WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ПСКОВСКОЕ РЕГИОНАЛЬНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ РОССИЙСКОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА С.П. ИВАНОВА УЧИТЕЛЬ ХХI ВЕКА: ...»

-- [ Страница 3 ] --

3 - учитель-социальный педагог, пропагандирующий психолого-педагогические знания в ближайшей (внешкольной) социально-образовательной среде;

4 - учитель-воспитатель, развивающий личность учащихся во внеурочное время;

5 - учитель-исследователь, осуществляющий информационно-познавательное взаимодействие с авторами образовательных текстов;

6 - учитель-интерпретатор социокультурного опыта молодому поколению.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com - - Низкая самооценка педагогических способностей к практичес кой реализации социально-значимых профессиональных функций обусловлена, по результатам опроса учителей, во-первых, их неудовлетворенностью развивающими эффектами школьного образования (особенно по параметрам развития у учащихся:

практических умений решения жизненно важных проблем, социальных умений и навыков позитивного взаимодействия с окру жающими, культурологических представлений о современном обществе и др), а во-вторых, низким статусом традиционного школьного образования в современном обществе. Так, по мнению многих учителей (26%) школьное образование существенно отстает от быстро меняющейся социальной жизни и является, безусловно, недостаточным для соответствующей подготовки учащихся к самостоятельной жизни в обществе (28%).

Выявленная позиция современного учителя в социально педагогической среде согласуется с мнением старшеклассников, оказавшихся еще более категоричными в своей оценке школьного образования: 51% девушек и 40,5% юношей считают, что школа в принципе не способна справиться с задачей подготовки молодежи к самостоятельной жизни в обществе. Более либерально настроенные учителя (40%) и учащиеся (51,2%) склонны признать, что "кое-что из того, чему учат в современной школе, пригодится учащимся в самостоятельной жизни". Полное удовлетворение уровнем современного школьного образования выразили только 13,1% опрашиваемых юношей и девушек. Многие старшеклассники предпочитают обучение в лицее (27%), в спецшколе с углубленным изучением отдельных предметов (57,4%) или на специальных курсах профессиональной подготовки (21,3%). Количество выпускников, отдающих предпочтение традиционной общеобразовательной школе, в которой они учатся, невелико - 36,9% (это наиболее характерно для юношей - 59,4%). Чем объясняется установленная в процессе исследования общая неудовлетворенность учителей и учащихся развивающими эффектами школьного образования?

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 3.2.2. Профессионально-личностная позиция учителя в сфере межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде Главная цель полисубъектного взаимодействия участников образовательного процесса, организатором и координатором которого выступает учитель, - выработка консенсуса относительно гуманис тически-ориентированной стратегии обучения и воспитания подра стающего поколения в обществе. Педагогическая стратегия оказывается эффективной лишь в том случае, если профессиональ ные ориентации учителя согласуются с потребностью в общении у учащихся, нацелены на развитие духовной общности с ними, оказание реальной поддержки в решении жизненных вопросов. В какой мере гуманистические ориентации учителя в сфере образовательного взаимодействия согласуются с установками старшеклассников на процесс межличностного общения?

Опрос старшеклассников показал, что по степени своей духовной общности с окружающими на первое место они ставят близость с родителями (92%), а также общение с друзьями или любимым человеком (79% - девушки). Показательно, что межлично стные контакты с одноклассниками очень слабые как у девушек (4%), так и у юношей (12%). Круг общения старшеклассников с окружающими взрослыми, в том числе с учителями, также является ограниченным: духовной общностью с ними связаны 5% (48% второй выбор) юношей и 20% (31% - второй выбор) девушек. Для психологического анализа любопытен также тот факт, что девушки и юноши активнее отмечают духовную общность с жителями планеты Земля (18%), ощущение себя жителями Вселенной (16%), чем с гражданами России (3%) и жителями города и района (0% - первый выбор, 39% - второй выбор). Необходимую социально-психологичес кую поддержку в трудные минуты жизни юноши и девушки, по их мнению, получают не только от родителей и друзей: "справляться с жизнью" им помогают также хобби (музыка, спорт, техническое творчество), домашние животные, природа, искусство и религия PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com (христианство);

встречаются и единичные ответы типа: "водка", "сигареты".

Контент-анализ содержания межличностного общения стар шеклассников со значимыми окружающими показал, что наиболее популярными темами для обсуждения среди сверстников являются музыка (53% - девушки и 32% - юноши), кинофильмы (49% и 32%), секс (30% и 27%), безопасность жизнедеятельности (25% и 13%), выбор профессии (23%). Круг межличностного взаимодействия с друзьями расширяет тематику обсуждения до интимных проблем. Так среди девушек обсуждаются вопросы половой жизни (55%), ранней беременности (45%), средств и способов безопасного секса (40%).

Многие юноши (24%) также затрагивают эти вопросы в своем окру жении. С родителями старшеклассники обсуждают проблемы образования (28% и 32%), выбора дальнейшего образовательного учреждения (34% и 11%), профессионального самоопределения (51% и 49%). Значительное место в содержании общения с родителями отводится также здоровому и безопасному образу жизни (28% и 30%), обсуждению информации, полученной из периодической печати и художественной литературы (21% и 19%). Некоторые девушки обсуждают с мамами проблемы проституции (23%), ранней беременности (19%). Вместе с тем доверительные отношения с взрослыми (родителями) складываются не у всех старшеклассни ков: только для 11% девушек и 5% юношей в семейном кругу нет запретных тем. Еще более ограниченным является содержание межличностного взаимодействия у современных старшеклассников с учителями: как правило, это проблемы дальнейшего образования (28% и 32%) и выбора профессии (17% и 22%).

Как видим, у современных девушек и юношей сложилась определенная структура межличностного взаимодействия с окружаю щими, включающая в себя главным образом внешкольные дружеские и приятельские группы, а также позитивно ориентированных по отношению к молодежи взрослых (в основном это родители учащих ся). Данную структуру вряд ли можно считать оптимальной, так как приверженность какой-либо одной неформальной группе сверстников сопровождается сужением спектра пробуемых учащимися социальных PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ролей, определенной стереотипизацией общественного поведения, принятием однозначных групповых норм и ценностей. Кроме того, эмоциональное "слияние" с группой мало способствует интеллекту альному и нравственному развитию взрослеющего человека: в ней практически отсутствует связь общения с процессом обучения, призванным играть ведущую роль в социализации молодого поколения, с формированием социальных умений и навыков, необходимых для созидательной общественно значимой деятельности;

с развитием рефлексивной позиции в системе деловых отношений. Межличностное взаимодействие учащихся в ситуациях неформального общения принимает скорее формы психологической защиты, нежели активного освоения молодыми людьми социально-культурного опыта (о чем свидетельствует неопределенность содержания общения со сверстниками - "о жизни вообще", "о любви", "о знакомых" и т. д., показывающая самоустраненность от больших перемен, неуверенность в своем будущем, надежду на случай и обстоятельства, которые способны круто изменить жизнь к лучшему), отмечается явная недостаточность межличностных контактов со взрослыми - учителями, которые не совсем адекватно осознают сложившуюся структуру межличностного общении учащихся.

Результаты опроса учителей показали, что круг лиц, представляемых ими в качестве референтной группы учащихся, существенно отличается от реального состава, обозначенного самими старшеклассниками. Так, признавая ведущую роль в про фессионально-личностном становлении учащихся их друзей и родителей, учителя вместе с тем явно завышают роль сверстников одноклассников, учителей-предметников, классного руководителя, недооценивая роль сверстников вне школы. Что касается самих учи телей, то по результатам опроса, имеющаяся духовная общность учителя с учащимися и родителями на самом деле недостаточно подкрепляется их реальной помощью и поддержкой.

Главным фактором, обусловливающим некоторую обособленность участников образовательного процесса, является недостаточно выраженная ориентированность учителя на субъектную сущность партнера, неумение (или нежелание) PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com рассмотреть за внешними действиями внутренние мотивы и потребности, определяющие направленность поведения. Это подтверждают данные экспериментального исследования педагоги ческих способностей учителя к рефлексивному анализу субъектного поведения (собственного и других участников образовательного процесса - учащихся, родителей). Так, в условиях индивидуального эксперимента учителям предлагалось выделить педагогические проблемы, являющиеся наиболее важными для практической деятельности учителя;

вспомнить и изложить суть некоторых "трудных ситуаций" из собственного опыта;

осуществить рефлексивный анализ субъектного поведения задействованных в них участников.

Предполагалось, что самостоятельное выделение педагоги ческих проблем в условиях собственной деятельности, когда последние не предлагаются извне, а формулируются и разреша ются самим учителем, наиболее отчетливо характеризует его направленность в социально-образовательной среде.

В результате анализа ответов респондентов разных эксперимен тальных групп (студенты-выпускники педвуза, стажеры-начинающие учителя и опытные учителя, имеющие стаж педагогической деятельности не менее пяти лет) было выявлено, что у многих учителей (13,8% студентов, 59,6% стажеров, 51,4% более опытных учителей) потребность в рефлексивном анализе собственной деятельности не сформирована: они, как правило, затрудняются в выделении педагогических проблем или ссылаются на их отсутствие в собственной деятельности.

Для тех учителей, кто принял условия экспериментального задания, наибольшую значимость, по результатам опроса, имеют проблемы, связанные с организацией учебного сотрудничества учащихся на уроке - см. диаграмму 2. Менее отчетливо в профессиональном сознании учителей всех экспериментальных групп представлены другие аспекты межличностного взаимодействия:

методический - ориентирован на творческое общение учителя с коллегами-учителями по проблемам методики обучения;

воспитательный - направлен на социализацию личности учащихся в PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com условиях внеклассной деятельности;

социально-педагогический предполагает установление контактов с родителями, общественными организациями;

исследовательский - выводит учителя в сферу ин Диаграмма Осознание учителем педагогических проблем в условиях практической деятельности Условные обозначения:

1 - взаимодействие семейного и школьного воспитания;

2 - нравственное воспитание учащихся;

3 - развитие у учащихся интереса к учебной деятельности, потребности в знаниях;

4 - интенсикация процесса обучения на уроке;

5 - педагогическое общение в системе "учитель-ученик";

6 - трудовое обучение и профессиональная ориентация школьников;

7 - школьное самоуправление;

8 - психологические особенности развития личности на разных возрастных этапах;

9 - проблема самовоспитания учащихся;

10 - эстетическое воспитание учащихся;

11 - индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения;

12 - индивидуальная работа с "трудными учащимися";

13 - организация свободного досуга учащихся;

14 - освоение передового опыта учителей;

15 - межличностные отношения учащихся в неформальных группах.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com формационно-познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов, что свидетельствует о явно невысоком понимании учителем творческого потенциала собственной деятельности.

Контент-анализ "трудных ситуаций", приведенных учителями в качестве примера из собственного опыта, также показал, что большая их часть (46,8%) относится к процессу организации учебного взаимодействия учащихся на уроке;

второе место занимают "трудные ситуации" из сферы организации внеклассного общения с учащимися (34,5%);

на третьем месте - "трудные ситуации" из опыта межличностного общения учителя с родителями (18,8%). В процессе психологического анализа этих ситуаций было выявлено три вида субъектной направленности учителя по отношению к практичес ким педагогическим проблемам и осознанию их личностной значимости для участников образовательного процесса:

1) осознание педагогической проблемы в терминах инструмен тальных, практических действий безотносительно к тем субъектам, кому они адресованы (например: "Как обучать интересно");

2) осознание общепедагогического смысла практической проблемы также без ее субъектной направленности (например:

"Нравственное воспитание");

3) осознание социально-педагогического смысла практической проблемы по отношению к учащимся как субъектам образовательно го процесса (например: "В современных условиях актуальна проблема профессиональной ориентации учащихся, т.к. после окончания школы многие учащиеся не могут поступить в вуз или трудоустроиться").

Математическая обработка результатов выявила статистичес кую достоверность различий в проявлении данных видов субъектной направленности у учителей разных экспериментальных группах. Так, для студентов более типично осознание общепедагогического смысла практической проблемы без его субъектной направленности (3,3 балла). При этом спектр социальных проблем, выступающих в качестве предмета педагогического взаимодействия, достаточно широкий. Как видно из диаграммы 2, будущие учителя наряду с PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com проблемами интенсификации урока, высоко оценивают значимость социально-педагогического аспекта взаимодействия семьи и школы, организации свободного досуга учащихся, их межличностного общения в неформальных группах, обмена передовым опытом учителей и др.

Стажеры и опытные учителя в основном осознают педагогическую проблему в терминах инструментальных практичес ких действий, безотносительно к тем субъектам, кому они адресованы (2,5 и 2,3 балла соответственно).

