WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ПСКОВСКОЕ РЕГИОНАЛЬНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ РОССИЙСКОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА С.П. ИВАНОВА УЧИТЕЛЬ ХХI ВЕКА: ...»

-- [ Страница 2 ] --

Предметом педагогической деятельности учителя является дея тельность учащихся, которую он призван организовать, направлять и регулировать в соответствии с целями образовательного процесса как будущих членов общества (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин и др.). Для овладения до стижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную той, которая стоит за этими достижениями (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Предпо лагается, что учащиеся по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспита ния и самовоспитания, развития и саморазвития превращаются из достаточно пассивных объектов деятельности учителя в пол ноправных соучастников, субъектов педагогической взаимодея тельности, причем не только с педагогом, но и друг с другом.

Главной задачей учителя в связи с этим является создание условий для организации такой деятельности учащихся, которая подготав ливала бы их к самостоятельной жизни в обществе. Эта сверхзада ча определяет содержание всех тех многообразных профессиональ ных функций, которые учитель призван осуществлять в обществе, и ориентирует его на развивающий эффект по отношению к лично сти учащихся.

Важной особенностью совокупного субъекта образовательного процесса является то, что его формирование происходит в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, обозначаемом в педагогической психологии понятием "образователь ная среда" (В.В. Авдеев, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.). В широком смысле слова образовательная среда - макросреда, которая теоретически может представлять всю Вселенную. Локальная образовательная среда - это "функциональное и пространственное PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи" (441, с.12). Она состоит из взаимопроникающих друг в друга образовательных микросред. Так, практическая реализация образовательных проектов локального уровня осуществляется конкретными исполнителями - отдельными педагогами: ими организуется образовательная микросреда данного классного руководителя, образовательная среда кабинета физики, спортзала, мастерской и т.д. В целом учителя данного учебного заведения образуют педагогическую среду профессионального функционирова ния. Школьная образовательная среда и семейная образовательная среда, взаимопроникая друг в друга, оказываются встроенными в образовательную среду поселения, образовательная среда поселения - в образовательную среду региона, региональная образовательная среда - в федеральную образовательную среду, федеральная - в обще культурную образовательную среду человечества. Образовательная среда любого уровня также встроена в соответствующую среду обитания. Как видим, развитие совокупного субъекта образовательного процесса осуществляется в системе социальных отношений со многими другими субъектами. Репрезентируя общественные ценности, совокупный субъект представлен в каждой образовательной системе (учреждении) администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом, родительской общественностью. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои цели, представленные в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс приобретает характер психологически сложной полисубъектной деятельности.

Исходным системообразующим отношением, лежащим в ее основе является взаимодействие "учитель-ученик". Оно цементирует и объединяет все другие виды субъект-субъектного взаимодействия поскольку именно в нем деятельность учителя, связанная с трансляцией исторически культурных и общественно значимых ценностей, "встречается" с определенным способом их освоения учащимися (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.И. Слободчи PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ков, В.А. Сластенин и др.). Если способ освоения общественного опыта учащихся совпадает с тем методом действия, который предлагает учитель, то совокупная деятельность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается сама общность предмета взаимодей ствия. Чтобы молодое поколение развивалось гармонично, векторы, выражающие его естественное стремление ко все более глубокому познанию и преобразованию мира (во всех его объективно субъектных характеристиках), а также его внутренние потребности в развивающем общении (личностный "спрос" на образование) должны находиться в возможно более полном соответствии с искусственно созданной образовательной средой, а также с человекосообразной технологией профессионально-педагогической деятельности, приобщающей будущих граждан к общественным ценностям и идеалам. Педагогически обоснованные способы удовлетворения этих потребностей (образовательные "предложения", учитывающие и активно формирующие данный "спрос") должны совпадать по направлению, взаимно усиливая и подкрепляя друг друга.

