WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |

«Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || || slavaaa 1 of 245 Сканирование и форматирование: Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa || yanko_slava || || Icq# 75088656 || Библиотека: ...»

-- [ Страница 7 ] --

обратил внимание на фальсификации этой концепции. «Создается впечатление,— писал Фромм,— что ни политики, ни журналисты ни разу не прочли ни единой Марксовой строчки, а социологи и обществоведы привыкли довольствоваться минимальными знаниями текстов Маркса»2.

Фромм Э. Бегство от свободы.— М., 1990. С. 20-21.

Фромм Э. Концепция человека у К. Маркса // Фромм Э. Душа человека.— М, 1992. С. 376.

Так же, как Хорни и Салливан, с которыми ученый был дружен (широкий круг его друзей включал также таких выдающихся исследователей человека, как А. Кардинер, М. Мид, Р. Бенедикт, Дж. Доллард и др.), Фромм отвергает биологизм Фрейда и пытается понять человека в зависимости от социальных условий его существования. В отличие от понимания ими культуры в традиционном антропологическом смысле, Фромм анализирует все сферы общества — его экономическую, социальную и политическую структуру и в связи с их влиянием на внутренние духовные изменения человека. Исходным выступает тезис об особенностях человеческого существования, качественно отличного от существования животных. «Человеческое существование начинается тогда, когда достигает определенного предела развитие деятельности, не обусловленной врожденными механизмами;

приспособление к природе утрачивает принудительный характер, и способы действий уже не определяются наследственностью, инстинктами. Иными словами, человеческое существование и свобода с самого начала неразделимы. Здесь имеется в виду не позитивная «свобода чего-то», а негативная «свобода от чего-то» — в данном случае свобода от инстинктивной предопределенности действий»1. Это особенное существование человека заключает в себе так называемое экзистенциальное противоречие, проистекающее из того, что разрываются естественные — инстинктивные — связи человека с природой, первичная гармония между человеком и природой разрушена, перед ним встает задача приспособления к природе. Вместо предопределенного инстинктивного действия «человек должен выбирать между различными действиями;

он начинает думать. Его роль по отношению к природе меняется: вместо того, чтобы действовать на основе инстинктивной предопределенности, человеку приходится оценить в уме различные способы действия;

от пассивного приспособления он переходит к активному, т. е. начинает трудиться. Он изобретает орудия труда и тем самым, овладевая природой, отделяется от нее все больше и больше. Он начинает смутно осознавать, что он — или, Фромм Э. Бегство от свободы... С. 36 — 37.

точнее, группа, к которой он принадлежит,— это не то же самое, что природа вокруг. В нем пробуждается сознание трагичности своей судьбы: быть частью природы, но не вписываться в нее. Он сознает, что в конце концов его ожидает смерть, хотя и пытается отрицать это в различных фантазиях»!. Поскольку человек, свободный от первичных связей с природой, все же остается связанным с нею, «свобода от» приводит к возрастанию чувства одиночества. Вместе с биологическим отделением и началом индивидуального существования человек чувствует одиночество, озабоченность, безнадежность, опасность, возрастающее чувство бессилия и ничтожности. «...Процесс развития человеческой свободы имеет тот же диалектический характер, какой мы обнаружили в процессе индивидуального роста. С одной стороны, это процесс развития человека, овладения природой, возрастания роли разума, укрепления человеческой солидарности. Но с другой — усиление индивидуализации, а, следовательно, становится все более сомнительным место человека в мире и смысл его жизни. Вместе с этим растет и чувство бессилия и ничтожности отдельного Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 159 of человека»2.

Возникают импульсы-потребности, направленные на преодоление этих тяжелых переживаний. Для этого существует только один возможный продуктивный путь: добровольные связи с миром и природой, продуктивная деятельность человека, любовь к работе, которые снова соединят его с миром, но уже не первичными связями, а как свободного и независимого индивида. Человек может развиваться до «позитивной свободы», он может добровольно соединить себя с миром любовью и работой, истинным выражением своих эмоциональных, чувственных и интеллектуальных способностей;

таким образом он может стать единым с людьми, природой и самим собой, не уничтожая независимость и единство своего индивидуального «Я». Но социальные условия не предлагают возможности для развития человека в этом направлении. Для него остается только один способ победить одиночество — убежать в покорность, подчиниться или вступить в Фромм Э. Бегство... С. 37.

Там же. С. 39.

З такие отношения с людьми и миром, которые обещают спасение от неопределенности. Так возникают непродуктивные способы удовлетворения человеческих потребностей. Их Фромм называет механизмами бегства (от невыносимой ситуации). Механизмы бегства — это такие пути решения индивидом проблем своего существования, которые выливаются в определенные тенденции поведения. Их три: авторитаризм, деструктивизм и конформизм. Они являются иррациональными и бессознательными. Различные в своих проявлениях, они являются результатом одной базовой потребности — избежать собственной слабости и изолированности. Они не устраняют причин страдания и тревоги и не могут решить проблему человеческого существования, являясь лишь защитными механизмами, ибо за поступками и мыслями личности, например деструктивного типа, скрываются другие действительные мотивы. Проникнуть за эти защитные механизмы и раскрыть подлинные эмоциональные и интеллектуальные потребности личности может только психоаналитик с помощью применения психоаналитической техники — свободных ассоциаций, толкования сновидений и т. п.

Признавая качественные различия между обществами на разных этапах истории, Фромм подчеркивает необходимость строгого научного анализа его социальной структуры и утверждает, что радикальным изменениям экономических, социальных, политических сторон жизни сопутствуют столь же радикальные изменения в структуре личности. Поэтому экзистенциальные противоречия, вытекающие из особенностей человеческого существования как свойственного человеческой ситуации вообще, дополняются историческими противоречиями, свойственными определенному обществу. Главное внимание Фромм уделяет капиталистическому обществу и его противоречиям и личности при капитализме. Развиваемая Фроммом концепция человека капиталистического общества, когда не только труд, но и личность превращается в товар, когда достигло предела отчуждение человека: он превратился в автомат, которым манипулируют,— обличает капитализм как социальную систему. Фромм показал, что экономическая система капиталистического обще- ства потребовала от человека таких качеств, как эгоизм, себялюбие, алчность, которые являются продуктом этих социальных условий. Зависимость характера человека от его образа жизни Фромм выразил в понятии социального характера. «Взаимосвязь индивидуальной психической сферы и социоэкономической структуры я называю социальным характером»1. Социальный характер меняется вместе с изменением общества, культуры. Фромм различал следующие его типы: накопительский, воспринимающий, рыночный, эксплуататорский, некрофилический. Все они разновидности непродуктивного характера. Только создание нового общества в будущем приведет к продуктивному характеру. С наибольшей подробностью Фромм описал рыночный характер, соответствующий современному капиталистическому обществу: «живое существо становится товаром на «рынке личностей». «Цель рыночного характера — полнейшая адаптация, чтобы быть нужным, сохранить спрос на себя при всех условиях, складывающихся на рынке личностей.

Личности с рыночным характером...не имеют даже своего собственного Я, на которое они могли бы опереться, ибо их Я постоянно меняется в соответствии с принципом — «я такой, какой я вам нужен»2.

Преобладает рассудочное, манипулятивное мышление, эмоциональная жизнь атрофируется. Рыночный характер Фромм называет также отчужденным характером, потому что люди с таким характером отчуждены от своего труда, от самих себя, от других людей и от природы. Порожденный обществом, в котором господствует частная собственность, этот характер выражает такой способ существования человека, который Фромм назвал обладанием. Ориентация на обладание проявляется в собственнических чувствах и установках, которые пронизывают жизнь человека во всех ее проявлениях — в обучении, в формах отношений между людьми, в том числе родителей и детей, мужа и жены, пациента и врача и т. д.

Характеристика Фроммом ориентации на собственность представляет собой острую критику современного капиталистического общества.

Фромм Э. Иметь или быть...— М., 1986. С. 156.

Там же. С. 170-171.

Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 160 of Неофрейдизм продолжает психоаналитическую теорию бессознательного, которому отводится главенствующая роль в психике человека. С позиций психологии он обличает современное капиталистическое общество, в котором, как показал Фромм, люди «стали винтиками бюрократической машины», их мыслями и чувствами, вкусами манипулируют «правительство, индустрия и находящиеся под их контролем средства массовой информации;

экономический прогресс коснулся лишь ограниченного числа богатых наций, пропасть между богатыми и бедными нациями все больше и больше увеличивается;

технический прогресс создал опасность для окружающей среды и угрозу ядерной войны, каждая из которых — или обе вместе — способны уничтожить всю цивилизацию и, возможно, жизнь на земле»!.

В русле психоаналитической концепции развивается Эго-психология — направление, в центре которого находится исследование проблемы «Эго». Выступает против догматического взгляда, согласно которому психоанализ должен ограничиваться только бессознательным. Дочь Фрейда, Анна Фрейд (1895— 1982), отталкиваясь от представлений Фрейда, развиваемых им в работах «По ту сторону принципа удовольствия», «Групповая психология и анализ человеческого Я», в которых 3. Фрейд указывал на собственные склонности и тенденции «Эго», выступила с собственной концепцией2. Эта концепция получила название «психологии Эго». Крупным теоретиком этого направления является X. Гартман (1894— 1970). К нему принадлежат также Э. Криз, Д. Рапапорт (1911 — 1961), Э. Эриксон (1902— 1994), а также Э. Глоувер, Р.

Спитц. Это направление ставит задачей исследовать содержание и происхождение «Эго» как автономного независимого от «Оно» образования, его функции, главной из которых является адаптация к внешнему миру. Рассматривается проблема общения, его формы, функции и роль в развитии ребенка (Спитц).

Развивая психоанализ, Эрик Эриксон (1902— 1994) на разнообразном материале (собственных полевых эт- Фромм Э. Иметь или быть... С. 33.

Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы.— М, 1993.

нографических исследований, изучения опыта воспитания детей в индейских резервациях, клинического опыта обучения и воспитания детей с физическими и психическими недостатками, работы в Центре восстановления трудоспособности инвалидов Второй мировой войны и др.) разработал эпигенетическую теорию развития личности и эмоциональных кризисов у взрослых. Описал восемь стадий психического развития Я, которые проходит человек от рождения до смерти, утверждая таким образом, что развитие личности не заканчивается в подростковом возрасте, но происходит на протяжении всего жизненного цикла.

Переход на каждую следующую стадию вызывается новыми задачами, которые выдвигает общество, и сопровождается кризисами идентичности. В известных трудах — «Детство и общество» (1950), «Идентичность: юность и кризис» (1968), «Молодой Лютер» (1958) и др. Эриксон, отталкиваясь от теории и практики психоанализа, разрабатывал проблему отношения Эго к обществу, связав ее с новейшими данными антропологии и социологии.

Среди направлений современного психоанализа заметное влияние получили психология самости (Self) Гейнца Кохута, теория Дональда Виннекота об «истинном Я» и «ложном Я». Под воздействием теорий Кохута и Виннекота Алис Миллер рассмотрела проблему детско-родительских отношений, показала их драматизм и влияние на дальнейшую судьбу человека1.

Во французской науке большое распространение получил структурный психоанализ Жака Лакана (1901 — 1981). Лакан соединяет психоанализ с лингвистикой. Сердцевину его структуралистского подхода выражают формулы «бессознательное — это язык», «бессознательное структурировано как язык». Лакан фиксирует внимание на роли лингвистических методов описания бессознательных проявлений личности.

Тезис Декарта «я мыслю, следовательно, существую», в основе которого лежит идея о полном совпадении субъекта мышления и субъекта существования, он преобразует в другой тезис «я мыслю там, где я не существую», т. е. субъект не есть высказывание, потому что Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я.— М: Академический Проект, 2001.

мотивировка речевого высказывания бессознательна. Бессознательное — это речь «Другого», выступающего в роли субъекта. Оно скрывается в межсубъектном языковом взаимодействии врача и пациента и раскрывается в ходе «речевой работы» в ситуации их диалога. В своей работе Лакан опирается на приемы исследования, разработанные Ф. Соссюром, Р. Якобсоном и др. Опора на строгие научные приемы преследует не только чисто практические терапевтические цели, но прежде всего отражает стремление к подлинной объективности и научности психоанализа, в отличие от свободных интерпретаций в духе интуиций, понимания и т. п., придающих психоанализу характер трудно проверяемых построений.

Глава 5. ФРАНЦУЗСКАЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 161 of Э. Дюркгейм (1858-1817) В психологической науке вопрос о социальной природе человеческого сознания был специально поставлен французской социологической школой. Основателем школы был Эмиль Дюркгейм (1858 —1917), юрист, который, изучая бытовое право у отсталых народов, создал концепцию первобытного мышления. Его идеи развил Л. Леви-Брюль. К этой школе примыкал некоторое время Ж. Пиаже. К ней принадлежали М. Гальбвакс, Ш. Блондель.

Изучая обычаи, моральные и юридические нормы, взгляды малокультурных народов, Э.