Выделенные виды направленности личности учителя в сфере практической деятельности согласуются с определенными способами рефлексивного анализа субъектного поведения других участников образовательного процесса: 1) со стратегией констатации неадекватных субъектных действий других участников проблемной ситуации (учащихся, их родителей);

2) со стратегией критического анализа субъектного поведения других на фоне констатации собственных действий;

3) со стратегией рефлексивного анализа действий всех участников, включая собственное поведение (вербальное и невербальное), которое усугубило конфликт.

Ведущей для всех экспертиментальных групп учителей является стратегия № 1, хотя установки на ее использование в ситуациях межличностного взаимодействия различны. Так, опытные учителя используют данную стратегию по отношению ко всем осознаваемым ими в качестве "трудных" ситуациям межличностного взаимодействия (на уроке, во внеклассной деятельности, в общении с родителями);

студенты ограничивают ее использование ситуациями организации учебной деятельности учащихся на уроке и во время внеклассной деятельности;

стажеры сужают круг рефлексивного анализа межличностного общения до ситуаций учебной деятельности учащихся на уроке. Выявленная дифференциация гуманистических ориентаций учителя по отношению к разным участникам образо вательного процесса требует особого анализа их проявлений в условиях реализации конкретных профессиональных ролей.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 3.2.3. Проявления гуманистических ориентаций учителя в условиях осуществления им различных профессиональных ролей Психологический анализ результатов специального опроса учителей выявил определенную специфику характера педагогического взаимодействия с разными участниками социально образовательного процесса: с родителями и общественными организациями;

коллегами-учителями;

учащимися. По результатам исследования, профессионально-личностная позиция учителя как социального педагога-воспитателя (в широком смысле этого слова) реализуется главным образом в форме пропаганды и популяризации психолого-педагогических знаний во внешкольной социальной среде, а также организации межличностного взаимодействия с родителями учащихся. Данную позицию характеризует, с одной стороны, высокая оценка учителем значимости педагогических выступлений во внешкольной аудитории (для родителей, общественности), а с другой стороны, отсутствие у большей части учителей практического опыта социально-ориентированной деятельности: лишь некоторые из них выступали с докладами для родителей (30,3% ), на педагоги ческих чтениях (29,9%), в других общественных организациях (13%).

В результате межличностное взаимодействие учителя с родителями ограничивается в основном обсуждением проблемы успеваемости учащихся на родительских собраниях (реже - организацией совместного отдыха учащихся с родителями) и привлечением родителей к выполнению разовых поручений бытового характера (ремонт школы, подготовка праздничных мероприятий и т.п.). Лишь некоторые учителя (30%) идут на более глубокий личностный контакт с родителями, организуя для них психолого-педагогические семинары по проблемам обучения и воспитания. Отсюда низкий статус учителя как социального педагога среди коллег-учителей, а также неудовлетворенность самих учителей (45,7%) эффектами данного вида деятельности.

Субъектная позиция учителя как методиста среди коллег учителей в условиях практической деятельности учителя PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com характеризуется высокой самооценкой своей подготовленности в области методики обучения предмету, умением самостоятельно разрабатывать поурочные планы и конспекты уроков;

творческим самообразованием по проблемам обучения, активным взаимодействи ем с учителями-коллегами по вопросам организации процесса обучения предмету. Вместе с тем, как показали результаты исследования, практический опыт учителей в сфере профессиональ ного взаимодействия с учителями-коллегами по проблемам обучения и воспитания также оказался довольно ограниченным:

только часть учителей (34,6%) выступала с докладами на методичес ких объединениях;

многие учителя (70,9%) испытывают неуверенность в том, есть ли в опыте их работы интересные идеи, методические "находки";

затрудняются в осуществлении психолого педагогического анализа эффективности используемых в практической деятельности способов, форм и методов обучения.

Отсюда низкий статус учителя среди коллег-учителей в роли "эксперта" творческих методических разработок, что свидетельствует о недостаточно высоком уровне методологического осмысления собственной деятельности в контексте гуманитарных задач образования, ориентированных на всестороннее развитие личности учащихся.

Практическая реализация профессионально-личностной позиции учителя как педагога-воспитателя характеризуется отсутствием у большей части (80,1%) учителей ориентации на данный аспект деятельности и явным (68,2%) предпочтением процесса обучения при высокой самооценке своей подготовленности по психолого-педагогическим дисциплинам, успешной деятельности классного руководителя и достаточно высоком статусе в данной роли среди коллег-учителей. Нежелание заниматься организацией воспитательного взаимодействия с учащимися учителя объясняют отсутствием у них позитивного опыта разрешения конфликтных ситуаций (63,4%), а также низким уровнем развития способностей к проектированию и организации бесед для учащихся по проблемам самовоспитания и саморазвития (56,7%).

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Творческий потенциал учителя как организатора учебного взаимодействия учащихся на уроке в условиях практической деятельности характеризуется высокой самооценкой своей профессиональной подготовленности в области преподаваемой науки и обучения предмету;

отсутствием трудностей в организации учебного взаимодействия учащихся на уроке;

ориентацией учителя на формирование у учащихся в процессе обучения системы научных знаний, практических умений и навыков в области изучаемого предмета, а также широкого познавательного интереса к окружающей действительности. В меньшей степени в практической деятельности учителя как организатора учебного взаимодействия учащихся на уроке проявляется стремление к развитию у них психологической культуры гуманистически-направленного межличностного взаимодействия, ориентация на углубление понимания учащимися ведущих межпредметных проблем, имеющих глобальное значение. Можно предполагать, что ограниченность содержания учебного взаимодействия учащихся на уроке, главным образом обсуждением узко научных проблем, не имеющих выхода на социальные проблемы, свидетелями и непосредственными участниками которых в современном обществе они являются, мало стимулирует учащихся к личностной интерпретации анализируемой учебной информации, не развивает их гуманистические ориентации по отношению к другим субъектам образовательного процесса. В результате учитель реально не передает учащимся эстафету гуманизации окружающей среды, а внеурочное общение сводится к формально организуемым внекласным мероприятиям.

В целом исследование профессионально-личностной направ ленности учителя в социально-образовательной среде показало, что педагогическая деятельность - психологически сложный феномен, реализуемый учителем на разных уровнях межличностного взаи модействия с другими ее участниками. Понимая обусловленность внутришкольного образовательного процесса характером социальных отношений в современном обществе и осознавая полифункциональную направленность собственной педагогичес кой деятельности, современный учитель оказывается тем не менее PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com психологически недостаточно готовым к тому, чтобы перевести сложность и неоднозначность проблем социальной жизни в план внутришкольной образовательной среды вследствие низкого уровня сформированности у него гуманистических ориентаций по отношению к другим субъектам педагогического процесса. Такая позиция учителя в сфере педагогического взаимодействия определяется не только характером сложившимися у него профессиональных ориентациий в социально-образовательной среде, но и общими коммуникативно-личностными установками как члена "большого социума" по отношению к окружающим людям.

3.3. Коммуникативно-поведенческие установки учителя как показатель профессионально-личностной готовности к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде Эффективность гуманистически-ориентированного полисубъ ектного взаимодействия в социально-образовательной среде определяется прежде всего уровнем коммуникативного потенциала учителя, отражающего его психологические возможности в сфере общения. Современное пространство социально-педагогического взаимодействия - это не сумма слушателей, это общность субъектов, где каждый обладает определенным уровнем образованности (определяющей индивидуальные и личностные предпочтения);

информированности (т.е. осведомленности о текущем моменте);

персонифицированности (выражающейся в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды). От того, как учитель относится к окружающим людям в целом, каков характер его эмоциональной включенности в процесс межличностного взаимодействия в различных ситуациях, насколько удовлетворена потребность в творческой деятельности, в конечном итоге зависит индивидуальный стиль педагогического общения и в процессе обучения.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Известно, что коммуникативный потенциал личности – это единство трех его составляющих:

- коммуникативные свойства личности, характеризующие развитие потребности в общении, отношение к способу межличнос тного взаимодействия;

- коммуникативные способности, т.е. способности владеть инициативой в общении;

проявить активность;

эмоционально откликаться на состояние партнеров по взаимодействию;

сформировать и реализовать собственную индивидуальную программу взаимодействия, способности к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении;

- коммуникативная компетентность, т.е. знание норм и правил межличностного взаимодействия, а также способности давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

социально-психоло гически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

"вживаться" в социаль но-психологическую атмосферу коммуникативной ситуации;

осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Использование данного подхода к характеристике комму никативного потенциала личности учителя как организатора гуманистически-ориентированной педагогической деятельности позволяет рассматривать процесс его взаимодействия с другими субъектами социально-образовательной среды как системный интегрирующий следующие составляющие:

(а) коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихо логической ситуации и условий коммуникативной деятельности;

выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми, возможно, предстоит столкнуться в процессе общении);

(б) коммуникативно-прогностическую (оценка положительных и отрицательных сторон ситуации предстоящего взаимодействия);

(в) коммуникативно-программирующую (подготовка программы взаимодействия, выбор стиля, позиции и дистанции взаимодействия);

(г) коммуникативно-организационную (организация внимания PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com партнеров по общению, стимулирование их коммуникативной активности, управление процессом взаимодействия и т.д.);

(д) коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникатив ной ситуации, в которой разворачивается взаимодействие личности;

прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).

Каждая из этих составляющих требует специального анализа.

В данном случае мы остановимся только на коммуникативно прогностической части, являющейся одним из важных факторов коммуникативно-исполнительского мастерства учителя.

Гуманистически-ориентированное общение с другими участниками образовательного процесса возможно прежде всего при условии позитивного социально-психологического прогноза учителем ситуации взаимодействия, в которую он вступает. Такой прогноз формируется на уровне коммуникативно-поведенческих установок по отношению к разным сферам межличностного общения (уровень человекоориентированности), а также психологических свойств, детерминирующих общий эмоциональный настрой на контакт с окружающими людьми, - см. модель 7. Это общая позиция, которая управляет поведением человека любой профессии в социуме, тем более она значима для учителя.

3.3.1. Коммуникативно-поведенческие установки учителя в сфере межличностного взаимодействия с окружающими Исследование общей направленности учителей по отношению к окружающим людям в социуме выявило в целом ее позитивный характер - см. диаграмму 3А. Как видно из диаграммы, степень выраженности негативных компонентов коммуникативной установки у учителей, несмотря на достаточно обширный негативный опыт общения, невысокая. Завуалированная и открытая жестокость, брюзжание, обоснованный негативизм по отношению к окружающим в большей мере характерны для студентов-выпускников педвуза, не имеющих опыта практической деятельности в школе, чем для PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Модель Коммуникативно-личностная готовность учителя к г ума н и с т и ч е с к и - о р и е н т и р о в а н н ому п о л и с у б ъ е к т н о м у взаимодействию в социокультур ном и образовательном пространстве Условные обозначения:

1 - коммуникативная установка по отношению к окружающим;

2 - коммуникативная толерантность;

3 - стратегия психологической защиты в социальных ситуациях напряжения;

4 - установка на способы разрешения конфликтов;

5 - склонность к агрессивным реакциям;

6 - эмпатия, структура эмпатических способностей;

7 - удовлетворенность потребности в творческой деятельности.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Диаграмма А. Уровень негативных компонентов коммуникативной установки у учителей Б. Показатели сниженной толерантности Условные обозначения:

1-неприятие индивидуальности другого человека;

2-использование себя в качестве эталона при оценке;

3-категоричность или консерватизм в оценках личности;

4 неумение скрывать неприятные чувства при столкновении;

5-стремление переделать партнера;

6-стремление подогнать партнера под себя;

7-неумение прощать другому ошибки;

8-нетерпимость к дискомфорту партнера;

9-неумение приспосабливаться к партнерам.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com более опытных учителей. Такой характер коммуникативных установок личности учителя определяется прежде всего уровнем развития его эмпатии. Как видно из диаграммы 4А, данный показатель находится в пределах среднестатистической нормы у всех учителей, хотя и с некоторым неравномерным развитием отдельных составляющих компонентов: более выраженной является эмпатия с родителями, стариками и незнакомыми людьми. Наиболее высокий уровень эмпатии по всем параметрам имеет группа учителей, имеющих квалификацию "практический психолог", а также опыт практической деятельности в школе более пяти лет;

на втором месте - студенты, проходящие профессиональную переподготовку по специальности "практическая психология";

третье место занимает группа учителей предметников лингвистической гимназии, ориентированной на речевое развитие учащихся;

наиболее низкий уровень эмпатии имеют студенты-выпускники педвуза.