В психолого-педагогической литературе, посвященной историческому анализу процесса организации межличностного вза имодействия в системе "учитель-ученик" в зависимости от мировидения и миропонимания внутри того или иного социокуль турного пространства, выделяют три педагогических цивилизации, каждая из которых регулируется совокупностью определенных общественных принципов, установок, правил и отражается в соот ветствующих моделях обучения (В.В. Зеньковский, И.А. Колесни кова, Г.Б. Корнетов, О.Е. Кошелева, О.Г. Прикот и др.) - см. модель 3.

Исторически первой явлется педагогическая культура, сформировав шаяся в контексте традиционного общества, характеризующегося созерцательным отношением к действительности, пониманием подчиненности человека неким высшим законам, стремлением как можно более точно вписаться в ритм Вселенной, окружающей природы. Данный исторический контекст определил и модель педагогического взаимодействия, в которой отношения строятся на PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Модель Многообразие форм трансформации и интерпретации соци ально-культурного опыта молодому поколению в процессе педагогического взаимодействия Условные обозначения:

СКО - социально-культурный опыт;

ГЦ - гуманистические ценности;

ВСШ - внутришкольная образовательная среда;

ГИ - гуманистические идеалы;

Т - трансценденция;

ГО - гуманистические ориентации.

СТ - самотрансцендентность;

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com основе традиций (религиозных, семейных, национальных, клановых, сословных и др.), ведущей из которых становится принадлежность к ценностям данной общности. Описанную модель педагогического взаимодействия определяют как традиционно-нормативную (П.Ф. Каптерев, И.А. Колесникова, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, О.Г. При кот, С.Л. Франк).

В пространстве парадигмы традиции сформировалось также религиозное и эзотерическое миропонимание окружающей действи тельности, которое нашло своеобразное отражение в организации образовательного процесса и способах педагогического взаимодей ствия. Так, религиозная оценка человека как образа и чада Божия, как соучастника и носителя божественного начала, сформированная в трудах Н. Кузанского, Э. Роттердамского, Томаса Мора, породила в христианской педагогике радость о Человеке и благословение открывающегося в нем бытия. Отсюда гуманистическая Вера в человека, в возможность его преображения и просветления в про цессе обучения. Христианская религия требует от человека почитать и беречь в себе самом высшее духовное начало, понимать и в себе самом святость человеческой личности как таковой - (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.С. Соловьев, С.Л. Франк).

Для живущих в эзотерическом измерении, задающем "рамочную конструкцию" представлений о смысле Бытия, в центре которой стоит категория Абсолюта как "предельного" критерия, включающего целеполагание и смыслополагание человеческой жизнедеятельности, Учение - путь, ведущий к Истине, которой нельзя обучить, но к которой можно лишь приобщиться в результате самоотверженной индивидуальной, деятельности, сопряженной с преобразованием собственной сущности и обретением внутренней мудрости и любви ко всему сущему (А.Н. Аверьянов, И.А. Колесни кова, Г.Б. Корнетов, О.К. Прикот).

Второй тип педагогической цивилизации - репродуктивно-пе дагогической - порожден научно-технократическим способом освоения реальности, основанным на экспериментальном взаимо действии с окружающей средой. Его сущность составляет идея постижения объективной истины, построенной на конкретно PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com историческом, доказанном, научно обоснованном и практически апробированном знании (Б.Г. Гершунский, А.Б. Орлов, Г.С. Сухобс кая, П. Фрейер и др.). В образовательной системе, существующей в рамках такого научно-технократического подхода, основные ценности и смыслы бытия рождаются вне конкретного человека.

