WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Т.В. Базжина Статья поступила в редакцию В ОЖИДАНИИ в апреле 2009 г.

ЭКСПЕРТНОГО ВЛИЯНИЯ В общественном сознании образовательные инновации пока ас Аннотация социируются с технологическим и методическим переоснащени ем процессов обучения. Автор считает, что путь к сущностным из менениям в образовании лежит через смену коммуникативной па радигмы: от монолога к диалогу, от патриархата к партнерству, от противостояния к взаимодействию. В силу этого в школах и вузах необходимы специальные программы, ориентированные на фор мирование коммуникативных компетенций как обучаемых, так и обучающих.

Ключевые слова: коммуникативные компетенции;

педагоги ческая коммуникация;

репетиторство;

педагогический дис курс;

диалог.

По данным PISA (Programme for International Student Assessment), Россия в 2000 г. была на 27-м месте из 57 стран, в 2003-м — на 32-м, в 2006-м — на 37-м. Можно дискутировать о компетенциях школьников, участвовавших в тестировании, можно — о качестве тестов и их непригодности для измерения российского образова ния, но не признать снижения на десять позиций в течение шести лет невозможно.

Состояние российского образования ставится в зависимость от экономических [16], социально-демографических [15], кадровых [6] обстоятельств, но тот факт, что кризис отечественного школь ного образования во многом обусловлен недостатком коммуника тивных компетенций участников процесса, во внимание практиче ски не принимается. Между тем на Западе (в Германии, Франции, США) давно заметили, что анализ коммуникативного поведения в системе «учитель — ученик» может и должен стать тем объек тивным критерием, который позволит оценить реальное положе ние дел. Развивается отдельная область педагогического знания, в разных национальных традициях описываемая как instructional communication, Erziehungskommunikation, discours d’enseignement, в центре внимания которой находится диалог между учеником и учителем [19;

22;

21].

В российской же школе диалог и диалогичность — не как аб страктные категории педагогики, а как коммуникативные принципы Размышления о...

(или нормы) — попросту отсутствуют. Тем временем ученики в яв ной форме, причем столь явной, что это транслируется в средствах массовой информации [28], доводят до нашего сведения: учите ля и ученики живут в параллельных мирах, они не пересекаются в реальности, у каждого свои задачи. Признают это и учителя — не в такой явной форме: «Эти дети слышать ничего не хотят!» В ситу ации, когда коммуникация как взаимодействие, а не противодей ствие оказывается невозможной, о каком качественном усвоении хоть знаний, хоть компетенций может идти речь?

Авторитарность, монологичность российской педагогики если и обсуждается, то лишь в контексте «это-де наследие совет ской тоталитарной системы». Попутно, правда, отмечается, что «в общественном сознании прочно укрепились стереотипы речи, коммуникативного поведения учителя: обязательно громкий го лос, назидательный тон, безапелляционность оценок и замеча ний, авторитарная манера предъявления требований. Появились даже выражения “говорить учительским тоном”, “железные нотки учительского голоса”, как правило, сопровождаемые либо резко отрицательным отношением говорящего к этому явлению, либо иронией» [12. С. 108]1. Выражение «говорить учительским тоном» трактуется носителями русского языка как «говорить с позиции превосходства, назидательно, выговаривая слово за словом, цифру за цифрой, выставив указательный пальчик, с осознани ем собственной правоты, близкой к непогрешимости». А учитель ский тон и «специальный» учительский голос описываются как монотонный, вредный, занудный, металлический, хамский, об ладающий усыпляющим действием, сухой, властный, страшный.

Справедливости ради надо сказать, что встречаются и такие ха рактеристики, как спокойный, мягкий, отчетливый, слегка на смешливый.

Итак, представление о том, что учитель говорит с осознанием собственной правоты и непогрешимости, с позиции превосход ства, сухо, назидательно, занудно, становится (или стало) стерео типом в общественном сознании. Стереотип, как известно, напря мую сопряжен с представлениями о типичном исполнении той или иной роли и составляет неотъемлемую часть социального ролево го поведения [3]. Более того, если некие образцы вербального по ведения воспринимаются как присущие определенной сфере об щения, такой дискурс считается институциональным [9. С. 28], т.е.

