WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ПСКОВСКОЕ РЕГИОНАЛЬНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ РОССИЙСКОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА С.П. ИВАНОВА УЧИТЕЛЬ ХХI ВЕКА: ...»

-- [ Страница 4 ] --

Заниженная самооценка успешности практической деятельно сти стажеров согласуется с общим уровнем их удовлетворенности PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Таблица Характеристика профессионально-педагогической подготовленности стажеров к педагогическому взаимодействию в условиях самостоятельной деятельности Оценки Самооценка Критерии оценки наставников стажеров П=20 П= 1. Знание преподаваемого учебного предмета и 4,2 3, методики его обучения 2. Знание возрастных и индивидуальных 3,5 3, особенностей учащихся 3. Умение установить контакт с учащимися 3,9 3, 4. Умение проектировать процесс организации 4,3 4, учебного взаимодействия учащихся на уроке 5. Умение организовать внеклассное 4,0 3, взаимодействие учащихся 6. Умение организовать самостоятельную 3,5 3, работу учащихся на уроке 7. Умение осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход в учебно-воспита- 3,7 3, тельном процессе 8. Умение организовать взаимодействие с 4,1 3, родителями учащихся 9. Умение проектировать и организовать беседу, 4,5 2, консультацию для родителей 10. Умение разрешить конфликтную ситуацию на 3,5 3, уроке 11. Умение использовать психологические 2,7 2, методики в учебно-воспитательном процессе 12. Умение анализировать с коллегами 3,9 3, учителями собственную деятельность 13. Умение использовать психолого педагогические знания по отношению к 3,7 3, процессу педагогического взаимодействия 14. Умение организовать взаимодействие с 3,2 3, "трудными" подростками 15. Умение осуществлять межпредметные связи с 3,9 4, коллегами-учителями в процессе обучения 16. Умение осуществлять информационно познавательное взаимодействие с авторами 4,0 3, социально-педагогических текстов Общая оценка подготовленности стажеров 3,8 3, к педагогическому взаимодействию педагогической профессией в целом. Как показали результаты опроса, 56,4% стажеров не испытывают удовлетворения от собственной педагогической деятельности. Чем вызваны затруднения социаль но-профессиональной адаптации начинающих учителей-стажеров к педагогической деятельности? В процессе исследования было выявлено три основных фактора, определяющих низкий уровень PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com удовлетворенности педагогической деятельностью в начальный период.

Первый фактор (мотивационно-потребностный) отражает несоответствие у значительной части стажеров (36,4%) первоначаль ных ожиданий по отношению к педагогической профессии и непосредственных впечатлений от практической деятельности в начальный период самостоятельной деятельности. Как показали результаты опроса стажеров, главными мотивами выбора ими педагогической профессии было осознание ее высокого гуманисти ческого смысла (89%): "Учитель помогает найти свой путь в жизни, а главное - своими делами и своими словами преподает самую трудную на свете науку - быть людьми...";

стремление к проявлению творческих способностей (85,6%): "Профессия учителя является одной из самых творческих, позволяющих человеку проявить свою индивидуальность, инициативу, изобретательности, находчивость и т.д.";

стремление к личностному росту (65,5%): "Подавляющее большинство учителей - люди эрудированные, всесторонне развиты, стремящиеся к знаниям в разных областях науки и культуры";

любовь к детям (60%) : "Любовь к детям - причина того, что я стал учителем... Нет для меня ничего роднее этих пытливых ребячьих лиц, этого детского многоголосья..."

Достаточно актуальными при выборе педагогической профессии для стажеров были интерес к определенной области знаний (58,2%);

осознание школы как своего призвания, своего "второго дома" (45,5%);

мечта стать педагогом (41,8%);

желание избрать профессию, где "надо говорить перед слушателями, влиять на них, передавать им свои знания" (36,4%).

В группу мотивов, имеющих значимость лишь для ограничений группы стажеров, вошли стремление продолжить семейную профес сионально-педагогическую традицию (16,4%), чувство сострадания к "трудным" детям с очень сложной судьбой (18,2%), положительный опыт собственной педагогической деятельности в роли пионервожатой, шефа младших школьников (12,7%). Реальная действительность привела многих стажеров (20%) к разочарованию:

"Профессия учителя, оказывается, не такая уж легкая, как казалось PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com раньше. Это прежде всего тяжелый труд, повседневная работа над собой, требующая много доброты и терпения..."Проработав только один год в школе, 18,2% стажеров принимают решение: "Педагоги ческая профессия не для меня...", "... не смогу работать учителем!" Второй фактор объединяет показатели, свидетельствующие о низком уровне педагогических способностей начинающих учителей к прогнозированию и рефлексивному анализу субъектного поведения других участников образовательного процесса. Это проявляется как в характере проектирования образо вательного процесса (см. диаграмму 8 и график 3), так и в опыте рефлексивного анализа "трудных" педагогических ситуаций межличностного взаимодействия. Как видно из диаграммы 7, начинающего учителя отличает стремление к самостоятельной творческой разработке конспектов уроков (54,3%), широкому использованию предметных знаний в ситуациях внешкольного общения с учащимися (77,2%). Для реализации этого стремления необходим рефлексивный анализ практических действий молодого учителя по отношению к действиям других участников образователь ного процесса, условий и причин возникновения проблемных ситуаций, возможных вариантов и способов их разрешения. Такой опыт, как показали результаты опроса, у начинающих учителей отсутствует: 50,9% стажеров никогда не задумывались над вопросом о том, какие именно ситуации педагогического общения являются для них "трудными", не могут привести примеры таких ситуаций из опыта собственной деятельности. Выделение проблем осуществляется ими лишь в самой обобщенной форме, например:

"Отказ ученика отвечать на уроке", "Отсутствие дисциплины на классном часе", "Родители "трудных" не ходят на собрания" и др.

При анализе "трудных" ситуаций стажеры используют в основном стратегию констатации неадекватного субъектного поведения других участников образовательного процесса, например: "Родители "трудных" не ходят на собрания, потому что не желают заниматься воспитанием своих детей";

в результате "учитель вынужден вызывать родителей в школу через администрацию по мету работы". Несформированность перцептивно-рефлексивных PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Диаграмма Сравнительный анализ позиции молодых учителей-стажеров и опытных учителей в сфере практической деятельности А. Отношение молодых специалистов - педагогов к профессионально-педагогической деятельности в мнениях учителей-наставников и самих стажеров Условные обозначения:

1 - желание заниматься педагогической деятельностью;

2 - творческий подход к собствен ной деятельности;

3 - ориентации на поиск своего стиля педагогического взаимодействия;

4 - интерес к опыту других учителей;

5 - интерес к новым идеям в области обучения и воспитания;

6 - интерес к научно-теоретическим проблемам по предмету;

7 - стремление "скопить" дидактический материал по предмету;

8 - ориентация на исследовательскую деятельность по проблемам обучения и воспитания;

9 - интерес к содержанию смежных учебных дисциплин;

10 - интерес к организации внешкольного взаимодействия учащихся;

11 - стремление повысить общий уровень своей культуры;

12 - стремление к самообразованию в сфере психолого-педагогических знаний;

13 - интерес к передовому опыты других учителей;

14 - стремление к обсуждению интересных методических находок с коллегами-учителями;

15 - общая оценка отношения молодых специалистов к профессионально-педагогической деятельности.

Б. Оценка успешности полисубъектного взаимодействия молодых специалистов-педагогов с другими участниками образовательно го процесса в мнениях учителей-наставников и самих с т а ж е р о в Условные обозначения:

1 - педагогические способности к объяснению учебного материала на уроке;

2 - орга низация учебного взаимодействия учащихся на уроке;

3 - организация внеурочного взаимодействия учащихся по предмету;

4 - организация внеклассного взаимодействия учащихся;

5 - проектирование процесса организации учебного взаимодействия уча щихся на уроке;

6 - организация межличностного взаимодействия с "трудными" учащи мися;

7 - взаимотворческое взаимодействие с коллегами-учителями по проблемам обучения и воспитания;

8 - информационно-познавательное взаимодействие с авто рами образовательных текстов;

9 - общая оценка успешности полисубъектного взаи модействия молодых специалистов в социально-образовательной среде.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com График Сравнительный анализ педагогических способностей к прогнозированию процесса организации учебного взаи модействия учащихся на уроке у опытных учителей и с т а ж е р о в ---- стажеры учителя Педагогические способности прогнозировать:

1 - ведущие идеи, которые останутся в сознании учащихся в результате изучения данного учебного предмета;

2 - жизненные ориентации учащихся, формирующиеся на основе ведущих идей изучаемого предмета;

3 - необходимость межпредметных связей с определенными областями знаний для более глубокого усвоения учащимися ведущих идей преподаваемого предмета;

4 - практические умения и навыки, которые формируются у учащихся средствами учебного предмета;

5 - перспективы использования учащимися практических учений и навыков, сформированных средствами учебного предмета, в самостоятельной жизни после окончания школы;

6 - необходимость межпредметных знаний с определенными учебными дисциплинами для более прочного усвоения практических умений и навыков, формирующихся средствами преподаваемого учебного предмета;

7 - практические умения и навыки учащихся, облегчающие усвоение новых предметных умений и навыков;

8 - практические умения и навыки учащихся, затрудняющие усвоение предметных умений и навыков;

9 - формирование творческой направленности личности учащихся средствами учебного предмета.

способностей (умение обосновать перед другими эффективность используемых приемов и методов, дать критический анализ и оценку разным формам межличностного взаимодействия с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей его участников, определить характер межпредметных связей учебного материала с жизнедеятельностью учащихся в социуме и т.д), PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com отражающих исследовательский подход молодого учителя к собственной деятельности, порождает мнение об отсутствии в его практической деятельности интересных методических находок, становится причиной трудностей в процессе межличностного взаи модействия. На это указывают 34,5% стажеров: они с трудом находят контакты с учащимися (27,3%), испытывают трудности в регуляции и формировании межличностных отношений в ученическом коллективе (21,8%), не имеют навыков разработки и проведения бесед для родителей (50,9%).

В отличие от стажеров, более опытные учителя ориентиро ваны на творческую переработку готовых методических разработок уроков, представленных в книге для учителя и разнообразной методической литературе, проявляют стремление к осмыслению собственного опыта, выделению в нем новых методических идей. В результате уровень развития их педагогических способностей к прогнозированию процесса организации учебного взаимодействия учащихся на уроке выше, чем у стажеров (различия статистически достоверны) - см. график 3. Более опытные учителя, как показали результаты исследования, являются также более компетентными в ситуациях организации внеклассного взаимодействия учащихся (t=6,06);

отбора дидактического материала для урока (t = 6,436). Они превосходят стажеров по уровню развития коммуникативных способностей устанавливать межличностные контакты с учащимися на уроке (t=6,404) и во внеурочное время (t=5,53), проектировать педагогические ситуации межличностного взаимодействия с родителями учащихся (t=4,286) и с коллегами-учителями по проблемам обучения (t=7,576).

Третью группу факторов, обусловливающих низкий уровень самооценки стажерами собственной деятельности, можно охаракте ризовать как неудовлетворенность многих молодых специалис тов (18,2%) психолого-педагогической подготовкой, полученной в вузе. В комментариях своей довольно низкой самооценки многие молодые специалисты (63,6%) отметили, что они не владеют навыками исследовательской деятельности по проблемам обучения и воспитания учащихся;

имеют низкий уровень знаний по методике PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com обучения предмету (40%);

30,9% стажеров плохо ориентированы в содержании смежных дисциплин;

18,2% стажеров не имеют навыков самостоятельной работы над темой по самообразованию.

Оценивая свой уровень знаний по психолого-педагогическим дисциплинам, многие стажеры (23,5%) считают, что теоретические знания, полученные в вузе, не адаптированы по отношению к практической деятельности учителя, а практические умения синтезирования знаний из разных областей (психологии, педагогии, методики обучения), необходимые для руководства к действию в условиях конкретных ситуаций педагогического взаимодействия, у них не сформированы.

Низкая самооценка своей профессионально-педагогической подготовленности к практической деятельности является не только показателем достаточно высокой требовательности стажеров к качеству обучения по психолого-педагогическим дисциплинам в вузе, но и, как можно полагать, следствием тех изменений профес сионально-личностной позиции, которые имеют место с началом самостоятельной практической деятельности молодого учителя. В решении возникающих проблем стажерам приходится ориентиро ваться не только на достижения психолого-педагогической науки, но и на практический опыт их учителей-наставников (49,4%).