В структуре эмпатических способностей учителя (см. диаграмму 4Б) наиболее развитыми являются подструктуры идентификации и проникающей способности, проявляющейся в предрасположенности к информационно-энергетическому обмену и позволяющей создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. В меньшей степени у учителей выражены коммуникативная установка, ориентирующая их на личные контакты с окружающими, проявление интереса и любознательности по отношению к личности другого субъекта, а также рациональный канал эмпатии, характеризующий сознательную направленность внимания, восприятия и мышления учителя на бытийную сущность другого человека – на его состояние, проблемы, поведение. Особенно низким в структуре эмпатических способностей учителя является уровень развития интуитивного канала эмпатии. Это согласуется с уровнем развития коммуникатив ной толерантности учителей. Известно, что чем выше эмоциональная предрасположенность человека к окружающим, тем реже он осуждает индивидуальность другого или раздражается по поводу его отличительных особенностей. По результатам исследования (см.

диаграмму 3Б), учителя в большей степени, чем студенты, склонны к категоричности и консерватизму в оценках личности, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Диаграмма А. Уровень развития эмпатии у учителей по отношению к разным людям Условные обозначения:

1 - эмпатия с родителями;

2 - эмпатия с животными;

3 - эмпатия со стариками;

4 - эмпатия с детьми;

5 - эмпатия с героями худо жественных произведений;

- учителя - «практические психологи» 6 - эмпатия с незнакомыми - учителя-предметники людьми.

- студенты-выпускники педвуза, получающие второе образование по специальности «практическая психология» - студенты-выпускники педвуза Б. Степень выраженности подструктур эмпатии у учителей Условные обозначения:

1 - рациональный канал эмпатии;

2 - эмоциональный канал эмпатии;

3 - интуитивный канал эмпатии;

4 - коммуникативная установ - студенты-выпускники педвуза ка на общение;

- учителя би-школы 5 - проникающая способность;

6 - идентификация.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com использованию себя в качестве эталона при оценке другого, не умеют скрывать неприятные чувства при столкновении, стремятся подогнать партнера под себя, не умеют прощать другому ошибки, приспосабливаться к партнерам и др. Полученные данные свидетельствует не только об ограниченной способности личности учителя действовать в условиях дефицита исходной информации о других, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании, но и о наличии определенных трудностей в установлении контактов с окружающи ми, а также о неадекватных действиях по отношению к ним в ситуациях общения.

Более глубокое исследование коммуникативно-поведенческих установок учителя в сфере межличностного общения (см.

диаграмму 5А) показало, что эффективному полисубъектному взаимодействию учителя с окружающими препятствует ряд эмоциональных "помех": недостаточная гибкость и выразительность эмоциональной сферы в общении;

неадекватное проявление эмоций по отношению к партнеру;

неумение управлять эмоциями, дозировать их. Наиболее типичными поведенческими реакциями в ситуациях конфликтного общения (см. диаграмму 5Б) являются чувство вины, выражающее возможное убеждение учителя в том, что он не всегда поступает гуманно, а также ощущаемые им угрызения совести;

подозрительность в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к окружающим людям до убеждения в том, что другие планируют и приносят вред;

вербальная агрессия. Студенты-будущие учителя в большей степени склонны к обиде;

косвенной или физической агрессии;

раздражению, выражающемуся в психологической готовности к проявлению негативных чувств. Отсюда диапазон установок учителей на регулирование конфликтных ситуаций в сфере общения (см. диаграммы 5В и 5Г). Так, хотя доминирующей стратегией психологической защиты в ситуациях напряжения у всех учителей является избегание, опытные учителя располагают большим многообразием в способах их разрешения (компромисс - 25,7%;

избегание - 21,8%;

сотрудничество - 21,2%;

приспособление 20,5%), по сравнению со студентами, ориентированными в PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Диаграмма А. Диагностика эмоциональных помех у учителей Условные обозначения:

1. - неумение управлять эмоциями;

2. - неадекватное проявление эмоций;

3. - негибкость, неразвитость, невы разительность эмоций;

- студенты – выпускники педвуза 4. - доминирование негативных эмоций.

- учителя Б. Показатели и формы агрессии учителей Условные обозначения:

1 - физическая агрессия;

5 - подозрительность;

2 - вербальная агрессия;

6 - раздражение;

3 - косвенная агрессия;

7 - обида;

4 - негативизм;

8 - чувство вины;

- студенты – выпускники педвуза - учителя В. Установка учителей на способы регулирования конфликтов Условные обозначения:

1 - соперничество;

4 - избегание;

2 - сотрудничество;

5 - приспособление.

3 - компромисс;

- студенты – выпускники педвуза - учителя Г. Стратегии психологической защиты учителей в общении Условные обозначения:

1 - избегание;

2 - агрессия;

3 - миролюбие.

- студенты – выпускники педвуза - учителя PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com большей степени на компромисс и сотрудничество.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о высокой эмоциональной включенности учителя в процесс межличностного взаимодействия: субъектное поведение учителя в значительной степени определяется характером эмоционального самочувствия, переживаемого им в данный момент. С чем это связано?

3.3.2. Характеристика индивидуально-психологического профиля личности учителя как субъекта межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде В современной психологической науке рассматривается вопрос о двух моделях личности - личностно-статической и динамической (Б.Д. Парыгин). Под статической структурой понимают предельно отвлеченную от реально функционирующей личности абстрактную модель, характеризующую основные аспекты, пласты или компоненты психики человека: 1) общечеловеческий, биосоци альный (психические процессы, биосоциальную детерминирован ность поведения, социальность психики человека);

2) социально специфический (социальные роли, социальные нормы, ценностные ориентации, символы);

3) индивидуально-неповторимый (позицию личности, самосознание, самооценку и др.).

Модель динамической структуры фиксирует основные компоненты в психике индивида уже не в их отвлеченности от каждодневного существования человека, а, наоборот, лишь в непосредственном контексте человеческой деятельности. Под динамической структурой личности подразумевается та модель психического состояния и поведения человека, которая позволяет понять механизмы взаимосвязи и взаимодействия между собой всех компонентов и структурных пластов в психике индивида.

Динамическая структура личности представлена двумя основными моделями: психического состояния и поведения. В качестве эквивалентов различных моделей динамической структуры личности PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com выступают психический настрой личности и стереотип социаль ного поведения.

Психический настрой или настроение личности рассматри вается как интегральное структурное образование, которое характеризует тональность и степень предметной направленности психического состояния человека в данный отрезок времени.

Значимость психического настроя личности определяется прежде всего многообразием его функций: 1) в качестве аккумулятора всей текущей информации, воспринимаемой и перерабатываемой индивидом в единицу времени;

2) в качестве регулятора и тонизатора активности человека;

3) в качестве установки восприятия информа ции и деятельности;

4) в качестве фактора ценностной ориентации личности. В свете сказанного очевидно, что психический настрой может рассматриваться в качестве эквивалента той модели динамической структуры личности, которая связана с психическим состоянием человека в каждый конкретный момент его деятельнос ти.

Применительно к внешнему поведению человека, различаемому на вербальное и невербальное, есть основания в качестве эквивалентов рассматривать соответственно вербальный стереотип и шаблон невербального поведения, которые в совокупности образуют стереотипы социального поведения личности. Последние харак теризуют шаблон поведения или такую совокупность его элементов, которые носят относительно устойчивый характер в той или иной ситуации, являясь наиболее приемлемой и привычной для индивида формой и нормой его ситуативной активности.

Коммуникативно - поведенческие реакции учителя, как и все другие поведенческие свойства личности, формируются под воздействием двух факторов: с одной стороны, процесс их развития обусловлен особенностями социально-биологической природы личности, детерминирующей специфику ее индивидуального поведения в конкретных ситуациях межличностного взаимодействия;

с другой стороны, отношение к окружающим и способы его проявления зависят от социальной среды общения.

Монографическое исследование индивидуально-психологичес PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ких особенностей учителей, в наибольшей степени ориентированных на гуманистическое взаимодействие в социально-образовательной среде (учителя, имеющие дополнительную профессиональную квалификацию "практический психолог" и опыт педагогической де ятельности в школе более пяти лет), позволило выявить не только личностный профиль современного педагога, но и его проявления в ситуациях межличностного взаимодействия в социально-обра зовательной среде.

По результатам тестирования, в личностном профиле учите лей (см. график 2) особенно велик факторный вес по шкалам невротизма, общительности и сензитивности. Большинство учителей (63,6%) имеют высокую тревожность, повышенную сензитивность (76,3%) и неуверенность в себе, поэтому для большинства из них наиболее типичным способом компенсации является стереотипный образ жизни. Выраженная у большинства учителей (73,3%) общительность, являющаяся необходимым условием для успешного выполнения профессиональных обязанностей, сочетается с высокими значениями показателей по шкале депрессии (3) и совестливости (4). Большинство учителей (90%) имеет выраженную склонность к повышенной идентификации с социальными нормами, что в своей крайней форме может приобретать черты конформности, социальной зависимости от мнения референтной группы, высокой чувствительности к групповому давлению. У многих учителей (66,7%) эмоциональный фон настроения значительно чаще бывает отрицательным. Достаточно отчетливо в личностном профиле учителя проявляются и такие свойства личности, как робость, психическая неуравновешенность, что свидетельствует не только о застенчивости и неуверенности в себе, но и о состоянии социально-психологической дезадаптации, напряженности и отгороженности.

Выявленный индивидуально-личностный профиль учителя двояко проявляется в процессе межличностного взаимодействия - см.

диаграмму 6. Так, у большей части учителей (70%) общение с окру жающими имеет активный, экстравертированный характер, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com График Индивидуально-личностный профиль учителя Условные обозначения:

1 - невротизм;

2 - психотизм;

3 - депрессия;

4 - совестливость;

5 - расторможенность;

6 - общая активность;

7 - робость;

8 - общительность;

9 - эстетическая впечатлительность;

10 - женственность;

11 - психическая неуравновешенность;

12 - асоциальность;

13 - интроверсия;

14 - сензитивность.

проявляющийся в открытости, общительности, стремлении сотрудничать. В нем имеют место реакции типа рационализма:

склонность к размышлениям, обдумыванию поступков, трезвое и объективное отношение к жизни, рефлексивность, рассудочность 60%. Вместе с тем многие учителя (50%) характеризуются высокой эмоциональной лабильностью поведения, проявляют склонность к доминированию - стремление командовать, властность, авторитар ность, агрессивность (63,3%).

Результаты экспериментального исследования позволяют сделать выводы о том, что многие личностные качества учителя можно рассматривать как необходимые для выполнения профес сиональной функции учителя в современной социально-образова тельной среде. К их числу относятся повышенная сдержанность;

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Диаграмма Факторный вес двухполюсных характеристик личности учителя в сфере межличностного взаимодействия Условные обозначения:

А - активность, П - пассивность;

С - стабильность, Л - лабильность;

Д - доминирование, Под. - подчинение;

Э - экстравертированность, И - интровертированность;

Р - рационализм (рассудочное поведение), Ч - чувственность (эмоциональность).

значительная социализированность (склонность к принятию существующих социальных норм);

относительно высокая совестливость (т.е. внутренняя установка на безоговорочное соблюдение существующих моральных норм);

высокий уровень общительности и сензитивности. Эти качества – показатель личностной зрелости педагога, предполагающей трезвую и реалистическую стратегию поведения в процессе межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде. В то же время учителя не имеют достаточного оптимизма, душевного равновесия, а это может отрицательно сказаться на их поведенческих реакциях в процессе педагогического общения.

3.4. Проявления личностного профиля учителя в условиях педагогического взаимодействия в процессе обучения Современные социально-психологические исследования показывают, что человек по-разному может выступать в процедуре межличностного взаимодействия: во-первых, может быть иници атором;

во-вторых, субъектом;

в-третьих, в разных ситуациях PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com выступать или активным, или пассивным участником взаимодействия.

Своеобразие профессионально-педагогического взаимодействия заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления учебной деятельностью учащихся. Инициатива в организации педагогического взаимодействия дает возможность учителю решить целый ряд стратегических и тактических учебно психологических задач: обеспечить управляющую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, придать педагогически целесо образное направление формам учебного сотрудничества и соответственно настроениям, чувствам и деятельности учащихся, создать нужный социально-психологический климат, настраивающий на соответствующий опыт полисубъектного взаимодействия.