Дюркгейм пришел к выводу о том, что они представляют общественную силу, господствующую над сознанием каждого отдельного человека. Человек — существо двойственное: индивидуальное, биологическое и социальное. Первое имеет свои корни в организме, ему соответствует биологически определяемая часть психики, оно руководит практическими отношениями индивида с окружающим миром. В сфере материального производства индивид, согласно Дюркгейму, выступает как изолированное существо. Его индивидуальное сознание находится под влиянием объектов. Во французской социологической школе индивидуальное отождествляется с биологическим, индивид рассматривает- ся как организм;

проблема общественного и индивидуального отождествляется с проблемой социального и биологического1. Социальное существо в человеке формируется обществом. Ему соответствует социально определяемая часть психики.

По Дюркгейму, «...общие идеи, которые религия или наука внедряют в наш ум, интеллектуальные операции, которые эти идеи предполагают, верования и чувства, которые составляют суть нашей моральной жизни — все эти высшие формы психической активности, которые в нас пробуждает и развивает общество, не находятся на поводу у тела, как наши ощущения и кинестетические состояния. Мир представлений, в котором разворачивается социальная жизнь, надстраивается над своим материальным субстратом, а никак не проистекает из него»2.

В двойственности заключается отличие человека от животных: у них нет общественного опыта. Дуализм — характерная черта концепции Э. Дюркгейма.

Общество рассматривается Дюркгеймом как особая реальность. Оно — духовное образование: совокупность мнений, знаний, способов действий определенного рода и др., которые отражают различные стороны общественной жизни и называются коллективными представлениями. Закрепляются в языке. Коллективные представления обладают всеобщностью и необходимостью;

являются продуктом длительного развития;

создаются обществом, а не личностью;

оказывают принудительное воздействие на человека;

они аффективно окрашены и принимаются каждым человеком без рассуждения. Они не столько понимаются, Ср. К. Маркс: «Особенно следует избегать того, чтобы снова противопоставлять «общество» как абстракцию индивиду. Индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни — даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершаемого совместно с другими, проявления жизни — является проявлением и утверждением общественной жизни. Индивид и родовая жизнь человека не является чем-то различным» (Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений.— М., 1956. С. 590.).

Цит. по изд.: Рубинштейн С.Л. Пути и принципы развития психологии. — М., 1957. С. 311-312.

сколько захватывают человека и заставляют. Признание влияния на человека коллективных представлений меняет понимание человека, источника наиболее высоких форм духа, объясняемых до этого или из индивидуального опыта, или путем допущения априорных прирожденных форм (эмпиризм или априоризм).

Мысль Дюркгейма, что все собственно человеческое в человеке от общества — это действительно капитальная мысль. Однако общество Дюркгейм понимает односторонне, отождествляя его структуру с системой коллективных представлений, т. е. общественным сознанием. Охота, рыболовство и т. п. хотя и рассматриваются, но как контакты изолированных индивидов с природой, которые не предполагают с необходимостью настоящего мышления и не приводят к нему. Таким образом, в целом развитие мышления не связывается здесь с развитием человеческой деятельности. Самый процесс внедрения коллективных Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 162 of представлений в сознание индивида трактуется как взаимодействие индивидуального и общественного сознаний.

Люсьен Леви-Брюль (1857— 1939) Люсьен Леви-Брюль (1857— 1939) выступил с тезисом о двух формах, типах человеческого мышления и о специфических особенностях первобытного мышления. Согласно его теории, в процессе развития человеческого общества происходит не только накопление знаний о мире, но смена типов мышления.

Современный тип — логический — пришел на смену первобытному мышлению, которое Л. Леви-Брюль называет пралогическим. Первобытное мышление имеет магический характер;

для первобытного человека мир вещей наделен одновременно естественными и сверхъестественными, обыденными и мистическими свойствами, причем наиболее важными являются именно сверхъестественные свойства;

первобытный человек всегда думает о магических силах, скрытых за событиями, за вещами, которые сами по себе никакой силы не имеют.

Мышление первобытного человека, направленное на магическое содержание, имеет особую логику. Оно подчиняется закону партиципации, т. е. сопричастия: считается, что все предметы, сходные между собой, имеют общую магическую силу (отсюда вера в тень, портреты, имя — считается, что действия, примененные к ним, распространяются и на их оригиналы). Магическая сила передается также путем соприкосновения (сопричастие по подобию и сопричастие по выражению).

Мышление первобытного человека абсолютно причинно: оно не признает случайностей, не чувствительно к противоречиям и не требует доказательства фактами. Умение различать разновидности растений, отпечатки следов каждого человека своей группы, искусство в производстве посуды, корзин, пирог, украшений и т. п.

проявления трудовой деятельности не являются, по Леви-Брюлю, плодом размышления и рассуждения. Они — продукты чутья, интуиции, слепого навыка. По Леви-Брюлю, влияние общества на сознание человека осуществляется только через систему коллективных представлений, причем главным образом религиозно мистического характера (верования, магические обряды).

По Леви-Брюлю, пралогическое мышление не образует стадию, предшествующую логической мысли. Оно представляет особую структуру, функционирующую совместно с логической мыслью, и не перерастает в логическое: с развитием общества сектор логического мышления лишь увеличивается, оттесняя мистическое пралогическое мышление1. Дело в пропорции: в мышлении первобытных народов пралогические структуры преобладают. Но даже в современном обществе они не исчезли полностью (религия, понятие о душе и др.). Наша умственная деятельность одновременно рациональна и иррациональна, пралогические и мистические элементы в ней сосуществуют с логическими.

Морис Гальбвакс (1877 — 1945) на материале памяти, Шарль Блондель (1876— 1939) применительно каф- По отношению к онтогенезу подобный подход развивал Ж. Пиаже в ранний период своего творчества. По Пиаже, ребенок развивается как биологическое существо, непроницаемое для опыта, нечувствительное к противоречиям;

лишь на определенном этапе к биологическим факторам присоединяются социальные и способствуют выработке логических норм его мышления.

фективно-волевой сфере утверждали социальный характер всей психики человека. М. Гальбвакс, социолог и психолог, учился в Париже у А. Бергсона и Э. Дюркгейма. Преподавал в Страсбурге и Сорбонне. Связывал психологию и социологию. В «общественной (коллективной) памяти» видел предпосылку культурных институтов и традиций.

По Ш. Блонделю, социальная обусловленность всей жизни индивида начинается задолго до того, как социальный опыт становится доступным человеку в форме идей. Эмоции и воля имеют социальную природу. «Наша первая пеленка есть первый саван нашей индивидуальности» — противопоставляет он свою позицию дюркгеймовской идее первоначально несоциализованной психики, а также учению о внутренней природе волевого процесса как присущей нашему духу особенности У. Джемса. Значение французской социологической школы заключается не столько в развиваемых ею представлениях о типах мышления,— как раз это и подвергается критике,— сколько в выдвижении нового — исторического — подхода к исследованию человеческой психики. Проблема преобразования человеческой психики в ходе исторического развития общества получила последующее развитие как во Франции (К. Леви-Строс, А.

Валлон, историческая психология И. Мейерсона), так и в других странах.

Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 163 of Глава 6. ОПИСАТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В. Дильтей (1833-1911) В период открытого кризиса о новом подходе к изучению духовного мира человека заявил немецкий философ Вильгельм Дильтей (1833— 1911), основатель «философии жизни». Он выступил с критикой академических философских школ с притязаниями на новое мировоззрение, основанное на самой жизни, этой единственной реальности, постигаемой посредством творческих инстинктов и гениальной интуиции.

Основной психологический труд «Описательная психология» (1894). Деятельность В. Дильтея протекала в ситуации острых дискуссий о методологии исторического и гуманитарного знания (наук о духе). Согласно Дильтею, все науки о духе должны базироваться на психологии.

Он исходил из положения о том, что все «системы культуры — хозяйство, право, религия, искусство и наука и внешняя организация общества в союзе семьи, общины, церкви, государства возникли из живой связи человеческой души... и не могут в конце концов быть поняты иначе, как из того же источника. Психические факты образуют их важнейшую составную часть, и потому они не могут быть рассматриваемы без психического анализа»1.

История психологии. XX век... / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. С. 420.

Вследствие психологизации трактовки общества и наук о духе оказалось, что «развитие отдельных наук о духе связано с разработкой психологии»1. Утверждалось, что «психология будет основанием наук о духе, подобно тому как математика — основа естествознания»2.

Однако существующая психология была подвергнута Дильтеем сокрушительной критике, ибо до сих пор она развивалась из «неправомерного распространения естественно-научных понятий на область душевной жизни»3, так как естествознание рассматривалось как единственно подлинная форма научного знания.

Естественно-научная ориентация психологии, особенно в период ее становления как самостоятельной науки, получает у Дильтея отрицательную оценку. «...В кровеносной системе познающих субъектов, которых конструируют Локк, Юм и Кант, течет не настоящая кровь, но разбавленный сок разума в виде чисто мыслительной деятельности»4. Критике подвергались принципы психологии, которую Дильтей называет объяснительной, ее гипотезы, представления об элементах — атомах и их ассоциациях и др., которые не доказуемы. Ее предметом не являлась полнота человеческой природы — объяснительная психология не может объяснить подлинную жизнь души потому, что занимается незначительными феноменами и трактует их неправильно. Эти ошибки проистекают из непонимания специфики психологии как одной из наук о духе, по сравнению с естественными науками по предмету и по методу. Естественные науки имеют дело с фактами, которые даются извне, при посредстве чувств как единичные феномены. Связь между ними устанавливается путем дополняющих заключений. В психологии факты выступают изнутри как некоторая живая связь душевной жизни, как нечто первично данное. Связные комплексы первоначаль- История психологии... / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. С. 421.

Там же. С. 441.

Там же. С. 442.

Nohl H. Wilhelm Dilttey (1833-1911) // Die Grossen Deutschen. Deutshe Biographien. Bd. 4.— Berlin, 1957.

ны и даны в переживании, они представляют неразложимую цельность.

По методу эти науки также отличны друг от друга. Естественные науки пользуются объяснением, привлечением гипотез, экспериментом. Природу мы объясняем. Психология имеет дело с сознанием, которое нужно описать. Необходимо отказаться от объяснения в этом естественно-научном смысле, в смысле поиска причин. Душевную жизнь мы постигаем, т. е. уясняем ее смысл. Эксперимент в психологии возможен, но только в пограничных областях душевной жизни, в центральных же — нет. Здесь позиция Дильтея сходна с вундтовской: вводя в психологию эксперимент, Вундт ограничивал его применение областью простейших психических процессов.

Противопоставление понимания (Verstehen) и объяснения (Erklhrung) — центральный методологический Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 164 of принцип описательной психологии. Это противопоставление явилось формой критики натурализации в психологическом исследовании, которая свойственна естественно-научно ориентированной психологии.

Понимание как метод понимающей психологии принципиально отлично от интроспекции. Интроспекция ограничивает познающего содержанием его сознания, закрывая выход в сферу объективного. «Мы постигаем человеческую природу не с помощью интроспекции... Существуют новые категории, образы и формы жизни, к которым и следует обратиться и которые сами не обнаруживаются в индивидуальной жизни. Индивид — это лишь точка пересечения систем культуры и организаций, куда вплетено его бытие:

как же можно их понять, исходя из индивида?»1. Понимание не тождественно и рациональному познанию в понятиях: описательная психология обязана выяснить невозможность того, чтобы переживания были возведены в понятия. «Что такое человек, можно узнать не путем размышления над самим собой и даже не посредством экспериментов, а только лишь из истории»2. Понять — Дильтей В. Категории жизни // Вопр. философии.— 1995.— № 10. С. 143.

История психологии... С. 435.

это значит оценить субъективные переживания как осмысленные, включить субъективные переживания в более широкие смысловые связи, которые определяют их. Эти связи находятся вне субъекта, в духовной культуре, воплощенной в искусстве, религии, морали, праве. В противоположность абстрактной схематичной объяснительной психологии описательная психология (или расчленяющая) есть подлинная психология. Ее предметом являются развитой человек и полнота готовой душевной жизни. Она должна быть описана, понята и анализирована во всей ее целостности. Каждое состояние сознания одновременно включает в себя интеллектуальную часть (его содержание), побуждение и чувство (нравится — не нравится), волевой компонент как намерение, которым направляется всякий мыслительный процесс.

Внутренняя сопряженность этих моментов составляет собственную структуру сознания. Побуждения и чувство занимают центральную часть в структуре душевной жизни. Они объединяют всю нашу душевную жизнь в единую связь таким образом, что именно они направляют духовную активность на некоторые предметы среды, которым придают чувство удовольствия и удовлетворения побуждений: таким образом, находящееся вне нашей душевной жизни, с чем соединяются чувства удовлетворения, переживается как ценность. Таким образом, жизненная ценность через соотношение с субъектом — это то, чем мы пользуемся для достижения чувства удовольствия и удовлетворения. Мы постигаем ценность жизненных отношений, взглядов и идей, деятельности, выбирая из этого то, что нам полезно, и создаем новые ценности в процессе жизни. Постижение ценностей и созидание новых ценностей составляют сущность душевной жизни и психического развития. «Душевная структурная связь... имеет тенденцию развивать, закреплять и возвышать жизненные ценности». Поразительно близкие мысли высказывал русский философ В.В. Розанов:

«По мере того, как год за годом и пятилетие за пятилетием ложатся на усталые веки человека, глаза его опускаются долу и начинают видеть иное и иначе, чем некогда, чем ранее. Укорачиваются горизонтальные созерцания, удлиняются вертикальные»1.