Посещения уроков более опытных учителей (63,9%), рефлексивный анализ практических проблем обучения (57,8%), сопоставление имеющегося опыта с социально-педагогическим (56,6%) - все это побуждает молодых специалистов к творческому осмыслению эффективности различных методических приемов и способов организации учебной деятельности учащихся (42,1%), стимулирует их самостоятельный информационный поиск в научной психолого педагогической литературе (28,8%). Сформированность у начинающего учителя практических умений информационно коммуникативного взаимодействия с коллегами, авторами образовательных текстов, развитие способностей к творческому синтезированию социально-педагогического и индивидуального опыта в условиях собственной деятельности становится, таким образом, необходимым условием его профессионально-личностного PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com роста.

Предпосылкой успешного протекания социально-профессио нальной адаптации молодых специалистов к практической деятельности является психологическая включенность будущего учителя в процесс профессиональной подготовки к гуманистически ориентированному полисубъектному взаимодействию в период обучения в вузе. Особого внимания в связи с этим заслуживает вопрос о профессионально-педагогической подготовке современных студентов - будущих учителей.

4.2. Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе В отличие от социально-психологического механизма адаптации, предполагающего определенную перестройку системы поведения личности под влиянием требований, предъявляемых к ней условиями среды, "включенность" отражает лишь психологичес кую готовность к тому, чтобы приступить к практическому осуществлению тех намерений индивида, которые созрели в его сознании в виде целей и мотивов, побуждающих к активному действию. По своей природе психологическая включенность в ту или иную деятельность является результатом взаимовлияния друг на друга целого ряда факторов. Важнейшими из них являются мотивация заинтересованности в будущей деятельности и в ее результатах, а также эмоциональная составляющая, отражающая увлеченность субъекта выполняемой деятельностью (Б.Д. Парыгин).

О степени психологической включенности студентов-будущих учителей в процесс профессионально-педагогической подготовки к гуманистически-ориентированному взаимодействию в период их обучения в вузе свидетельствуют, во-первых, их профессиональные ориентации в сфере образовательного взаимодействия;

во-вторых, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com уровень психологической идентификации с разными субъектами педагогической деятельности в процессе проектирования ситуаций межличностного общения разной функциональной направленности.

Сравнительный анализ профессионально-личностной направленно сти студентов и опытных учителей в сфере гуманистически-ориен тированного полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса нашел отражение в диаграммах 9 и 10. Факторный анализ результатов, представленных в диаграммах 9 и 10, подтвердил как наличие общих тенденции, характеризующих деятельность учителя и студента, так и различия в их субъектной позиции как педагога-профессионала, в равной степени ориентированных на педагогическое взаимодействие с разными участниками образовательного процесса. Для учителя при этом более значимой является сфера педагогического взаимодействия, связанная с организацией учебного взаимодействия учащихся на уроке (3-й фактор составляет 8,9% общей дисперсии), а для студента - сфера педагогического взаимодействия по проблемам воспитания Диаграмма Сравнительная характеристика метасубъектной позиции учителя и студента-выпускника педвуза в ситуациях педагогического взаимодействия А. Позиция учителя как организатора учебного взаимодействия учащихся на уроке Условные обозначения:

1-удовлетворенность профессией учителя;

2-отсутствие трудностей в организации учебного взаимодействия учащихся на уроке;

3-установка на развитие личности учащегося в процессе обучения;

5-самооценка своей подготовленности в области учителя преподаваемого предмета.

студенты PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Б. Позиция учителя как методиста-"эксперта" по проблемам обучения Условные обозначения:

учителя 1-установка на самостоятельную разработку студенты уроков;

2-включенность в процессе творчес кой переработки готовых методических разработок уроков;

3-осознание имеющихся в собственном опыте методических находок;

4 профессиональный статус среди коллег учителей;

5-Самооценка своей подготовленно сти в области методики обучения.

В. Позиция учителя как педагога-воспитателя Условные обозначения:

учителя 1-предпочтение процесса воспитания студенты обучению;

2-отсутствие трудностей в организации взаимодействия учащихся во внеурочное время;

3-профессиональный статус учителя как воспитателя, организатора внеклассных мероприятий среди коллег учителей;

4-срмооценка своей подготовленно сти в сфере психолого-педагогических знаний.

Г. Позиция учителя как посредника между развивающейся личностью и социумом Условные обозначения:

1-по психолого-педагогическим проблемам развития личности;

2-по методике обучения, высокая оценка значимости выступлений учителя;

3-по психолого-педагогическим проблемам;

4-по методике обучения.

учителя студенты личности учащихся (3-й фактор составляет 7,8% общей дисперсии).

Реализация такой полисубъектной профессиональной позиции характеризуется использованием широкого круга знаний. Для учителя-практика при этом наиболее значимым является PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Диаграмма Сравнительная характеристика метасубъетной позиции учителя и студента-выпускника педвуза в сфере информационно-познавательного взаимодействия Условные обозначения:

1 - оценка учителем значимости обращения к разным аспектам профессиональных знаний в процессе педагогической деятельности;

2 - психологические знания;

3 - педагогические знания;

4 - конкретные рекомендации к уроку;

5 - тематические рекомендации;

6 - обращение учителя к предметно-методическому журналу как источнику профессионально-значимых знаний;

7 - углубления знаний в области теории предмета;

8 - ознокомления с новыми идеями в области методики обучения;

9 - поиска новых методических идей;

10 - ознакомления с опытом практической деятельности других учителей.

11 - получения практических рекомендаций;

12 - отбора дидактического (вспомагательного) материала.

ознакомление с теоретическими образовательными текстами, синтезирующими разные аспекты знаний по отношению к практи PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ческой проблеме;

у студентов на первом плане находится потребность в ознакомлении с опытом практической деятельности других учителей, в получении конкретных практических рекомендаций для работы;

поиск новых методических идей, способов и приемов работы.

Качественный анализ структуры выделенных факторов показал, что педагогическое общение у студентов и учителей имеет разную форму проявления. Так, если у учителей более выраженным является общение в ситуациях непосредственного практического межлично стного взаимодействия;

то для студентов более значимой является информационно-познавательное взаимодействие с авторами образовательных текстов. Важно заметить, что разные виды обра зовательного взаимодействия осознаются студентом как дальнейшее продвижение в области предмета. Деятельностный план межличностного взаимодействия у студентов характеризуется главным образом проектированием выступлений с докладами в процессе учебно-научной деятельности (почти нет признаков, характеризующих его реальную позицию в сфере практического меж личностного взаимодействия как педагога-организатора учебной деятельности учащихся, воспитателя).

Выявленные особенности профессиональных ориентаций студентов и более опытных учителей в сфере профессионально-пе дагогической деятельности практически не влияют на процесс проектирования реальных ситуаций межличностного общения, отражающий степень идентификация учителя с другими участниками образовательного процесса, - см. диаграмму 11. Как видно из диаграммы, студенты имеют достаточно высокий уровень развития способностей к прогнозированию межличностно общения в ситуациях разной направленности. Статистически достоверные различия в способностях выпускников педвуза и более опытных учителей-практиков к проектированию ситуаций образовательного взаимодействия выявлены только по параметру использования со циально-педагогического опыта (3): уровень развития практических способностей синтезирования индивидуального опыта с достижениями в опыте других, а также в области PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Диаграмма Сравнительный анализ рефлексивно-перцептивных способностей студентов-выпускников педвуза и учителей к проектированию ситуации Условные обозначе ния :

1 - прог нозирование цели полису бъ ек т ивного взаимод ейст вия;

2 - прог нозирование процесса межличност ног о общения на пробно д иалоговом уровне;

3 - использование социально-пед агог ическог о опыт а в процессе анализа и решения пед агог ических проблем;

4 - использование инд ивид у ального опыт а в процессе анализа и решения пед агог ических проблем;

5 - прог нозирование мет од ических приемов и сред ст в полису бъ ект ивного взаимод ейст вия с д ру гими у част ник ами образоват ельного процесса ;

6 - использование разнообразног о факт ическ ого мат ериала в сит уациях полисубъ ект ивног о взаимод ейст вия;

7 - психолого- пед агог ическое обоснование используемых в процессе межличност ного взаимод ейст вия мет од ическ их приемов и сред ст в ;

8 - мног ообразие вариант ов полисубъ ект ивног о взаимод ейст вия в процессе решения пед агог ических проблем.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com психолого-педагогической науки у более опытных учителей выше, чем у выпускников педвуза.

Корреляционный анализ полученных результатов и последу ющее сопоставление корреляционных плеяд, характеризующих метасубъектную позицию студентов (см. схему 2) и учителей (см.

схему 1 в гл.3.4), показал менее плотные связи и разобщенность отдельных признаков у студентов по сравнению с учителями, что свидетельствует о менее тесной внутренней связи между различными аспектами полисубъектного взаимодействия на уровне профессионального сознания выпускников педвуза.

Так, "прогнозирование цели учебного взаимодействия учащихся на уроке" (признак № 1) у студентов оказалось не связанным ни с какими другими признаками;

таким же изолиро ванным оказался и признак № 7 - "психолого-педагогическое обоснование используемых приемов и способов в творческой разработке методического типа". У учителя все эти признаки образуют плеяду с высокими коэффициентами корреляции между признаками.

Анализ корреляционной матрицы показал также, что основным признаком, объединяющим рефлексивно-перцептивные способности студентов к проектированию педагогических ситуаций полисубъектного взаимодействия, является признак № 11 - "исполь зование дополнительных источников психолого-педагогических знаний" (см. схему 2). Чем более интенсивным является процесс использования будущим учителем разнообразных источников психолого-педагогических знаний, тем более вариативным становится рефлексивный анализ им проблем обучения в ситуациях взаимодействия с коллегами-учителями (№13);

тем более продуктивным является использование научных психологических текстов в ситуациях взаимодействия с родительской и педагоги ческой общественностью (№10);

тем более обоснованным является применение различных методов и способов решения воспитательных проблем (№12);

тем более структурированной становится логика организации учебного взаимодействия учащихся на уроке (№2).

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Схема Особенности взаимосвязи разных аспектов педагогического взаимодействия у студентов-выпускников педвуза Условные обозначения:

1 - прогнозирование цели учебного взаимодействия на уроке;

2 - прогнозирование логики учебного взаимодействия на уроке;

3 - использование дополнительных источников знаний для разработки ситуации учебного взаимодействия на уроке;

4 - прогнозирование учителем цели педагогического взаимодействия с коллегами-учителями по проблемам обучения;

5 - использование учителем «основного» источника информации для разработки методического сообщения;

6 - использование учителем «дополнительных» источников знаний для разработки методического сообщения;

7 - обоснование учителем используемых приемов и способов в творческой разработке методического типа;

8 - многоаспектность анализа учителем проблем обучения предмету с коллегами -учителями;

9 - прогнозирование цели педагогического взаимодействия с коллеками учителями по проблеме воспитания;

10 - использование основного источника психолого-педагогических знаний в разработке по проблеме воспитания;

11 - использование учителем дополнительных источников психолого-педагоги ческих знаний в разработке по проблеме воспитания;

12 - обоснование учителем используемых приемов и способов в творческой разработке общепедагогического плана;

13 - многоаспектность анализа учителем проблем воспитания с коллегами учителями.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Факторный анализ еще более оттенил общую метасубъектную позицию студента в сфере профессионально-ориентированного вза имодействия с другими участниками образовательного процесса.

Здесь явно доминирует ориентация на информационно коммуникативное взаимодействие с авторами образовательных текстов с целью осмысления теоретических основ изучаемого предмета. Вместе с тем в нем начинает выявляться и социально педагогический план деятельности будущего учителя (прогнозиро вание целей педагогического взаимодействия на уровне общепеда гогической идеи с конкретизацией в методическом плане;

психолого педагогическое обоснование используемых методических приемов), хотя менее отчетливо, чем у учителей.

Результаты исследования показали также, что в ситуациях проектирования полисубъектного взаимодействия в социально образовательной среде студенты в большей степени, чем стажеры и более опытные учителя, ориентированы на информационно познавательное взаимодействие с авторами психолого-педаго гических текстов. В отличие от учителей, осуществляющих инфор мационно-познавательное взаимодействие с преобладающей установкой на экстериоризацию собственного опыта по отношению к решению педагогических проблем, у студентов ведущую роль в проблемном диалоге с авторами образовательных текстов имеет ориентация на интериоризацию опыта других.