Выделяют некоторые устойчивые и проверенные способы завоевания инициативы в общении: оперативность при организации изначального контакта с классом;

оперативный переход от организационных процедур ( приветствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному взаимодействию;

отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;

оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства "мы";

введение личностных аспектов во взаимодействии с детьми;

преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся;

организация контакта со всем классом и отдельными учебными группами;

постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллективную познавательную деятельность;

сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивно ориентировочных;

внимание к собственной внешности и внешнему виду окружающих (опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.);

использование речевых и невербальных средств взаимодействия - активное включение мимики, микромимики, контакт глазами и т.п.;

умение "транслировать" в класс собственную расположенность к детям, дружественность;

нахождение ярких, притягательных целей дея PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com тельности и показ путей к их достижению;

понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;

достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем и друг с другом.

Синтез деловых и личностных характеристик, используемых учителем в процессе организации учебного взаимодействия учащихся, способствует формированию индивидуального стиля педагогической деятельности (А.К. Маркова). Индивидуальный стиль деятельно сти рассматривается как устойчивое сочетание 1) мотивов деятельности, выражающихся в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса;

2) целей, проявляющихся в характере планирования педагоги ческого взаимодействия;

3) способов организации учебной деятельности учащихся;

4) приемов оценки результатов учебной деятельности.

В качестве содержательных, динамических и результативных характеристик деятельности учителя на индивидуальном уровне выступают следующие:

1. Содержательные характеристики:

а) преимущественная ориентация учителя на процесс организации учебного взаимодействия учащихся - на процесс и результаты учебного сотрудничества учащихся - на результаты коллективно-познавательной деятельности;

б) адекватность - неадекватность планирования учебно воспитательного процесса на уроке;

в) оперативность - консервативность в исследовании средств и способов организации педагогического взаимодействия на уроке;

г) рефлексивность - интуитивность.

Характеристики 1 (б, в, г) соотносятся с ориентировочным, исполнительским и контрольным компонентами педагогической де ятельности, выделяемыми в психолого-педагогической литературе.

В условиях организации учебной деятельности учащихся на уроке соотношение трех компонентов во многом обусловлено первой PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com характеристикой - стержневой. Диада "рефлексивность - интуитив ность" рассматривается как умение или неумение учителя адекватно проанализировать особенности и результативность своей деятельности и деятельности учащихся.

2. Динамические характеристики:

а) гибкость: учитель быстро реагирует на изменение ситуации взаимодействия, быстро переключает учащихся с одного вида работы на другой, часто изменяет первоначальный план урока;

традиционность: учитель с трудом приспосабливается к изменяю щейся ситуации, строго придерживается заранее составленного плана урока;

б) импульсивность: учитель часто импровизирует на уроке;

осторожность: учитель заранее продумывает свои действия на уроке, тщательно анализирует их результат;

в) устойчивость по отношению к изменяющейся ситуации вза имодействия: учитель в своей деятельности ориентируется не на ситуацию, возникающую на уроке, а на собственные цели;

неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации проявляется в зависимости от поведения учителя, от ситуации, возникающей на уроке (настроения, подготовленности всего класса и отдельных учащихся);

г) стабильное эмоционально-положительное отношение к учащимся: учитель ровен, доброжелателен, терпим, у него отсутствуют резкие спады и подъемы настроения;

неустойчивое эмоционально-отрицательное отношение к учащимся: учитель легко выходит из равновесия, отличается ситуативностью в оценке деятельности и свойств личности ученика;

д) наличие личностной тревожности: учителя характеризуют эмоциональная напряженность, беспокойство, повышенная чувствительность к неудачам и ошибкам;

отсутствие личностной тревожности: перечисленных выше симптомов нет.

3. В неблагоприятной ситуации педагогического взаимодействия:

а) направленность рефлексии на себя: учитель берет вину за случившееся и ответственность за исправление положения на себя;

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com б) направленность рефлексии на обстоятельства: учитель рассматривает неудачу таким образом: "Бывает. Обойдется";

в) направленность рефлексии на других: за неудачу учитель винит учащихся, коллег, перекладывает ответственность за исправление положения на других.

4. Результативные характеристики педагогического взаимодействия: однородность уровня знаний учащихся, стабильность у них навыков учения, уровень развития интереса к изучаемому предмету.

На основе указанных характеристик выделяют четыре индивидуальных стиля педагогической деятельности: эмоциально импровизированный (ЭИС);

эмоционально-методический (ЭМС);

рассудочно-импровизированный, рассудочно-методический (РМС).

Два из них полярные, а два - промежуточные. Полярные - это ЭИС и РМС. Методичность и импровизационность определяются составляющими содержательных характеристик, а эмоциональность и рассудочность составляющими динамических характеристик.

Импровизационность характеризуется в целом большей развернуто стью исполнительской фазы деятельности по сравнению с ориентировочной и контрольными. Эмоциональность характери зуется в целом гибкостью, импульсивностью, повышенной чувствительностью. Для рассудочности в целом характерны традиционность, осторожность, сниженная чувствительность. Наибо лее эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизированность с рассудочностью. Как широко данные индивидуальные стили педаго гического взаимо-действия представлены в современной социально образовательной среде?

По результатам монографического исследования, большинство учителей (73,3%) используют в своей деятельности эмоционально методический стиль педагогического взаимодействия.

Несомненными достоинствами данного стиля являются высокий уровень знаний учителя, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподать материал, умение активизировать учеников, возбудить у них интерес PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com к особенностям самого предмета, умелое использование и варьирование форм и методов обучения. Данный стиль проявляется в профессионально-личностных ориентациях как на результаты, так и на процесс организации учебной деятельности учащихся. Учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс на уроке, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. В его деятельности постоянно представлены закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Действия учителя отличают высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью, использование богатого арсенала методических приемов при отработке учебного материала. Работающий в таком стиле учитель стремится активизировать познавательную деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. В результате у учащихся прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформировавшимися навыками учения.

Вместе с тем учитель занимает на уроке позицию доминирования, храктеризующуюся завышенной самооценкой и некоторой демонстративностью поведения. Учителя, как правило, не дают возможности учащимся высказаться в полной мере, сразу же исправляют неправильный ответ, не добиваясь того, чтобы ученик путем многочисленных уточнений, дополнений и подсказок сам исправил и детально оформил свой ответ. Кроме того, повышенная чувствительность, проявление личностной тревожности и импульсивности обусловливают излишнюю зависимость учителя от ситуации на уроке.

Достаточно выраженным в социально-образовательной среде является также эмоционально-импровизированный стиль педагогического взаимодействия (16,7%), ориентированный преимущественно на процесс обучения. Урок у учителей, использующих этот стиль педагогического взаимодействия, является еще более монополизированным. В целях активизации познавательной деятельности учащихся на уроке учитель отбирает наиболее интересный материал, проявляя высокую оперативность в организации учебной деятельности учащихся: часто меняет формы PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com учебной деятельности, практикует коллективные обсуждения.

Однако богатый арсенал используемых методов сочетается с низким уровнем методичности учителя: преобладающее в его деятельности объяснение нового материала недостаточно согласуется с его закреплением и повторением, а также контролем знаний учащихся.

Стараясь вызвать интерес учащихся к содержанию, учитель интуитивно избегает "скучных" видов работы (отработки правил), в результате сильные учащиеся учатся хорошо, а "слабые" становятся еще "слабее". Данный стиль деятельности характеризуется интуитивностью. Недостаточная подготовка учителя к уроку приводит к тому, что намеченный план часто не выполняется в полном объеме.

По результатам опроса, рассудочно-импровизированный стиль педагогического взаимодействия, ориентированный на организацию учебной деятельности учащихся и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса на уроке, используют лишь некоторые учителя (6,7%). Учителя, использующие данный стиль, отличаются контактностью, проницательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, отводят много времени ответам каждого ученика, объективно оценивают их. Для учителя данного стиля характерна рефлексивность. Его деятельность отличают высокая методичность, внимательное отношение к уровню знаний всех учащихся, высокая требовательность. Однако невысокая изобретательность в варьировании методов обучения, невысокий темп работы, неумение постоянно поддерживать у учащихся интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение к учащимся ведут к снижению общего интереса учащихся к учебной деятельности. Пребывание на уроке такого учителя для многих из них утомительно и неинтересно, так как отсутствует благоприятный психологический климат.

Рассудочно-методический стиль педагогического взаи модействия, как показали результаты исследования, практически PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com не используется современным учителем (3,3%), хотя характеризуется высоким уровнем методичности (систематичность закрепления, повторение учебного материала, контроль знаний учащихся).

Учителя, использующие этот стиль, проявляют консервативность в использовании средств и способов организации учебной деятельно сти учащихся: как правило, они используют стандартный набор методов обучения, отдавая предпочтение репродуктивной деятель ности учащихся. Скрупулезная манера ведения опроса (учитель, использующий данный стиль, меньше говорит на уроке сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем посредством подсказок, уточнений, давая возможность отвечающим детально оформить ответ) обусловливает замедление темпа урока, возникновение проблемы дисциплины на уроке.

Таким образом, результаты опроса показали, что индивидуально-психологическому профилю учителя в сфере межличностного общения импонируют в большей степени эмоциональные формы педагогического взаимодействия, ориентированные главным образом на творческую самореали зацию личности самого учителя. Продвижения знаний учащихся по предмету, как и развитие их познавательных интересов в изучаемой области, - результат восприятия и запоминания дидактически обработанной учителем информации, артистически умело преподнесенной им в классе.

Постановка учащихся в позицию субъекта, гуманистически ориентированного на учебно-познавательное сотворчество с одноклассниками, - явление достаточно редкое в школьной образовательной среде. Особого анализа в связи с этим требует вопрос о педагогических способностях учителя к прогнозированию и проектированию конкретных ситуаций межличностного общения, способствующих гуманизации со циально-образовательной среды и отражающих уровень развития социального интеллекта современного педагога.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 3.5. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды Учитель, реализующий принцип гуманистически-ориентирован ного полисубъектного подхода в образовательном процессе, помогает учащемуся войти в современный мир науки, культуры и социальных связей, создавая педагогические ситуации кооперативно-структури рованного взаимодействия в системе "Я - Другие" на основе равноправного диалога, помогающего ему самоопределиться и творчески самореализоваться, проявить свою субъектную сущность.

По существу речь идет о проблемно-диалоговом подходе к обучению.

Важным фактором, определяющим профессионально-личностную готовность учителя к организации полисубъектного взаимодействия в процессе обучения, становится уровень развития социально-ори ентированного педагогического мышления, выводящего его в метасубъектную позицию по отношению к другим участникам образовательного процесса (учащимся, коллегам-учителям, родителям и др.). Показателем такого мышления являются рефлексивно-перцептивные способности к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, показывающие, в какой степени учитель ориентирован на субъектную сущность партнеров по взаимодействию и стремится реализовать ее в процессе диалога. В качестве критериев сформированности рефлексивно-перцептивных способностей у учителя выступают осознание целей образовательного взаимодействия с другими субъектами педагогической системы;

прогнозирование процесса межличностного общения на проблемно-диалоговом уровне (установка на стимулирование между ними гуманистически-ори ентированного диалога по поводу той или иной учебно познавательной проблемы);

установка на синтезирование индивидуального и социально-педагогического опыта для решения педагогических проблем;

рефлексивный анализ процесса PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com межличностного взаимодействия участников образовательного процесса - см. модель 8.

3.5.1. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций организации гуманистически-ориентированного олисубъектного взаимодействия учащихся на уроке Для изучения рефлексивно-перцептивных способностей учителя к проектированию ситуаций организации учебного сотрудничества учащихся на уроке в условиях индивидуального эксперимента учителям предлагалось творческое задание, связанное с разработкой плана-конспекта самого первого урока по преподаваемому им учебному предмету на начальном этапе его изучения. Выбор данного задания был обусловлен тем, что данный этап обучения особенно важен для организации последующей учебной деятельности учащихся как в плане активизации их субъектного интереса к содержанию нового учебного предмета, так и относительного осознания общественной значимости данной области знаний для самостоятельной жизни учащихся в современном обществе.

В процессе разработки плана-конспекта урока учителю предлагалось сформулировать тему учебного взаимодействия учащихся на уроке, определить цель и задачи их учебного сотрудничества, осуществить отбор соответствующих форм, методов и приемов организации учебной деятельности (из собственного индивидуального опыта и из социально-педагогического опыта, представленного различными образовательными текстами, приложенными к заданию) и дать обоснование психологической целесообразности их использования на данном уроке. После выполнения задания с учителями проводилась беседа с целью рефлексивного анализа их деятельности в роли организатора учебного взаимодействия учащихся на уроке.

Результаты контент-анализа конспектов уроков показали, что метасубъектная позиция учителя как организатора учебной деятельности учащихся на уроке ориентирована главным образом PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Модель Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций полисубъективного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды Условные обозначения:

а) осознание учителем цели полисубъктного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса;

б) прогнозирование логики и структуры процесса полисубъектного взаимодействия;

в) установка на синтезирование индивидуального и социально педагогического опыта в ситуациях полисубъектного взаимодействия;

г) рефлексивный анализ процесса полисубъектного взаимодействия.