Розанов В.В. Религия и культура.— М., 1990. С. 20.

Развитие душевной жизни происходит в условиях развития тела и зависит от связи с окружающим миром — физической и духовной средой. Движущей силой развития являются чувства и побуждения. Развитие складывается из отдельных жизненных состояний, из которых каждое стремится добыть и задержать свою жизненную ценность. Каждый возраст характеризуется направленностью на свои ценности. В детстве игра является необходимым проявлением жизни. В юношеском возрасте складываются идеалы жизни, границы которых не испытаны. В зрелости происходит сознание действительных ценностей. В старости человеку открываются особо значительные ценности. Произведения, созданные в старости, отличаются особой возвышенностью.

Та жизнь была бы совершеннейшей, в которой всякий ее момент был бы исполнен чувства своей самодовлеющей ценности. «Бедно то детство, что приносится в жертву зрелым годам. Неразумен счет с жизнью, неустанно подгоняющей вперед и делающий нынешнее средством для будущего. Ничто не может быть ошибочнее, нежели поставить целью развития, составляющего жизнь, зрелый период, для которого все прежние являются лишь средством... Наоборот, в самой природе жизни заключается тенденция насытить всякий момент полнотой ценности»1. Развитие состоит в переходе от элементарных к более высоким ценностям, ибо «с поступательным течением жизни развивается все более расчлененный склад душевной жизни, которому доступны все высшие соединения»2. Мысли В. Дильтея о том, что всякий период жизни обладает самостоятельной ценностью, созвучны современным представлениям о качественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств3. По точной оценке С.Л. Рубинштейна, История психологии... С. 450 — 451.

Там же, с. 451.

См.: Запорожец A.B. Избранные психологические труды. Т. 1.— М., 1986.

«в противоположность глубинной психологии Фрейда, психология Дильтея может быть охарактеризована Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 165 of как вершинная психология. Так же, как Фрейд, Дильтей хочет познавать психологию личности в ее глубинах. Но в отличие от Фрейда, и даже в противоположность ему, он исходит из того, что психологические глубины личности раскрываются не в самых низших ее влечениях, а в самых высших ее объективированных проявлениях»1.

Позиции В. Дильтея получили развитие в духовно-научной психологии Эдуарда Шпрангера (1882— 1963).

Ее задачей является исследование отношения индивидуальной духовной структуры субъекта к структуре объективного духа (предмет общей психологии как науки о духе) и выявление типов (форм) смысловой направленности, получивших название «форм жизни» (предмет дифференциальной психологии как науки о духе). Основное понятие психологии Шпрангера — формы жизни2.

От общего утверждения В. Дильтея о соотношении структуры душевной жизни с культурой и о ценности как определяемой эмоциональным отношением субъекта Шпрангер переходит к классификации ценностей и производит ее по более объективному, чем эмоциональное отношение, как это было у В. Дильтея, основанию. Ценности — это объективные образования, независимые от субъекта, противостоящие ему и оказывающие на него воздействие. Это весь мир — природа, наука, искусство и т. п. Э. Шпрангер выделяет шесть типов объективных ценностей: теоретические (область науки, проблема истинности);

экономические (материальные блага, полезность);

эстетические (стремление к оформлению, выражению своих впечатлений, к самовыражению);

социальные (общественная деятельность, обращенность к чужой жизни, чувство себя в другом);

политические (власть как ценность);

религиозные (смысл Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы.— М., 1989. С. 349.

Оно дало название его главному труду «Формы жизни» (Lebensformen. Geistwissenschaftliche Psychologie.

Halle;

Saale, 1914).

жизни). В каждой индивидуальности представлены все шесть типов ценностей, но в особом направлении и с разной силой;

руководящие, определяющие жизнь образуют психическую структуру личности. На основании преобладания той или иной ценности различаются шесть типичных основных форм индивидуальности, называемых Шпрангером формами жизни потому, что они до некоторой степени определяют форму, в которой протекает жизнь индивида. Теоретический человек (все его стремления направлены к познанию);

эстетический (стремится постигнуть единичный случай, исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями);

экономический (эффект полезности как смысл всей деятельности, всей жизни);

социальный (смысл жизни в общении, в любви, в жизни для других);

политический (стремление к власти и чести, господству и влиянию);

религиозный (относит всякое единичное явление к общему смыслу жизни и мира). Поскольку в жизни нет чистых типов, каждый отдельный конкретный случай нужно уметь привести к одному из этих типов. Исходя из этих психологических представлений, Шпрангер делал педагогические выводы. Всеобщее образование не должно быть одинаковым для всех. Педагог должен интуитивно угадать еще не сформировавшуюся и не осознанную ребенком психическую структуру и готовить его к наиболее целесообразному и доступному для него пути жизни.

Понимающая психология открыто противопоставляет себя естественным наукам и носит умозрительный характер. Ее вывод о невозможности естественно-научного объяснения в психологии звучит возвращением к старой идеалистической психологии как науке о душе. Сделанная в этом направлении попытка соотнести структуру отдельной личности с духовными ценностями и формами культуры, созданными исторически, в силу идеалистического их понимания представляла развитие высших психических функций как чисто духовный процесс. «При таком понимании истории и культуры и при таком понимании психологии сказать, что психологию следует изучать исторически, это значит, в сущности, что духовное следует сближать с духовным...Понимающая психология далека от адекватной разработки проблем культурного развития»1.

Контрольные вопросы 1. Каковы социальные и общенаучные причины открытого кризиса в психологии?

2. Каков исторический смысл кризиса? В чем состоят специфичесикие условия, особенности и пути выхода из кризиса в отечественной науке?

3. Каковы предпосылки бихевиоризма? Его предмет, основные проблемы и понятия?

4. Что такое необихевиоризм?

5. В каких областях практики используются идеи поведенческой психологии?

6. В каких направлениях немецкой психологии выразился протест против элементаризма В.Вундта? Чем они различаются?

7. Почему экспериментальные исследования восприятия движения, осуществленные М.Вертгеймером, считаются началом гештальтпсихологии?

8. Какими новыми феноменами и законами обогатила науку гештальтпсихология?

9. Как развиваются идеи гештальтпсихологии сегодня ?

10. Что такое психоанализ?

11. Как изменялась трактовка бессознательного на разных этапах развития учения 3. Фрейда?

Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 166 of 12. Каковы методы исследования бессознательного в психоанализе?

13. Как развивались представления о бессознательном в аналитической психологи К.Юнга? в индивидуальной психологии А.Адлера? в неофрейдизме?

14. Как решалась проблема социальной обусловленности и исторического развития сознания во французской социологической школе?

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.— М., 1960. С. 35.

15. За что Л.С.Выготский критиковал пути разработки вершинной психологии в трудах В. Дильтея и Э.

Шпрангера?

Литература 1. Кёлер В., Коффка К. Гештальтпсихология.— М., 1998.

2. История психологии. XX век/Под ред Гальперина П.Я., Ждан А.Н. 5 изд.— М., Академический Проект.

2003.

3. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии.— СПб., 1998. Гл.9- 14.

Раздел VII. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПСИХОЛОГИИ В РОССИИ По словам современника, «совершившийся в России социальный переворот (имеется в виду Октябрьская революция 1917 г.— А.Ж.) должен был повлечь за собой соответствующий переворот в области научной мысли»1. В новых социально-экономических условиях и в ответ на трудности, с которыми отечественная психологическая наука вступила в XX век, складывается советская психология. Ее отличительной чертой является методологическая ориентация на марксизм. Была провозглашена задача создания «системы марксистской психологии»2, т. е. науки, построенной на основе марксистской философии, применяющей диалектический метод к разрешению психологических проблем. Борьбу за марксистскую психологию возглавил московский Психологический институт, директором которого в конце 1923 г. был назначен К.Н.

Корнилов, бывший до этого сотрудником основателя и первого директора Института Г.И. Челпанова. Его доклад «Психология и марксизм» на I Всероссийском съезде по психоневрологии (январь 1923 г., Москва) положил начало официально поддерживаемому процессу перестройки психологии на основе марксизма.

Представление об этом процессе «марксизации и коммунизации» науки (терминология тех лет — А.Ж.) и об изменениях в психологии дают издания начала 20-х годов, особенно труды Института3. В условиях растущей идео- Корнилов К.Н. Современное состояние психологии в СССР // Под знаменем марксизма.— 1927.— № 10—11.

С. 195.

Корнилов К.Н. Психология и марксизм // Психология и марксизм: Сборник / Под ред. проф. К.Н.

Корнилова.— Л., 1925. С. 9.

Названный сб. «Психология и марксизм»;

сб. «Современная психология и марксизм», 1924 (1-е изд.), (2-е изд.), статьи в журналах и др.

логизации общественной жизни и науки с приходом к власти Сталина марксизм превратился в единственную официальную обязательную методологическую предпосылку психологии. В то же время необходимо отличать искренние устремления ученых, увлеченных учением Маркса и пытающихся творчески его использовать, от такого насаждаемого административными методами войны с инакомыслящими внедрения догматизированного учения Маркса в ткань научного исследования1. К тому же во многих случаях ссылки на произведения Маркса и Ленина часто были чисто внешними и лишь вуалировали результаты исследований, полученных объективным научным путем.

История развития психологии в советский период свидетельствует о том, что она не была однородной.

Осуществлялись исследования, более непосредственно ориентированные на материализм естественнонаучного характера (напр., в области психофизиологии). Известны критические выступления Павлова И.П., направленные против монополизации марксизма в науке2. Сосредоточенность ученых на специальных вопросах и темах психологической науки позволяла преодолевать конъюнктурщину, политизацию и идеологизацию, добиваться крупных успехов в области теории и практических прикладных исследованиях3. Именно в послеоктябрьский период в отечественной психологии были разработаны крупнейшие концепции, обогатившие мировую психологическую мысль: культурно-историческая теория Л.С. Выготского, субъектно-деятельностная психология С.Л. Рубинштейна, психология деятельности А.Н.

Леонтьева, установки Д.Н. Узнадзе. Психологи активно участвовали в социалистическом строительстве, и прежде всего — в области рационализации производства. В статье «Очередные задачи советской власти» В.И. Ленин призывал «использовать все научные Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 167 of См. об этом, напр., Ярошевский М.Г. Выготский Л.С. и марксизм в советской психологии // Психологич.

журнал.— 1994.— №5. С. 84 — 99;

Психология и марксизм (Круглый стол) // Психологич. журнал.— 1993.— № 1 и др.

Бухарин Н. О мировой революции, нашей стране, культуре и прочем (Ответ профессору И. Павлову) // Красная новь. Кн. 1 и 2.— 1924.

См. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта.— М., 1994.

приемы работ, которые выдвигает система Тейлора», ибо «без нее повысить производительность труда нельзя, а без этого мы не введем социализма»1. При этом Ленин указывал, что тейлоризм за рубежом «представляет из себя последнее слово самой бесшабашной капиталистической эксплуатации»2. Введение системы Тейлора в России должно «соединить эту систему с сокращением рабочего времени, с использованием новых приемов производства и организации труда без всякого вреда для рабочей силы трудящегося населения»3. Здесь же Ленин отмечал, что «переход к такой системе потребует очень много новых навыков и новых организационных учреждений»4. Ответом на этот социальный заказ явилось широкое и интенсивное развитие в нашей стране в 20-х— начале 30-х годов психотехники. Ее крупными теоретиками и организаторами были Исаак Нафтулович Шпильрейн (1896 — 1937) и его ученик и последователь Соломон Григорьевич Геллерштейн (1896—1967), а также С.М. Василейский, A.M.

Мандрыка и др. По прямому указанию Ленина в 1921 г. был создан Центральный институт труда (ЦИТ).

Институты труда и многочисленные психотехнические и психофизиологические лаборатории открывались в различных ведомствах и на отдельных промышленных предприятиях, на транспорте и в армии.

Психотехническая лаборатория была открыта в Институте экспериментальной психологии Московского университета. К 1923 г. в стране насчитывалось свыше 13 научных институтов, занятых изучением проблем труда и производства, в Петрограде, Москве, Казани, Харькове. В рамках психотехники (а также реактологии и рефлексологии) с целью рационального использования трудовых ресурсов по существу успешно развивалась отечественная психология труда. Исследовались проблемы: профотбор, профподбор, профконсультация, утомление и повышение работоспособности человека, борьба с промышленным травматизмом и аварийностью с точки зрения «личного фактора», психологическая рационализация профессионального образования.

Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 36. С. Там же. С. 140.

Там же. С. 141.

Там же. С. 141.

Изучались закономерности процесса формирования навыков (С.Г. Геллерштейн), создавались тренажеры.

Разрабатывалась воздейственная психотехника. Вставали новые задачи в области изучения профессий и процесса обучения им, учета психологических критериев при создании машин. Объектом исследования были рационализация рабочего места, трудовой деятельности и условий труда. Разрабатывалась проблема обеспечения полноты проявления способностей, ставилась задача обогащения профессии творчески поднимающими и захватывающими трудящегося гранями, исследовалось ударничество, соцсоревнование.