проявляющимся регулярно в рамках статусно-ролевых отноше ний. В представлении современного носителя русской языковой В более современных пособиях явного признания этого факта мы не находим [11;

14]. Стоит напомнить о том, что советовал А.Ф. Кони начинающим лекторам: «Говорить следует громко, ясно, отчетливо (дик ция), немонотонно, по возможности выразительно и просто. В тоне должна быть уверенность, убежден ность, сила. Не должно быть учительского тона, противного и ненужного взрослым, скучного молоде жи» [10].

Т.В. Базжина В ожидании экспертного влияния и социальной культуры педагогический дискурс (речь учителя) ин ституционализирован как «сухой и властный», а попросту — агрес сивный. Не менее важно и то, что любая институциональность при обретает в обыденном сознании семантику «традиционность», т.е.

любые ожидания (социальные экспектации) связаны именно с та ким традиционным поведением: в случае исполнения социальной роли «учитель» ожидается безапелляционность, безусловная пра вота и правильность. Единственное, что не позволяет считать сло жившийся педагогический дискурс полностью институционализи рованным, — так это отсутствие одобрения (или неготовность при знать существующее положение вещей нормой).

На отсутствие диалога как навыка, сформированного в про цессе школьного обучения, указывают все, кто имеет отношение к сфере образования, а это, надо признать, все население стра ны: у кого-то учится в школе ребенок, и он знает, что такое обще ние со школой, на собственной шкуре;

кто-то преподает — и зна ет, что такое общение с родителями, заказчиками услуги;

кто-то учится сам и каждый день слышит и произносит школьные моно логи;

кто-то нанимает на работу продукт монологического школь ного воспитания;

и каждый сталкивается с его последствиями в обыденной жизни. Школе не хватает диалогизма;

школа не вос питывает навыков ведения диалога и слушания другого;

в нашей школе не общаются, а вещают, там вопрошают и отвечают, но не разговаривают, там не учат вести дискуссию, корректно возражать и отстаивать свою точку зрения, понимать чужую позицию, а глав ное — уважительно относиться к партнеру по коммуникации. Итак, общение с педагогом и общение в школе — это не только особый тип коммуникации, которого никому не избежать, но и особый тип социальной интеракции, в которой в той или иной форме задей ствовано подавляющее большинство жителей страны. Интересно посмотреть, как оценивают друг друга хотя бы две стороны этого процесса — учителя и ученики.

В 2006–2007 гг. был проведен опрос учителей и учеников. Рес пондентам предлагалось в свободной форме рассказать о своих впечатлениях от общения с педагогами/учащимися, оценить сво их партнеров в этой коммуникации, охарактеризовать их силь ные и слабые стороны. Разослано было по 190 анкет, получе но 212 заполненных анкет от учеников (эффект социальной сети) и 130 — от педагогов (из Москвы, городов Московской области, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Воронежа, Самары)1. Анализ анкет позволил сделать вывод, что в оценках своих коммуникатив ных контрагентов учителя и школьники во многом совпадают: обе стороны исходят в описании этой коммуникации из непреодоли мой оппозиции «мы — они». Причем каждая из сторон предъявляет другой обвинение в отсутствии уважения (рис. 1, 2).

Подробно о результатах этого опроса и коммуникативных следствиях см. [2].

Размышления о...

Рис. 1. Оценки позиций в коммуникации учениками ( ) ( ) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 % Рис. 2. Оценки позиций в коммуникации учителями ( ) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 % В своих описаниях партнеров по коммуникации и учителя, и ученики прибегают в основном к инвективной стратегии: «прин ципиальная инквизиторша с косным умом и зашоренным созна нием» соседствует с «моральными уродами с ограниченными ин тересами»;

в ответ на «пошла дрессировать этих дебилов» — «мы заставим ее попрыгать»;

на «я для вас Слон, а вы всего лишь мось ки» реакция объяснимая: «училка — она и есть училка, чего с нее взять»1.