1 - полисубъектное взаимодействие на уровне локальной образовательной среды (организации учебной деятельности учащихся);

2 - полисубъектное взаимодействие на уровне педагогической образовательной среды (творческого взаимодействия с коллегами-учителями);

3 - полисубъектное взаимодействие на уровне внешкольной социальной (ближайшей) среды (межличностного общения с родителями, общественными и неформальными организациями);

4 - полисубъектное взаимодействие на уровне социальной образовательной PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com на вовлечение учащихся в процесс освоения предметных знаний, транслируемых учителем. Эта позиция отражается в особенностях педагогического прогнозирования учителем - темы учебного взаимодействия учащихся на уроке - в терминах содержания изучаемой области предметных знаний;

- цели учебного взаимодействия учащихся на уроке - в терминах ознакомления их с определенным объемом знаний применительно к данному уроку;

- практических задач учебного взаимодействия учащихся на уроке - в терминах разъяснения им отдельных "порций" учебного материала;

- процесса учебного взаимодействия учащихся - в логике обучающих действий учителя.

Как видим, у большей части учителей сложился стереотип тематического обучения своему предмету, который реализуется им независимо от содержания общего учебного плана школы, от индивидуально-психологических особенностей учащихся, от характера межличностного взаимодействия в учебной группе. Так, хотя после эксперимента в условиях индивидуального собеседования (при наводящих вопросах) большинство учителей (91,7%) определили значимость некоторых субъектных характеристик учащихся, влияющих на успешность их обучения (наличие у учащихся познавательного интереса к изучаемому предмету;

возрастные особенности познавательной деятельности учащихся;

понимание учащимися значимости изучения учебного предмета для самостоятельной жизни и др.), в условиях самостоятельного проектирования плана-конспекта урока лишь некоторые учителя проявили интерес к образовательным текстам, раскрывающим закономерности познавательной деятельности учащихся соответствующей возрастной группы (20,9%);

выделили критерии успешности учебной деятельности учащихся по предмету (29,9%);

включили диагностику уровня развития имеющихся у учащихся знаний в области изучаемого предмета(25%), познаватель ных интересов (12,5%) и индивидуально-психологических особенностей учащихся (12,5%), а также рефлексивный анализ PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com учебного взаимодействия и оценку результатов учебной деятельности (21%) в качестве важных составляющих педагогичес кой деятельности учителя в процессе обучения.

Многие учителя, по результатам индивидуального собеседования с ними, не видят места преподаваемого ими учебного предмета в системе межпредметных связей с другими учебными дисциплинами (87,5%), не осознают его методологической значимости в развитии у учащихся глобального мировозрения (45,8%);

затрудняются в прогнозировании возможностей использования учебных знаний в дальнейшей самостоятельной жизни учащихся (45,8%). Главным критерием оценки успешности учебной деятельности учащихся на уроке многие учителя традиционно выделяют уровень сформированности у них теоретических знаний по предмету (41,7%). Такая стратегия организации учебного взаимодействия учащихся на уроке задается характером осознания социальной сущности педагогической профессии с более высокой позиции методиста-"эксперта" по проблемам обучения.

3.5.2. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций полисубъектного взаимодействия с коллегами-учителями Творческий потенциал учителя как методиста-"эксперта" по проблемам обучения выявлялся в условиях эксперимента, включающего его в процесс проектирования гуманистически-ори ентированного полисубъектного взаимодействия с коллегами учителями на заседании методического объединения по проблеме развития речевых умений и навыков учащихся. Предполагалось, что при выполнении данного задания учитель творчески синтезирует методические идеи, имеющиеся в его собственной индивидуальной деятельности, в опыте его коллег-учителей, а также образовательных текстах (методических, педагогических, психологических и др.) по данной проблеме.

По результатам исследования, рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию гуманистически-ориен PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com тированного взаимодействия с коллегами-учителями проявляются в прогнозировании - темы педагогического общения - в форме адаптации предложенной экспериментатором проблемы обучения по отношению к специфике преподаваемого учебного предмета;

- цели межличностного взаимодействия с коллегами-учителями - в терминах общепедагогического анализа актуальности данной проблемы (в форме монолога, раскрывающего 1-2 тезиса);

- практических задач полисубъектного взаимодействия - на уровне определения практической значимости рассматриваемой проблемы;

- синтезирования социально-педагогического и индивидуаль ного опыта в форме "переноса" авторского решения проблемы в собственную деятельность;

- рефлексивном анализе педагогического общения в форме констатации собственных действий при решении проблемы.

Важно отметить, что при проектировании процесса профес сионального взаимодействия с коллегами-учителями по проблеме обучения лишь отдельные учителя (1,9%) конкретизируют тему обсуждения по отношению к той или иной возрастной группе учащихся;

связывают практические задачи обучения с достижением эффектов личностного роста учащихся (4,8%);

используют психолого-педагогические знания для рефлексивного анализа успешности процесса обучения (9,7%). Многие педагоги, участвовавшие в эксперименте (32%), фактически заменили предложенную им проблему другой, более знакомой им по опыту самообразования;

16,5% учителей спроектировали методическую разработку в форме отчета о своей собственной деятельности на уроках.

Результаты индивидуального собеседования с учителями после эксперимента показали, что большинство из них (75,8%), понимая значимость творческого взаимодействия с учителями-коллегами, не поднимаются до уровня осознания общепедагогического смысла собственной деятельности, связанной с преподаванием той или иной области научных знаний (50,5%), затрудняются в обосновании PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com психолого-педагогической целесообразности используемых методи ческих приемов и способов обучения по отношению к развитию личности учащихся (62%);

не ориентируются на использование в условиях практической деятельности межпредметных связей с другими учебными предметами (95,2%). Эффективность методичес кого опыта, накопленного передовой наукой и практикой обучения, рассматривается большей частью учителей (46,7%) только с точки зрения непосредственного применения на уроке. Лишь 10,7% учителей испытывают потребность в психолого-педагогических знаниях для своего профессионального развития как педагога-спе циалиста в области обучения предмету. Профессионально-личностная позиция учителя как методиста-"эксперта" в сфере обучения прямо соотносится с его позицией социального педагога-эксперта по проблемам воспитания и социализации учащихся.

3.5.3. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций полисубъектного взаимодействия во внешкольной социально-образовательной среде Изучение способностей учителя к проектированию ситуаций гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия во внешкольной социально-образовательной среде в условиях эксперимента осуществлялось путем включения его в процесс творческой разработки плана-конспекта выступления на расширенном заседании педагогического совета школы по проблеме активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в современном обществе. Предполагалось, что рефлексивный анализ педагогической деятельности осуществляется учителем с учетом социокультурного контекста, статуса образования в российском обществе, а также субъектных ожиданий и интересов других участников образовательного процесса (учащихся, родителей, педагогической общественности). В условиях эксперимента учителю предлагалось так же, как и в предыдущем заданиии, сформулировать PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com тему социально-педагогического взаимодействия, его цель, задачи, способы и приемы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с обоснованием их психологической целесообразности.

Результаты исследования показали, что многие учителя (50%) оказались не в состоянии справиться с заданием такого рода:

они не смогли сформулировать тему социально-педагогического взаимодействия с другими участниками расширенного педагогического совета (22,1%);

выделить его цель и задачи (32,8%);

определить логику процесса межличностного общения (25,4%);

использовать социально-педагогический опыт для обсуждения вариантов решения поставленной проблемы (33,6%).

Результаты контент-анализа педагогических разработок учителей, принявших условия эксперимента, свидетельствуют о том, что педагогические способности учителя к проектированию гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия с родительской и педагогической общественностью проявляются в умениях прогнозировать - тему межличностного общения - на уровне общепедагогичес кой проблемы;

- цель взаимодействия - в терминах доказательства развиваю щих возможностей преподаваемого учителем учебного предмета;

- задач коллективного обсуждения проблемы - в виде формаль ного перечисления различных ее аспектов;

- процесса межличностного взаимодействия - в форме монолога объемом 1-2-х тезисов.

По результатам эксперимента, учителя, успешно справившиеся с данным заданием, ориентированы на психолого-педагогический анализ обсуждаемой проблемы (31,1%) и рефлексивную оценку разных вариантов ее решения с учетом собственного индивидуаль ного опыта педагогической деятельности (32,8%). Индивидуальное собеседование после эксперимента выявило, что осознание субъектной роли других участников образовательного процесса (учащихся, родителей, педагогической обшественности и др.) характеризуется пониманием учителя необходимости создания PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com условий для более успешного освоения учащимися системы научных знаний по предмету. Именно в данном ракурсе учитель воспринимает коллег-педагогов, преподающих другие учебные дисциплины (35,2%): межпредметные связи расширяют научное мировоззрение учащихся по предмету. В контексте стимуляции успешной учебной деятельности учащихся воспринимается и воспитательный потенциал родителей: организация родительских собраний с целью информации об успешности учения школьников.

В целом результаты проведенного исследования свидетельству ют о достаточно низком уровне педагогических способностей учителя к проектированию ситуаций творческого взаимодействия с другими субъектами социально-образовательного процесса. С чем это связано?

Корреляционный анализ полученных результатов выявил плеяду, объединяющую важнейшие признаки рефлексивно-перцептивных способностей учителя - см. схему 1. Центром ее яваляется признак "использование психолого-педагогических текстов в процессе проектирования ситуаций творческого взаимодействия с коллегами учителями по проблемам обучения" (№6). Анализ данной плеяды свидетельствует о том, что, чем более творческим является использование психолого-педагогической информации по отношению к ситуациям полисубъектного взаимодействия учителя с коллегами-учителями (№ 5, 6), тем более высоким является уровень рефлексивно-перцептивных способностей педагога (№ 4, 7, 8, 12, 13).

Факторизация корреляционной матрицы показала наличие факторов, объясняющих 73,3% общей дисперсии. Ниже приводится структура первых четырех, объясняющих 43,2% общей дисперсии.

Первый фактор, на который приходится 17,3% общей дисперсии, отражает метасубъектную позицию учителя как социального педагога-воспитателя, ориентированного на широкий спектр взаи модействия в социально-образовательной среде. Другие три фактора оказались биполярными: они отражают два вида установок учителя по отношению к социально-педагогическому опыту: 1) установка на самостоятельный подход к созданию собственного индивидуаль ного опыта, по отношению к которому учитель ищет подтверждение PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Схема Использование учителем психолого-педагогической информации как фактор развития творческих способностей учителя к прогнозированию и проектированию межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде Условные обозначения:

4 - прогнозирование учителем цели педагогического взаимодействия с коллегами-учителями по проблемам обучения;

5 - использование учителем «основного» источника информации для разработки методического сообщения;

6 - использование учителем «дополнительных» источников знаний для разработки методического сообщения;

7 - обоснование учителем используемых приемов и способов в творчес кой разработке методического типа;

8 - многоаспектность анализа учителем проблем обучения предмету с коллегами-учителями;

12 - обоснование учителем используемых приемов в творческой разработ ке общепедагогического плана;

13 - многоаспектность анализа учителем проблем воспитания с коллегами учителями.

в образовательных текстах;

2) установка на ознакомление с опытом других с целью его последующего использования в собственной деятельности.

Так, второй фактор (10,8% общей дисперсии) раскрывает две стратегии учителя как методиста-исследователя, приобщающего PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com коллег-учителей к передовым идеям и методам в области обучения;

третий фактор (8,2% общей дисперсии) отражает два варианта деятельности учителя как методиста-проектировщика учебного взаимодействия учащихся на уроке;

четвертый фактор (6,9% общей дисперсии) характеризует две позиции учителя как организатора учебного взаимодействия учащихся на уроке.

Результаты факторного анализа выявили не только специфику педагогического мышления, соотнесенного с процессом проекти рования межличностного взаимодействия учителя с разными участниками образовательного процесса, но и раскрыли професси ональные роли учителя как иерархически взаимосвязанные - см.