Создавались новые методы изучения трудовых движений (А.К. Гастев, H.A. Бернштейн, К.Х. Кекчеев и др.) В 20-х гг. Николай Александрович Бернштейн (1896— 1966) выдвинул биомеханическую программу исследования движений в процессе труда. Полученные в результате факты о работе двигательного аппарата на периферии, в исполнительном движении поставили перед необходимостью объяснения проблемы управления движением со стороны мозга. Позже было сформулировано положение о кольцевой форме связи движения с командами из управляющего центра: изменения напряжения мышцы в процессе движения передают сигналы в центр, нервная система посылает импульсы на периферию и снова получает информацию о ситуации. Сенсорная информация с периферии является основанием для корректировки двигательного эффекта. Так биомеханические исследования стали фундаментом концепции построения движений1 и физиологии активности2, оказавших значительное влияние на развитие психологической науки.

В разработке задач и методов исследования советская психотехника развивалась в русле мировой прикладной психологии. И.Н. Шпильрейн был представителем СССР в президиуме Международной психотехнической ассоциации (МПА), а в 1930 — 31 гг.— президентом МПА. Советская наука была широко представлена на 4 Международном съезде по психотехнике (Париж, 1927).

Бернштейн H.A. О построении движений.— М, 1947.

Он же. Очерки по физиологии движений и активности.— М., 1966.

С докладами на этом съезде выступили: A.M. Мандрыка («О математической обработке психотехнического материала»), И.Н. Шпильрейн («О современном состоянии профессиографии»), С.Г. Геллерштейн («Упражнение и прогноз в психотехнике»), Н.Д. Левитов («О профотборе»), М.Ю. Сыркин («О математических критериях оценки тестов»). Из работ съезда и обмена мнений выяснилось, что постановка работ и достижения советской психотехники вполне могут быть поставлены на один уровень с Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 168 of западноевропейской наукой, а в вопросах профессиографирования — выше. В 1931 г. в Москве проходила VII Международная психотехническая конференция, организованная МПА.

В то же время уже в начале 20-х гг. появляется тенденция к отделению советской психотехники от зарубежных исследований. Высказываются мысли о классовом характере психотехники. В статьях И.Н.

Шпильрейна «О повороте в психотехнике», «К вопросу о теории психотехники» (1931 г.) эта мысль превращается в тезис о противопоставлении буржуазной и советской психотехники и выдвигается требование проведения классового подхода в области теории и практики психотехнических исследований.

Особенно ожесточенной критике был подвергнут метод тестов как основное средство психотехнических испытаний при решении проблемы кадров. Эти позиции советских психотехников были встречены зарубежными учеными с осуждением1. Конечно, психология труда не может замкнуться в рамках узко специальных вопросов: она имеет дело с изучением труда как социального явления, включенного в конкретную экономическую и политическую ситуацию и не может абстрагироваться от специфических условий, целей и задач общества. Поэтому в развитии психотехники в разных странах неизбежны различия.

Но признание специфики научных исследований в каждой стране не имеет ничего общего с осуждением зарубежной психотехники как «враждебных буржуазных теорий, некритически перенесенных на советскую почву»2.

См. ж. Психотехника и психофизиология труда.— 1931.— №4-6. С. 411.

Колбановский В. Так называемая психотехника (газета «Известия» от 23 октября 1936 г.) // Психологич.

журнал.— 1992.— № 3. С. 165.

В обстановке дискуссий, критики и самокритики уже с начала 30-х гг. начинается свертывание работ по психотехнике. В январе 1935 г. был арестован И.Н. Шпильрейн. В декабре 1937 г. он погиб. В 1936 г. С.Г.

Геллерштейн был отстранен от научной деятельности в области психотехники. В середине 30-х гг. вся система психотехнических учреждений была разгромлена1. В 1934 г. закрылся журнал «Советская психотехника». Последняя психотехническая лаборатория в Ленинграде была закрыта в 1940 г. Разгром психотехники привел к свертыванию работ по психологии труда, которое продолжалось до 1950-х гг. В г. в Москве по инициативе Института психологии Академии педагогических наук РСФСР состоялось специальное совещание по вопросам психологии труда. С этого времени начинается восстановление исследовательской работы в области отечественной психологии труда.

Другой областью социальной практики, также требовавшей участия психологов, было образование и воспитание. После революции 1917 г. в стране развернулось широкое движение по строительству новой школы. Задача состояла в том, чтобы преодолеть отрыв традиционной школы от жизни, от подготовки к общественно полезному труду. Вокруг работы по перестройке школы развернулись острые дискуссии, реализовались смелые проекты. В практике строительства новой школы были допущены левацкие извращения, возникла теория «отмирания школы», «снижения роли учителя». Учеба сводилась к выполнению конкретных дел (проектов), выбрасывая за борт школы программу, систематическое овладение знаниями;

школьные классы заменялись текучими бригадами. В этой обстановке на первый план выдвинулись задачи изучения возрастных особенностей детей в целях наиболее правильной и рациональной организации педагогического процесса. Теоретическую основу их решения составила педология — новая наука о детском возрасте, охватывающая все стороны развития ребенка. Зародившаяся в самом конце XIX в.

как естественный результат развития американской и европейской науки в области детской и педагогической психологии, она выража- Об истории отечественной психотехники см. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда.— М., 1986. С. — 78.

ла ее новую тенденцию перерастания границ психологического исследования. Задача педологии — собрать, систематизировать и изучить все, что касается жизни детей в разных возрастах и во всех отношениях, охватывая все стороны развития ребенка, и телесную, и духовную. В России педология получила значительное развитие в 20-х — начале 30-х гг. Исследования касались широкого круга теоретических проблем (предмет, методы педологии). Развернулась практическая работа педологов в школе, которая уже в конце 20-х годов приобретает массовый характер. В 1928 г. выходит официальное положение «О проведении массовой практической работы по всестороннему изучению детства», разработанное совместно Наркомпросом и Наркомздравом РСФСР. В последующие годы выходит ряд правительственных приказов и постановлений, регламентирующих различные вопросы практической педологической службы.

Начало педологического движения в России связано с открытием в 1904 г. при основанной А.П. Нечаевым лаборатории экспериментальной педагогической психологии педологических курсов для учителей, родителей, т. е. для всех, кто хотел понять человека как предмет воспитания и обучения. Курсы возглавил Н.Е. Румянцев, научное руководство осуществлял А.П. Нечаев. На курсах читались лекции и проводились практические занятия по анатомии, физиологии, нервной и душевной патологии, гигиене, антропологии, истории педагогики, психологии, экспериментальной психологии, детской психологии, сравнительной психологии, учению о характере и мн. др. К работе привлекались известные специалисты, в том числе А.Ф.

Лазурский, А.Л. Щеглов, A.A. Крогиус и др. Проблемам теории педологии как науки посвящены монографические исследования и учебники Л.С. Выготского, М.Я. Басова, П.П. Блонского, И.А. Арямова, Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 169 of A.B. Залкинда и др. В 1928 — 32 гг. выходил журнал «Педология» (отв. ред. A.B. Залкинд). Для определения предмета педологии, объектом изучения которой является развивающийся ребенок, существенны два признака: « 1) целостность, т. е. специальная установка на вскрытие связей, изучение тех новых качеств, тех своеобразных особенностей, которые возникают из соединения ряда сторон развития в единый целостный про- цесс, вскрытие внутренней структуры того процесса, который лежит в основе онтогенеза...взятого в целом...

2)...развитие не в том смысле, в каком развитие является общей идеей целого ряда наук, развитие не в смысле генетической точки зрения, которая должна проникать саморазвитие, не в смысле объяснительного принципа, который должен проходить красной нитью через все теоретическое здание науки — развитие как прямой объект исследования. Предмет исследования есть развитие и его внутренняя закономерность»1.

Развитие — «основное понятие педологии», по Блонскому. Оно рассматривалось в соотношении с понятием роста организма. В числе важнейших в педологии было понятие среды: оно занимало центральное место в теории и практике педологических исследований. Главным был вопрос о роли среды в процессе развития ребенка: является ли окружающая среда простым фоном, на котором проходит развитие ребенка, фактором, содействующим или препятствующим процессу развертывания заложенных в ребенке свойств;

или ребенок вступает в активные отношения со средой, так что «к тем влияниям, которые оказывает на ребенка окружающее общество... он оказывает сопротивление одним из них, борется с другими, идет на встречу третьим и т.д. Ребенок — активное существо»,— писал П.П. Блонский2. В то же время влияние среды на развитие ребенка не отрицается.

Всесторонне разрабатывается проблема возраста и возрастной периодизации.

Как наука новая, не вполне установившая свои границы и точное свое содержание, педология не выработала какого-то единого определения своего предмета3. В области теории педологию отличала эклектичность, механическая связь данных отдельных научных дисциплин, изучающих ребенка. В конечном Доклад Л.С. Выготского 21/XI 1930 г. на совместном заседании секции психотехники Комакадемии и Психотехнического общества // Психотехника и психофизиология труда.— 1931.— №2-3. С. 174.

Блонский П.П. Педология: Учебник для вузов. М, 1936. С. 46.

См., напр., статью Варшава Б.Е., Выготский A.C. Педология // Психологический словарь.— М., 1931.

счете признавалось, что в педологии не было теории, адекватной предмету исследования — развивающемуся ребенку. Большую проблему в педологии представлял вопрос о методах. Признавалось разнообразие используемых методов. Как отмечал П.П. Блонский, изучение развития ребенка надо начинать с наблюдения конкретных фактов этого развития. М.Я. Басов1 разработал метод научного наблюдения. Эта методика сохраняет свое значение в современном психологическом исследовании, которое обязательно включает данные специально организованного наблюдения. Рекомендовалось также использование анкет (H.A. Рыбников, А.Болтунов), естественного эксперимента (А.Ф. Лазурский). В общем провозглашался принцип использования разных методов в зависимости от разных условий (напр., возраста ребенка). Особое внимание обращалось на использование статистики. В системе методов и методик широкое применение получил метод тестов.

С самого начала педологию отличала направленность на практическое решение задач, стоящих перед школой. Она ставила перед собой цель «представить синтез материалов о ребенке и о детском коллективе, которые были бы использованы для нужд социалистического воспитания в применении к основным целям коммунистической педагогики»2. По всей стране развернулась работа по созданию сети педологических учреждений. В существовавших институтах открывались педологические лаборатории и секции. Была создана сеть низовых педологических ячеек и провинциальных учреждений, на первом плане в работе которых стояли тестовые обследования учащихся по определению успешности, умственного возраста и профотбору. На педологов были возложены обязанности комплектования классов, организации школьного режима, изучение причин неуспеваемости и разработка мероприятий по борьбе с ними и др. В области применения педологии к педагогической практике были допущены Басов М.Я. Методика психологического наблюдения над детьми // Басов М.Я. Избр. психологич. произв.— М., 1975.

Турбина М.А. К вопросу о развитии педологии // Педология.— 1932.— № 4. С. 7.

серьезные ошибки, выразившиеся в нередко необоснованных оценках педагогически запущенных детей как дефективных и отправленных на этом основании в специальные школы. Это явление стало массовым, так что появилось большое число специальных школ. Для них не было создано специальной программы обучения: существовавшие программы принципиально не отличались от таковых для общих школ, они были лишь менее интенсивными и более растянутыми во времени. Это вызывало недовольство родителей и педагогов и, что главное, вступало в противоречие с государственной идеологией равенства советских людей. В связи с этим в «Правде» и других средствах массовой информации появляются призывы защитить советских детей от «изуверов-педологов». Одновременно внутри педологии развернулась широкая кампания по критике и самокритике. В журналах появляются разгромные статьи, в которых научная критика уступила Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 170 of место политической и идеологической травле1. Все завершилось Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» от 4 июля 1936 г. ЦК ВКП(б) осудило теорию и практику педологии. Постановление упразднило педологию, объявив ее лженаукой;

потребовало ликвидировать педологическую практику, раскритиковать теорию педологии, полностью восстановить в правах педагогику и педагогов. Работы педологов и психологов, связанных с педологией (М.Я. Басова, Л.С.

Выготского, П.П. Блонского и др.), были подвергнуты разгромной критике, изъяты из библиотек и тем самым из научного оборота. Их возвращение в фонд нашей науки началось с 1960-х гг.

Упразднение педологии получило широкое освещение в нашей литературе постсоветского периода и рассматривается по преимуществу в идеологическом аспекте губительного влияния, которое оказал на науку тоталитарный режим. В то же время собственно предметный научный и методологический анализ педологии как варианта комплексной науки оказался отодвинутым и проделан историками недостаточно.

Хоро- См. об этом: Шварцман П.Я., Кузнецова И.В. Педология // Репрессированная наука. Вып.II / Под ред. М.Я.

Ярошевского.— СПб., 1994. С. 121-139.

шую основу для такой работы представляет полная библиография, включающая всю литературу по педологии за период с 1917—1990 гг. Одновременно с прикладными исследованиями в послеоктябрьский период развернулась большая теоретическая работа. Ее главное содержание составила линия на обновление психологии в духе марксизма.

Наряду с этим в первые послеоктябрьские годы сохранялась преемственная связь с предшествующим этапом развития отечественной науки. До 1922 г. действовало Московское Психологическое Общество.