Целью образования становится передача накопленного обществом научного опыта последующим поколениям в процессе специально организованного обучения и воспитания. Поскольку носителем эталонного знания (поведения) в этой парадигме всегда является взрослый (старший в иерархии), то педагогическое взаимодействие строится по принципу авторитарного монолога. Типичными обучающими моделями этого периода являются государственно политическая модель, в которой интегрирующим звеном становится государство, жестко регламентирующее все входящие в состав образовательной системы общества компоненты, в первую очередь подчиняя их не собственно педагогическим, а идеологическим целям, нормам и принципам;

функционально-ролевая модель, регламентируемая уставами, нормативами, правилами данного учреждения или организации, для которой на первом плане - четкая технологическая инструментовка;

теоретическая (авторская) модель, в условиях которой отдельными педагогами создается и апробируется в опытно-экспериментальной работе собственная идея, система, методика, действенность которой во многом определена направленностью их личности и их мировоззрением;

информационная модель, в которой стержнем воспитания выступает учебная информация (И.Ю. Алексашина, О.Г. Прикот, и др.). Общим для выделенных моделей педагогического взаимодействия является стремление к внешней образованности, за которым кроется внутренняя отчужденнность от смысла образовательного процесса на уровне индивидуальности.

В историческом контексте гуманитарного подхода к обучению и воспитанию, связывающего смысл образовательного процесса с идеей обретения человеком своего образа, неповторимой индивидуальности, творческого начала, сформировался третий тип педагогической цивилизации (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковс PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com кий, В.С. Соловьев и др.). В рамках нового социокультурного контекста содержанием педагогического взаимодействия становится трансляция "вечных проблем" человечества в будущее, диалог через время с прошлым, изучение того, что говорили и думали по "общим" для всех людей вопросам в другие эпохи, в рамках других культур. В качестве информационных средств широко используют то, что объективно свойственно лишь человеку (речь, книжное слово, художественный образ) и одновременно способно отразить движение души, переживание людей, т.е.уникальность их природы. Гума нистический подход к организации образовательного процесса породил педоцентрическую модель педагогического взаимодей ствия, интегратором в которой является учащийся (В.А. Веденяпина, А.К. Маркова, О.Г. Прикот). Основу педоцентрической модели составляет установка на то, что в процессе развития педагогическими усилиями возможно актуализировать то, что в потенциале заложено “внутри” ребенка как человеческой сущности. В рамках данной модели все параметры педагогического процесса задаются с учетом его индивидуальных особенностей, интересов и потребностей;

педагог становится человеком, создающим максимально благоприятные условия для самовыражения и саморазвития творческих сил ребенка, превращаясь в своеобразное "живое педагогическое средство".

В современном интегрированном мировом сообществе, отличающемся новым миропониманием, определяемом термином "глобалистика", формируется новая стратегия глобального образования, в рамках которой школа рассматривается как центр, способный "перестраивать развитие цивилизованного общества", фокусируя иерархию целей, задач, приоритетов воспитания подрас тающего поколения вокруг общечеловеческих ценностей. Речь идет не просто о передаче учителем социокультурного опыта подрастаю щему поколению, а о совместном “жизнетворчестве” участников образовательного процесса (И.Ю. Алексашина, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Ю.Н. Кулюткин, И.Е. Норланд, И.А. Савицкий, Р. Хенви, Р. Штайнер и др.). Новую эпоху в развитии образования называют креативно-педагогической цивилизацией. Сущностную PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com роль в интегрирующей связи "учитель - ученик" в ее рамках играют отношения, получившие в отечественной практике название "педагогика сотрудничества" (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Ша талов, М.А. Щетинин). Близкими к нему являются понятия "кооперативной педагогики", "группизма", "коммуникативной педагогики", "педагогики диалога" и др. (Д. Боаке, Р. Винкель, Р.Джонсон, Д. Калош, В. Килпарик, Г. Михель, Ж. Ферри, К. Шаллер, А. Шелунд и др.).

В основе модели педагогического взаимодействия нового типа лежит гуманистическая идея сотрудничества как "совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности..."

(164, с.16-17). Образовательный процесс в данном случае осуществляется исходя из развития потребностей и интересов обеих сторон - учителя и учащихся, поэтому модель педагогического взаи модействия, обеспечивающую одновременное развитие, самосовер шенствование, самореализацию воспитанников и педагогов, называют двудоминантной, указывая тем самым на ценностно смысловое равенство ее участников (Д. Джонсон, Р. Джонсон, И.А. Колесникова). В рамках данной модели главной задачей учителя становится организация условий не только для осуществления проблемно-методологической стратегии познавательной учебной деятельности учащихся, но и включение их в процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного диалога.