Выявленная в условиях эксперимента значимость непосред ственных контактов студентов с авторами психолого-педагогических текстов, отражающая степень их включенности в процесс педагоги ческого общения с другими участниками образовательного процесса, обусловливает необходимость специального анализа информацион но-познавательной деятельности будущего учителя как средства приобщения его к гуманистически-ориентированному полисубъект ному взаимодействию в социально-образовательной среде.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 4.3. Информационно-познавательный диалог студентов-будущих учителей с авторами образовательных текстов как показатель их профессионального развития В психолого-педагогических исследованиях информационно познавательная деятельность студента-будущего учителя рассматри вается в двух планах: во-первых, как вполне сложившаяся система автодидактики, предполагающая интеграцию разрозненных элементов самостоятельной познавательно-практической деятельно сти в едином комплексе познавательного труда, сознаваемого и систематически выполняемого каждым студентом в различных звеньях учебного процесса и внеаудиторной работы (М.В. Башкиров, И.Л. Наумченко);

во-вторых, как средство приобщения будущего учителя к практической деятельности в школе (Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, А.И.Щербаков и др.).

Следуя второму подходу, логично предполагать, что профессиональ ные ориентации на творческий информационный поиск, как и общие типы стратегии полисубъектного взаимодействия с авторами образовательных текстов складываются у учителя еще в период его обучения в вузе. Система высшего педагогического образования по разному может ориентировать студентов в сфере развития их про фессионального самосознания, а следовательно, и в способах приобщения к социально-педагогическому опыту. Так, познаватель ные интересы будущего учителя могут быть направлены на информационно-познавательное взаимодействие - ориентировку в сфере достижений психолого-педагогической науки и методики обучения. Другой тип познавательной направленности, очевидно, формируется в процессе ориентации студентов на информационно познавательное взаимодействие - использование достижений психолого-педагогической науки и методики обучения по отношению к процессу проектирования проблемных ситуаций педагогического общения.

Психологическая готовность студентов-будущих учителей к информационно-познавательному взаимодействию с авторами PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com образовательных текстов проявляется прежде всего в характере их предпочтений в сфере разных аспектов профессионально-педагоги ческих знаний;

уровне развития способностей к восприятию и пониманию образовательных текстов, а также способности к проблемно-диалоговому общению с их авторами (именно эта способность является основой для гуманистически-ориентиро ванного взаимодействия будущего учителя с другими субъектами социально-образовательного процесса). Проявления выделен ных показателей можно проиллюстрировать результатами проведенного нами экспериментального исследования (см.

Приложение №2), где в качестве объекта использовалась статья В.Л. Скалкина "Учебная беседа как средство развития неподго товленной речи" (351а, с.47-53), предложенная студентам для прочтения и оценки ее по разным параметрам. Выбор для экспери ментальных целей данного текста был обусловлен не только полифункциональной направленностью его содержания (текст синтезирует разные аспекты знаний: социально-педагогические, методические, фактический материал по отношению к практике обучения) и методической ценностью, но и практической актуальностью рассматриваемой автором проблемы.

Анализ ответов студентов на вопросы, выявляющие их предпочтения в сфере профессионально-педагогических знаний показал, что только 52% студентов читают тексты такого рода по собственному выбору. Оценивая актуальность рассматриваемой автором проблемы (92%) и методическую ценность текста (81%) при первичном ознакомлении с ним до его прочтения, а также прогнозируя возможности практического использования содержания текста в собственной деятельности(83%), студенты ориентируются прежде всего на получение методических рекомендаций и частно дидактического материала после его прочтения.

Результаты оценки текста по параметрам его доступности и личностной значимости свидетельствуют о том, что такого рода тексты являются вполне доступными для восприятия и понимания их студентами: 78% студентов оценили текст как вполне доступный, четко логически-структурированный. Большая часть студентов (52%) PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com правильно выделили основную методическую идею, отметили в тексте наиболее важные смысловые "куски"(50%). Менее успешно были выполнены задания, связанные с выделением в тексте общей педагогической идеи (34%) и со структурированием логики ее донесения до читателя (23%).

Результаты исследования способностей студентов-будущих учителей к проблемному диалогу с автором образовательного текста выявили отсутствие у них профессиональной дифференци ации знаний. Так, среди аспектов, которые, по мнению студентов, следовало бы усилить в тексте для использования его в практике обучения, лишь некоторые студенты назвали следующее: "примеры из практики обучения" (20%), "логика статьи не всегда ясна" (5%), "фактический материал" (3%). Буквально единицы студентов отметили явные недостатки в авторском изложении текста: "важно было показать использование учебной беседы на разных возрастных этапах обучения" (7 человек), "подготовка учащихся к ведению беседы" (5 человек), "статья не имеет будущего, нет постановки новых проблем – научили беседе, а дальше что?" (2 человека), "роль учителя и его влияние на ход беседы" (1 человек). Вместе с тем при конкретной постановке вопроса - "Где и в какой форме Вы можете использовать материал статьи?" - студенты дают и более конкретные ответы: "использовать методические рекомендации текста при подготовке к уроку, составлении упражнений и заданий для учащихся" (36%), "использую конкретный материал текста на уроке при развитии диалогической и монологической речи" (25%). Еще более конкретизированы ответы студентов на вопрос "Какие аспекты экспериментального текста привлекают Ваше внимание при его использовании в педагогической деятельности?": "практические рекомендации по проведению беседы (ее структура, место беседы в структуре урока)" - 69%;

"подготовка учащихся к ведению беседы (учет возрастных особенностей, создание благоприятного климата на уроке)" - 27%;

"роль учителя в организации беседы" - 3%.

Как видим, у студентов-будущих учителей есть определенная подготовленность к информационно-познавательному взаимодей ствию с авторами образовательных текстов (они понимают PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com содержание текста, выделяют его методическую идею), однако по собственному выбору большинство студентов (50%) не включает такие тексты в круг своего профессионального чтения. Такая установка будущего учителя свидетельствует о недостаточной сформированности его общедидактической позиции. Как в процессе обучения приблизить профессионально-ориентированное чтение студентов к реальным условиям полисубъектного взаимодействия в со циально-образовательной среде?

В настоящее время для изучения поведения учителя в сфере профессиональной деятельности, а также формирования у него тех или иных практических умений в психолого-педагогических исследованиях широко используется метод моделирования педа гогических ситуаций (Ю.Н. Кулюткин Ю.Н., Л.А. Регуш, Г.С.Сухобская и др.). В этих исследованиях моделируется реальный педагогический процесс взаимодействия в образовательном пространстве, где деятельность учителя строится по типу решения различного рода проблем и задач. Для изучения творческих способностей студентов к информационно-познавательному взаимо действию, ориентированному на использование образовательных текстов по отношению к педагогической деятельности, целесообраз но было обратиться к методам анализа таких практических ситуаций, решение которых требует синтезирования индивидуального опыта будущего учителя и социально-педагогического опыта, содержаще гося в образовательных текстах-психологических, педагогических, методических.

В условиях обучающего эксперимента использовались те же задания и вспомогательная литература, которые предлагались учителям (см. гл. 3.4). В исследовании приняли участие три группы студентов-выпускников пединститута:

- первая группа студентов проектировала ситуацию организации учебного взаимодействия учащихся на уроке;

- вторая группа - ситуацию творческого взаимодействия с коллегами-учителями по проблеме обучения;

- третья группа - ситуацию творческого взаимодействия с родительской и педагогической общественностью по проблеме развития личности учащихся.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Результаты анализа творческих разработок студентов представлены в таблице 12. Как видно из таблицы, большое влияние на процесс информационно-познавательного взаимодей ствия с авторами образовательных текстов оказывает постановка Таблица Особенности использования и педагогической интерпретации образовательных текстов студентами при проектировании ситуаций полисубъектного взаимодействия с разными участниками социально-образовательного процесса Виды заданий Параметры оценки Задание Задание Задание #1 #2 # 1. Характеристика целей ( психолого-педаго 5,0 4,4 4, гическая обоснованность) 2. Характеристика структуры (уровень само 4,0 4,0 4, стоятельности) 3. Реализация цели в плане и содержании 4,4 4,2 4, разработки 4. Характер использования источников знаний для раскрытия содержания 3,8 4,1 4, (степень переосмысления) 5. Характеристика контакт а с автором:

а) в тематической разработке 4,4 4,2 3, б) в методической стат ье 4,1 4,3 4, в ) в общепедагогической статье 4,1 4,2 3, 6. Уровень переработ ки в содержании разработки ст удента знаний из а) т ематической разработки 1,9 2,1 2, б) мет одической статьи 2,1 2,1 1, в ) общепедагогической статьи 2,2 2,0 2, 7. Осмысление новых педагогических и методических идей в а) т ематической разработке 3,8 3,8 2, б) мет одической статье 3,9 4,1 3, в ) общепедагогической статье 4,0 4,0 4, 8. Реализация педагогических и методических идей в собственной разработке учителя из а) т ематической разработки 3.5 4,2 3, б) мет одической статьи 3.6 4,4 3, в ) общепедагогической статьи 3.4 3,6 3, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com студента в конкретные профессиональные позиции. Если студент ориентирован на конкретных субъектов образовательного процесса как предстоящих партнеров по взаимодействию, он более квалифицированно прогнозирует цели педагогического взаимодей ствия по отношению к ситуации общения (на уровне общепедагогической проблемы с конкретизацией в методической плане);

более дифференцированно анализирует образовательные тексты, переосмысливая их содержание по отношению к контексту реальной ситуации общения;

в собственных разработках методи ческого и общепедагогического плана реализует больше педагоги ческих и методических идей по сравнению с конспектом урока. Так, если при проектировании учебного взаимодействия учащихся на уроке для студентов характерно полное, а иногда буквальное следование авторской логике, то разработка ситуаций полисубъек тного взаимодействия с коллегами-учителями, родительской и пе дагогической общественностью характеризуется ориентацией на самостоятельное решение проблемы с использованием основных идей авторского текста. Иначе говоря, в условиях информационного-познавательного взаимодействия, ориенти рованного на использование образовательных текстов по отношению к проблемным ситуациям межличностного общения в социально-образовательной среде, творческие возможности студентов-будущих учителей оказываются более высокими, чем те, которые имеют место в ситуациях ознакомления с профессионально-значимой литературой с целью информационной ориентировки в современных проблемах пе дагогической реальности. Эта же тенденция четко прослеживается и в процессе информационно-познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов у учителей-практиков (см. гл.

3.5).

В ходе контент-анализа индивидуальных разработок студентов были выявлены четыре стратегии использования социально педагогического опыта, представленного авторами образователь ных текстов по отношению к практическим ситуациям межлич ностного общения.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Первая (и наиболее продуктивная) стратегия (ее используют 25,4% студентов) характеризуется ориентацией на самостоятельную разработку ситуаций педагогического взаимодей ствия и творческое, переосмысленное использование многообразных образовательных текстов на основе проблемного диалога с их авторами. Способность "иерархического видения" и понимания авторского замысла помогает будущим учителям сделать свою собственную методическую разработку такой же творческой, синтезирующей разные аспекты профессиональных знаний. В этом случае, переводя педагогическую проблему на язык практичес ких действий и формулируя цели и задачи как эффект, связанный с продвижением личности ученика, студент решает ее "в соавторстве", но реализуя собственные цели.

Вторая стратегия информационно-познавательного взаимо действия (ее используют 33,9% студентов) характеризуется тем, что будущий учитель решает педагогическую проблему с позиции автора, идет "вслед за автором": адаптирует содержание текста по отношению к конкретной ситуации, но сохраняет логику автора.

Данная стратегия также характеризуется достаточно выраженной творческой ориентацией, но это творчество в основном направлено на переработку чужого опыта.

Третья стратегия информационно-познавательного взаимодействия студентов (ее используют 23,8% студентов) харак теризуется ориентацией на прямой перенос авторского решения проблемы в ситуацию конкретного практического взаимодействия без учета ее специфики.