Продолжались исследования в школе Г.И. Челпанова в московском Психологическом институте2. Как в этом институте, так и в других научных учреждениях, проводились психофизиологические исследования в области зрительных ощущений (СВ. Кравков, Б.М. Теплов). Кравков опубликовал ряд работ по теоретическим проблемам психологии. В очерке «Самонаблюдение» (1924) дал детальный исторический обзор этого метода, описал его варианты, выявил трудности и возможности интроспекции, указал на ценность данных интроспекций в психологическом исследовании. В монографии «Внушение. Очерк психологии и педагогики» (1924) дал детальный анализ явления внушение, описал проявления внушений в нормальном и гипнотическом состояниях. В адресованной педагогам книге «Очерк психологии» (1925) представил современные данные об общих вопросах психологии (целостности человека, о тесной взаимной связи душевных и телесных свойств нашего существа, о ступенях и закономерностях развития и роста в процессе онтогенеза) и сведения по специальным разделам психологии от восприятия до воли.

В развитии взглядов В.М. Бехтерева произошел переход от объективной психологии к рефлексологии3. В 1925 — 29 гг. Владимир Александрович Вагнер (1849 — 1934) опубликовал «Этюды по сравнительной психоло- Возвращая забытое... Библиографические материалы по педологии (1917-1990 гг.).— М., 1990.

Психологическое обозрение. Т. 1. Кн. 1—2.— М., 1917;

Кн. 3-4.— М, 1918.

Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека.— М.;

Пг., 1917;

его же. Коллективная рефлексология.— М;

Пг., 1921.

гии» (в десяти выпусках), которые явились продолжением его капитального труда «Биологические основания сравнительной психологии» (1 том 1910 г., 2— 1913 г.). Своими исследованиями Вагнер заложил основания сравнительной психологии в России. Развивалась рефлекторная теория И.П. Павлова;

в 1923 г.

вышел его главный труд — книга «Двадцатилетний опыт», фундаментальная сводка проведенных исследований. Учение Павлова об условных рефлексах стало, как отмечал в обзорной статье 1928 г.

Л.С.Выготский основным и определяющим фактом для развития естественно-научной психологии в России.

Оно получило официальную идеологическую поддержку как материалистическое направление. Н.И.

Бухарин признал его «орудием из железного инвентаря материалистической идеологии». В 1923 г.

выдающийся продолжатель петербургской физиологической школы Алексей Алексеевич Ухтомский (1875— 1942) выступил с учением о доминанте. Он обнаружил, что «в нормальной деятельности центральной нервной системы текущие переменные задачи ее в непрестанно меняющейся среде вызывают в ней главенствующие очаги возбуждения, которые, отвлекая на себя вновь возникающие волны возбуждения и тормозя другие центральные приборы, могут существенно разнообразить работу центров.

Господствующий очаг возбуждения, предопределяющий в значительной степени характер текущих реакций центров в данный момент, я стал обозначать термином доминанта»1. Доминанту Ухтомский называл функциональным органом — термином, по-новому определяющим понятие «органа». В отличие от обычного его понимания как морфологически постоянного, Ухтомский дает динамическое его определение, характеризуя его как пространственно-временной комплекс. «Доминанты составляют физиологическую основу актов внимания, предметного мышления и в общем держат в своей власти все поле нашей душевной жизни»2. Доминанты складываются прижизненно. Через «культивирование требуемых доминант» можно овладеть собственным поведением. Одной из самых трудных Ухтомский A.A. Собр. соч.: В 6т. Т.1.— Л., 1950. С.164.

Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 171 of Там же. С. 170.

доминант, которую надо воспитать, является доминанта на лицо другого человека. Она заключается в том, чтобы по возможности уметь слышать каждого человека, видеть во встречном лице не своего двойника, но заслуженного собеседника. Так в творчестве Ухтомского естественно-научные исследования связываются с философско-мировоззренческими проблемами человека. Понятие Ухтомского о функциональных органах получило развитие в концепции А.Н. Леонтьева, в теории функциональных систем П.К. Анохина.

В области методологии науки заметным фактом явилось исследование Владимира Николаевича Ивановского «Методологическое введение в науку и философию» ( 1923). В книге дается очерк истории философии. Обсуждаются проблемы научно-исторического познания. Рассматривается специфика научной точки зрения как высшей ступени познавательной деятельности человека в отличие от обиходного, житейского знания, религии и философии, а также обсуждается их взаимное соотношение. Выявляются основные тенденции в развитии научной и философской мысли с IX — X вв. до настоящего времени.

Ивановский предложил интересную классификацию наук. Он разделил все науки на теоретические и практические, прикладные. В свою очередь теоретические науки подразделил на математические, реально математические и реальные (естественные в широком смысле). Последние имеют дело с вещами, реальными предметами и процессами, с тем, что действительно существует, что есть. В эту группу наук вместе с физической химией, биофизикой и др. он включил психологию, внутри которой наметил подразделения на науки об органической природе: биология и биологическая (физиологическая) психология, психофизика, психометрия, рефлексология, учение о сознании, учение о выражении) и науки об надорганической природе (социальная психология, коллективная психология). Об этой классификации сочувственно упоминает Л.С.

Выготский в статье «Исторический смысл психологического кризиса» и присоединяется к характеристике психологии как естественной науки в этом широком смысле слова.

Для отечественной психологии первых лет ее развития после революции 1917 г. было характерно пристальное внимание к достижениям мировой психологической науки. Советские ученые принимали участие в международных конгрессах и научных конференциях.

Настроения советских психологов тех лет хорошо выражает одно из выступлений Б.Г. Ананьева, в котором он, в частности, говорил: «Культурное наследие буржуазии и всей истории классового общества создает богатейший материал, который не только не может быть отброшен, но который всемерно должен быть использован, развит, конкретизирован»1. В 20-е гг. в нашей стране оперативно издавались труды зарубежных психологов: 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, В. Кёлера, К. Коффки, Э. Торндайка, Ж. Пиаже, Э.

Кречмера и др. Переводы снабжались вступительными статьями, в которых давалась обстоятельная характеристика работ. В научных журналах давалась информация о новой зарубежной литературе.

Устанавливались личные контакты советских психологов с зарубежными учеными. По заказу БСЭ Дж.

Уотсон написал для ее 1-го издания статью «Бихевиоризм». С анализом зарубежных концепций выступал A.C. Выготский в ряде статей, в том числе, в большой работе «Исторический смысл психологического кризиса», С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» (1935) и в других трудах.

Из зарубежных концепций внимание отечественных психологов привлекали гештальтпсихология2, персонализм В. Штерна3, психотехника и тестология4, психоанализ 3. Фрейда. Последний вызывал особый интерес. В 1922 г. было создано «Русское психоаналитическое общество» (председатель профессор И.Д.

Ермаков). Аналитические кружки и группы существовали в разных городах — Казани, Киеве, Одессе, Ростове и др. Их костяк составляли врачи. Психоаналитические методы исследования осваивались в Институте по изу- Ананьев Б.Г. О некоторых вопросах марксистко-ленинской реконструкции психологии // Психология. Т. IV.

Вып. 3 — 4.— 1931. С. 325.

Артемов В.А. Современная немецкая психология // Психология. Т. 1 Вып. 1, 2.— 1928.

Шпильрейн И.Н. Персонализм Штерна // Вестник Социалистич. академии. Кн. 3.— 1923.

Тесты (теория и практика) / Под ред. М.С. Бернштейна, П. П. Блонского и др. Сб. I — IV.— 1928-1930.

чению мозга и психической деятельности в Петрограде под руководством В.М. Бехтерева (Т.К. Розенталь), в Московском психоневрологическом институте (директор А.Н. Бернштейн). В 1921 г. в Москве был открыт психоаналитический детский дом «Международная солидарность». Это было научно-практическое учреждение по научному изучению детского возраста. Еженедельно проводились семинары, читались лекции. И.Д. Ермаков читал общий курс психоанализа и психотерапии для врачей, педагогов и социологов, а также вел семинар по гипнологии и изучению творчества. М.В. Вульф читал курс лекций по введению в психоанализ и проводил семинар по медицинскому психоанализу. Тему «Психоанализ подсознательного мышления» курировала CH. Шпильрейн, также проводившая семинар по детскому психоанализу для педагогов. В 1925 г. детский дом «Международная солидарность» был ликвидирован.

10— 15 января 1923 г. в Москве проходил Первый Всероссийский съезд по психоневрологии. Съезд явился крупным событием в научной жизни: «после длительного перерыва русская психология вновь получила Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 172 of возможность встретиться и обменяться результатами своих работ»1. Председателем оргкомитета был А.П.

Нечаев (как и всех предыдущих психологических съездов — они назывались съездами по педагогической психологии и экспериментальной педагогике — в 1906, 1909, 1913, 1916 гг.). Почетным председателем был избран В.М. Бехтерев. Было заслушано 184 доклада по физиологии нервной системы, неврологии, психологии, психиатрии, педологии, психофизиологии труда. Съезд выявил основные направления и тенденции, новые течения и пути в области теоретической и прикладной психологии. Доклады Г.И.

Челпанова и его сотрудников (Б.Н. Северного, Н.В. Петровского, Н.Ф. Добрынина, H.H. Ладыгиной-Котс, П.А. Шеварева, В.Е. Смирнова и др.) «носят общую печать прекрасной школы. Отчетливая постановка проблемы, полное знание тонкостей методики, соответствие уровню современной экспериментальной психологии, глубокое знакомство с литературой, стремление достигнуть при обработке ре- Эфрусси П.О. Успехи психологии в России.— Пг., 1923.

зультатов возможной в этой области меры точности — вот черты школы Челпанова»1. На съезде выступила и другая тенденция, направленная на отрицание правомерности психологии в том виде, в каком она развивалась до сих пор. В 4-х докладах поднимались вопросы метода: Г.И. Челпанова «О предпосылках современной экспериментальной психологии», В.М. Бехтерева «Субъективное и объективное изучение личности», К.Н. Корнилова «Психология и марксизм». Заявленный П.П. Блонским доклад «Психология как наука о поведении» не состоялся ввиду болезни докладчика. И.Г. Челпанов защищал положение о самостоятельности психологии как экспериментальной науки и о необходимости отграничить психологию от рассмотрения спорных философских вопросов. К.Н. Корнилов (на тех же позициях стоял в эти годы и П.П. Блонский) выступил с уничтожающей критикой традиционной психологии с тезисом о «грядущей марксистской системе психологии», считая свою точку зрения единственно научной. Именно на этом съезде он поставил вопрос о необходимости применить марксизм к области психологии, назвав попытку распространения марксистской точки зрения на эту область научного знания «первой рекогносцировкой».

Уже на следующий день после закрытия съезда 16 января 1923 г. в правительственном органе •— газете «Известия ВЦИК Советов» был опубликован автореферат доклада К.Н. Корнилова2, что свидетельствует о государственной поддержке выдвинутой Корниловым идеи. Реализации этого подхода в психологии он видел в своем учение о реакциях3.

Так в 20-х гг. началась перестройка психологии на основах марксизма. Она проходила в острой идейной борьбе, прежде всего в Психологическом институте, которым руководил Г.И. Челпанов. Многими в этот период отмечалась формальность в использовании марксистской философии — преобладала «марксистская фразеология» вместо подлинного усвоения марксизма.

Эфрусси П.О. Успехи психологии в России.— Пг., 1923.

Корнилов К.Н. Психология и марксизм // Корнилов К.Н. Естественно-научные предпосылки психологии.— М.— Воронеж, 1999. С. 187-188.

Там же. С. 21-176.

Л.С. Выготский отмечал «особенную трудность приложения марксизма к новым областям: нынешнее конкретное состояние этой теории;

огромная ответственность в употреблении этого термина;

политическая и идеологическая спекуляция на нем — все это не позволяет хорошему вкусу сказать сейчас: «марксистская психология» (курсив — A.B. )1. Характерной особенностью ситуации в психологии была разобщенность школ. Особенно изолированное положение занимала грузинская школа. Эта разобщенность расценивалась как препятствие к консолидации марксистски ориентированных психологов против буржуазных влияний на психологию, против всех и всяческих попыток механоматериалистической и идеалистической ревизии марксистско-ленинской теории в психологии. Как на пример такой разобщенности Ананьев указал на тот факт, что в Ленинграде неизвестно о реактологической дискуссии, которая прошла в Москве и явилась важным моментом борьбы за марксистское перевооружение психологии.

Важнейшими вехами на начальном этапе методологической перестройки психологии явились программные выступления П.П. Блонского2, К.Н. Корнилова3, Л.С. Выготского4, М.Я. Басова5, С.Л. Рубинштейна6, С.Г.

Геллерштейна7. М.А. Рейснер выступил с рядом публикаций по вопросам социальной психологии с Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1.— М., 1982. С. 433.

Блонский П.П. Реформа науки.— М., 1920;

Очерк научной психологии.— М., 1921. Здесь выдвинуто общее требование соединить психологию с марксизмом.

Современная психология и марксизм. Доклад на Первом Всероссийском съезде по психоневрологии;

Диалектический метод в психологии. Доклад на II Всероссийском съезде по психоневрологии. Именно доклад 1923 г. считается началом строительства советской психологии на основах марксизма как преодоление идеализма и механицизма в психологии.

Сознание как проблема психологии поведения. Психология и марксизм / Под ред. К.Н. Корнилова.— Л., 1925.

Общие основы педологии.— М., 1931.