В теории коммуникации общим местом рассуждений об эф фективности коммуникации стали принципы Г.П. Грайса [4] и мак Я вполне отдаю себе отчет в том, что есть у нас школы, где между учениками и учителями мир и лад, где все уважительно относятся друг к другу и прислушиваются к мнению оппонента. Такие школы, безусловно, есть, но их меньшинство — 6–7%. О том, что процессы, выявленные в коммуникативном исследовании, типичны для школы, свидетельствуют опросы, проведенные коллегами из ряда горо дов России. Одна из историй звучит так: по просьбе губернатора спросили у школьников, что говорят им учителя. Показать результаты не решились из-за слишком высокого удельного веса обсценной лексики.

Т.В. Базжина В ожидании экспертного влияния симы Дж. Лича [20]: одобрение, согласие, скромность, симпатия, уважение. Не стоит тратить время на то, чтобы объяснять, что ком муникация, в которой ни одна из сторон максимам вежливости не следует, вряд ли может оказаться эффективной.

В 2007–2008 гг. был проведен опрос учителей и учеников по методике, используемой в программе исследований Power in the Classroom под руководством Дж. МакКроски, В. Ричмонд, П. Кар ни, Т. Плакса [23;

17]. Эта методика предназначена для выявления доминантного типа влияния, применяемого учителем в классе. Из начально пять типов продуктивного влияния в классе были выде лены в работе Дж. Френча и Б. Рейвена: 1) влияние, основанное на принуждении/наказании (coercive power);

2) влияние, основанное на вознаграждении (reward power);

3) законная власть (legitimate power);

4) влияние, основанное на личных качествах (referent power);

5) экспертное влияние (expert power) [18].

Рис. 3. Ожидаемое влияние 20,,,,, ( ( ) ) Сопоставление рис. 3 и 4 свидетельствует о том, что потен циально и учителя, и ученики основным типом влияния в учебном процессе видят экспертное, т.е. основанное на профессиональ ных знаниях. Ожидания изрядно расходятся с реальностью в оцен ках учеников (38% против 81%), у учителей это расхождение су щественно меньше (70% против 87%). Стоит обратить внимание на влияние за счет наказания и на влияние в силу законной пози ции — их оценки сильно расходятся у двух групп респондентов.

Рассмотрение специфики коммуникации в образовательном пространстве позволяет отчасти ответить на вопрос, в чем при чины снижения качества российского образования. Искать их, как представляется, следует не только или не столько в экономической сфере, сколько в сфере социально-ментальной, в тех стереотипах, Размышления о...

которые складываются в социуме. Коммуникативное противостоя ние (или конфликт) оборачивается невысокой оценкой позиции учителя в социальной стратификации. Эта позиция явно не обла дает социальным бонусом («учитель — что с него взять», «в учите лях сидят одни неудачники»), притом что зарплата учителя вроде бы повышена1. Складывающееся негативное отношение к позиции учителя поддерживается и заявлениями госчиновников, сообщаю щих о том, профессия педагога непрестижная, что педвуз — «это дорога в никуда»2.

Рис. 4. Реальность,,,,, ( ( ) ) При этом ученики и родители отмечают свою зависимость от учителя, который «запросто может жизнь испортить», «в руках ко торого будущее детей». Возникает такая экспонента ненависти:

с одной стороны, учителя не уважают за социальную незначитель ность, с другой — боятся (остерегаются), поскольку он обладает реальной властью над ребенком. А сами учителя сетуют на свою зависимость от органов образования и от родителей: «Мы продол жаем вести уроки, проглатывая обидные нарекания в нашу сторо ну. <…> Никому нет дела до того, что скоро учить детей будет не кому» [26]. Из этих высказываний становится очевидно, что в па Это вполне сознательное использование «вроде бы»: повышение более чем своеобычное, в ряде ре гионов зарплаты остаются на уровне 5 тыс. руб., где-то — 8 тыс., переход на новую тарифную сетку обернулся уменьшением зарплаты. Но в центре авторского внимания отнюдь не экономические фак торы.