Наименее продуктивной является четвертая стратегия информационно-познавательного взаимодействия (ее используют 16,9% студентов), которая отличается от трех предшествующих тем, что будущий учитель не осознает поставленную перед ним проблему как практически значимую и пытается решить ее путем педагогически не обоснованного "склеивания" кусков текста из разных источников по отношению к заданной теме. У студентов, использующих данный стиль общения, менее выражена как способность к самостоятельной практической деятельности PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com (заимствование у автора целей, структуры собственных разработок), так и к творческому взаимодействию с авторами образовательных текстов (студент "механически склеивает куски" из разных авторских текстов, решая таким способом собственную проблему).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что професси ональные ориентации будущего учителя в информационно образовательном пространстве, как и способы полисубъектного вза имодействия с авторами образовательных текстов, формируются в период обучения в педвузе. Можно предполагать, что специальная организация психолого-педагогической подготовки студентов к гу манистически-ориентированному информационно-познавательному взаимодействию, когда будущий учитель ставится в метасубъектную позицию не только по отношению к автору образовательного текста, но и по отношению к другим участникам педагогического процесса, проигрывает разные профессиональные роли, ориентирующие его на творческое синтезирование социально-педагогического и инди видуального опыта, - один из вариантов его профессионального развития.

4.4. Кооперативно-структурированная деятельность в работе студентов-будущих учителей с научными психологическими текстами и ее развивающие эффекты Учебно-профессиональная деятельность студентов-будущих учителей реализуется в рамках общественного организационного контекста. В качестве первичных объективных условий, детерминирующих поведение будущего учителя в социально-обра зовательной среде, выступает студенческий коллектив, представля ющий особую форму взаимоотношений будущих учителей друг с другом, обеспечивающую их профессионально-личностное развитие.

Полисубъектное взаимодействие в студенческом коллективе, как и в других трудовых организациях, имеют сложный психологический спектр, в котором есть по крайней мере четыре аспекта:

- информационный (рациональный) - связан с процессом приема PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com и передачи информации;

- регулятивно-поведенческий (волевой) - заостряет внимание на взаимной регуляции действий и поведения субъектов;

- аффективно-эмпатийный (эмоциональный) - описывает межличностное взаимодействие как процесс обмена и регуляции на эмоциональном уровне;

- социально-перцептивный (праксический) - связан с процессами взаимного восприятия,понимания и познания субъектов в процессе взаимодействия (Н.П. Аникеева, Я.Л. Коломинский, М.Л. Портнов, Б.Д. Парыгин, А.А. Реан, П.В. Худоминский и др.).

В процессе межличностного общения у студентов развиваются ценностные ориентации по отношению к способам полисубъектно го взаимодействия в социально-образовательной среде;

формируется проблемное социально-ориентированное педагогическое мышление;

складывается и закрепляется индивидуальный опыт прогнозирования и рефлексивного анализа субъектного поведения других участников социально-образовательного процесса. При этом развитие гуманистических ориентаций студентов по отношению к личности другого человека как субъекта и индивидуальности может осуществляться двумя способами:

1) в профессиональное сознание будущего учителя пытаются "внести" определенные знания и ценности (вторгающаяся трансформация) (М.Ш. Магомед-Эминов);

2) по отношению к личности студента-будущего учителя пытаются актуализировать, развернуть, инициировать ее собственные ресурсы (саморазворачивающаяся трансформация) (213).

Непосредственным внутренним толчком к профессиональному развитию во втором случае (освоению и закреплению нового соци ально-педагогического опыта, использованию новых форм и методов организации полисубъектного взаимодействия с окружающими) служит принятие студентом-будущим учителем решения действовать определенным образом. Такое решение есть результат перебора и критической оценки различных альтернатив, возможных вариантов действия с точки зрения его рациональности, путем сопоставления ожидаемых результатов (степень удовлетворенности PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com определенных потребностей) и затрат (духовных и физических).

Руководствуясь современными представлениями о гуманисти ческой сущности педагогической деятельности, в которой даже освоение готовых образцов (форм, методов, приемов) содержит элементы взаимодействия, можно предполагать, что важным фактором, определяющим профессиональное развитие студентов будущих учителей как субъектов, способных к трансценденции и самотрансценденции, является включение их в кооперативно структурированную деятельность, связанную не только с процессом постановки и решения педагогических проблем на основе информационно-познавательного диалога с авторами образователь ных текстов, но с самостоятельным выбором более эффективной модели социально-профессионального поведения в ситуации гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодей ствия с другими студентами-будущими учителями, когда любая новая форма, метод, педагогическая технология воспринимается как предпочтительная, если она сознательно принимается большинством членов кооперативной группы.

В целях проверки данного предположения было разработано специальное экспериментальное задание (см. Приложение №4), заключающееся в самостоятельном проектировании студентами ситуации полисубъектного взаимодействия с педагогической и родительской общественностью на расширенном заседании педагогического совета школы по проблеме воспитания личности учащихся в современном обществе. Студент должен был войти в роль молодого специалиста-педагога, располагающего базой новейших сведений о достижениях психолого-педагогической науки в этой области, которого попросили выступить с сообщением и поделиться своими взглядами. Это задание выполнялось студентами в несколько этапов, позволяющих фиксировать изменения в их профессиональном сознании по мере постепенного вхождения в процесс гуманистически-ориентированного и кооперативно-структурирован ного взаимодействия с авторами научных психологических текстов и студенто-членов кооперативной группы.

Первый этап исследования был направлен на изучение PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com способностей студентов-будущих учителей к прогнозированию ситуаций полисубъектного взаимодействия с педагогической и родительской общественностью на расширенном заседании педагогического совета школы на основе сформировавшегося в период обучения в вузе индивидуального профессионального опыта.

Второй этап исследования был ориентирован на влияние со циально-педагогического опыта, обобщенного в научных психо логических текстах и предложенного студентам для непосредственного ознакомления в индивидуальном порядке, на процес проектирования той же экспериментальной ситуации педа гогического взаимодействия.

Третий этап исследования был направлен на выявление развивающих эффектов кооперативно-структурированной деятельности студентов в их работе с научными психологическими текстами.

В экспериментальных целях студентам предлагались тексты из учебного пособия "Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде" (131):

- текст №1 знакомил будущих учителей с психологическими теориями развития личности в процессе взаимодействия с окружаю щими;

- текст №2 раскрывал многоуровневый полисубъектный характер межличностного взаимодействия в современном социокультурном пространстве;

- текст №3 обосновывал актуальность проблемы психологи ческой подготовки подрастающего поколения к гуманистически-ори ентированному полисубъектному взаимодействию в современном глобальном сообществе.

Текстовый материал был распечатан таким образом, чтобы каждый студент непосредственно мог ознакомиться с содержанием только одного из них. Результаты исследования нашли отражение в графике № 4. Как видно из графика, эффективность педагогическо го проектирования гуманистически-ориентированного общения с родительской и педагогической общественностью в условиях эксперимента существенно возрастает при переходе студентов от индивидуальной деятельности (1этап) к информационно-познава PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com тельному взаимодействию с авторами научных психологических текстов (2 этап) и далее - к кооперативно-структурированной деятельности, основанной на "двойном диалоге" - с авторами всех трех экспериментальных текстов и со студентами-членами кооперативной группы (3 этап).

Позитивные изменения в профессиональном развитии студентов особенно заметны по параметрам осознания ими воспитывающего эффекта обучения (9), по связи общепедагогической проблемы, предложенной для проектирования, с процессом обучения препода ваемому предмету (6), с деятельностью других коллег-учителей (7), а также родительской семьи учащихся (8);

проектирования разных вариантов полисубъектного взаимодействия с педагогической и родительской общественностью (11,12);

понимания необходимости обращения к научным психологическим текстам для практического решения проблемных ситуаций педагогического взаимодействия (4);

осознания эффективности коллективных форм обучения (10) и перспектив своего дальнейшего профессионального развития как педагога-гуманиста.

Результаты исследования также показали, что в условиях кооперативно-структурированной деятельности студентов происходит развитие творческих способностей будущего учителя к проблемно-диалоговому информационно-познавательному взаимодействию с авторами научных психологических текстов - см.

график 5. Так, из графика видно, что учебное сотрудничество с другими студентами-членами кооперативной группы способствует развитию у будущего учителя общей информационной компетентности относительно психологической проблемы развития личности в современном обществе (2);

осознанию ими возможностей использования научных психологических текстов в условиях практической педагогической деятельности (4);

развитию способностей к презентации теоретического научного материала психологического текста в доступной наглядной форме (5);

активизации потребности студентов в профессиональном развитии (6).

Полученные результаты исследования показали, что разные PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com формы учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе индивидуальной и кооперативно-структурированной - по-разному стимулируют отношение будущих учителей к использованию научных психологических текстов в условиях практической педаго гической деятельности. Так, индивидуальная учебно-профессиональ ная деятельность в большей степени ориентирует студентов на активизацию собственного индивидуального опыта, накопленного в процессе обучения в педвузе. Предлагаемый в условиях эксперимента научный психологический текст воспринимался студентами как какой-то готовый вариант решения педагогической проблемы, а потому не вызывал особого интереса к контакту с автором.

Кооперативно-структурированная деятельность, предполага ющая самостоятельный выбор студентами одного из нескольких вариантов педагогических проектов решения проблемы, побуждает будущего учителя к творческому осмыслению собственного инди видуального опыта в контексте опыта практической деятельности других членов группы, а также достижений психологической науки, представленных авторами экспериментальных текстов;

стимулирует выход будущего учителя за пределы индивидуальной деятельности на новый уровень рефлекстивного анализа педагогической проблемы и принятия решения с учетом субъектной позиции других.

Результатом кооперативно-структурированной деятельности студентов, как правило, становится творческий проект, синтезирующий научные психологические знания и индивидуальный практический опыт, накопленный всеми членами кооперативной студенческой группы. Это вызывает не только интеллектуальное, но и глубокое эмоциональное удовлетворение студентов от собственной учебной деятельности.

По отношению к собственной деятельности студентов радует объективная возможность, во-первых, удовлетворения потребности / в непосредственном общении с сокурсниками;

во-вторых, самоутверждения себя в студенческой группе благодаря проявлению социальных умений и навыков (умение заинтересовать других, выслушать и понять их точку зрения, внести свои идеи и предложения и др.), в-третьих, активного участия в процессе коллективной PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Таблица Рефлексивный анализ студентами собственной деятельности в кооперативной группе Параметры анализа собственной деятельности в кооперативной Степень группе, позволяющие испытать наибольшее удовлетворение выраженности (п=64) Способность к общению с другими 62, Активное участие в выполнении совместной проблемно 34, познавательной деятельности Внимательное отношение к другим членам группы Способность брать на себя ответственность за результаты 6, выполнения общегруппового задания Способность быстро и качественно выполнять свою часть 6, общегруппового задания проблемно-познавательной деятельности (см. таблицу № 13). В деятельности других членов кооперативной группы студенты прежде всего ценят позитивные эмоционально-личностные установки по отношению к партнерам по общению, а также ориентацию на стимуляцию познавательного интереса других членов группы к излагаемой точке зрения, стремление внести свой вклад в решение поставленной проблемы - см. таблицу № 14.

Кластерный анализ результатов исследования позволил выявить пять групп студентов-будущих учителей, различающихся педагогической стратегией полисубъектного взаимодействия в со циально-образовательной среде.

Первую группу составили студенты, реализующие полисубъек тное взаимодействие с другими участниками образовательного процесса с позиции методиста, проектирующего педагогическое общение на уроке (1-й кластер - 25%). Главной отличительной чертой этой группы является позитивное отношение студентов к своим коллегам-будущим учителям, на основе практического опыта которых они проектируют собственную деятельность в социально-образова тельной среде: формулируют цель педагогического взаимодействия, проектируют логический план общения, отбирают его формы и способы. Студенты, вошедшие в даннную групппу, не ориентиро ваны на свое профессиональное развитие как педагога-воспитателя, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Таблица Рефлексивный анализ эффективности кооперативного взаимодействия студентов с другими членами группы (n=64) Степень Параметры кооперативной деятельности, выраженности вызывающие наибольшее удовлетворение студентов % Эмоциональная поддержка и помощь со стороны членов кооперативной группы при выполнении проблемного задания Умение других членов группы доступно и интересно 14, излагать новый социально-педагогический опыт Инициативность и активное участие всех членов 12, группы в продуцировании идей относительно проблемного проекта Возможность сотрудничать с другими членами группы 12, Способность брать на себя ответственность и 6, осуществлять презентацию совместного творческого проекта от имени всей группы Умение слушать других 6, Способность быстро и ответственно выполнять свою 6, часть проблемного задания Умение четко и понятно формулировать свои мысли и 4, обобщать мысли других а потому игнорируют использование научных психологических текстов в собственной деятельности.