модель 9. Каждый этап взаимодействия (организация учебного Модель Психологическая готовность учителя к информационно-познавательному взаимодействию с авторами образовательных текстов на проблемно-диалоговой основе Условные обозначения:

1 - установка на творческий поиск в информационно-образовательной среде;

2 - способность вступать в контакт с автором образовательного текста на проблемно-диалоговом уровне;

3 - способности к структурно-логическому анализу содержания образователь ных текстов;

4 - осознание возможностей практического использования текстов по отноше нию к разным ситуациям полисубъектного взаимодействия в социально-об разовательной среде.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com сотрудничества учащихся на уроке, творческое взаимодействие с коллегами-учителями, межличностное общение с родительской и педагогической общественностью, проблемный диалог с авторами образовательных текстов) расширяет горизонты видения учителем образовательных проблем и помогает ставить более значимые цели в учебно-образовательном процессе. В наибольшей степени, по результатам факторного анализа, требованиям принципа гуманисти чески-ориентированного полисубъектного взаимодействия отвечает личность педагога, который выходит в метасубъектную позицию, ориентированную на широкий социальный аспект профессионально педагогической деятельности. Это объясняется не только спецификой субъектных возможностей учителя, реализующего разные психологические роли, но и тем, что социально-педагогическая деятельность связана с решением большого количества проблем, не имеющих, в отличие от методических, достаточной разработанности ни в педагогической науке, ни в индивидуальном опыте самого учителя. Это наглядно проявляется в разных типах стратегии проек тирования ситуаций межличностного общения учителей, имеющих разные уровни развития профессионального самосознания.

3.5.4. Типология подходов учителей к проектированию ситуаций полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде В процессе исследования было выявлено четыре группы учителей, отличающихся количественными и качественными показателями успешности проектирования межличностного взаимо действия в социально-образовательной среде.

Первая группа включает учителей, которые выполнили только одно задание (29,4%): проект организации учебной деятельности уча щихся на уроке. Сфера полисубъектного взаимодействия учителей этой группы характеризуется использованием разнообразных мето дических приемов и способов для организации учебного взаимодей ствия учащихся на уроке. Процесс межличностного общения при этом PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ориентирован на реализацию частных методических задач: как правило, учителя этой группы не пытаются выделить методическую идею собственного опыта, не стремятся к психолого-педагогическому подтверждению эффективности используемых приемов и методов.

В результате творческий подход к организации полисубъектного взаимодействия учащихся на уроке остается таковым лишь в условиях отдельной эмпирической ситуации, он не переносится учителем в другие подобные ситуации межличностного общения, не становится достоянием социально-педагогического опыта. Обращение к соци ально-педагогическому опыту у учителей данной группы ограничено отбором информации частно-дидактического характера:

тематическими разработками и поурочными рекомендациями, обобщенными в книге для учителя, а также в предметно методическом журнале. При этом для них характерно частичное или полное заимствование плана урока, предлагаемого в книге для учителя по предмету. Социальный интеллект учителей данной группы ориентирован в большей степени на проектирование собственной деятельности, нежели на духовный контакт с другими участниками образовательного процесса.

Вторая группа объединяет учителей, выполнивших два задания (20,6%) - конспект урока и разработку творческого взаимодействия с коллегами-учителями на методическом объединении. Сфера полисубъектного взаимодействия учителей этой группы включает не только ситуации организации учебной деятельности учащихся на уроке, но и взаимодействие с коллегами-учителями по проблемам обучения. Методические проекты этих учителей характеризуются широким использованием индивидуального опыта по отношению к организации учебного взаимодействия учащихся на уроке (задание № 1). Вместе с тем учителя этой группы не поднимаются до уровня профессиональной позиции методиста-исследователя, выводящего своих коллег за пределы индивидуального опыта: цель межличнос тного взаимодействия в ситуациях общения с коллегами (задание № 2) формулируется ими без учета субъектной позиции тех, кому адресуется их сообщение, соответственно и предлагаемый вариант решения проблемы не обсуждается, а преподносится в форме PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com перечисления отдельных блоков теоретических знаний. Информаци онно-познавательное взаимодействие с авторами образовательных текстов в условиях эксперимента характеризуется ориентацией на прямое заимствование у них как основной идеи, так и способов решения методической проблемы.

Третья группа образована учителями, которые выполнили все три задания (32,4%), однако выполнение задания № 3 было менее успешным по сравнению с двумя предыдущими. Учителя этой группы показали неоднозначный подход в сфере межличностного общения с другими субъектами образовательного процесса. Так, по отношению к организации учебной деятельности учащихся на уроке (задание № 1) педагогическое взаимодействие прогнозируется учителями данной группы как процесс создания собственного оригинального опыта: они более конкретизированно разрабатывают отдельные этапы учебной деятельности учащихся на уроке, дают психолого педагогическое обоснование используемых методических приемов и средств, широко используют оригинальные находки из собственного опыта работы. Вместе с тем функциональная направленность заданий методического (задание № 2) и общепедагогического (задание № 3) плана осознается учителями данной группы не всегда верно: 40% учителей этой группы фактически заменили предложенную им в условиях эксперимента методическую тему, а 63,7% учителей - педагогическую тему творческого взаимодействия более знакомой им. Цель межличностного взаимодействия формулируется учителями данной группы на уровне общепедагогической проблемы без конкретизации ее в методическом плане по отношению к другим субъектам образовательного процесса, а результатом информационно познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов становится адаптация содержания по отношению к экспериментальной проблеме. Логика автора при этом сохраняется полностью.

Четвертая группа включила учителей, характеризующихся одинаково успешным выполнением всех трех заданий (17,6%).

Главной особенностью индивидуальных проектов учителей этой PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com группы является успешное выполнение всех трех эксперименталь ных заданий. Межличностное общение в социально-образовательной среде прогнозировалось учителями данной группы не только с учетом специфики учебного предмета, но и субъектных возможностей партнеров по взаимодействию: цель общения - на уровне обсуждения возможных вариантов решения проблемы с учетом эффектов личностного роста учащихся;

задачи - в логике личностно-ориен тированного процесса решения проблемы;

процесс общения - в форме проблемного диалога, отражающего точки зрения взаимодействую щих субъектов.Так, проектируя процесс организации учебной деятельности учащихся на уроке, учителя данной группы прежде всего ориентируют учащихся на конечную цель изучения темы урока, конкретизируя ее частно-методическими задачами, ориентированными на развивающий эффект учащихся определенной возрастной группы. Это стимулирует творческий информационный поиск: учителя данной группы самостоятельно перерабатывают планы уроков, предлагаемые книгой для учителя по предмету, вводят в структуру урока методические приемы, рекомендуемые авторами статей предметно-методического журнала, широко используют дидактический материал из учебника и других пособий, осуществляют активный обмен опытом с коллегами-учителями.

Прогнозирование творческого взаимодействия с коллегами учителями осуществляется ими в терминах обмена опытом, интересными методическими идеями и находками. Отсюда многоплановость использования образовательных текстов по отношению к решению проблем, касающихся процесса обучения.

Творческая разработка процесса межличностного взаимодействия с родительской и педагогической общественностью ориентирована на анализ учителем воспитательных возможностей учебного предмета, что побуждает его к синтезированию собственной индивидуальной деятельности и достижений социально-педагоги ческого опыта.

Проведенный анализ деятельности учителей разных групп позволил выделить три подхода учителя к организации полисубъетного взаимодействия в социально-образовательной PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com среде:

- организационно-тематический подход, когда рефлексивно перцептивная деятельность учителя ориентирована главным образом на содержание учебного предмета и решение частно-методических задач, что стимулирует дидактически-направленное общение с другими участниками образовательного процесса;

- методологически-исследовательский подход, осуществляе мый учителем в контексте понимания общественной значимости процесса обучения подрастающего поколения в современном обществе;

- гуманистически-ориентированный подход, когда, учитель осмысливает собственную деятельность в контексте "Я - Другие" и ориентирован на проблемно-диалоговое взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса, заинтересованными в успешной социализации развивающейся личности.

Подлинно гуманистической, отвечающей требованиям современного глобального образования является профессионально личностная позиция учителя, ориентированного на стимуляцию кооперативно-структурированной деятельности участников образо вательного процесса. По отношению к творчеству учителя, действующего на гуманистических принципах, процесс проекти рования означает его психологическую подготовку к "встрече" с проектами деятельности других участников образовательного процесса, а следовательно, включает рефлексивный анализ (диагностику) их социально-психологической готовности к межличностному общению;

проектирование позитивной взаимоза висимости;

структурирование функционально - ролевого сотрудни чества в процессе решения познавательных задач и т.д. Реализация намеченного проекта означает включение других субъектов обра зовательного процесса в совместную социально-образовательную деятельность, основанную на социальных умениях и навыках эмоционально-интеллектуальной поддержки, принятия на себя индивидуально-групповой ответственности и т.д. Рефлексивный анализ и оценка совместной социально-образовательной деятельности предполагает организацию группового процесса, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com позволяющего определить успешность деятельности учителя посредством оценки успешности деятельности других. В результате итоговая оценка педагогической деятельности - это не только критический анализ достигнутых учащимися академических результатов, но и основа для определения направлений дальнейшего профессионального развития.

Таким образом, совокупность педагогических задач, связанных с процессом гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде, образует иерархически организованную систему - см. таблицу 2. Основные этапы решения включают проективные задачи, определяющие Таблица Процесс проектирования и решения педагогической задачи учителем в контексте организации гуманистически-ориенти рованного полисубъектного взаимодействия PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com стратегию организации межличностного взаимодействия;

организа ционно-управленческие задачи, связанные с включением субъектов в процесс личностно-значимого взаимодействия;

рефлексивно аналитические задачи, устанавливающие интеллектуально личностный эффект полисубъектного взаимодействия.

Все эти задачи, имеющие разный уровень обобщенности, отно сятся к некоторому надситуативному уровню - в том смысле, что они решаются не в какой-то одной отдельно взятой ситуации, а на протяжении всей профессионально-педагогической деятельности учителя, не только требуя от него проявления большей самостоятель ности, находчивости и догадливости, но и диктуя необходимость активного взаимодействия с широким кругом лиц, имеющих отно шение к социализации и персонализации развивающейся личности, побуждая к методологическому осмыслению собственной деятель ности в контексте достижений современной психолого-педагогичес кой науки.

3. 6. Профессионально-личностная готовность учителя к проблемно-диалоговому общению с авторами образовательных текстов Реализация учителем профессиональной роли педагога, регулирующего процесс социализации развивающейся личности в современном обществе возможна при условии непрерывной информационной связи с окружающим миром, позволяющей своевременно ориентироваться в социокультурной среде и повышать свой профессиональный уровень. Учитель-профессионал испытывает потребность в освоении социально-педагогического опыта как для самостоятельного поиска способов решения проблемных ситуаций организации учебно-воспитательного процесса, так и для осознания достижений в практической деятельности своих коллег-учителей, современной психолого-педагогической науки. Эффективность самообразовательной деятельности учителя определяется рядом факторов: его установкой на творческий информационный поиск в PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com социально-образовательной среде;

способностью вступать в профессионально-ориентированный диалог с авторами педагогичес ких текстов, умением осуществлять структурно-логический анализ содержания текста;

способностью педагогической интерпретации информации по отношению к практическим ситуациям полисубъек тного взаимодействия в образовательной среде и др. - см. модель 9.

3.6.1. Профессиональные ориентации учителя в современном информационно-образовательном пространвстве Исследование профессиональных ориентаций учителя в современном информационно-образовательном пространстве показало, что в условиях практической деятельности учителя независимо от стажа педагогического труда (опытные учителя, начинающие учителя-стажеры, студенты педвуза-будущие учителя) наиболее интенсивно используют периодическую печать, а также методическую и научно-популярную литературу - см. диаграмму 7.

Менее выраженным в структуре профессионального самообразования учителя, особенно молодых специалистов (студентов, стажеров) является использование психолого-педагоги ческих текстов, а также философской литературы, ориентирующей в сфере глобальных мировоззренческих проблем. Данные предпочтения, по результатам исследования, обусловлены прежде всего структурой познавательных запросов учителя по отношению к образовательным текстам. Так, первое место в информационно познавательной деятельности учителя занимают желание получить практические рекомендации по работе и интерес к опыту работы других учителей. Достаточно выраженным является также стремление ознакомиться с новыми идеями в области обучения и воспитания учащихся, быть в курсе наиболее актуальных проблем современной педагогической науки. В меньшей степени выражен интерес учителя к научно-теоретическим проблемам преподаваемой науки, методологии современной науки. Особенно слабо в мотивационно-потребностной сфере учителя представлено желание приобщиться к исследовательской педагогической деятельности с PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Диаграмма Позиция учителя в информационно-образовательном пространстве Условные обозначения:

1 - методическая литература;

2 - периодическая печать, 3 - научно-популярная литература;

4 - научная литература по предмету;

5 - психолого-педагогическая литература;

6 - философская литература, ориентирующая в сфере мировоззренческих проблем.

целью обобщения собственного опыта, стремления найти идеи, подтверждающие данные собственных наблюдений, желания написать собственные статьи.