Проблемы психологии в трудах Карла Маркса // Сов. психотехника. Т. VII.— 1934.— № 1.

Геллерштейн С.Г. О психологии труда в работах К. Маркса // Сов. психотехника. Т. VI. — 1933.— № 1.

Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 173 of марксистской точки зрения1. В них он цитировал Маркса и Энгельса (характеристики буржуазии, пролетариата, крестьян;

о пагубном влиянии разделения труда на личность человека и др.) в подтверждение своих идей о том, что в марксистской литературе содержатся положения, которые соприкасаются с социальной психологией, в частности с такими ее вопросами, как психология масс и толпы, классовая и национальная психология, подражание и внушение и др. В этих работах провозглашались принципы методологической перестройки психологии. Начиная с 1923 г. в журнале «Под знаменем марксизма», в других теоретических журналах («Спутник коммуниста», «Большевик», «Вестник коммунистической академии») печатаются статьи, посвященные марксистскому обоснованию основных проблем психологии. С 1928 г. стал выходить журнал «Психология, педология и психотехника» (в трех сериях: Серия А.

Психология;

Серия Б. Педология;

Серия В. Психофизиология труда и психотехника), отв. ред. А.Б. Залкинд, К.Н. Корнилов, И.Н. Шпильрейн. В статье «От редакции», которой открывался первый номер журнала, подводились некоторые итоги борьбы за марксизм в психологии, а координация сил марксистской психологии всего Союза выдвигалась в качестве задачи журнала. В ходе освоения марксизма происходила перестройка методологических основ психологии, складывались категории, принципы психологии — принцип единства сознания и деятельности;

общественно-исторической обусловленности человеческого сознания и др. Осуществление этой грандиозной работы происходило в условиях идеологического давления, оказываемого на науку сверху. Наметился и в дальнейшем усилился процесс противопоставления советских исследований мировым. Утверждалось положение о принципиальных отличиях советской науки от буржуазной в отношении предмета, методов, в ее проблемах и даже конкретных методиках. В 20-е годы получили распространение поведенческие концепции, которые в целом См., напр., его Проблемы психологии в теории исторического материализма // Вестник Социалистич.

академии. Кн. 3.— 1923;

его же Проблемы социальной психологии.— Ростов/Д., 1925 и др.

не выходили за рамки естественно-научного материализма. В категориях поведения определяли предмет психологии П.П. Блонский и М.Я. Басов. Михаил Яковлевич Басов (1892— 1931), ученик и последователь А.Ф. Лазурского, боролся за построение психологии на основах диалектического материализма, против идеализма, механистического материализма Бехтерева, против биологизации психики человека. Расценивая ситуацию в психологии как кризисную, Басов указал на субъективизм и идеализм в трактовке психики как источник кризиса. Путем выхода психологии из кризиса, по Басову, может быть объективное познание, в котором теория должна быть неразрывно связана с практикой: «...истинной лабораторией для изучения ребенка должна быть школа, детский сад или детский дом, а основным работником в этой области должен быть педагог. Через педагогическую практику и в непосредственном контакте с нею должны ставиться и разрешаться теоретические проблемы, касающиеся детства»!. Подвергнув критическому анализу существовавшие представления о предмете психологии и указав на их ограниченность в понимании объяснительных принципов в трактовке психического, М.Я. Басов делает вывод о том, что предметом психологии является поведение, а методом — наблюдение2. «Активность, выявляющаяся во взаимоотношениях человека со средой, процесс его поведения...составляет истинный объект психологического изучения3. Единицей структуры поведения является акт, который представляет собой синтез стимула и реакции, как своих «необходимых элементов и составных частей»4. Поведение состоит из системы актов и развивается из изолированных действий, когда активность организма еще не имеет в себе внутренней целостности и связности, ко все более внутренней целостности и связности, ко все более внутренней связи Басов М.Я. Избранные психологические произведения.— М, 1975. С. 79.

Там же. С. 53.

Там же. С. 55.

Там же. С. 56.

между отдельными звеньями цепи поведения. Ступени в развитии структуры поведения описываются в терминах старой психологии: низшие структуры поведения называются ассоциативно-детерминируемыми процессами, высшие — апперцептивно-детерминируемыми. Тщательно анализировалась проблема роли среды в развитии личности и поведения. По Басову, человек «в каждом своем проявлении отражает всю среду и всю многовековую культуру»1. При этом стимул больше, чем непосредственная стимуляция, и включает прошлый опыт;

он не сводится к физическим явлениям: «атмосфера социальности почти всегда насквозь проникает в действия ребенка, определяемые непосредственно теми или другими вещами»2.

Психологическое исследование должно понять изучаемый организм — животного или человека — «как деятеля в окружающей среде, т. е. как он живет, какую активность обнаруживает в борьбе за свое существование, как применяется эта активность при том или ином изменении условий среды и пр.

...Различного рода деятельность организма в окружающей среде, с помощью которой он устанавливает и выявляет свои взаимоотношения с нею, встает перед нами как предмет особого значения...»3. Эти положения из книги М.Я. Басова «Общие основы педологии» (1931) дали нашим историкам основание для утверждения о том, что именно к М.Я. Басову восходят идеи деятельности в психологии и представления о Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 174 of ее структурности4.

Басов подвергает специальному анализу вопрос о специфике человека и в связи с этим останавливается на проблеме сознания. Качество сознательности рассматривается как важнейшая особенность человеческой активности, без которой она лишена всякого смысла и значения. Без сознания невозможна цель. Сознание делает подотчетными все формы внутренней активности. Критерием осознанности является воз- Басов М.Я. Избранные... С. 60.

Там же. С. 66.

Там же. С. 236.

Ярошевский М.Г., Сироткина И.Е., Даниличева H.A. Пионер деятельностного подхода (к столетию со дня рождения М.Я. Басова) // Психологич. журнал.— 1993.— № 1.

можность выражения соответствующего содержания в языке. В целях анализа человека как деятеля Басов обращается к специфически человеческой деятельности — труду в разнообразии всех его профессиональных различий. Деятельность, по Басову, опосредуется «наукой», т. е. всем накопленным историческим знанием о деятельности.

Главным предметом исследования Басова было развитие личности ребенка, детская психология. Вообще проблема развития рассматривается Басовым как проблема первоочередной важности в психологии.

«Проблема развития вместе с...проблемами предмета и методологической составляет основание психологии»1. Красной нитью через все труды Басова проходит борьба с биологизацией в психологии. Так, применительно к проблеме возраста критикуется подход, в соответствии с которым возраст рассматривается как обусловленный биологическим развитием. Необходимо выявить специфические для психологического развития закономерности, и именно это составляет задачу психологического исследования. По отношению к этому предмету Басов разработал метод наблюдения, который считал наиболее адекватным приемом психологического исследования: «...внешнее наблюдение есть единственный метод, который может быть применен ко всем формам развития психических функций»2. Наблюдение в естественных условиях Басов понимал широко: оно не исключало в качестве своих компонентов эксперимента и самонаблюдения. В разработанной Басовым методике наблюдения придавалось большое значение культуре наблюдения. Его итогом является характеристика ребенка, основанная на материале, «охватывающем все формы активности ребенка во всех видах его деятельности, или, наоборот относящемся к отдельным ее сторонам»3.

Характеристика нацелена на понимание личности ребенка и имеет важное значение для педагогической практики.

Попытка Басова ввести в психологию понятие деятельности в связи с задачей перестройки предмета Басов М.Я. Избранные... С. 246.

Там же. С. 56.

Там же. С. 163.

психологии получила дальнейшее развитие в советской психологии в последующем в трудах С.Л.

Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др.

С идеями поведенческой психологии выступил в 20-х гг. Павел Петрович Блонский (1884— 1941), психолог, видный деятель народного образования, впоследствии автор крупных работ по психологии памяти и мышления и их развитию в детском возрасте1. Труды Блонского отличает высокая философская культура.

В ранний период творчества он выступил с рядом больших философских исследований2.

В 1920 г. в работе «Реформа науки», целью которой было искоренить «атавизмы мышления» в науке, в частности в психологии, он писал, что научная психология есть наука о поведении3. В другой работе, написанной годом позже, он подчеркивал: «Мы должны создать психологию без души, мы должны создать ее без «явлений», или «способностей» души и без сознания»4. Критикуя интроспективную психологию за то, что она «начала свою работу с последних глав», т. е. с самого трудного, Блонский считает, что психология должна «систематически, добросовестно и внимательно следить за действиями наблюдаемого субъекта и теми особенностями окружающей обстановки и происходящих внутри субъекта процессов, которыми эти действия обусловливаются»5. Фиксируются движения (лица, конечностей, словесные реакции, движения внутренних органов, кровеносных сосудов, дыхания и т. п.), социальное положение субъекта. «Мышление не представляет собой чего-либо особенного. Оно — одна из разновидностей рефлексов... и состоит из особенно энергичных внутренних движений — мускульно-сочленовых и речевых»6. В трактовке мышления Блонский Блонский П.П. Развитие мышления ребенка.— М., 1935;

Память и мышление.— М., 1935.

Блонский П.П. Философия Плотина.— М., 1918;

Современная философия. Ч. 1-2.—М., 1918-1922.

Блонский П.П. Реформа науки.— М., 1920.

Блонский П.П. Очерк научной психологии // Избранные психологические произведения.— М.. 1964. С. 41.

Там же. С. 45.

Там же. С. 117-118.

Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 175 of сочувственно приводит слова «американского психолога», не называя его имени, но в котором легко узнается Уотсон: «Мы думаем мускулами». В другом месте Блонский говорит об изучении рефлексов, полагая, что в будущем возможно установить однозначную связь между мозговой рефлекторной деятельностью и движениями. Идеи Блонского о поведении отличаются механицизмом и близки бихевиоризму Уотсона. В последующий период своей деятельности Блонский отошел от этих поведенческих идей.

В разработке поведенческого направления в советской психологии в 20-х гг. большое место принадлежит рефлексологии Бехтерева и реактологии Корнилова. Поскольку основные положения рефлексологии изложены ранее, остановимся на реактологии Корнилова.

Константин Николаевич Корнилов (1879— 1957) в борьбе против Челпанова и рефлексологии, опираясь на диалектический материализм, выступил в 1921 г. с программой новой науки — реактологии. Ее задачей было исследование поведения как совокупности реакций человека на биосоциальные раздражители. Реакция есть акт биологического порядка как выявление функций организма во всей их совокупности, где есть и физиологическая сторона, и ее интроспективное выражение. Это единица поведения человека. (Реакция понималась чрезвычайно широко как любое жизненное проявление, начиная от реакции простейших. Такое понимание реакции стирало различия между простейшими и более сложными формами поведения животных, и тем более человека.) В структуре реакции выделялись три компонента: сенсорный — раздражение органа, центральный — процесс в центральной нервной системе, моторный — двигательный импульс. Сенсорный и моторный компоненты могут быть в скрытой форме. Единством всех трех моментов объясняется то, что каждое восприятие и представление содержит в себе моторный момент и потому переходит в непроизвольное движение;

также объясняется и вся психика. В реакции выделялись три момента: временной — как показатель быстроты реакции (время реакции);

динамический — показатель интенсивности или силы реакции;

моторный — формы движения, выра- жается в величине пройденного пути, в скорости движения. Соответственно использовались три метода ее изучения: хронометрический (психометрический), динамометрический и моторно-графический.

Динамометрический метод был разработан Корниловым. Им же был сконструирован специальный прибор — динамоскоп.

Все многообразие реакций составляло так называемую гамму реакций человека: натуральная, мускульная, сенсорная, реакция различения, выбора, узнавания, ассоциативные реакции. Жизнь рассматривалась как совокупность реакций, а каждая реакция — как взаимосвязь организма со средой. Реакция есть не что иное, как трансформация энергии и постоянное нарушение энергетического равновесия между индивидом и окружающей средой. Уже в неорганическом мире мы видим зарождение активности в форме движения: в органическом мире разряды энергии наряду с движением влекут за собой и то, что мы называем одушевленностью, психикой, жизнью. Рождение, питание, приспособление, размножение, смерть — то, что мы объединяем понятием жизни, все это в основе энергетические процессы, приобретающие под влиянием особой структуры протоплазмы нервной системы свойства, называемые психическими. То, что субъективно мы воспринимаем как психические процессы, объективно является не чем иным, как особым проявлением все той же физической энергии — нервной.

Был сформулирован принцип однополюсной траты энергии. Распространение траты энергии является «однополюсным»: чем больше энергии идет на умственную работу, тем меньше энергии остается для двигательной реакции. Теоретическое значение полученных результатов аккумулировалось в следующем положении: есть одна энергия — физическая. Ее трата может быть периферической или центральной. На этом основании был сделан вывод об антитезе между интеллектом и волей. Усложнение раздражителя до предела приводит к взрывным реакциям — это аффекты. Вводилось понятие коэффициента работы: это величина, являющаяся продуктом отношения интенсивностей мускульной и сенсорной реакций. Чем больше коэффициент, тем с большим трудом осуществляется переход от одного вида реакции к другому.

Трудовая деятельность рассматривалась как частный вид реакций. Есть гамма трудовых реакций и гамма трудовых профессий. Были сделаны выводы для психотехники — для отбора рабочих для той или иной профессии;

утверждалось, что переход от умственного труда к физической работе легче, чем от физической работы к умственному труду: создать из интеллигента представителя физического труда легче, чем из рабочего — интеллигентного человека1. Подчеркивалось педагогическое значение реактологии.

