, ориентированные на объектно-предметные последствия, на предметный мир (объектно-ориентированные), и ориентированные на со циальное значение поступка ребенка (субъектно-ориентированные). В со временной психологии приоритетность второй группы поощрений и наказа ний для воспитания личности ребенка признается несомненной.

Виды наказаний Арсенал наказаний достаточно широк и включает такие виды, как физиче ские наказания (физическая агрессия), вербальная агрессия, аффективное воздействие на ребенка, лишение родительской любви, ограничение актив ности ребенка, лишение благ и привилегий, инициирование чувства вины, принуждение к действию, наказание естественными последствиями, отло § 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... женный конфликт, блокирование нежелательного действия, логическое объяснение и обоснование (Р. Кэмпбелл, X. Джайнотт, Д. Лешли, П. Лич, Й. Раншбург, П. Поппер, Э. Лешан, Д. Нельсен, Л. Лот, С. Глен, А.С. Спи ваковская и др.).

Охарактеризуем кратко каждый из перечисленных видов наказаний.

Физические наказания, по сути, представляют собой вариант физической агрессии — намеренное причинение вреда, нанесение физического и психо логического ущерба ребенку, связанное с переживанием боли, страхом перед болью, низведение и унижение личности ребенка. Физические наказания представляют реальную угрозу жизни и здоровью ребенка и являются абсо лютно недопустимыми, будь то реальное действие или угроза физического наказания. Применение физических наказаний приводит к формированию морали «власти, силы и принуждения», низкому уровню усвоения норм про социального поведения, развитию безынициативности, покорности, зависи мости, тревожности, особой житейской изворотливости, лжи, агрессивности.

Р. Кэмпбелл считает, что частые и суровые физические наказания приводят к снижению чувства вины у ребенка и тем самым препятствуют формирова нию у него моральной саморегуляции и здорового самосознания. Физичес кие наказания становятся причиной значительного роста агрессивности, склонности к насилию и жестокости в отношении к другим людям.

Вербальная агрессия представляет собой достаточно распространенный вид наказания, проявляющийся в различных формах: порицаниях, упре ках, ворчливости, осуждении, прямой и косвенной негативной оценке лич ности ребенка. Основное негативное последствие — нарушение личностно го развития, связанное с формированием у ребенка низкого самопринятия и самооценки, зависимости, тревожности, неуверенности в себе, мотивации избегания, скрытности, зависти. Оценивая эффект вербальной агрессии в отношении ребенка следует иметь в виду, что все высказывания родителя интерпретируются ребенком с точки зрения получения информации о себе (какой я есть);

о родителе (какой человек отец/мать);

об отношении роди теля к ребенку ( «любит — не любит»). Частое проявление вербальной аг рессии, негативная оценка ребенка, «навешивание ярлыков» приводят к переживанию им чувства отверженности и нелюбви со стороны родителей.

Аффективное воздействие (гнев, ярость, крик). Неконтролируемые аф фективные вспышки родителя ведут к потере ребенком чувствительности, способности к эмпатии, вызывают чувство страха. Теряется авторитет ро дителя. Защитная реакция приводит к потере чувствительности к крику, повышенному тону, родительским окрикам. К данному виду способов воз действия на ребенка мы не относим выражение чувств как способ ориента ции ребенка в аффективном состоянии родителя. Здесь подразумевается крайняя форма эмоционального воздействия на ребенка.

Лишение родительской любви. Родитель в случае нарушения ребенком его требований демонстрирует в открытой форме свое отвержение: «Я тебя 184 Глава 3. Детско-родительские отношения больше не люблю», «Ты мне не нужен». Поведенческая форма этого вида наказаний представляет собой избегание контактов с ребенком (физичес кого, перцептивного, деятельностного), стремление уйти, покинуть поме щение, в котором находится ребенок, демонстративную от него изоляцию.

Исследования показывают неприемлемость в большинстве случаев такой формы наказания, вызывающей у ребенка переживание эмоционального отвержения, страх, тревогу, потерю чувства безопасности. Вместе с тем иногда подобная форма воздействия оказывается весьма эффективной, ес ли для ребенка становится очевидным преходящий, ситуативный характер родительского гнева, не выражающего устойчивого чувства и эмоциональ ного отношения к ребенку, т.е. относящегося не к его личности, а к конкрет ному поступку.

При такой форме воздействия родитель использует технику «Я-сооб щений» («Мне очень неприятен твой поступок, мне обидно») [Гордон, 1997]. Поскольку лишение родительской любви оказывает значительное воздействие на поведение и аффективное состояние ребенка, ею нельзя злоупотреблять.

Ограничение активности ребенка как вид наказания предполагает дейст вия родителя, ограничивающие возможности деятельности и занятий ребен ка: поставить в «угол», запереть в комнате, посадить дошкольника на стуль чик и не разрешить вставать, лишить прогулки, запретить играть и т.п.