«У нас сегодня есть доказательства того, что гуманитарные специальности — экономисты, юристы, пе дагоги — это специальности, которые не обеспечивают нормальные рабочие места. Это дорога в ни куда», — заявил министр Фурсенко на совещании с ректорами российских высших учебных заведений.

Даже успешное окончание учебы по этим специальностям, по словам Фурсенко, не гарантирует легкого трудоустройства [27].

Т.В. Базжина В ожидании экспертного влияния раллельных мирах живут не только учителя и ученики, но и учителя и образовательный менеджмент: одни считают учителей лишними людьми XXI в., другие — исчезающей натурой.

Фоновыми интервью, прямыми беседами, анкетами, вычлене нием ключевых характеристик — сугубо лингвистическими мето дами анализа — удается получить социальную картину, сделать явным то, что все понимают, но никак не называют. Наличие за проса на экспертное влияние при отсутствии уважения в школь ной коммуникации, при противостоянии в классной комнате при водит к тому, что центральной фигурой в российском образовании становится репетитор. Он занимает такое положение отнюдь не в силу и прежде всего не в силу экономических факторов, а в силу складывающегося ментального стереотипа: «школа — бесцельная трата времени», «только бы не создавали ребенку трудностей», «в учителя идут одни неудачники», «школа — костыли для мозга, нуж но будет научить — наймем репетитора», «ваш ребенок необучаем, ему репетитор нужен».

Репетитор далеко не всегда из вузовских преподавателей, чаще — тот же учитель, но из соседней школы. То ли срабатыва ет стереотип «если платно, то хорошо;

если заплатил, то научат», то ли вера в силу индивидуального подхода, но парадокс в том, что «учительская составляющая» у репетитора нивелируется, к нему относятся с уважением: он — знающий и профессионально состо явшийся человек. Один и тот же человек вызывает диаметрально противоположные оценки в статусе учителя и в статусе репетито ра. Не срабатывает даже стереотип, что «в учителях остались одни лузеры»1.

Парадокс во многом разрешается, когда начинаешь анализи ровать коммуникативную составляющую работы репетитора с уче ником: они готовы к сотрудничеству;

репетитор никогда не повы шает голос;

он не раздражается, не переходит на личности;

он терпелив, не отказывается объяснить, если ребенок не понимает;

родители внимательно следят за тем, что происходит на занятиях, выполняет ли школьник задания.

При обсуждении состояния дел в российском образовании в Совете Федерации отмечалось, что «ЕГЭ снижает авторитет школьного учителя как ключевой фигуры в образовательном про цессе, и при этом возрастает роль репетитора». Сенатор Нарусо ва сетовала на то, что «ЕГЭ превратился в натаскивание, причем это натаскивание осуществляется уже самими преподавателями, и такой вид обучения ныне стал очень доходным бизнесом. Вме сто коррупции, от которой мы хотели уйти при введении ЕГЭ, мы пришли к тому, что сегодня имеем» [25].

Представление о том, что пединститут — место для троечников, для тех, кто никуда не сумел поступить, возникло не в 2000-е, а существенно раньше. Присловье советского времени «Ума нет — иди в пед» теперь претерпело лишь вербальные изменения: «В педагоги идут те, кто никуда не может поступить», «В школах только убогие работают».

Размышления о...

Коммуникативный анализ позволяет внести в эти оценки уточ нения: не ЕГЭ — плох он или хорош — способствует распростра нению репетиторства. Более того, в ситуации, когда в обществе формируется поведенческий и ментальный стереотип, соответст вующий базовым ценностям среднего класса, — каждый труд дол жен оплачиваться, и притом адекватно, — вряд ли термины «кор рупция» и «доходный бизнес» адекватны для определения такого явления, как нынешнее репетиторство. Это труд, и нелегкий, кото рый готовы оплачивать заказчики услуги1. Возросшая тяга к репе титорству, подчас мало осмысленная, а то и вовсе необъяснимая2, обусловлена не тестами ЕГЭ и не необходимостью натаскивания.

Таким образом находит свое выражение запрос на уважительное коммуникативное поведение обучающего.