Принцип однополюсной траты энергии справедливо расценивался как «сконцентрированное выражение механистической теории равновесия в психологии»2. В реактологии Корнилову не удалось осуществить задачу перестройки психологии на основах диалектического материализма. Это направление отличали крайний механицизм, натурализм и биологизаторский подход к пониманию поведения человека, его психики. В 1931 г. в Москве в Государственном институте педагогической психологии и педологии (так стал называться неоднократно реорганизованный в годы советской власти основанный Г.И. Челпановым Психологический институт при Московском государственном университете) состоялась дискуссия по реактологической психологии. В итоговом документе («Резолюции») давалась оценка ситуации в психологии, причем эта оценка получила характерную для науки тех лет политическую окраску. Так, отмечалось, что борьба на научном фронте является отражением классовой борьбы в стране. Ставилась Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 176 of задача разгрома и уничтожения «остатков буржуазно-идеалистических теорий, являющихся прямым отражением сопротивления контрреволюционных элементов страны социалистическому строительству»3.

Говорилось, что главной опасностью в психологии в данный период являются механистические теории, которые, «протаскивались как якобы подлинно диалектико-материалистические». Реактоло- При этом под интеллигентным понимался человек умственного труда.

Итоги дискуссии по реактологической психологии // Психология. Т. IV. Вып. 1.— 1931. С. 5.

Там же. С. 2.

гическая психология оценивалась здесь как антимарксистская эклектическая концепция, имеющая «свои корни в буржуазной философии и социологии», она «некритически и без переработки перенесла к нам чуждые стране строящегося социализма буржуазные учения, их методы и методики...»1, была связана с «меньшевиствующим идеализмом деборинской группы» и т. д. В заслугу реактологии ставилась борьба, которую она вела с «реакционной идеалистической психологией Лопатина, Челпанова и т. п., с одной стороны, и с енчменианством2 и рефлексологией, с другой». Реактология критиковалась за отрыв теории от практики, что выразилось в ряде «неверных и порой вредных для практики социалистического строительства положений»3 (имелся в виду прежде всего закон однополюсной траты энергии). Этой дискуссией завершилась история реактологии.

В целом поведенческие направления в советской психологии 20-х гг. в их различных вариантах не справились с задачей, которую они ставили перед собой — созданием новой науки о поведении человека, основанной на марксизме. Как отмечал Л.С. Выготский, главным пороком поведенческих концепций — рефлексологии В.М. Бехтерева, реактологии К.Н. Корнилова, идей П.П. Блонского является «отрицание сознания и стремление построить психологическую систему без этого понятия»4.

Требовались новые теоретические концепции. Общее основание психологии во всем многообразии ее направлений и школ, создающие методологические трудности для объяснения психологических фактов, впервые выявил Дмитрий Николаевич Узнадзе (1886— 1950), создатель в Грузии одного из центров советской психологической науки, основатель грузинской школы в психологии — психологии установки.

Итоги дискуссии по реактологической психологии // Психология. Т. IV. Вып. 1.— 1931. С. 5.

Созданная биологом Э.С. Енчменом (1891 —1965) крайне механическая «Теория новой биологии», к которой редуцировалась физиология и психология.

Там же. С. 5.

Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения // Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 1, 1982. С. 79.

Он был одним из основателей Тбилисского университета (1918) и создателем в нем кафедры и отделения психологии, лаборатории экспериментальной психологии. По его инициативе создано Общество психологов в Грузии (1927) — первое Психологическое Общество в Советском Союзе и основан Институт психологии в системе Грузинской академии наук (1943). Узнадзе — автор первых университетских учебников и систематических курсов1. Вместе с другими психологическими центрами, которые создавались в нашей стране с первых лет Советской власти в Москве, Ленинграде, на Украине и в других регионах, психологи Грузии под руководством Узнадзе, опираясь на достижения всей предшествующей мировой психологической и философской мысли, создали собственную оригинальную школу.

В разных концепциях психологии — интроспекционизме, Вюрцбургской школе, бихевиоризме, психоанализе, персонализме В. Штерна, гештальтпсихологии и др., Узнадзе увидел одно общее основание, которое обозначил термином «постулат непосредственности», называя его «догматической предпосылкой традиционной психологии»2. Так, анализируя концепции ассоцианизма, В. Вундта, гештальттеории, Д.Н.

Узнадзе раскрывает их общую особенность — объяснение психики как совокупности связанных между собой явлений — и отличающихся только точками зрения на понимание механизмов этих связей — соответственно ассоциации, психической причинности, определяющей роли сложных целостных переживаний. Во всех этих теориях сохраняется принцип непосредственности в объяснении психических явлений. Другое направление современной психологии, которое «допускает возможность взаимодействия между явлениями физическими и психическими», также остается на позициях точки зрения непосредственности, так как считает «будто объективная действительность непосредственно и сразу влияет Экспериментальная педагогика (1912);

Основы экспериментальной психологии (1925);

Общая психология (1940);

Психология ребенка (1947) и др.

Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.— М., 1966. С. 158.

на сознательную психику и в этой непосредственной связи определяет ее деятельность»1.

Истоки этой «догматической предпосылки» Д.Н. Узнадзе видит в ложной ориентации психологии на естествознание, которое базируется на признании факта непосредственной связи между физическими явлениями. Аналогию с этим принципом Д.Н. Узнадзе усматривает и в «принципе замкнутой каузальности» В. Вундта, которую критикует как ненаучную и непродуктивную попытку, и в объяснениях гештальтпсихологии, в бихевиоризме. Узнадзе раскрывает глубокие последствия, к которым приводит психологию опора на постулат непосредственности. Это идеализм и механицизм, выразившиеся в Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 177 of игнорировании субъекта деятельности и личности как конкретной целостности, вследствие чего поведение представляется как «взаимодействие с действительностью отдельных психических и моторных процессов, первично определенных непосредственным взаимодействием... моторных или психических процессов и их стимулов или раздражителей, и, следовательно, для его понимания, помимо учета этих двух моментов, не требуется ничего другого»2.

Анализ общих основ психологии, произведенный Д.Н. Узнадзе оказался созвучным ее анализам в трудах Л.С. Выготского (прежде всего в его работе «Исторический смысл психологического кризиса»), С.Л.

Рубинштейна и разделялся советской психологией в целом. А.Н. Леонтьев неоднократно использовал термин «постулат непосредственности», введенный Узнадзе, и так же, как он, видел задачу психологии в преодолении этого постулата. Критика постулата непосредственности входит важной составной частью в работу по созданию методологических основ собственной психологической концепции Д.Н. Узнадзе. Из нее вытекает задача преодоления данного постулата. Ответом на эту задачу явилась созданная Д.Н. Узнадзе теория установки. Теория установки, по собственной оценке Узнадзе, является попыткой объяснить активность живого организма как целого, его взаимоотношения с действительностью с помощью введения особого внутреннего образования, обозначенного понятием «установка».

Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.— М, 1966. С. 158.

Там же. С. 328-329.

Установочные образования были замечены и описаны психологами и раньше (Г.Т. Фехнер, 1860;

Г.Э.

Мюллер и Ф. Шуман, 1889;

Л. Ланге, 1888 и др.). Их эффекты проявлялись в форме иллюзий, в различиях во времени протекания психических процессов и др. Попытки объяснения фактов установки хотя и различались у разных авторов, но в целом представлялись ими как частные явления психической жизни и трактовались как результат привычки, обманутого ожидания и т. п. В отличие от этих объяснений Д.Н.

Узнадзе создал общепсихологическое учение об установке как новое направление в психологии.

Согласно Узнадзе, «мы должны исходить из мыс-сли о наличии двух основных условий, без которых акты поведения человека или какого-либо другого живого существа были бы невозможны. Это, прежде всего, наличие какой-либо потребности у субъекта поведения, а затем и ситуации, в которой эта потребность могла бы быть удовлетворена. Это — основные условия возникновения всякого поведения, и, прежде всего, установки к нему»1. Таким образом, в формировании установки учитываются внутренние и внешние факторы.

Таким образом, в формировании установки учитываются внутренние и внешние факторы. В настоящее время в исследованиях Грузинской школы отмечается наряду с потребностью и ситуацией влияние третьего фактора — психофизиологических условий2.

Установка представляет собой первичное целостное недифференцированное состояние, которое предшествует сознательной психической деятельности и лежит в основе поведения. «Отдельные акты поведения, вся психическая деятельность представляют собой явления вторичного происхождения»3.

Был разработан метод экспериментального исследования установки, изучены виды установок, процесс их формирования, описаны их свойства. С позиции установки даны характеристики психических процессов, произведена оригинальная классификация форм поведения и деятельности человека, выявлены иерархи- Узнадзе Д.Н. Психологические исследования... С. 164.

Узнадзе Д.Н.— классик советской психологии / Под ред. В.Л. Какабадзе и др.— Тбилиси, 1986. С. 112-113.

Узнадзе Д.Н. Психологические... С. 253.

ческие уровни психической активности — индивида, субъекта, личности. В отличие от установки в зарубежной психологии, в которой этот феномен выступает в качестве частного психологического образования, Узнадзе придает понятию установки статус общепсихологической категории, а теория этого феномена превращается в общепсихологическую теорию установки и распространяется на изучение патопсихологических явлений, находит применение в педагогике, на ее основе разрабатывается система методов психотерапии — сеттерапия. Установка описывалась как то опосредствующее образование между влиянием среды и психическими процессами, которое объясняет поведение человека, его эмоциональные и волевые процессы, т. е. выступает детерминантой любой активности организма. Так, мышление (а также творческая фантазия, труд и др.) возникает в ситуации затруднения актов поведения, вызванных определенной установкой, когда усложнение ситуации вызывает необходимость сделать специальным объектом исследования это затруднение. «Этот специфический акт, обращающий включенный в цепь деятельности человека предмет или явление в специальный самостоятельный объект его наблюдения, можно было бы назвать актом объективации»1. Выделение объективации приводит Узнадзе к выводу о существовании двух уровней психической жизни — уровня установки, свойственного для всякого живого существа (и лишь в частности для человека), и уровня объективации, который представляет собой «специальное достояние лишь человека как существа мыслящего, строящего основы культурной жизни, как творца культурных ценностей»2. Психология установки остро поставила проблему активного субъекта в психологии в противоположность механицизму и идеализму предшествующей психологии. Она назвала своей задачей анализ поведения и деятельности с позиции установки: «...не подлежит сомнению, что для Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 178 of изучения подлинного предмета психологии — психической жизни — это понятие (поведения — А.Ж.) имеет совершенно исключительное значение»3.

Узнадзе Д.Н. Психологические... С. 255.

Там же. С. 256.

Там же. С. Направленность на выявление внутренней детерминации активности составляет сущность и пафос подхода Д.Н. Узнадзе, нацеленного на преодоление постулата непосредственности в психологии. Однако поскольку установка (и потребность) находятся в «пространстве субъекта» и, следовательно, являются внутренними образованиями, роль поведения и деятельности в преодолении постулата непосредственности и в определении сущности психического отступает на задний план, является вторичной.

Другое направление исследований по преодолению ограниченности как традиционной концепции психики, так и поведенческих направлений с их механицизмом и даже утратой проблемы сознания связано с введением в психологию идеи о неразрывной связи психики и, прежде всего, человеческой, с поведением и деятельностью и трактовкой опосредствованной структурой психики человека. Начало работ в этом направлении хронологически и идейно восходит к Льву Семеновичу Выготскому (1896 — 1934).

Л.С. Выготский (1896-1934) Один из основоположников советской психологии, Выготский внес огромный вклад в разработку ее методологических основ;

он создал культурно-историческую концепцию общественно-исторического развития психики человека, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и др.

«Трактовка Л.С. Выготским опосредствованной структуры человеческих психологических процессов и психического как человеческой деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научно-психологической теории — теории общественно-исторического («культурного» — в противоположность «натурному», естественному) развития психики человека»,— писал А.Н. Леонтьев в некрологе Л.С. Выготского1. Здесь А.Н. Леонтьев назвал как основ- Леонтьев А.Н. О Льве Семеновиче Выготском // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. I.— М, 1983. С. 19.

ную идею творчества Л.С. Выготского положение об общественно-исторической природе человеческой психики, человеческого сознания в противоположность натурализму в его различных формах. Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка»1. Все последующие годы вплоть до смерти (1934) связаны с систематической экспериментальной и теоретической разработкой основной идеи. Под руководством Л.С.

Выготского из небольшой группы его учеников и соратников — А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, вскоре к ним присоединились A.B. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, P.E. Левина, в Институте психологии сложилась школа, превратившаяся в одну из самых больших и влиятельных школ в советской психологии.

Чрезвычайно широк диапазон исследований Выготского: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии и др. Все они объединены общим теоретическим подходом и одной проблемой — проблемой генезиса, структуры и функций человеческой психики.

Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 179 of Рис. Связь между А и В при натуральном запоминании устанавливается прямо;

при мнемотехническом — при помощи вспомогательного элемента X, так что вместо связи А — В устанавливается две: АХ и ВХ Уже в статье 1928 г. содержится идея опосредствования как отличительная особенность высших пси- Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Педология. 1928. № 1.