По результатам многочисленных экспериментальных психолого-педагогических исследований, гуманитарные задачи образования наиболее эффективно решаются при использовании групповых форм организации учебной деятельности учащихся, способствующих развитию не только уровня их учебных достижений, но и позитивных межличностных отношений в ученическом коллективе, социальной компетентности (В.В. Агеев, (Л.И. Айдарова, З.И. Васильева, А.А. Вербицкий,) М.Д. Виногра дова, А.И. Донцов, Т.Е. Конникова, Х.И. Лийметс, А.К. Маркова, Т.А. Матис, В.А. Недоспасова, И.Б. Первин, А.В. Петровский, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.). Однако предоставление учащимся возможности сотрудничать с однокласс никами в группах не гарантирует их компетентности в этой сфере.

Результаты экспериментальных исследований выявили множество факторов, препятствующих коллективной учебной деятельности учащихся на уроке: отсутствие у учащихся групповой зрелости;

некритическое отношение к ответам, даваемым членами группы при выполнении общегрупповых заданий;

социальное "безделье", "скрывание в толпе" отдельных учащихся при работе над учебной задачей;

незрелость группового мышления и др. (Я.А. Гольдштейн, Е.Д. Маргулис, Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Т.К. Цветкова, Г.А. Цу керман, В. Янтос др.). Для того, чтобы, работая вместе, учащиеся смогли максимально усовершенствовать не только собственные достижения в учении, но и достижения своих одноклассников, требуется научить их кооперации.

Образовательная среда кооперативного учения, основанного на принципе гуманистически-ориентированного полисубъектного вза имодействия, не возникает сама по себе, она формируется усилиями всех субъектов педагогического процесса. Как показывают исследования, социально-психологическую основу педагогической организации кооперативно-структурированной учебной деятельно сти учащихся составляют пять базовых принципов: принцип пози тивной взаимозависимости;

принцип индивидуально-групповой ответственности;

принцип поддерживающего учебного взаимодей ствия;

принцип развития у учащихся социальных умений и навыков;

принцип рефлексивного группового процесса (D. Johnson, R. Johnson).

Ведущая роль в реализации этих принципов в условиях образова тельного процесса принадлежит учителю, который в контексте гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия перестает быть только "педагогическим средством" трансляции общественного опыта учащимся. У него формируется новая профессионально-личностная позиция субъекта, выводящего учащихся на уровень социальных отношений в системе "Я - Другие", в которой каждый ученик становится ответственным не только за учебные достижения - собственные и окружающих, но и за PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com проявления своей человеческой сущности в разных аспектах межличностного общения.

2.2. Профессионально-личностная позиция учителя как субъекта гуманистически-ориентированной педагогической деятельности В психологической науке "позиция" рассматривается как деятельная сторона положения личности в социальной структуре и определяется как совокупность отношений к себе, к реальной и будущей жизни, к самореализации своего личностного потенциала на определенном временном отрезке и в конкретном социокуль турном пространстве (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.А. Коростылева, Б.Д. Парыгин, В.А. Ядов). Позиция личности характеризуется прежде всего с точки зрения ее направленности и активности, а также выраженного в ней отношения ответственности личности к выбору дальних и ближних жизненных целей, средств их достижения. Активность жизненной позиции проявляется в том, насколько целостно личность моделирует или конструирует себя и свою жизнь в нескольких аспектах:

- по отношению к жизненным обстоятельствам и объективной реальности в виде критической избирательности окружающего, проявляющегося в способности разрешать возникающие противоречия или конфликты;

- по отношению к самореализации и личностному росту как способности актуализировать внутренние потенциалы и возможности, способности критически перерабатывать социальный и личный жизненный опыт, развивая собственную жизненную позицию и стратегию жизни;

- по отношению к ответственности за события личной и общественной жизни, проявляющейся в субъектности социальной жизни как способности контролировать себя и реальную ситуацию, влиять на ход событий или адаптироваться к условиям при их изменении.