Студенты, вошедшие в состав второй группы, реализуют по лисубъектное взаимодействие в социально-образовательной среде с позиции воспитателя-классного руководителя, организующего внеклассную деятельность учащихся (2-й кластер - 25%). Эту группу отличает ориентация на получение прежде всего воспитательного эффекта собственной деятельности. Свое профессиональное развитие они видят в форме непосредственного межличностного взаимодействия с коллегами-учителями и родителями учащихся. Как и студенты первой группы, данная группа не ориентирована на контакт с авторами научных психологических текстов.

Студенты третьей группы реализуют полисубъектное взаи PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com модействие с другими участниками социально-образовательного процесса с позиции педагога в широком смысле слова (3-й кластер - 15,1%). Эти студенты ориентированы на контакты со всеми субъектами педагогического процесса (включая авторов научных психологических текстов), однако информация, получаемая учителем в процессе широкого социального общения, не соотносится с собственной деятельностью как преподавателя предмета.

Студенты четвертой группы реализуют полисубъектное взаимодействие в социально-образовательной среде с позиции со циального педагога-воспитателя (4-й кластер - 25%). Эта группа ориентирована на творческое синтезирование собственного, инди видуального опыта с практическим опытом работы коллег-будущих учителей, а также с социально-педагогическим опытом, отраженным в научных психологических текстах.

Студенты пятой группы реализуют полисубъектное взаимодействие в социально-образовательной среде с позиции педагога-исследователя, ориентированного на творческое взаимодействие-диалог со всеми другими участниками педагогичес кого процесса с целью обоснования психолого-педагогической целесообразности собственной деятельности (5-й кластер - 9,9%).

Наличие многообразия стратегий полисубъектного взаимодей ствия студентов, выявленное в условиях эксперимента, не только доказывает необходимость использования кооперативно-структури рованной деятельности в условиях психолого-педагогической подготовки будущего учителя к гуманистически-ориентированному общению в социально-образовательной среде, но и показывает необходимость дифференцированного, индивидуального подхода к организации учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе.

Результаты экспериментального исследования показали также, что усвоенная студентами в процессе обучения в вузе и перенесенная после окончания института в практику соб ственной практической деятельности технология кооперативно структурированного учения дает явный положительный эффект по отношению к личностному развитию учащихся средней общеобразовательной школы. Это убедительно доказывают PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com результаты проведенного под нашим руководством исследования, направленного на выявление эффектов учебного сотрудничества стар шеклассников на уроках иностранного языка в развитии у них таких социально значимых свойств личности, как стремление к людям, предрасположенность к сотрудничеству, чувство ответственности за окружающих (замер эффектов личностного развития старшекласс ников по данным параметрам определялся с помощью тестов:

"Опросник аффилиации", "Тест на независимость", "Опросник УСК").

Результаты диагностирующего тестирования показали, что многие учащиеся (28%) в данном классе имели низкий уровень выраженности стремления к людям;

46% - средний и лишь 26% учащихся - высокий. Одновременно по шкале оценки боязни быть отвергнутыми было выявлено наличие у 28% старшеклассников высокого и у 72% среднего уровня боязни быть отвергнутым. Опрос старшеклассников по "Тесту на независимость" дал дополнительную информацию: 66% учащихся показали высокий уровень независи мости от мнения окружающих, 20% учащихся - средний и 14% учащихся - низкий уровень. Таким образом, по результатам диагностирующего тестирования было установлено, что многие старшеклассники-выпускники средней общеобразовательной школы в принципе не избегают контактов с окружающими, но и не стремятся к ним. Когда же им приходится встречаться с незнакомыми людьми, у них нередко возникает внутренний конфликт между стремлением к людям и опасением перед контактами, поскольку многие из учащихся (66%) слишком независимы в суждениях и поступках и с мнением окружающих не считаются. В окружающем мире таким учащимся нелегко налаживать контакты, приходить к компромиссу.

14% учащихся выразили совершенно противоположную позицию:

они в жизни очень зависимы от окружающих, не уверены в себе.

Диагностика ответственности ("Тест УСК"), показавшая, что только 7% учащихся имели высокий уровень ответственности за себя и других, 60% - средний и 33% - низкий, свидетельствовала о том, что очень часто учащиеся не способны понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, нормам, в результате чего у них не возникает чувство сопричастности к общему PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com делу, остается ощущение неудовлетворённости, невыполненного долга. Всё это, по наблюдению педагогов, было характерно для той группы учащихся (33%), которые в жизни чаще снимали с себя ответственность, перекладывали на обстоятельства, верили в судьбу.

Результатом такого отношения к учению и сверстникам стала соответствующая психологическая атмосфера на уроках: не ориентированные на самоконтроль и ответственность учащиеся после нескольких месяцев учебы потеряли интерес к ней, опасались браться за сложные задания, перестали верить в свои силы, начали бояться неудач. И наоборот, те учащиеся, которые испытывали потребность быть ответственными за собственные действия, оказались в состоянии контролировать свое учебное поведение и те ситуации, которые имеют место в группе. Что касается учительских симпатий, то они наиболее тесно связаны с такими параметрами психологического климата в учебной группе, как личная ответственность за принятие решения и внутренний контроль.

Наличие в экспериментальном классе учащихся с низким уровнем развития потребности в установлении, сохранении и упрочении добрых отношений, со стремлением быть членом коллектива, с высоким уровне независимости и нежелания считаться с мнениями других побудило нас изменить стратегию традиционного обучения и использовать в экспериментальных целях стратегию кооперативного учения. С целью развития практических умений учащихся налаживать контакты с одноклассниками, поддерживать учебное сотрудничество с ними был разработан комплекс уроков английского языка по теме "Соединенные штаты Америки" (см. фрагменты кооперативно структурированных уроков в Приложениии № 5). После завершения формирующего эксперимента выраженность личностных качеств учащихся была исследована повторно.

Результаты сравнительного анализа показали, что если до обучающего эксперимента 28% учащихся имели низкий уровень силы стремления к людям, то после уроков кооперативного учения таких учащихся не осталось вовсе, средний уровень остался представлен ным прежними результатами (46% учащихся), высокий же уровень силы стремления к людям показали уже не 20%, а 54% учащихся PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com см. диаграмму 12. Значительные изменения наблюдались и по шкале оценки боязни быть отвергнутым (см. диаграмму 13): только 20% школьников (вместо 28%) после кооперативного учения показали высокий уровнь боязни быть отвергнутым;

только 36% учащихся (вместо 72%) показали средний уровень боязни быть отвергнутым, и 47% учащихся приобрели низкий уровень боязни быть отвергнутым, чего до обучающего эксперимента ни у кого из учащихся в классе не наблюдалось.

Сравнительный анализ предрасположенности учащихся к общению и сотрудничеству показал, что после обучающего экспери мента 53% учащихся (вместо 66%) стали иметь высокий уровень независимости от окружающих;

33% учащихся (вместо 20%) обнаружили средний уровень независимости;

14% учащихся (и до, и после тестирования) имели низкий уровень независимости - см.

диаграмму 14.

Развивающий эффект кооперативного обучения по параметру субъективной ответственности учащихся за окружающих оказался следующим: количество учащихся, имеющих средний уровень ответственности за окружающих возросло с 60 % до 70%, а высокий уровень - с 7% до 20%;

в то же время количество учащихся с низ ким уровнем ответственности понизилось с 33% до 7% - см.

диаграмму 15.

Таким образом, результаты проведенного исследования доказали, что кооперативно-структурированное обучение может выступать в качестве важнейшего фактора, стимулирующего профессиональное развитие студентов-будущих учителей. Использование данной технологии не только в практике собственной учебной деятельности, но и при организации деятельности других (включение студентами будущими учителями учащихся общеобразовательной школы в процесс кооперативно-структурированного обучения) приводит к развитию у них способности к трансценденции (т.е.

выходу за пределы собственной индивидуальной деятельности) и са мотрансценденции (т.е. "встрече со смыслами" других субъектов), а также формированию личностных качеств, необходимых для построения гуманистически-ориентированного межличностного вза имодействия с окружающими в социокультурной и образовательной среде.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Диаграмма Сравнительный анализ шкалы оценки силы стремления к людям (ряд 1 - до обучающего эксперимента;

ряд 2 - после) 60% 50% 40% Ряд 30% 20% Ряд 10% 0% низкий средний высокий Уровень силы стремления Диаграмма Сравнительный анализ шкалы оценки боязни быть отвергнутыми (ряд 1 - до обучающего эксперимента;

ряд 2 - после) 80% 70% 60% 50% Ряд 40% 30% Ряд 20% 10% 0% высокий средний низкий Уровень боязни быть отвергнутым PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com % Процент учащихся от всей группы, в % Процент учащихся от всей группы, в Диаграмма PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Диаграмма PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Краткое содержание главы 1. Основные трудности социально-психологической адаптации выпускников педвуза к педагогическому взаимодей ствию с другими участниками образовательного процесса связаны с тем, что в их профессионально-педагогической подготовке по-прежнему сохраняется разрыв между теорией и практикой гуманистически-ориентированного взаимодей ствия: начинающие учителя могут хорошо владеть специальным предметом, который они преподают в школе, знать теорети ческие принципы психологии, педагогики, методики обучения, но не умеют применить их в процессе полисубъектного взаимо действия в социально-образовательной среде.

2. Результаты исследования педагогической деятельности стажеров-начинающих учителей и студентов-выпускников педвузов согласуются с результатами исследования метасубъектной профессионально-личностной позиции более опытных учителей.

Оказывается, еще в период обучения в вузе у них формируется выраженная ориентация на освоение, в первую очередь той области науки, которую им предстоит преподавать в школе, что стимулирует интерес в большей степени к методике обучения, отражающей способы передачи предметных знаний учащимся.

3. Несформированность исходных профессиональных установок большей части студентов на творческий поиск в сфере психолого педагогических знаний, отсутствие практических умений и навыков информационно-познавательного взаимодействия с авторами научных психологических текстов становятся фактором, обусловливающим коммуникативную пассивность молодого специалиста в развитии гуманистических ориентаций межличностного взаимодействия у подрастающего поколения.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 4. Гуманизация образования в современном обществе делает особенно актуальной проблему специальной психолого педагогической подготовки студентов-будущих учителей к прак тической реализация принципа полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде. Выявленные в процессе исследования факты творческого преобразования социально-пе дагогического опыта в практической деятельности студентов, оценочно-рефлексивной позиции будущего учителя как важного момента и свидетельства зрелости его интеллектуальной деятельности, личностного характера информационно познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов подводят к крайне важному вопросу о более интенсив ном использования в условиях учебно-профессиональной деятель ности будущего учителя в вузе.

5. Важным фактором, способствующим развитию про фессионально-личностной готовности студентов-будущих учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектно му взаимодействию в современном социокультурном и образо вательном пространстве, является включение их в активную кооперативно-структурированную деятельность, связанную с освоением научных психологических знаний по отношению к решению конкретных педагогических проблем. Полисубъектное взаимодействие с другими участниками образовательного про цесса (студентами-членами кооперативной группы, авторами научных психологических текстов и др.) способствует развитию у будущих учителей, во-первых, гуманистических ориентаций в сфере педагогической деятельности;

во-вторых, позитивных коммуникативно-поведенческих установок по отношению к ее субъектам;

в-третьих, рефлексивно-перцептивных способностей к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, способствующих гуманизации современной социально-образо вательной среды.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Темы и вопросы для обсуждения на семинарских занятиях Тема 1. Социально-профессиональная адаптация молодого специалиста-педагога к гуманистически-ориентиро ванной педагогической деятельности.

1. Понятие социально-психологической адаптации к професси ональной деятельности.

2. Педагогическое взаимодействие начинающего учителя стажера с другими субъектами образовательного процесса как фактор его социально-профессиональной адаптации к практической деятельности.

3. Включенность студентов-будущих учителей в процесс гума нистически-ориентированного педагогического взаимодействия в условиях учебно-профессиональной деятельности в вузе.

4. Сравнительный анализ профессионально-личностной позиции учителя в сфере полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса на разных этапах становления его профессиональной деятельности.

Тема 2. Проблема профессионально-педагогической подготовки студентов-будущих учителей к гуманистически-ори ентированному полисубъектному взаимодействию в социально образовательной среде.

1. Психологический анализ процесса информационно-комму никативного взаимодействия студентов педвуза с авторами образо вательных текстов.

2. Развитие у студентов-будущих учителей творческих способностей к проблемно-диалоговому общений с авторами обра зовательных текстов в процессе проектирования проблемных ситуаций педагогического взаимодействия разной функциональной направленности.

3. Кооперативно-структурированная учебно-профессиональная деятельность студентов как условие их профессионально PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com личностного развития.