Нынче стало модным слово «инновация», проникло оно и в пе дагогический дискурс — стали появляться работы по формиро ванию имиджа педагога [8] и по инновационной культуре педаго га [1], в которых отмечается, что «педагог находится в непосред ственном контакте с людьми, более того, с детьми. <…> С глазу на глаз, ежедневно, в непростой подчас обстановке он должен соз давать человечески приемлемую, комфортную среду, предотвра щать конфликты, вызывать искренний интерес к происходящему, налаживать сотрудничество и содружество в коллективе». Попро сту говоря, инновационность в педагогической сфере сводится к созданию нормальной коммуникативной среды.

Сам факт осознания деструкций в коммуникации между учи телем и учениками — это серьезный шаг к разрешению пробле мы даже не педагогической, а социальной. Ведь в школе происхо дит приобщение ребенка к социальным нормам коммуникативного поведения;

школа традиционно рассматривается как этап усвое ния социальной практики, как время превращения индивида в чле на сообщества — от новичка до продвинутого члена группы [24].

Социализация в этом отношении означает передачу правил по ведения, в том числе и языкового, и контроль за их соблюдени ем. Отечественная школа передает ученикам неумение слушать и слышать, инвективность и силовое воздействие на оппонента как стиль общения, отсутствие культуры дискуссии — и настоятель ное желание учиться диалогу, потому что это — один из самых вос требованных профессиональных навыков в любой сфере деятель ности. Именно поэтому современные работодатели, предъявляя Позволю себе напомнить, что и прежде в России труд репетитора не считался зазорным и не рассмат ривался как источник нелегальных доходов. Достаточно вспомнить, что Петя Трофимов, в уста которо го А.П. Чехов вкладывает слова о необходимости труда («Надо перестать восхищаться собой, надобно просто работать»), был репетитором сына Раневской;

зарабатывал репетиторством себе на хлеб на сущный и Разумихин у Ф.М. Достоевского. Примеры можно множить.

Вот пример объявления: «Репетитор: русский язык, литература, история, обществознание, география, математика, физика, иностранный язык, химия, биология. Дорого, без выезда, гарантия качества. Под готовка в МГИМО, МГУ, ВШЭ, ВАВТ» URL: http://www.ucheba.ru/repetitor/12367.html. И этот мастер на все руки пользуется спросом! Но заказчик услуги вправе сам выбирать исполнителя.

Т.В. Базжина В ожидании экспертного влияния претензии к качеству образования своих работников, на первое место ставят «отсутствие навыков внятно выражать свои мысли»;

взрослые люди, трезво оценивающие себя и свои умения, говорят о том, что «мы очень плохо умеем обсуждать;

мы не умеем выслу шивать, мы наобум и наугад выстраиваем правила ведения дис куссии — и постоянно их нарушаем, постоянно выпадаем из диа лога»;

а в элитной бизнес-школе учат прежде всего коммуникатив ным компетенциям» [7].

Этологи любят повторять, что в развитии каждого живого су щества есть так называемые сензитивные периоды — возраст, в котором только и могут усвоиться некие жизненно важные навы ки. К примеру, если птенца в сензитивный период никто не станет учить летать, то как следует этот птенец не будет летать никогда.

У ребенка тоже есть сензитивный период усвоения языка (вспом ним феномен Маугли) и период усвоения коммуникативных ком петенций и правил поведения в социуме, который как раз и прихо дится на отрочество и юность, т.е. время, которое человек прово дит в школе.

Если уж говорить об «ужасах» ЕГЭ, то не в коррупции они и не в натаскивании, а в том, что время, которое необходимо для станов ления умения спорить и отстаивать свою точку зрения, спрашивать и отвечать, слышать другого и аргументированно возражать ему, тратится на то, чтобы найти нулевую суффиксацию в слове «отказ» или «рассвет» и поставить нужную галочку в нужном месте. Дефи цит этот вроде бы пытаются восполнить в вузе, вводя курс «рус ский язык и культура речи», который сущностно опять-таки сводит ся к написанию «жареного» с должным количеством «н» и уясне нию, что у «дна» есть множественное число — «донья».