Большую роль в определении предпочтений учителя в инфор мационно-образовательном пространстве играет также функциональная направленность источников знаний, адресованных учителю. В наибольшей степени информационным запросам учителя PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com как по содержанию профессиональных знаний, так и по возможностям их практического использования отвечают предметно-методические журналы. Результаты исследований функциональной направленнос ти содержания таких журналов и познавательных запросов учителей по отношению к ним (С.П. Иванова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.) выявляют как общие тенденции, характеризующие соотношение между разными аспектами знаний, представленными в журнале, и запросами учителей, так и некоторую специфику. Так, более выраженными в запросах учителей являются потребности в проблемных теоретических статьях, обобщающих разные аспекты профессиональных знаний (психологических, педагогических, методических, предметных) по отношению к практической деятель ности, а также в методических рекомендациях по проблемам обучения и конкретных разработках. В меньшей степени, по сравнению с предложением, в структуре познавательных запросов учителей выражена потребность в теоретических статьях информационного характера, в описании опыта других учителей, дидактическом материале.

Обнаруженное в экспериментальных исследованиях различие в системе "спрос-предложение" свидетельствует о том, что исполь зование учителем социально-педагогического опыта, изложенного авторами образовательных текстов, представляет собой не просто его приложение к той или иной конкретной ситуации профессионально-ориентированного общения. Будучи активным участником и организатором образовательного взаимодействия, учитель выступает как самостоятельный субъект, являющийся не только потребителем социально-педагогического опыта, но и непосредственным создателем, конструктором тех творческих разработок, которые обращены к другим субъектам образователь ного процесса.

Важным фактором, обусловливающим практическое исполь зование текста в деятельности учителя в связи с этим становится его способность вступать в информационно-познавательный проблемный диалог с автором, выявляющий степень профессио нальной значимости и убедительности содержания текста для учителя.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 3.6.2. Особенности информационно-познавательного взаимодействия учителя с авторами научных психологических текстов Исследование психологической готовности учителя к коммуникативно-информационному взаимодействию с авторами образовательных текстов осуществлялось с помощью специального экспериментального задания, включающего несколько блоков (см.

Приложение №1). Первый блок был ориентирован на выявление общего отношения учителя к профессионально-ориентированному чтению научных психологических текстов. Второй блок позволял выявить способности учителя к структурно-логическому анализу научного психологического текста в процессе его восприятия. Третий блок выявлял оценку учителем психологических текстов по параметрам их доступности и значимости для практического использования. Четвертый блок предполагал выявление способностей учителя к педагогической интерпретации научной психологической информации и к ее использованию по отношению к собственной деятельности.

В экспериментальных целях использовались тексты:

- текст № 1: Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности (315, с.28-34);

- текст №2: Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития (315, с.166-171);

- текст №3: Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения (420, с.274-279).

Выбор данных текстов был обусловлен тем, что они знакомят учителя с психологическими аспектами проблемы развития личности на достаточно высоком уровне научного обобщения: текст № освещает эту проблему с более общей методологической позиции;

в тексте № 2 выделен динамический ее аспект применительно к конкретным возрастным этапам;

текст № 3 раскрывает подход к построению процесса обучения, способствующего реализации творческих возможностей развивающейся личности.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Исследование психологической готовности учителя к полисубъ ектному взаимодействию с авторами научных психологических текстов на проблемно-диалоговом уровне предполагало прежде всего выявление позиции учителя по отношению к проблемам, анализируемым авторами экспериментальных текстов: понимания учителем актуальности психологических проблем для школьной практики;

его информационной компетентности в данной области;

осознания роли школьного образования в решении обсуждаемых авторами проблем;

способности прогнозировать способы авторского решения проблемы и т.п. Результаты опроса учителей по данному блоку вопросов показали, что большая часть учителей понимает актуальность психологических проблем, связанных с развитием личности учащихся (79,2%);

многие учителя (63,3%) имеют определенный опыт чтения подобного рода литературы;

большинство учителей (80,3%) осознают роль школьного образования в решении проблемы воспитания развивающейся личности. Вместе с тем только некоторые учителя могут назвать конкретные источники знаний по обсуждаемой проблеме, способны прогнозировать способы авторского решения проблемы (33,7%), осознают возможности практического использования психологических текстов (36,2%).

Позиция учителя по отношению к разным по функциональной на правленности психологическим текстам (общая, возрастная, педагогическая психология) примерно одинакова - см. таблицу 3.

Педагогические способности прогнозировать содержание психоло гических текстов, а также возможности их использования в профессиональной деятельности несколько выше в группе студентов выпускников педвуза - см. таблицу 4.

Результаты выполнения учителями практического задания, направленного на выявление способностей к структурно-логическому анализу содержания научных психологических текстов в процессе их восприятия, показали, что многие учителя (63,3%) правильно определяют функциональную направленность содержания психологического текста, выделяют его главную идею. В меньшей степени у учителей развиты способности к формулированию психологической проблемы (47,8%), поставленной автором текста, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Таблица Профессионально-личностная готовность учителя к информационно-познавательному взаимодействию с авторами научных психологических текстов разной функциональной направленности (в %, п=406) Таблица Профессионально-личностная готовность учителей разных экспериментальных групп к информационно-познавательному взаимодействию с авторами научных психологических текстов PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com а также осуществлению его логико-структурного анализа, выделению "ключевых слов" (26,6%), построению наглядно-образной структуры текста (7,9%). Особенно низкими являются результаты выполнения учителями данного практического задания по тексту №3 - см.

таблицу 5. Наиболее подготовленной к логико-содержательному анализу психологического текста являются студенты-выпускники педвуза - см. таблицу 6. Самые низкие показатели по логико структурному анализу содержания научных психологических текстов - в группе начинающих учителей-стажеров.

Результаты оценки учителем научных психологических текстов с точки зрения возможностей их использования в практической деятельности показали, что не все учителя (40,2%) до прочтения адекватно спрогнозировали их содержание и подтвердили свои первоначальные запросы после ознакомления с ними. Высокую оценку психологических текстов по параметрам интересного содержания и значимости его для практической деятельности учителя дали соответственно 51,8% и 68% учителей. Систематическое чтение научной психологической литературы такого рода осуществляют только 49% учителей. Психологические тексты оцениваются многими учителями (50%) как "трудные" для чтения;

индекс их понимания у большей части учителей (56,1%) не превышает 50%..

Более доступным для восприятия и понимания учителя, по результатам исследования, является текст № 2, хотя показатель его объективной сложности так же высок, как и у двух других, - см.

таблицу 7. Наибольшие трудности в восприятии научных психоло гических текстов испытывают стажеры - см. таблицу 8.

Результаты анализа выполнения учителями практических заданий, выявляющих творческие способности к педагогической ин терпретации научных психологических текстов по отношению к практической деятельности показали, что большая часть учителей (74,6%) осознают педагогическую идею психологического текста и утверждают высокую значимость психологических знаний для организации образовательного процесса (63%). Вместе с тем сформулировать педагогическую идею своими словами могут лишь некоторые учителя (31,5%). Большинство из них не видят реальных PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com возможностей практического использования психологических текстов ни в процессе организации учебной деятельности учащихся на уроке (54%), ни в ситуациях внеклассного межличностного общения (50,2%), ни по отношению к полисубъектному взаимодействию с родителями (43,1%). Особенно сложными для профессиональной интерпретаци учителя оказался научный текст по педагогической психологии (текст № 3) - см. таблицу 9. Среди разных по опыту педагогической деятельности экспериментальных групп самые низкие результаты в группе учителей-стажеров - см. таблицу 10.

Таким образом, результаты проведенного исследования в целом показывают, что у современного учителя сформировалась потребность в профессионально-ориентированном общении с авторами научных психологических текстов, а также сложился определенный опыт информационно-коммуникативного взаимодей ствия с ними. Психологический анализ этого взаимодействия позволил выявить ряд этапов, характеризующих его как полисубъ ектное по своей сущности:

1) формирование у учителя потребности в принятии некоторо го практического решения относительно своей собственной деятель ности или деятельности других участников образовательного про цесса;

2) становление у учителя своеобразной исследовательской позиции по отношению к этому решению (выработка представления о данном решении, определение личностного отношения к нему и т.д.);

3) соотнесение учителем данного практического решения с социально-педагогическим опытом в процессе проблемного диалога с авторами образовательных текстов и его профессиональная оценка;

4) преобразование учителем полученной информации в собственные планы и программы деятельности: утверждение (или изменение) своих позиций, обновление и расширение имеющихся категориальных структур, критериев оценок, принципов и т.п.

Результаты исследования показали также, что кардинальным условием эффективного принятия практических решений является поиск учителем оснований, которые определяют построение данных PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com решений: главным становится раскрытие ведущих идей, положенных в основу выработки этих решений, проработка их конструктивных схем, определение критериев и показателей успешности их реализации. Психолгические тексты, по результатам исследова ния, играют ведущую роль в принятии учителем практических решений относительно организации гуманистически-ориентирован ного полисубъектного взаимодействия, однако учителя не читают их систематически, ввиду трудности научной психологической информации для восприятия и педагогической интерпретации.

3.6.3. Профессионально-педагогический тезаурус научных психологических терминов учителя как фактор, способствующий эффективному информационно-познавательному взаимодействию с авторами научных психологических текстов Доступность психологической информации для ее восприятия и использования в ситуациях полисубъектного взаимодействия определяется уровнем сформированности у учителя категориально понятийного психологического аппарата. Экспериментальное изучение его сформированности у учителя осуществлялось с помощью специально разработанного практического задания, процедура выполнения которого включала несколько этапов (см.

Приложение 2):

- назвать психологические понятия, отражающие гуманисти ческий смысл педагогического взаимодействия в современной образовательной среде;

- подчеркнуть в предложенном учителю перечне психологичес ких терминов те из них, которые он использует в процессе непосредственного межличностного общения с другими участниками образовательного процесса;

- дать определение психологических терминов, активно используемых учителем в процессе организации учебной деятель ности учащихся.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Особый вопрос в экспериментальном задании был направлен на выявление психологической компетентности учителя относительно процедуры составления индивидуально психологической карты учащегося.

Результаты контент-анализа профессионально-педагогичес кого тезауруса психологических терминов учителя выявили довольно низкий уровень его подготовленности в этой сфере. Так, большая часть учителей (64,7%) не смогла назвать самостоятельно ни одного психологического термина;

29,4% учителей ограничились 1- понятиями. Особенно низкие результаты в группе учителей, педагогический опыт которых превышает 10 лет: только некоторые из них (30%) в условиях собственной практической дея тельности руководствуются знаниями теоретических основ психического развития личности, а также имеют практические навыки составления индивидуальной психологической карты учащихся (18,2 %). Многие опытные учителя (45%) ссылаются на незнание научных психолого-педагогических терминов, затрудняются в их определении (22,2%).

Контент-анализ экспериментальных бланков, заполненных учителями в условиях эксперимента, позволил классифицировать научные психологические термины в зависимости от частоты их использования в деятельности учителя на три группы:

- активно используемые учителем научные психологические термины: активность личности, воля, игра, возраст, воспитание, воспитанность, деятельность, интерес, лидер, наблюдательность, запоминание, настроение, память, рассеянность, речь, способности и др.;

- редко используемые учителем научные психологические термины: интуиция, меланхолик, мотив, флегматик, восприятие, психологический климат в коллективе, мировоззрение, направленность личности, ощущение, психологическая совместимость, страсть, тест, чувствительность и др.;

- практически не используемые учителем научные психологи ческие термины: акцентуация характера, операция (умственная), аутогенная тренировка, аффект, малая группа, интерференция навыков, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com инфантилизм, коллективистическое самоопределение, психодиагно стика, референтная группа, рефлексия, социализация, установка, фрустрация, ценностные отношения, эмпатия, идентификация и др.

Результаты второго этапа задания, связанного с выявлением способностей учителей к определению психологической сущности активно используемых ими научных терминов, показали, что правильное толкование научных терминов смогли осуществить лишь 5,9% учителей, принявших условия эксперимента. Многие учителя (35,3%), указав длинный перечень научных терминов, используемых ими в практической деятельности, не смогли дать верного определения ни одному из них. Определение сущности психологи ческих терминов остальными учителями было либо неверным (например: "игра – это любимый вид деятельности", "запоминание – это то, что запоминается навсегда" и др.), либо имело форму житейского представления о том или ином явлении (например:

"запоминание – это откладывание информации в памяти", "интерес – это выделение какого-либо явления из остальных" и др.). Как видим, уровень психологической компетентности учителя как партнера по информационно-коммуникативному взаимодействию с авторами научных психологических текстов явно недостаточный для того, чтобы вести полноценный профессионально-ориентированный проблемный диалог. Большинство терминов осознаются учителем на житейском, обыденном уровне, не отражающем их гуманисти ческую сущность, что, естественно, сказывается на педагогической стратегии обучения.