У учителя субъектная, активная сторона его личности проявляется в процессе педагогической деятельности и находит PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com отражение в формирующейся профессионально-личностной позиции.

Структура профессионально-личностной позиции включает как объективно существующие, практические отношения в виде поступков и определенной линии поведения, так и субъективное отношение человека к социально-профессиональной действитель ности (Н.Е. Водопьянова, Е.А. Климов, В.А. Шадриков). Поэтому профессионально-личностную позицию учителя можно рассматри вать в нескольких аспектах: по отношению к объективной социаль но-педагогической реальности;

по отношению к самореализации и личностному росту учителя;

по отношению к ответственности за события не только личной жизни, но и судьбы доверенных ему людей (учащихся).

Гуманистически-ориентированную педагогическую деятель ность, в которой происходит становление профессионально личностной позиции учителя, образуют многообразные ситуации межличностного взаимодействия с другими субъектами образова тельного процесса:

- ситуации организации учебного взаимодействия учащих ся на уроке, связанные с предоставлением учащимся учебного материала (презентивная функция), с побуждением их к усвоению информации путем постановки вопросов, с оценкой ответов (инсентивная функция), с исправлением и сопоставлением результатов учебной деятельности учащихся (корректирующая функция), с обеспечением обратной связи (диагностирующая функция) (В.И. Гиницинский, Н.В. Кузьмина, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.А. Реан, Л.А. Регуш, И.И. Рыданова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);

- контакт-коммуникационные ситуации межличностного вза имодействия учителя с коллегами - учителями, включающие его в деятельность, ориентированную на рефлексивный анализ, обобщение и оценку своих практических действий в сфере обучения предмету (Л.М. Андрюхина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Е.В. Дьяченко, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов, Н.Н. Лобанова, Г.С. Сухобская и др.);

- ситуации межличностного взаимодействия учителя с родительской общественностью, неформальными объединения PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ми, стимулирующие учителя к популяризации и пропаганде достижений психолого-педагогической науки во внешкольной социальной среде (Н.П. Аникеева, А.Б. Добрович, А.В. Петровский и др.);

- масс-коммуникационные ситуации, представляющие собой процесс общения учителя с окружающим миром по типу "СМК (средства массовой коммуникации - печатные издания, радио, телевидение, журналы, газеты, система "Internet" и др.) - человек (аудитория)" и позволяющие учителю ориентироваться в современ ной социальной среде (а в более широком плане - социализироваться в социокультурном пространстве: осваивать ценности, нормы, уста новки, образцы поведения, присущие данному обществу) (Ю.А. Асе ев, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, Л.Н. Лесохина, А.В. Петровский, Г.С.

Сухобская и др.).

Достижение учителем субъектности происходит в процессе осмысления ситуаций межличностного взаимодействия, попадающих в сферу его профессионального самосознания. В философии педагогики выделяют параллельное сосуществование по меньшей мере трех основных способов бытия личности в педагогической профессии:

- на уровне объективной педагогической реальности, которая в силу и по мере "познаваемости" может быть управляема и конструирована в соответствии с научно обоснованными моделями и идеалами. Здесь субъект растождествлен с объектом, находясь с ним в отношениях типа "Я - Оно";

- на уровне субъективной педагогической реальности, основной характеристикой которой является гуманитарное отношение к действительности, основанное на диалоговом начале, субъект субъектных связях, построенных по принципу "Я - Ты";

- на уровне трансцендентной педагогической реальности, допускающей существование непредикативного бытия, где фак тически отсутствует субъект-объектное разделение в привычном понимании, и обращение к надиндивидуальной духовной реаль ности (Мы, Ты, Тот, Кто, Субъект, Абсолют) (И.Н. Калинаускас, И.А. Колесникова и др.).