Понятно, что инновация в образовании — это курсы коммуни кативной культуры. Не просто культуры речи, где учат говорить «звонИт» и «более пятисот километров», а культуры дискуссии, ар гументированного выражения своей точки зрения, этически вы держанного и содержательного возражения оппоненту. Агрессив ность русской коммуникативной среды отмечают даже непрофес сионалы: специфика нашего коммуникативного поля в том, что оно «необычайно мощно заряжено дидактической энергией — все друг друга неустанно воспитывают. Учеников нет, одни учителя («Вы дома тоже бумажки на пол кидаете, мужчина?» [13. С. 88]), а де фицитарность коммуникативных навыков — даже у успешных биз несменов.

Инновация возникнет тогда, когда в нашей школе перестанут вещать и начнут разговаривать, т.е. в сензитивный период комму никации ей будут учить.

Размышления о...

1. Афанасьева Е.Д., Борисова Л.Г. Инновационная культура педагога // Литература ИМиДЖ. № 5.

2. Базжина Т.В. «Мы» и «они» в классной комнате: работа над коммуни кативными ошибками // Эффективность коммуникации: сб. статей. М.:

МГПУ, 2009. С. 230–243.

3. Белл Р.Т. Социолингвистика: цели, методы и проблемы. М.: Междуна родные отношения, 1980.

4. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингви стике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М., 1985.

5. Гуманитарное образование в школе: теория и практика URL: http:// image.websib.ru/05/text_article.htm? 6. Директор школы. ИД «Сентябрь», 1993–2007 http://direktor.ru/journals/ direktor_shkoly 7. Интервью ректора бизнес-школы в Сколково А. Соколова http://www.

expert.ru/articles/2008/06/07/privalov_volkov_video/ 8. Калюжный А.А. Технология построения имиджа учителя // ИМиДЖ.

№ 5. Гуманитарное образование в школе: теория и практика URL:

http://image.websib.ru/05/text_article.htm? 9. Карасик В.И. Структура институционального дискурса // Проблемы речевой коммуникации. Саратов, 2000.

10. Кони А.Ф. Советы лекторам. Из неопубликованных заметок. URL:

http://www.krotov.info/lib_sec/11_k/kon/koni4.html 11. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 2003.

12. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для пед. спец.

высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.;

под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.

13. Рубинштейн Л. Домашнее музицирование. М: НЛО, 2000.

14. Скакун В.А. Основы педагогического мастерства. М.: Инфра-М, 2008.

15. Социология образования URL: http://www.edit.muh.ru/content/mags_ soc.htm 16. Экономика и образование сегодня URL: http://www.eed.ru/opinions/ o15-04.html 17. Chesebro J.L., McCroskey J.C. (еds.) (2002) Communication for teachers.

Boston: Allyn & Bacon.

18. French J.R.P., Raven B. (1959) The bases of social power / D. Cartwright (Ed.) Studies in social power. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

19. Handbook of instructional communication: Rhetorical and relational perspectives / T.P. Mottet, V.P. Richmond, J.C. McCroskey (еd.) Pearson Education, Inc., 2006.

20. Leech G. (1983) Principles of pragmatics. L.;

N. Y.

21. Leroy M. (1970) Le dialogue en ducation. Paris: PUF.

22. Luhmann N. (1986) kologische Kommunikation. Opladen.

23. McCroskey J.C., Richmond V.P. (1992) Increasing teacher influence through immediacy / V.P. Richmond, J.C. McCroskey (еd.) Power in the classroom: Communication, control, and concern. P. 101–119.

24. Wortham S.E.F. (2005) Socialization beyond the speech event // Journal of linguistic antropology. Vol. 15. No. 1. P. 95–112.

25. URL: http://council.gov.ru/inf_ps/parlisurvey/2009/02/85/item4100.html 26. URL: http://www.zavuch.info/pismo_v_pravitelsvo/index.html 27. http://www.newsru.com/russia/28jan2009/gum.html 28. URL: http://www.visualrian.ru/images/item/




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.