В целом экспериментальное исследование психологической готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъ ектному взаимодействию в социально-образовательной среде доказало зависимость эффективности педагогической деятельности современного учителя от степени его участия в системе широких социальных отношений. Чем в большей степени внутришкольная среда осмысливается учителем в контексте общего социокультурного пространства, тем больше она согласуется и кооперируется по всем основным позициям с деятельностью других участников социально образовательного процесса (учащихся, родителей, коллег-учителей, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com авторов образовательных текстов), тем в большей степени учитель ориентирован на профессиональное саморазвитие и личностный рост как педагога, приобщающего подрастающее поколение к гуманис тически-ориентированному полисубъектному взаимодействию с окружающим миром.

Выявленные в процессе исследования факты - преобладающая ориентация современного учителя на традиционный тематико-содер жательный подход к обучению (обусловленный сложившейся у него направленностью коммуникативно-поведенческих установок по от ношению к окружающим и уровнем рефлексивно-перцептивных спо собностей к проектированию ситуаций педагогического общения), сложность содержания психологических текстов для восприятия и понимания учителем;

низкий уровень сформированности у учителя профессионально-педагогического тезауруса научных психологичес ких терминов - обусловливают необходимость специального анали за профессионально-педагогической подготовки студентов-будущих учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектному вза имодействию в современной социально-образовательной среде в период их обучения в вузе.

Краткое содержание главы 1. Профессионально-личностная готовность учителя к гума нистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в современной социально-образовательной среде определяется как установка на прогнозирование поведения других субъектов образо вательного процесса в ситуациях общения;

на взаимопонимание и обмен личностными смыслами с другими людьми, на передачу пози тивной энергиии и оказание взаимного содействия, взаимной под держки и т.д. В качестве основных показателей, проявляющих уро вень сформированности такой готовности, выступают общая гу манистическая направленность личности учителя в сфере педаго гической деятельности;

коммуникативная компетентность учителя в сфере межличностного взаимодействия с окружающими;

пе дагогические способности учителя к проектировочно-гностичес PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com кой и рефлексивно-перцептивной деятельности;

ориентация учителя на способы общения с авторами образовательных тек стов (проблемно-методологический подход к анализу текста), на диалоговые формы общения.

2. Как показали результаты экспериментального исследо вания, в процессе полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса учитель выступает одновременно в нескольких психологических ролях. Наиболее выраженной в профессиональной картине мира современного учителя является позиция организатора учебной деятельности учащихся. Менее осмысленными на уровне профессионального сознания и практической деятельности учителя являются про фессиональные роли социального педагога-воспитателя, интер претатора социокультурного опыта молодому поколению, а также педагога-исследователя, приобщающего коллег-учителей к достижениям современной науки и педагогической практики.

3. Ограничение учителем сферы профессионального взаимодей ствия главным образом ситуациями организации учебного сотруд ничества учащихся на уроке обусловлено направленностью его реф лексивного анализа собственной деятельности и действий других участников образовательного процесса на содержание узко специа лизированных научных проблем, не имеющих прямого выхода на ре шение социальных проблем современного общества, имеющих лич ностную значимость для учащихся. Главными способами педагоги ческого взаимодействия являются творчески-конструируемый мо нолог и информационный диалог, не отвечающие потребности мо лодого поколения в более интимном межличностном общении.

4. Сложившийся стиль педагогического взаимодействия рег ламентируется, во-первых, направленностью общих коммуникатив но-поведенческих установок учителя по отношению к окружающим, а во вторых, уровнем его рефлексивно-перцептивных способностей к проектированию ситуаций межличностного общения, гуманизи рующих социально-образовательную среду. Как показали результа ты исследования, в наибольшей степени требованиям принци па гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимо PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com действия отвечает личность педагога, который выходит в ме тасубъектную позицию, ориентированную на широкий творчес кий аспект межличностного общения в социально-образователь ной среде.

5. Необходимую методологическую помощь учителю в реализации гуманистически-ориентированного подхода оказывает информационно-познавательное взаимодействие с авторами образовательных текстов, особенно психологических.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарских занятиях Тема 1. Профессионально-личностная готовность современ ного учителя к гуманистически-ориентированному полисубъект ному взаимодействию в социально-образовательной среде.

1. Понятие "профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодей ствию в социально-образовательной среде".

2. Гуманистическая направленность личности как фактор психологической готовности учителя к полисубъектному взаимодействию.

3. Коммуникативно-поведенческие установки современного учителя по отношению к окружающим в сфере общения.

4. Влияние коммуникативной компетентности учителя на индивидуальный стиль педагогического взаимодействия в процессе обучения.

Тема 2. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды.

1. Понятие рефлексивно-перцептивных способностей.

2. Проявления рефлексивно-перцептивных способностей учи теля в процессе прогнозирования и проектирования ситуаций поли субъектного взаимодействия разной функциональной направленно сти.

3. Педагогическое мышление учителя-гуманиста.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 4. Психологическая готовность учителя к проблемно-диалого вому общению с авторами научных психологических текстов.

5. Профессионально-категориальный аппарат современного учителя в сфере психологических знаний.

Темы для рефератов 1. Психологическая готовность личности к профессиональной деятельности (на примере педагогической деятельности).

2. Профессионально-личностная позиция и ее составляющие (на примере педагогической деятельности).

3. Коммуникативная компетентность личности и ее значение для педагогической деятельности учителя.

4. Педагогические способности учителя к организации межлич ностного взаимодействия учащихся на уроке.

Темы для самостоятельной исследовательской работы 1. Психологические факторы, влияющие на поиск консенсуса в межличностных отношениях учащихся, учителей и родителей.

2. Организация полисубъектного взаимодействия учителей, родителей и общественных организаций в процессе воспитания развивающейся личности.

3. Психологические условия включения неформальных объе динений в процесс гуманистически-ориентированной социализации молодого поколения.

Дополнительная литература:

1. Алексашина И. Учитель и новые ориентиры образования. СПб., 1997.

2. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. - Новосибирск: НГПИ, 1991.

3. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М.: ВЛАДОС, 1999.

4. Башмакова М., Позднякова С., Резник Н. Информационная среда обучения. - СПб., 1997.

5. Богданов В.А. Социально-психологические свойства личности. - Л., 1983.

6. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.: Питер, 2000.

7. Вединяпина В.А. Субъект-Я как педагогическая проблема. СПб, 1998.

8. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. - СПб., 1992.

9. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. - М., 1997.

10. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.

11. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. - М.: Наука, 1984.

12. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.

13. Иванова С.П. Подготовка молодого специалиста-педагога к чтению психологической литературы. - Вологда, 1989.

14. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. - Псков, 1999.

15. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде.

16. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале парадигмальной рефлексии. - СПб., 1999.

17. Коммуникативная культура учителя. - СПб, 1996.

18. Коротаева Е.В. Директор - учитель - ученик: Пути взаимодействия / Директор школы. 2000. № 5. - М.:

Сентябрь, 2000.

19. Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития. - СПб., 1997.

20. Мировосприятие и образ жизни/Под ред. Ю.Н. Кулюткина и PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com С.В. Тарасова. - СПб.: Образование и культура, 1999.

21. Парыгин Б.Ф. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. - СПб., 1999.

22. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

23. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

24. Практическая психодиагностика: методики и тесты. - Самара:

Издательский Дом БАХРАХ-М, 1998.

24. Психологические аспекты гуманизации образования. - Псков, 1999.

25. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. - СПб, 1996.

26. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. - Л.: ЛГПИ, 1983.

27. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследова ния. - М.: ВДАДОС, 1998.

28. Руденский Е.В. Социальная психология. Москва-Новосибирск, 1998.

29. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология в образовательном процессе / Под. ред.В.А. Сластенина. - М.:

ACADEMA, 2000.

30. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога:

акмеология воспитания и обучения. - М.: Флинта, 1998.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Глава Развитие профессионально-личностной готовности студентов - будущих учителей к гуманистически - ориентированной педагогической деятельности в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе 4.1. Влияние успешности межличностного взаимодействия начинающего учителя с другими участниками образовательного процесса на его социально-психологическую адаптацию к педагогической профессии Проблема психологической готовности учителя к гуманисти чески-ориентированному полисубъектному взаимодействию в со циально-образовательной среде имеет непосредственное отношение к процессу социально-профессиональной адаптации молодых специалистов к условиям педагогической деятельности, осуществ ляемой в разнообразных ситуациях межличностного общения с участниками образовательного процесса. В психологической науке понятие социально-профессиональной адаптации характеризу ется как процесс развития устойчивого положительного отношения личности к своей жизнедеятельности, избранной профессии в целом, проявление чувства удовлетворенности от выполняемой деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Антипов, Б.Д. Па рыгин, П.А. Просецкий, В.А. Сластенин, Б.А. Сосновский, Т. Шибутани и др.). Устойчивое положительное отношение к данному виду дея тельности и субъективное чувство удовлетворенности обусловливает выработку субъектом адекватных объектам профессиональной среды и своим индивидуальным особенностям способов деятельности.

Для социально-профессиональной адаптации молодых специа листов-педагогов особенно важным является начальный период их самостоятельной деятельности в условиях стажерской практики.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Педагогические проблемы, возникающие перед начинающим учителем, ставят перед ним множество вопросов различной трудности в связи с организацией полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса (таковы, например, проблемы прогнозирования и организации учебного взаимодействия учащихся на уроке, ситуации индивидуального взаимодействия с отстающими учениками и их родителями, проблемы творческого общения с коллегами-учителями по вопросам обучения и воспитания и т.д.). Социально-психологическая адаптация молодого специалиста в профессионально-образовательном пространстве осуществляется более эффективно при условии а) соответствия профессионально-личностной направленно сти начинающего учителя объективно сложившейся структуре полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде;

б) удовлетворенности молодых специалистов результатами своей практической деятельности;

в) сформированности педагогических способностей к проектированию и рефлексивному анализу ситуаций гуманистически ориентированного полисубъектного общения на проблемно диалоговом уровне.

Специальное исследование общего отношения стажеров к педагогической профессии и удовлетворенности молодых специ алистов результатами своей практической деятельности в про цессе сравнительного анализа их самооценки и оценки более опыт ными учителями-наставниками показало, что начинающие учите ля проявляют высокий интерес и желание заниматься данной про фессией. Многие стажеры (75%) осуществляют творческий подход, интересуются опытом учителей-новаторов, занимаются самообра зованием в сфере психолого-педагогических знаний, постоянно совершенствуют общий уровень профессионально-педагогической культуры в сфере обучения. Комментируя высокие оценки педагоги ческой деятельности молодых учителей, наставники отмечают знания ими целей и задач обучения предмету, ведущих идей препо даваемой науки, основных форм и методов обучения. Более сдер PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com жанным, по результатам опроса, является стремление стажеров найти свой индивидуальный стиль в сфере внешкольного педагогического взаимодействия, интерес к общению с учащимися после уроков, же лание установить контакт с "трудными" детьми и подростками. Наи менее выраженным в течение первого года самостоятельной дея тельности у стажеров является стремление к поиску научного обо снования и подтверждения практического опыта собственной деятельности, обобщению результатов эмпирических наблюде ний, желание приобщиться к исследовательской работе по про блемам обучения и воспитания.

Важно заметить, что при общности выделенных тенденций оценка успешности практической деятельности стажеров со сто роны учителей-наставников по всем параметрам превосходит самооценку стажеров - см. таблицу 11. Так, в характеристике об щего отношения стажеров к педагогической деятельности статис тически достоверными являются различия между более высокой оценкой и самооценкой положительного отношения начинающих учителей к педагогической профессии (4,4 и 2,7 балла);

их твор ческого подхода к самостоятельной деятельности (4,0 и 3,0 балла);

стремления к самообразованию в сфере психолого-педагогических знаний (4,1 и 3,4 балла). По отношению к сфере педагогического взаимодействия статистически достоверными являются различия между оценкой и самооценкой успешности организации стажерами учебной деятельности учащихся на уроке (4,3 и 3,1 балла), межлич ностного взаимодействия с "трудными" подростками (3,6 и 2,6 бал ла);

информационно-познавательного взаимодействия с авторами психолого-педагогических текстов (3,7 и 2,7 балла). По параметрам профессионально-педагогической подготовленности молодых спе циалистов к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию статистически достоверными являются различия между оценкой и самооценкой знаний стажерами учебного предме та и методики его обучения (4,2 и 3,0 балла), умения проектировать и организовать беседу (консультацию) для родителей (4,5 и 2,7 бал ла).

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.