хических функций: в ней впервые схематично представлена структура высших психических функций (на примере операции памяти, рис. 3).

«Включение в какой-либо процесс поведения знака перестраивает весь строй психологических операций подобно включению орудия в трудовую операцию. Именно структура, объединяющая отдельные процессы в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую эту задачу по отношению к поведению в целом»1,— писал Л.С. Выготский в этой статье.

Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского. Выготский сформулировал законы развития высших психических функций. «Первый из этих законов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная она лишь в дальнейшем превращается в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру»2,— писал А.Н. Леонтьев в некрологе. Опираясь на марксистское учение об общественно-исторической природе человеческого сознания и в противоположность механистическим представлениям о высших психических процессах человека как тождественных элементарным чисто ассоциативным процессам (например, Э. Торндайк) и идеалистическим концепциям о врастании в культуру, видевшим в высших психических функциях лишь изменение содержания (Э. Шпрангер, В.Дильтей), Выготский показал, что в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и способы деятельности — высшие психические функции. Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного Выготский Л.С. Проблема... С. 61.

Леонтьев А.Н. О Льве Семеновиче... С. 19.

поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е.

как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория интрапсихологическая»1. Например, логическое размышление возникает не раньше, чем в детском коллективе возникает спор;

волевые процессы также развиваются из подчинения правилам поведения коллектива, например, в игре;

речь из внешней как средства сообщения превращается во внутреннюю как средство мышления. Исторически возникновение высших психических функций как новых форм человеческого мышления и поведения связано с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции — продукт не биологической эволюции. Они имеют социальную историю. «Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности»2. Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число, письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда: если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными.

По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. Основным знаком является речь, слово. Так наметилась линия исследований, связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка. Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. В исследованиях научных и житейских понятий, образования понятий установ- Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5.— М., 1984. С. 197.

Там же. С. 197.

Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 180 of лены стадии развития обобщений: от синкретического образа к комплексам (в их различных вариантах) и от них к понятиям и соответственно к мышлению в понятиях, которые Л.С. Выготский отождествлял со значениями. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания. Было показано, что «в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций»1. В отличие от психологии, которая изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно друг от друга, Выготский развил теорию системного и смыслового строения сознания («Лекции по психологии.

Мышление и речь»). Согласно этой теории «изменение функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития»2. В общем картина возрастного развития сознания рисовалась как изменение структуры сознания с последовательным доминированием разных сфер. «История развития умственного ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральную доминирующую функцию деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой доминирующей функцией является выдвигающаяся на передний план развития память»3. Начиная с подросткового возраста доминирующей функцией становится мышление. Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация. Л.С. Выготский указывает на П. Жане, который ранее развивал сходные идеи. Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опира- Выготский Л.С.... Т. 2. С. 415.

Там же. С. 415.

Там же. С. 217.

поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е.

как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория интрапсихологическая»1. Например, логическое размышление возникает не раньше, чем в детском коллективе возникает спор;

волевые процессы также развиваются из подчинения правилам поведения коллектива, например, в игре;

речь из внешней как средства сообщения превращается во внутреннюю как средство мышления. Исторически возникновение высших психических функций как новых форм человеческого мышления и поведения связано с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции — продукт не биологической эволюции. Они имеют социальную историю. «Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности»2. Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число, письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда: если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными.

По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. Основным знаком является речь, слово. Так наметилась линия исследований, связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка. Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. В исследованиях научных и житейских понятий, образования понятий установ- 1 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5.— М., 1984. С. 197. Там же. С. 197.

лены стадии развития обобщений: от синкретического образа к комплексам (в их различных вариантах) и от них к понятиям и соответственно к мышлению в понятиях, которые Л.С. Выготский отождествлял со значениями. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания. Было показано, что «в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций»1. В отличие от психологии, которая изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно друг от друга, Выготский развил теорию системного и смыслового строения сознания («Лекции по психологии.

Мышление и речь»). Согласно этой теории «изменение функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития»2. В общем картина возрастного развития сознания рисовалась как изменение структуры сознания с последовательным доминированием разных сфер. «История развития умственного ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 181 of возрасте и определяющее как центральную доминирующую функцию деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой доминирующей функцией является выдвигающаяся на передний план развития память»3. Начиная с подросткового возраста доминирующей функцией становится мышление. Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация. Л.С. Выготский указывает на П. Жане, который ранее развивал сходные идеи. Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опира- Выготский Л.С.... Т. 2. С. 415.

Там же. С. 415.

Там же. С. 217.

ются на внешний знак». Выготский различает элементарные — низшие — процессы, он называет их естественными психологическими функциями2, иногда психофизиологическими функциями3 и высшие психические функции. Развитие низших психических функций в детском возрасте составляет генетически первую форму становления человеческой психики и поведения, его основу, на которой происходит овладение культурно-психологическими орудиями, созданными в процессе исторического развития общества. Для правильного понимания проблемы развития психики важное значение получает понятие детской примитивности, которое выводит Л.С. Выготский. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями, к естественным формам проявления психологических функций. В статье 1928 г. на примере запоминания Л.С. Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической функции: 1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;

2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;

3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;

4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным. Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым. Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте»4. Из исследований Выготский Л.С.... Т. 2. С. 71.

Там же. Т. 5. С. 26.

Там же. Т. 4. С. 47.

Там же. Т. 2. С. 258.

психического развития ребенка возник новый подход к пониманию и изучению отношения между развитием и обучением.

Поскольку высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, постольку был сделан вывод о ведущей роли обучения в психическом развитии. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно — область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития»1.

По мысли Выготского, эти исследования должны быть положены в основу педагогической практики:

«педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»2,— писал Л.С. Выготский (курсив Выготского — А.Ж.).

Некоторое развитие получило исследование проблемы исторического формирования психических процессов3.

Исследование нового предмета — развития высших психических функций — потребовало разработки нового метода, так как, согласно Л.С. Выготскому, «методика должна соответствовать природе изучаемого объекта»4. Выготский называл свой метод или экспериментально-генетическим5, или каузально генетическим6. Конкретным выражением этого метода была методика двойной стимуляции, с помощью которой проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др. Клинически психологический анализ аномалий психического развития Выготский рас- Выготский Л.С.... Т. 2. С. 247.

Там же. С. 251.

См.: Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов.— М, 1974.

Выготский Л.С. Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования // Психотехника и психофизиология труда. Т. 3.— 1930. № 5. С. 383.

Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 182 of Выготский... Т. 6. С. 76;

Т. 3. С. 95.

Там же. Т. 2. С. 19.

сматривал в их значении для понимания генезиса психики человека, роли обучения в процессе психического развития. Он называл изучение развития и воспитания умственно отсталого, глухонемого, психопатического ребенка «экспериментами, поставленными самой природой»1. Поэтому труды Л.С. Выготского по дефектологии (Собр. соч. Т. 5.) составляют неотъемлемую часть его общепсихологической теории.

Принципиальный смысл метода Л.С. Выготского заключается в том, что он показал, что единственно адекватным исследованию проблемы развития, т. е. исследованию того нового, что возникает в психике человека, может быть только способ искусственного восстановления генезиса и развития исследуемого процесса. Этот метод положил начало принципиально новой методологии психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в советской психологии (П.Я. Гальперин, Д.Б.

Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

Во всех исследованиях Л.С. Выготского общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Поскольку общение происходит при помощи слова, постольку в объяснении развития высших психических функций и личности в целом роль центрального условия этого процесса получает речь. Здесь наметились трудности, связанные с ограниченным пониманием источников и детерминант психического развития. Эти трудности задали новые перспективы разрешения введенной Выготским проблемы развития специфически человеческих высших психических функций. С.Л.

Рубинштейн и А.Н. Леонтьев выступили с идеей предметной осмысленной деятельности как движущей силы психического развития ребенка. При этом роль общения не отрицалась, общение органично соединялось с собственной деятельностью.

Так, исходя от Выготского, в отечественной психологии начало разрабатываться учение о деятельности.

Развитие психологической системы Л.С. Выготского стало делом жизни выдающегося психолога Александра Романовича Лурия (1902—1977), как он сам Выготский... Т. 6. С. 76;

Т. 5. С. 189.

А.Р. Лурия (1902-1977) писал в автобиографической книге «Этапы пройденного пути»1. Работая в различных областях психологии — общей, детской, психофизиологии, а также дефектологии, нейропсихологии, психолингвистике, Лурия развил дальше теоретические положения Выготского. Его исследования входят составной частью в школу, которая сейчас называется школой Выготского, Лурия, Леонтьева2. В то же время А.Р. Лурия является создателем отечественной школы нейропсихологии.

В начале 30-х гг. Лурией было проведено экспериментальное исследование роли культурных факторов в развитии высших психических функций. Исследование проводилось на материале познавательных процессов3, в Узбекистане. Испытуемыми были люди, принадлежащие к слоям населения, не охваченным образованием, неграмотные, жившие в условиях натурального хозяйства. Было обнаружено, что изменения практических форм деятельности, в особенности перестройка деятельности, основанная на формальном образовании и социальном опыте, вызывали качественные изменения в процессах мышления. Это исследование показало реальную возможность исторической психологии, одной из наиболее трудно поддающихся экспериментальному изучению областей психологической науки.

С целью показать взаимоотношение биологических и культурных факторов в развитии высших психических функций было предпринято изучение монозиготных и дизиготных близнецов4. Были найдены мето- Лурия А.Р. Этапы пройденного пути.— М, 1982.

А.Р. Лурия и современная психология / Под ред. Е.Д. Хомской.— М., 1982 С. 29.

Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов— М., 1974.

Лурия А.Р., Юдович Ф.И. Речь и развитие психических процессов у ребенка— М, 1956.

дические приемы для выявления степени участия естественных и культурных факторов в решении экспериментальных задач.

Ждан А.Н. = История психологии. От Античности до наших дней:.— 2004.— 576 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru 183 of Проблема регулирующей роли речи и речевого опосредствования в развитии произвольных психических процессов была, по признанию А.Р. Лурия, центральной в его работе. Началом ее разработки явились исследования с использованием «сопряженной моторной методики». Клинические исследования близнецов также дали большой материал о роли речи в формировании высших психических процессов у детей.

Изучалось влияние речи на организацию поведения у нормальных детей раннего возраста и детей, страдающих разными формами умственной отсталости.

Еще Выготский считал, что одним из направлений исследований высших психических функций должно стать изучение их мозговой организации. Выготский пришел к следующим выводам: 1) «функция целого организована и построена как интегративная деятельность, в основе которой лежат сложно дифференцированные иерархически объединенные динамические межцентральные отношения»1;

2) при расстройствах развития, вызванных каким-либо церебральным дефектом, при прочих равных условиях больше страдает в функциональном отношении ближайший высший по отношению к пораженному центр и относительно меньше страдает ближайший низший по отношению к нему центр;

при распаде наблюдается обратная зависимость: при поражении какого-либо центра при прочих равных условиях больше страдает ближайший к пораженному участку низший, зависящий от него центр, и относительно меньше страдает ближайший высший по отношению к нему центр, от которого он сам находится в функциональной зависимости»2;

3) сравнительное изучение развития и распада является «одним из плодотворнейших методов в исследовании проблемы локализации»3. Начатые Л.С. Выготским исследования были продолжены А.Р. Лурией. Особенно важный материал для такого изучения открывает Выготский A.C. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1.— М., 1982. С. 171.

Там же. С. 172-173.

Там же. С. 173.

область исследований локальных поражений мозга. Разработка этой области составила главное содержание научной деятельности Лурия, начиная с 30-х гг., но особенно интенсивно — с Великой Отечественной войны. Эти исследования вылились в теорию системной динамической локализации высших психических функций1 и составили содержание новой области психологической науки — нейропсихологии, основоположником которой в СССР был А.Р. Лурия2. Нейропсихологические исследования А.Р. Лурия включали изучение роли лобных долей, подкорковых и других мозговых структур в организации психических процессов, изучение нарушений отдельных психических функций — памяти, речи, интеллектуальных процессов, произвольных движений и действий при локальных поражениях мозга и их восстановлении. Большое место в творчестве Лурия занимали вопросы нейролингвистики, разрабатываемые им в неразрывной связи с проблемами афазиологии3. В этих исследованиях широко представлены междисциплинарные связи психологии с другими науками — лингвистикой, физиологией и анатомией мозга, а также с клинической практикой.

Замечательный педагог А.Р. Лурия явился одним из организаторов психологической науки в Московском университете. Многие его работы выросли из курсов лекций, читаемых для студентов. Он также является автором популярных книг по психологии4.

Одним из выдающихся теоретиков советской психологии был Сергей Леонидович Рубинштейн (1889 — 1960). Он разрабатывал философские проблемы психологии, сформулировал важнейшие методологические принципы психологии. Один из них — принцип единства сознания и деятельности — составил основу деятельностного подхода в психологии. Философская на- Лурия А.Р. Травматическая афазия.— М., 1947;

Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга.— М, 1962;

Мозг человека и психические процессы. Т. 1.— М., 1963;

Т. 2.— М., 1970.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.— М., 1973.

Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975;

Язык и сознание.— М, 1979.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти.— М., 1968;

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.