4. Равивающие эффекты педагогической технологии кооперативного учения студентов-будущих учителей по отношению к учащимся общеобразовательной школы.

Тема 3. Развитие профессионально-личностной готовности студентов-будущих учителей к организации гумани стически-ориентированной педагогической деятельности (практические занятия).

Занятие 1. Психодиагностика профессионально-личностной позиции студентов-будущих учителей в сфере педагогической деятель ности и рефлексивный анализ ее результатов (см. Приложение 6).

Занятие 2. Психодиагностика коммуникативно-поведенческих установок студентов-будущих учителей в сфере общения и рефлексивный анализ ее результатов (289, 324).

Занятия 3-4. Психодиагностика способностей студентов будущих учителей к творческому прогнозированию и проектированию проблемных ситуаций межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде и рефлексивный анализ ее результатов.

Занятие 5. Психодиагностика способностей студентов к информационно-коммуникативному взаимодействию с авторами научных психологических текстов (129).

Занятия 6-7. Развитие социальных умений и навыков студентов будущих учителей в процессе кооперативно-структурированной информационно-познавательной деятельности (130, Приложение 4).

Темы для рефератов 1. Мотивация учебно-профессиональной деятельности.

2. Учитель в современном информационно-образовательном пространстве.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 3. Педагогическая технология кооперативного учения.

Темы для самостоятельной исследовательской работы 1. Психологические условия, способствующие гуманизации социально-образовательной среды в процессе развития психо логической культуры студентов-будущих учителей.

2. Развитие потребности у студентов-будущих учителей в педагогической рефлексии к самопроектированию поведения в процессе кооперативно-структурированной учебной деятель ности в вузе.

Дополнительная литература:

1. Абдуллина О.Л. Личность студента в процессе профессиональной подготовки//Высшее образование в России. - 1993. - №3.

2. Антипов В.В. Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям//Психология человека в условиях социальной нестабильности/Под ред.

Б.А. Сосновского. - М., 1994.

3. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М., 1989.

4. Емельянов Ю.Н. Активное социально-педагогическое обучение. - М., 1985.

5. Иванова С.П. Подготовка молодого специалиста-педагога к чтению психологической литературы. Учебное пособие. Вологда, 1989.

6. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. - Псков, 1999.

7. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

8. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников/Под ред. И.Б. Первина. - М., 1985.

9. Коростылева Л.А., Коржова Е.Ю., Королева Н.Н.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Самореализационный потенциал педагога и развитие личности учащегося. - СПб., 1996.

10. Криулина А.А. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя: Микроэргономический подход. - М., 1996.

11. Криулина А.А. Спасти образование. Как? (Размышления психолога). - Курск, 2001.

12. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М., 1975.

13. Моделирование педагогических ситуаций/Под ред. Ю.Н.

Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981.

14. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

15. Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В. Петровского, М., 1989.

16. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально психологический тренинг. - М.: МГУ, 1989.

17. Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. - СПб., 1997.

18. Психолого-педагогическая грамотность современного учителя. - СПб., 1997.

19. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. - Л.: ЛГПИ, 1983.

20. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. - Минск, 1998.

21. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии:

Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

22. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма образования как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя//Национальные ценности образования: история и современность. - М., 1996.

(с.229-235).

23. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии. - 1996 - №4 - (с.72-80).

24. Телегина Э.Д. Психологическая подготовка учащихся PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com в вузах как фактор социально-профессиональной адаптации//Преподаватель. Вып. 1(3). - М, 1998.

25. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

26. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студента. М., 1994.

27. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. - Киев, 1987.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Заключение В учебном пособии осуществлен социально-психологический анализ профессионально-личностной готовности учителя к организации гуманистически-ориентированной педагогической де ятельности в современной социально-культурной и образовательной среде. Поскольку выживание мирового сообщества в пространстве ноосферы возможно лишь при условии полисубъектного взаимодей ствия человека с окружающим миром, где каждая сторона рассмат ривается как равноценная, ориентированная на необходимость считаться с другими его участниками, педагогическая деятельность в современном обществе обретает качественно новый смысл. Для осуществления совместного "жизнетворчества" в глобальных масштабах, обеспечивающего одновременное развитие, самосовершенствование и самореализацию всех его субъектов, у подрастающего поколения важно сформировать способность к трансценденции (т.е. выходу за пределы индивидуальной деятель ности) и самотрансцендентность, т.е. способность к полифункцио нальному общению на уровне "Я - Другие" (где под словом "Другие" подразумеваются любые субъекты большого социума).

Успешность гуманистически-ориентированной педагогической деятельности в рамках парадигмы глобального образования зависит от психологической готовности самого учителя к полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде. Выступая одновременно и активным участником жизни социума, осуществля ющим поиск ответов на вопросы, касающиеся его бытия как личности, гражданина своей страны, глобального мирового сообщества, и субъектом-профессионалом, учитель транслирует социокультурный опыт подрастающему поколению, включаясь в системно-интегрированный процесс общения с другими участниками педагогической системы (учащимися, родителями, коллегами учителями, авторами образовательных текстов).

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Выявленная в процессе эекспериментального исследования ограниченность профессиональной картины мира педагога субъектной позицией организатора учебной деятельности учащихся на уроке (преобладающая ориентация учителя на содержание интересующей его области предметных знаний, их узкоспециали зированных научных проблем, не имеющих прямого выхода на решение широких глобальных проблем современности;

монологовая форма межличностного общения с другими участниками образовательного процесса;

осознание их субъектного поведения главным образом на уровне рефлексивного анализа внешних практических действий, часто не проявляющих глубинные личностные мотивы поведения, и др.) свидетельствует о несформированности профессиональных возможностей современного учителя как социального педагога, осуществляющего взаимосвзь между развивающейся личностью и социумом.

Развитию психологической готовности учителя к гуманисти чески-ориентированному полисубъектному взаимодействию в со циально-образовательной среде способствует кооперативно структурированная учебно-профессиональная деятельность студентов-будущих учителей, осуществляющих проблемно диалоговое информационно-познавательное взаимодействие с авторами научных психологических текстов еще в период их обучения в вузе. Представленные в учебном пособии данные убедительно доказывают развивающие возможности такой деятель ности как по отношению к личности студента, так и по отношению к личности учащихся, которых он впоследствии обучает в условиях собственной педагогической деятельности.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Список литературы 1. Абдуллина О.Л. Личность студента в процессе профессиональной подготовки//Высшее образование в России. 1993. №3. С.165.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - Брест:

БГПИ им. А.С. Пушкина, 1993.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.

4. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности:

проблемы и стратегии исследования//Психологический журнал.

1994. Т.14. №4.

5. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. - СПб.: Изд во Михайлова В.А., 1999.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. - М., 7. Автономова Н.С., Филатов В.П. Понимание как логико-гносеологи ческая проблема / Вопросы философии. 1981. №5. С.164- 8. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира: Пролегомены к психологической теории смысла. - Самара: БАХРАХ-М, 2000.

9. Агацци Э. Человек как предмет философского познания: О челове ческом в человеке. - М, 1991.

10. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологи ческие проблемы. - М.: МГУ, 1990.

11. Алексашина И. Учитель и новые ориентиры образования. - СПб., 1997.

12. Алтухов В. Философия многомерного мира//Общественные науки и современность. 1992. №1.

13. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя//Советская педагогика. 1971. №2.

14. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса//Перспективы. 1990. №4.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.:

Наука, 1977.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания://Ананьев Б.Г. Избр.

психол. труды в 2-х томах. Т.1. - М.: Педагогика, 1980.

17. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки//Ананьев Б.Г.

Избр. психол. труды в 2-х томах. Т.2. - М., 1980. С.128-268.

18. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 2000.

19. Андреева Г.М. Психология социального познания. 2-е изд. - М., 2000.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 20. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе: Теоретические ориентации. - М., 1978.

21. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагоги ческого взаимодействия. - Новосибирск: НГПИ, 1991.

22. Антипов В.В. Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям//Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б.А.

Сосновского. - М., 1994.

23. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. - М.: МГУ, 1980.

24. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. - М.,1993.

25. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: МГУ, 1990.

26. Асмолов А.Г. Мир образования//Асмолов А.Г. Культурно-историчес кая психология и конструирование миров. - М., 1996.

27. Асп Э. Введение в социологию. - СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 1998. С.151.

28. Бармашова Т.М. Педагогическая интерпретация массовой информа ции как условие совершенствования профессиональной деятельнос ти молодого учителя: Автор. дисс.... канд. психол. наук. - Л., 1981.

29. Бассин Ф.В. О силе "Я" и психологической защите//Вопросы философии. 1969. № 2.

30. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М.: ВЛАДОС, 1999.

31. Батенин С.С. Человек в его истории. - Л., 1976.

32. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре//Культура, человек и картина мира. - М., 1987.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

34. Башкиров М.В. Самообразование студентов в системе учебно воспитательной работы педагогического вуза//Система учебно воспитательной работы в педагогическом институте как условие совершенствования качества подготовки специалистов. Саратов, 1972.

35. Башмакова М., Позднякова С., Резник Н. Информационная среда обучения. - СПб., 1997.

36. Бердяев Н.А. Мое философское миросозерцание//Философские науки. 1990. №6. С.85-90.

37. Бердяев Н. Самопознание. М.: ДЭМ, 1990.

38. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.

39. Бережнова Л.Н. Депривация в образовательном процессе. - СПб., 1999.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 40. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адартация человека. - Л, 1988.

41. Берн Э.Трансактный анализ и психотерапия. - СПб.: Братство, 1994.

42. Берн Э. Лидер и группа: О структуре и динамике организаций и групп / Пер. с англ. А.А. Грузберга. - Екатеринбург, 2000.

43. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. - М.:

Прогресс, 1986.

44. Библер В.С. ХХ век: Человек и культура//Человек в системе наук. М., 1989.

45. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Изд-во полит. литературы, 1991.

46. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. - М.: УРАО, 1998.

47. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.:

Просвещение, 1964.

48. Бобнева М.И. Специфические социально-психологические свойства и способности личности//Социальная психология личности. - М., 1979.

49. Бовина И.Б. О феномене "группового духа"//Вестник Московского ун-та. Сер.14. Психология. 1998. №1. С.47-52.

50. Богданов В.А. Социально-психологические свойства личности. - Л., 1983.

51. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема концептуализации развития педагогического знания в ХХ столетии//Историко педагогические исследования и проблемы развития современного отечественного образования. - М., 1993.

52. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л., 1970.

53. Бодалев А.А. О разработке некоторых проблем общения// Психология личности и малой группы / Под ред. Е.С. Кузьмина и др.: Сборник статей. - Л.: ЛГУ, 1977.

54. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1983.

55. Бодалев А.А. Психология общения. - Москва-Воронеж, 1996.

56. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.

57. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально психологический климат коллектива и личность. - М.: Мысль, 1983.

58. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб.:

Питер, 2000.

59. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). - М.: Смысл, 1999.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 60. Братченко С.Л., Якунин В.А. Групповая форма обучения при подготовке студентов как будущих руководителей//Психологическое обеспечение трудовой деятельности. - Л., 1987.

61. Братченко С.Л., Якунин В.А. Развитие личности в общении и межличностный диалог//Формирование педагогических умений и професионально-значимых свойств личности у студентов. - Ижевск, 1988.

62. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР. - М., 1976.

63. Брудный А.А. Понимание и общение. - М., 1989.

64. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. - М.: Лабиринт, 1991.

65. Брунер Д. Психология познания. - М., 1977.

66. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение// Брушлинский А.В. Избр. психол. труды. - М.-Воронеж, 1996.

67. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. 2-е изд. - Самара, 1999.

68. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М., 1978.

69. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем.

Синергетика и теория социальной самоорганизации. - СПб, 1999.

70. Вединяпина В.А. Субъект - Я как педагогическая проблема: Дисс....

докт. пед. наук. - СПб., 1998.

71. Веккер Л.М. Психические процессы. Субъект. Переживание.

Действие. Сознание. Т.3. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.

72. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. - М., 1982.

73. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. - М.:

Наука, 1990.

74. Весиньский М. Методологические проблемы психологических исследований профессии учителя. - Л., 1989.

75. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М., 1977.

76. Владимир Вернадский: Жизнеописание. Избранные труды.

Воспоминания современников. Суждения потомков / Сост. Г.П.

Аксенов. - М.: Современник, 1993.

77. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе. - М.:

Молодая гвардия, 1990.

78. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. - М.: Новая школа, 1998.

79. Выготский Л.С. Развитие высших психический функций. - М., 1960.

80. Выгоский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.1. - М., 1982.

81. Габай Т.В. Педагогическая психология. - М., 1995.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 82. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988.

83. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М.

Возрастная психология: личность от молодости до старости. - М.:

Ноосфера, 1999.

84. Генов Ф. Психология управления: основные проблемы. - М., 1982.

85. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. - М.:

Совершенство, 1998.

86. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. - М., 1987.

87. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. - СПб., 1992.

88. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

89. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. - М.: Просвещение, 1965.

90. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учебное пособие к спецкурсу. - Л., 1991.

91. Грановская Р.М., Никольская И.М. Защита личности. - М.: Знание, 1999.

92. Грачев Г. Информационно-психологическая безопасность личности:

состояние и возможности психологической защиты. - М., 1998.

93. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. - Л.:

Лениздат, 1990.

94. Гроф С. За пределами мозга / Пер. с англ. 2-изд. - М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1993.

95. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера земли. - М., 1990.

96. Гусинский Э.Н. Образование личности. - М.: Интерфакс, 1994.

97. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.:

Просвещение, 1986.

98. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образователь ной среды / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М., 1997.

99. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996.

100. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. - М.:

ВЛАДОС, 1999.

101. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах//Культурология. ХХ век: Антология. - М.:

Юрист, 1995. С.213-255.

102. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. - М., 1982.

103. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 104. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нрав ственного развития личности в наследии русских философов конца ХIХ-начала ХХ в. - М., 1994.

105. Донцов А.И. Психология коллектива. - М., 1984.

106. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция "социальных представлений" в современной французской психологии. - М., 1987.

107. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы, защита. - М.: МГУ, 1997.

108. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. - М.: Наука, 1984.

109. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд. - СПб.:

Питер, 1999.

110. Дубов И.Г. Феномен менталитета:"психологический анализ"// Вопросы психологии. 1993. №1.

111. Дуденков В.Н. Философия космизма в России на рубеже 19- веков. - СПб., 1998.

112. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления// Психология мышления. - М.: Знание, 1965.

112а. Душков Б.А. Основы этнопсихологии и ноопсихологии. - М., 113. Душков Б.А. Психология и социология микрокосмосов (человек, группа, социум, человечество). - М., 114. Елканов С.Б. Основа профессионального самовоспитания будущего учителя. - М., 1989.

115. Емельянов Ю.Н. Активное социально-педагогическое обучение. М., 1985.

116. Ерастов Б.С. Социальная культурология. Ч.1. М., 1994.

117. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - Л., 1974.

118. Журавлев А.Л. Совместная деятельность как область социально психологических исследований//Совместная деятельность / Под ред. А.Л. Журавлева и др. - М., 1988.

119. Заботин В. В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении.

- Владимир, 1973.

120. Завалишина Д.Н. Психологический анализ опреативного мышления. - М., 1985.

121. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М., 1980.

122. Заикин Н.И., Заикина Н.Е. К состоянию через осознание: Учебник развития сознания. - СПб.: Изд-во Академии развития Сознания, 2000.

123. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com практиков. - СПб., 1995.

124. Закон Российской Федерации "Об образовании". - М., 1995.

125. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. - СПб., 1996.

126. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

127. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М., 1986.

128. Зеличенко А. Психология духовности. - М., 1996.

129. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. Ч.1. Общие принципы. - Париж, 1934.

130. Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2-е. Изд. - М.: Логос, 2000.

131. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. - Самара, 1988.

132. Зинченко В.П. Мир сознания и структура сознания//Вопросы психологии. 1991. №2.

133. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М.: Тривола, 1994.

134. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. - Самара, 1998.

135. Иванова С.П. Подготовка молодого специалиста-педагога к чтению психологической литературы: Учебное пособие. - Вологда, 1989.

136. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. - Псков.: ПГПИ, 1999.

137. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодейсвия в соци ально-педагогической среде: Учебное пособие. - Псков: ПГПИ, 2000.

138. Ивин А.А. Ценности и понимание//Вопросы философии. 1987. № 8.

139. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000.

140. Иолов Г. Критические ситуации и массовая психика. - София, 1973.

141. Каган М.С. Мир общения. - М., 1988.

142. Калинаускас И. Жить надо! - СПб.: MEDUSA, 1994.

143. Калмыкова Е.С. Механизмы психологической защиты и их роль в развитии личности//Методологические и теоретические проблемы современной психологии. - М., 1988.

144. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М: Педагогика, 1981.

145. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

146. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980.

147. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. - М., 1997.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 148. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования// Избранные педагогические сочинения. - М., 1982.

149. Кармин А.С. Основы культурологии: Морфология культуры. - СПб., 1997.

150. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. - М.:

Юрист, 1998.

151. Качанов Ю.Л., Шматко Н.А. Семантические пространства социальной идентичности//Социальная идентификация личности. М., 1993.

152. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. - СПб.:

Алетейя, 2000.

153. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. - М.: Мысль, 1985.

154. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига:

Педагогический центр "Эксперимент", 1995.

155. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. - М.:

Педагогика, 1987.

156. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М., 1995.

157. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.-Воронеж, 1996.

158. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1973.

159. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психоло гического взаимодействия//Вопросы психологии. 1987. № 3.

С.41-49.

160. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия. (К определению понятия.)//Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. научн. тр./АПН СССР, НИИ общей и педагогичес кой психологии / Ред. Бодалев А.А. - М., 1989. С. 161. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы//Учителю об экологии детства.

- М., 1996.

162. Ковалева Н.В. Жизненное самоопределение молодежи в условиях социальной нестабильности (социально-психологический аспект):

Автореф. дисс.... психол. наук. - М., 1997.

163. Козлов А.А. Молодые патриоты и граждане новой России. - СПб., 1999.

164. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. - СПб., 1999.

165. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. - М., 1985.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 166. Коломинский Я.Л. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы "социальной психики"//Вопросы психологии. 1972. № 1.

С.99-110.

167. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. - М., 1977.

168. Коммуникативная культура учителя (Методический материал к аттестации): Учебно-методическое пособие. - СПб., 1996.

169. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1985.

170. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989.

171. Кондратьева С.В. Учитель - ученик. - М., 1984.

172. Кондратьева С.В., Рапопорт И.А., Токарская Т.С. О социально психологической совместимости учителя и учащихся//Советская педагогика. 1975. № 7.

173. Концепция общего и среднего образования. - М., 1988.

174. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. - М., 1994.

175. Коростылева Л.А., Коржова Е.Ю., Королева Н.Н.

Самореализационный потенциал педагога и развитие личности учащегося. - СПб., 1996.

176. Костюк Г.С. О психологии понимания//Избранные психологические труды. - М., 1988.

177. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. - М.:

Институт психологии РАН, 1997.

178. Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития: Учебно-методическое пособие к спецкурсу. - СПб., 1997.

179. Краевский В.В. Методологическая рефлексия//Советская педагогика. 1989. № 2.

180. Крижанская Ю.С. Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990.

181. Криулина А.А. Психология общения. - Курск, 1993.

182. Криулина А.А. Профессиональная культура и система психологи ческой подготовки учителя: Макроэргономический подход. - М., 1996.

183. Кричевский Р.Л., Дубровская Е.М. Психология малой группы. - М.:

МГУ, 1991.

184. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. Дубна: Феникс, М.: Когито-Центр, 1999.

185. Крылов В.Ю. Психология и синергетика. - М., 1990.

186. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. - М., 1994.

187. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической дея тельности. - СПб., 1993.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 188. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия по психологии. - СПб.: Питер, 2000.

189. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. - М.: Педагогика, 1990.

190. Кулюткин Ю.Н.,Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. - СПб., 1996.

191. Кун.Т. Структура научных революций. - М., 1975.

192. Курносов Ю.В.Тайные доктрины вчера и сегодня. - М.: Интеллект, 1997.

193. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. Н. Новгород, 1994.

194. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. - Мн.: БГУ, 1983.

195. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. - Минск, 1988.

196. Кухарев Н.В. Педагог-мастер - педагог-исследователь. - Гомель, 1993.

197. Лазарус Л. Теория стресса и психофизиологические исследования//Эмоциональный стресс. - Л., 1970.

198. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. - М., 1989.

199. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогичес кого образования.- Минск, 1998.

200. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. - М.: Наука, 1980.

201. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.

202. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. 2-е изд. - М.: Мысль, 1965.

203. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

204. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке// Вопросы психологии. 1989. № 3. С.11-21.

205. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека//Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред.Д.А. Леонтьева, В.Щур. - М.: Смысл, 1997.

206. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, структура и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999.

207. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М., 1975.

208. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. - М., 1985.

209. Лисовский В.Т., Дмитриев Л.В. Личность студента. - Л.: ЛГУ, 1974.

210. Лихачев Д.С. Об актуальности проблемы общения в современном исукусствознании//Искусство и общение. - Л., 1984.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 211. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии//Вопросы философии. 1979. № 2. С.34- 212. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. - М., 1981.

213. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. - М.: Политиздат, 1991.

214. Лосский Н.О. Мир как органическое целое//Лосский Н.О.

Избранное. - М., 1991.

215. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. - М., 1992.

216. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). - Псков, 1997.

217. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дисс. в виде научн. доклада докт. пед. наук. - СПб., 1998.

218. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979.

219. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия учителя и учащихся. - М., 1980.

220. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. - М.: ПАРФ, 1998.

221. Майерс Д. Социальная психология. - СПб., 1997.

222. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Кн.1. - СПб.:

Образование-Культура, 1998.

223. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. - М., 1988.

224. Мамардашвили М. Необходимость себя. - М.: Лабиринт, 1996.

225. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. - СПб.: Издательский Дом "Сентябрь", 2001.

226. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

227. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

228. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. - М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997.

229. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ.

Татлыбаевой. - СПб.: Евразия, 1999.

230. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

231. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М., 1988.

232. Машков В.Н. Психология управления. - СПб.: Изд. Михайлова В.А., 2000.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 233. Межличностное восприятие в группе. / Под ред. Г.М. Андреевой и А.И.Донцова. - М.: МГУ, 1981.

234. Мелибруда Е.Я. Я - Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения. - М.: Прогресс, 1986.

235. Менегетти А. Учебник по онтопсихологии / Пер. с итал. - М.:

Славянская ассоциация онтопсихологии, 1997.

236. Методика исследования восприятия информации / Под ред. Б.М.

Фирсова. - Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1972.

237. Методологические проблемы социальной психологии / Под ред.

Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 1975.

238. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.

239. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. - М.:

Просвещение, 1982.

240. Мировосприятие и образ жизни / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и С.В.

Тарасова. - СПб.: Образование и культура, 1999.

241. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологичес кие проблемы). - М., 1994.

242. Митчел П. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. - Лондон, 1978.

243. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н.

Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981.

244. Моисеев Н. Человек и ноосфера. - М.: Молодая гвардия, 1990.

245. Моль А. Социодинамика культуры. - М.: Прогресс, 1975.

246. Московичи С. Общество и теория в социальной психологии// Современная зарубежная социальная психология. Тексты. - М., 1984.

247. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984.

248. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику / Под ред. В.А.

Сластенина. Ч.1. - Пенза, 1994.

249. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1998.

250. Мухина Т.К. Мышление учителя//Вопросы психологии. 1990. № 4.

С.171-173.

251. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л., 1960.

252. Мясищев В.Н. Психология отношений/Под ред.Бодалева А.А. - М., 1995.

253. Найссер У. Познание и реальность. - М.: Наука, 1980.

254. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. - М.: Прометей, 1989.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 255. Насбитт Д., Эбурдин П. Мегатенденции. Год 2000. Что нас ждет в 90-е годы. - М., 1991.

256. Наумова Н.Ф. Жизненная стратегия человека в переходном обществе//Социологический журнал. 1995. № 2.

257. Наумченко Л.И. Самообразование будущих учителей. - Саранск, 1974.

258. Невский И.А. Психолого-педагогический анализ причин участия школьников в различных неформальных самодеятельных группах и объединениях//Психологические проблемы изучения неформальных молодежных объединений. - М., 1989. С.92-101.

259. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. - М., 1988.

260. Нестеренко И.Л. Самообразование будущего учителя. - Саранск, 1974.

261. Нестерова Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности усвоения наук. - М., 1984.

262. Нийт Т. Социально-психологические основы средообразования. Таллин, 1985.

263. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя// Магистр. 1994. № 6.

264. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. - СПб.: Алетейя, 2000.

265. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1989.

266. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. - М., 1995.

267. Норланд Е. Воспитание в эпоху глобальных проблем: размышления о новой педагогике//Приоритеты современной педагогики: мир экология - сотрудничество. - М., 1993. С.8-28.

268. Обозов Н.И. Межличностные отношения. - М, 1996.

269. Обучение как специально организованный процесс общения / Сост.

Л.И. Карлинская, Н.Д. Никандров. - М., 1987.

270. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. 2-е изд. - М., 1999.

271. Общение как проблема общей психологии//Методологические проблемы социальной педагогики / Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М.:

Наука, 1975.

272. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность / БСЭ, 1972. Изд.3-е. Т.*.

С.181.

273. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления учителя//Советская педагогика. 1990. № 1. С.82-86.

274. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителей//Вопросы психологии. 1988. № 1.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 275. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека//Вопросы психологии. 1992. № 2. С.5-19.

276. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя//Вопросы психологии. 1987. № 5. С.144-146.

277. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. - М., 1977.

278. Палей И.М., Магун В.С. Психологические характеристики личности и предпосылки ее социальных потенциалов//Социальная психология. - Л.: ЛГУ, 1970.

279. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей//Вопросы психологии. 1982. № 2. С.139 141.

280. Панферов В.Н. Психология человека: Учебное пособие. - СПб.:

Изд-во Михайлова В.А., 2000.

281. Парыгин Б.Д. Проблема готовности в социальной психологии//Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Под ред. А.Л. Журавлева. - М., 1996.

282. Парыгин Б.Ф. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. - СПб., 1999.

283. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. - СПб., 1999.

284. Педагогика сотрудничества: Четыре года спустя//Русское образование и общество. Журнал переводов. 1994. Январь.

285. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб., 1995.

286. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект / Отв.

ред. А.В. Петровский. - М., 1990.

287. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. - М., 1988.

288. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально психологический тренинг. - М.: МГУ, 1989.

289. Петровский А.В., Шпалинский В.В.Социальная психология коллектива. - М., 1978.

290. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. - Ростов-на Дону, 1993.

291. Пиаже Ж. Психология интеллекта//Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969.

292. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. - М.:

Российское педагогическое агенство, 1998.

293. Пойя Джю Математическое открытие. - М.: Наука, 1976.

294. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. - М., 1983.

295. Понимание//Философский словарь. - М., 1989. С.493-494.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 296. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. - Казань, 1992.

297. Поташник М.М., Лазарев В.С. Управление развитием школы. - М., 1995.

298. Почепцев Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. - М.:

Рефл-бук, Ваклер, 2000.

299. Практическая психодиагностика: методики и тесты. - Самара:

Издательский Дом Бахрах, 1998.

300. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной.

- М., 2000.

301. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. - М., 1994.

302. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Дисс. докт. пед. наук. - СПб., 1998.

303. Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. - СПб., 1997.

304. Проблемы результативности педагогической деятельности / Отв.

ред. Е.И. Казакова, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына. - СПб., 1997.

305. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя / Под ред. А.И. Щербакова. - Л., 1980.

306. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г.

Вершловского, Л.Н. Лесохиной. - М., 1982.

307. Профессионально-педагогические аспекты психологической культуры учителя / Под ред. С.П. Ивановой - Псков, 1990.

308. Психологические аспекты гуманизации образования / Сост. Н.А.

Рыбакова. - Псков, 1999.

309. Психологические аспекты социальной нестабильности / Под ред.

Б.А. Сосновского. - М., 1994.

310. Психологические исследования общения / Институт психологии. М.: Наука, 1985.

311. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред.

А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. Вып.1 и 2, - СПб.: СПбГУ, 1998.

312. Психология / Под ред.А.А. Крылова. - М.: ПРОСПЕКТ, 1999.

313. Психология и этика делового общения / Под ред. В.Н. Лавриненко. М.: ЮНИТИ, 2000.

314.Психология личности в трудах зарубежных психологов: Хрестоматия по психологии / Сост. и общ. ред. А.А. Реана - СПб.: Питер, 2000.

315. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Л.

Пузырея. - М.: МГУ, 1982.

316. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 317. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.

2-е изд. - М., 1990.

318. Психология формирования личности студента педагогического вуза:

Коллективная монография / Под ред. Д.В. Вилькеева. Казань: КГУ, 1996.

319. Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия / Сост. А.Е.

Тарас, К.В. Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999.

320. Психолого-педагогическая грамотность современного учителя. СПб., 1997.

321. Психолого-педагогические проблемы сознания и деятельности / Под ред. А.А. Андреева, С.П. Ивановой, П.А. Сорокуна. - Псков, 1997.

322. Рабочая книга андрогога / Под ред. С.Г.Вершловского. - СПб., 1998.

323. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование:

Учебное пособие. - СПб., 1996.

324. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Л., 1989.

325. Разработка образовательных стандартов пертербургской школы. СПб., 1995.

326. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога//Вопросы психологии. 1990. № 2.

327. Реан А.А. Психология изучения личности. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.

328. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб., 1999.

329. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. - Л.: ЛГПИ, 1983.

330. Регуш Л.А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. - Л., 1985.

331. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии. - СПб., 1996.

332. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика.: Московские лекции и интервью. - М.: ACADEMIA, 1995.

333. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. - М.:

Медиум, 1995.

334. Роботова А.С. Художественно-образное познание педагогических явлений: педагогика и литература. - СПб., 1996.

335. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998.

336. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

337. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. - М.: Рефл-бук.

Ваклер, 1997.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 338. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия: Новейшие подходы в области практической работы. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

339. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М., 1990.

340. Розанов В.В. О понимании. - СПб.: Наука, 1994.

341. Розов Н. Культура, ценности и развитие образования. - М., 1992.

342. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Рабич-Щербо. - М., 1988.

343. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Пер.с англ. В.В.Румынского / Под ред. Е.Н.

Емельянова, В.С. Магуна. - М.: Аспект Пресс, 1999.

344. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М.: АПН РСФСР, 1957.

345. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: АН СССР, 1958.

346. Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из рукописи)// Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1969.

347. Рубинштейн С.Л. Общая психология. - СПб.: Питер, 1999.

348. Руденский Е.В. Социальная психология. - М.-Новосибирск, 1998.

349. Рудестам К. Групповая психотерапия. - СПб., 1998.

350. Руткевич А.П. Процессы социальной деградации в российском обществе//Социс. 1998. № 6.

351. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - М., 1990.

352. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. - Мн.: Беларуская наука, 1998.

353. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. - Н. Новгород, 1994.

354. Савицкий И.А. О философии глобального образования//Философия образования для ХХI века. - М., 1992. С.9-18.

355. Саймон Б. Общество и образование. - М.: Прогресс, 1989.

356. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М., 1988.

357. Самоорганизация: кооперативные процессы в природе и обществе.

- М., 1990.

358. Сапогова Е.Е. Профессиональное психологическое сознание// Практический психолог. 1997. № 4. С.3-15.

359. Свенцицкий А.Л. Социальная психология в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2000.

360. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

361. Селье Г. Стресс без дистресса. - М., 1979.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 362. Сидоренко А.В. Направления психолого-педагогического воздействия на учебные группы//Вопросы психологии. 1998. № 4. С.21-29.

363. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. - М.:

Педагогика, 1983.

364. Скворцов Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. - М., 1989.

365. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. - М., 1993.

366. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма образования как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя//Национальные ценности образования: история и современность. - М., 1996. с.229-235.

367. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Ввеление в психологию субъективности. - М., 1995.

368. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования: Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996 г.) 369. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии. 1996. № 4.

С.72-80.

370. Смелзер Н. Социология. - М.: ФЕНИКС, 1994.

371. Собкин В.С., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. - М., 1996.

372. Современная западная философия: Словарь. - М., 1991.

373. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя (на материале школы, лицея, колледжа, вуза).

Смоленск, 1999.

374. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / Общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонов./ Пер.с англ. - М., 1992.

375. Социальная психология/Под ред. А.В. Петровского. - М.:

Просвещение, 1987.

376. Социальная психология и этика делового общения / Под ред.

В.Н. Лавриненко. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1995.

377. Сохор А.М. Об одном из факторов доступности учебных сообщений//Проблемы програмированного обучения. Вып. 7. Владимир, 1978.

378. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога:

акмеология воспитания и обучения. - М.: Флинта, 1998.

379. Степанов А.А. Психологические основы дидактики учебного PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com телевидения. - Л., 1973.

380. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых:

Учебное пособие. - Л.: ЛГПИ, 1981.

381. Степин В.С. От классической к постклассической науке (изменение оснований и ценностных ориентаций)//Ценностные аспекты развития науки. - М., 1990.

382. Стефаненко Т.Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации//Введение в практическую социальную психологию. М., 1994.

383. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: МГУ, 1983.

384. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону, Феникс, 1997.

385. Стоунс. Психопедагогика. - М., 1984.

386. Субъект и социальная компетентность личности / Под ред.

А.В. Брушлинского. - М., 1995.

388. Сухобская Г.С. Психология в управлении. - СПб., 1999.

389. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. - М., 1975.

390. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.

391. Телегина Э.Д. Психологическая подготовка учащихся в вузах как фактор социально-профессиональной адаптации // Преподаватель.

Вып. 1(3). - М., 1998.

392. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: АПН РСФСР, 1961.

393. Тойч Д.М., Тойч Ч.К. Второе рождение или искусство познать и изменить себя. - Лос-Анджелес-М., 1994.

394. Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. - М., 1988.

395. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. - М.: Знание, 1991.

396. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. - Л., 1989.

397. Теоретико-методологические проблемы непрерывного педагогичес кого образования//Актуальные проблемы непрерывного педагоги ческого образования. - СПб., 1994.

398. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. (Психологическое исследование.) - Таллин: Валгус, 1988.

399. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1960.

400. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. - М, 1980.

401. Унт И. Индивидуализация идифференциация обучения. - М., 1992.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 402. Успенский Б.А. К исследованию языка древней живописи:

Предисловие//Л.Ф.Жегин. Язык живописного произведения (условность древнего искусства). - М., 1970.

403. Учитель: крупным планом / Под ред. С.Г. Вершловского. 2-е изд. СПб., 1994.

404. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы.//Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1974. С.26.

405. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно содержательные характеристики процесса развития личности Фельдштейн Д.И. Избранные труды. - М.: Флинта, 1999.

406. Фестингер Л. Введение в теорию диссонанса//Современная зарубежная социальная психология: Тексты. - М., 1984.

407. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. - М., 1967.

408. Флоренская Т.А. Диалог в практической деятельности. - М., 1991.

409. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990.

410. Фрейд З. Психолоя Я и защитные механизмы. - М., 1993.

411. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.:

Просвещение, 1987.

412. Фромм Э. Бегство от свободы. - М., 1989, С.28.

413. Фромм Э. Душа человека. Ее способность к добру и злу//Мир человека. - М., 1993.

414. Хайдеггер. М. Письмо о гуманизме: Проблема человека в западной философии. - М., 1988.

415. Хелус З. Понимаете ли вы ученика? - М., 1987.

416. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива / Пер. с англ.

Я.М. Колкера. - Рязань, 1994.

417. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск, 1997.

418. Хомский Н. Язык и мышление. - М.: МГУ, 1972.

419. Хорни К. Невроз и развитие личности//Хорни К. Собрание сочинений: В 3-х т.. - М.: Смысл, 1997.

420. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред.

И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1981.

421. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 1997.

422. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.:

Интерпракс, 1995.

423. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М., 1989.

424. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Наука, 1977.

425. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com саморегуляция//Вопросы психологии. 1997. № 3.

426. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение. - Л., 1979.

427. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. - М.: Столетие, 1997.

428. Шадриков В.Д Философия образования и образовательная политика. - М.: Логос, 1993.

429. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.

2-е изд. - М., 1996.

430. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления:

руководитель и педагогический коллектив. - М.: Просвещение, 1990.

431. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М.:

ВЛАДОС, 1995.

432. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 1998.

433. Шефер Б., Шледер Б. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения// Психологический журнал. 1993. Т.1. № 1.

434. Шибутани Т. Социология личности. - Ростов-на-Дону, 1998.

435. Шихирев П.Н. Проблемы исследования межгрупповых отношений//Психологический журнал. 1992. Т.13. № 1. С.15-23.

436. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образова ния.3-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.