Ограничение активности ребенка вызывает чувство обиды, переживание бес помощности и зависимости о взрослого, провоцирует развитие пассивности или безынициативности либо негативизма и протестных реакций. В случае систематического использования такой вид наказания негативно отразится на развитии ребенка в целом. Запирание ребенка в темных помещениях мо жет вызвать возникновение страхов, фобий, усилить тревожность.

Лишение благ и привилегий (материальных благ, сладкого, просмотра Пе редач, привлекательных занятий, отказ в покупке игрушек, интересной по ездке). Этот вид наказаний включает введение временного запрета на права, которыми уже обладал ребенок. Например, подростку запрещается прихо дить домой позже 20 часов, хотя ранее он обладал привилегией возвращать ся в 21 час. Действенность такого наказания определяется степенью значи мости для ребенка того блага или той привилегии, которой он лишается вследствие проступка. Отрицательные стороны такого вида наказаний обус ловлены жестко заданной позицией власти и доминирования родителя.

Инициирование чувства вины. Этот вид наказания выступает в форме внушения ребенку представления о том, что он совершил недостойный в моральном отношении поступок, с целью вызвать у него переживание чув ства вины и стыда. Чувство вины может рассматриваться как показатель интериоризации моральных ценностей. Инициирование чувства вины мо жет быть оправданно, когда система моральных норм и правил ребенком еще не присвоена. Однако даже в этом случае переживание вины не долж § 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... но быть чрезмерным, не должно приводить к формированию наказующего самосознания и низкого самопринятия и самоуважения. Главное — не пре вратить ребенка в маленького неудачника, избегающего малейших трудно стей и любой активности, где, как ему представляется, он может оказаться неуспешным. Если система нравственных норм и требований уже присвое на ребенком и чувство вины является ответной реакцией на собственный проступок, инициирование чувства вины может быть вредно и опасно. На казание ребенка в ситуации, когда он сам испытывает угрызения совести и чувство вины, может вызвать защитную реакцию и обесценивание тяжести проступка. При использовании такого способа воздействия на ребенка сле дует учитывать, что чувство вины возникает уже в дошкольном возрасте.

Принуждение к действию. Родитель любыми способами заставляет ре бенка совершить желаемое действие, не объясняя при этом причин и не обосновывая необходимости его Например, принудительное мытье рук без объяснения причин воспринимается ребенком как проявле ние насилия и произвола со стороны родителя. Здесь возможно два нега тивных следствия для личностного развития ребенка — формирование не гативизма в отношении родителей и социальных требований и стандартов вообще или пассивная покорность и подчинение власти. К тому же посто янное принуждение ребенка к действию отрицательно влияет на развитие его самостоятельности и способности к саморегуляции.

Наказание естественными последствиями основывается на личном опыте ребенка, сталкивающегося с непосредственными результатами сво их поступков [Нельсен, Лот, Глен, 1997]. Так, в случае причинения какого либо ущерба ребенок обязан сам справиться с ситуацией (разлил — убрал, получил двойку — исправил, разорвал что-то — сам зашил и т.п.). Этот вид предоставления обратной связи представляется весьма эффективным, по скольку помогает найти конструктивный выход из ситуации ущерба. Такое поведение ребенка лучше всего воспитывается в совместной деятельности со взрослым, демонстрирующим модели желательного поведения личным примером. Трудность его внедрения состоит для родителя в том, что, как правило, ему трудно отказаться от варианта немедленного реагирования на проступок ребенка. Наиболее продуктивной здесь будет выжидательная позиция родителя, подразумевающая, например выдерживание паузы (просчитать до 15—30), предоставление ребенку возможности проявить инициативу, отказ от требования немедленных действий. Наказание есте ственными последствиями «дозируется» в зависимости от возраста ребен ка и его компетентности. Его следует отличать от наказания трудом. В пер вом случае сам ребенок усматривает связь между трудовыми операциями и следствиями своих действий и труд для него — самостоятельный выбор пу ти устранения их нежелательных последствий;

во втором случае труд рас сматривается как принуждение, сопровождается переживанием стыда и вины и приобретает негативную эмоциональную окраску.

186 Глава 3. Детско-родительские отношения Отложенный конфликт предполагает наличие паузы между проступ ком ребенка и ответной реакцией взрослого. Этот вид воздействия может быть полезен, когда родитель чувствует, что в силу негативного эмоцио нального состояния он неспособен контролировать ситуацию.

Блокирование нежелательного действия применяется в ситуации, когда поведение ребенка представляет угрозу для него самого, окружающих лю дей, для сохранности материальных или духовных ценностей. Блокирова ние выступает в форме прерывания действия ребенка. Важно немедленно физически остановить действие и, если ситуация высокоаффективно заря жена, подождать с объяснениями и анализом ситуации до момента аффек тивной «разрядки». Объяснения, анализ и ориентировка в проблемной си туации должны быть вынесены за пределы ситуации конфликта.

Логическое объяснение и обоснование направлено на организацию ориен тировки ребенка в последствиях его поступка для окружающих людей.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.