Выделение философами разных способов бытия в педагоги PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ческой профессии ориентировано не на их оценку, а на разное качество, отражающее онтологически обусловленную многомерность взаимодействия учителя с окружающим миром, другими людьми, самим собой и отсюда - возможность по-разному строить процессы педагогического взаимодействия.

Каждая ситуация межличностного взаимодействия ставит учителя в разные позиции по отношению к собственной деятельнос ти, заставляя его выступать для себя и для других людей в нескольких ролях. Так, организация учебной деятельности учащихся на уроке ставит учителя в позицию человека, создающего условия для учения, и побуждает принимать на себя функциональную роль организатора учебного взаимодействия учащихся. Ситуации межличностного взаимодействия с коллегами-учителями ставят учителя в позицию функционера-коммуникатора по разным проблемам обучения и воспитания. В ситуациях межличностного взаимодействия с родителями учащихся, членами неформальных объединений во внешкольной образовательной среде учитель встает в позицию со циального педагога, выступающего в роли посредника между обществом и развивающейся личностью. Наконец, ситуации информационно-познавательного взаимодействия учителя с авторами различных социально-образовательных текстов ставят его в позицию педагога-исследователя, воспитателя в широком смысле этого слова.

Реализация учителем межличностного взаимодействия может осуществляться практически на любом уровне. Однако, если этот процесс представлен только уровнем исполнительских программ, педагогическая деятельность учителя становится ограниченной, она не включает реалистического предвидения ее результатов и их оценки. Подлинно гуманистически-ориентированная деятельность требует от учителя способности видеть разные аспекты собственного педагогического труда в иерархической взаимосвязи практических проблем на разных уровнях. Объединение в профессиональном самосознании учителя разных по функциональной направленности субъектных "образов Я" ведет к формированию многомерной личности, предстающей как иерархически организованная PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com совокупность множества субъектных "Я".

Педагогическая деятельность, как и любая другая, не замыкается в индивидуальном пространстве самосознания учителя как ее субъекта. Успешность межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде определяется не только уровнем профессиональной квалификации учителя, но и его способностью выходить за пределы индивидуальной деятельности, согласуя ее с особенностями субъектной позиции других участников педагоги ческой системы - учащихся, родителей, коллег-учителей, адми нистрации учебного заведения, авторов образовательных текстов (В.А. Вединяпина, В.В. Горшкова и др.). Каждый из них несет в себе определенный духовно-психологический потенциал (интеллектуаль ный, нравственный, эмоционально-волевой), а следовательно, испытывает потребность в самоориентации, самовыражении, самореализации, самосознании, самооценке. Так, осознание учителем субъектной позиции учащихся в процессе обучения побуждает его организовать учебную деятельность таким образом, чтобы учащиеся, во-первых, научились самостоятельно открывать для себя новые научно-предметные знания;

во-вторых, почувство-вали потребность в самоуправлении (саморегуляции, самоорганизации, самоконтроле) собственной деятельностью;

в-третьих, освоили способы коллективного решения учебно-познавательных проблем в процессе позитивного взаимодействия с другими. Ориентация на субъектные ожидания и возможности учащихся ставит учителя в рефлексивную позицию "Я - Я", связанную с осмыслением, анализом и оценкой собственных практических действий по отношению к эффектам личностного роста учащихся в результате педагогических воздействий.

Понимание учителем субъектной позиции коллег-учителей выводит его из узкого контекста собственной индивидуальной дея тельности на более широкий профессиональный уровень общения, отвечающий профессиональной роли методиста - эксперта по проблемам обучения, гуманистический смысл которой заключается в том, чтобы, во-первых, осознать преподаваемый предметный материал на более высоком уровне и в более широком контексте с PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com точки зрения его общественной и личностной значимости для учащихся;

во-вторых, найти эффективные способы реализации гуманистической функции образования в процессе обучения предмету (посредством гуманитарного содержания самого предмета, если таковое имеется, либо диалоговой формы обучения);

в-третьих, осмыслить собственную педагогическую деятельность, связанную с организацией учебной деятельности учащихся на уроке, с точки зрения ее методологической значимости для коллег-учителей.

Результатом такого межличностного общения учителя становится трансформация личности других коллег учителей, открывающих для себя новые горизонты профессиональной деятельности благодаря той информации о своем опыте, которую он им сообщает.

Межличностное взаимодействие с родителями, участни ками неформальных объединений, основанное на понимании учителем своей социальной роли посредника между обществом и развивающейся личностью, стимулирует его к обсуждению стратегических вопросов социализации подрастающего поколения в социокультурном пространстве, ориентации других членов общества на создание предпосылок гуманизации всей системы современных социальных отношений. Осваивая принципы гуманистически-ориен тированного взаимодействия, провозглашаемые учителем, взрослые (родители, общественность) становятся духовными единомышлен никами педагога в их практической реализации на уровне повсед невной жизнедеятельности, а дети (учащиеся) получают возможность приобретения практического опыта сотрудничества в ситуациях внешкольного общения.

Осмыление учителем значимости непрерывного образования стимулирует его понимание субъектной позиции авторов образо вательных текстов (включая социально-политические, философс кие, культурологические, научные и др.), побуждает к активному информационно-познавательному диалогу с авторами: учитель стремится не только к пониманию смысла, обращенного к нему содержания, но и к педагогическому осмыслению обсуждаемых автором идей применительно к практической деятельности.

Удовлетворяя потребности конкретного учителя, авторы образова PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com тельных текстов одновременно удовлетворяют потребности всей со циально-профессиональной группы работников сферы образования: они доводят до широкой учительской общественности интересы и позиции по различным вопросам разнообразных социальных субъектов;

объединяют работников сферы образования на основе общих интересов, знакомят их с научными идеями и способами решения педагогических проблем, новыми формами и методами организации учебно-воспитательного процесса, регулируя тем самым социально профессиональное поведения учителя. В результате принятия субъектной позиции авторов образовательных текстов учитель обретает не просто единомышленников в решении актуальных для него педагогических проблем, но приобщается к гуманистическому диалогу с арбитрами, способными квалифицированно оценить его творческие изыскания, дать методологический анализ тому вкладу, который он вносит в социально-педагогический опыт своей индивидуальной деятельностью.

Рефлексивный анализ межличностного взаимодействия с точки зрения субъектных возможностей и потребностей других участников образовательного процесса ведет к формированию полисубъектной профессионально-личностной позиции учителя в гуманистически-ориентированной социально-педагогической среде - см. модель 4. Эта позиция побуждает его взять на себя роль человека, создающего атмосферу взаимного доверия и уважения всех ее участников, облегчающую процесс личностно-направленного взаимодействия между ними. Организация учителем такого пространства межсубъектного взаимодействия может осуществляться по-разному. Так, это может быть межличностное взаимодействие, основанное на способности учителя видеть разные сферы человеческой субстанции других участников образовательного процесса и на умении строить учебно-воспитательный про цесс в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями всех участников. Становление субъект-субъектной позиции в данном случае оформляет и консолидирует Я-концепцию самого учителя, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой - стабильности концептуального поведения, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Модель Полисубъектность профессионально-личностной позиции учителя в гуманистически-ориентированной образовательной среде А Б 1.

2.

3.

4.

5.

Ус л о в н ы е о б о з н а ч е н и я :

А. социально-образовательная среда 1-образовательная микросреда;

2-внутришкольная образовательная среда;

3-внешкольная социальная образовательная среда (ближайшее окружение);

4-социально-общественная образовательная среда (макросреда);

5-глобальная образовательная среда.

Б. Профессиональные роли учителя 1-организатор учебной деятельности учащихся на уроке;

2-коммуникатор, функционер;

3-социальный педагог, просветитель;

4-педагог-исследователь;

5-педагог-интерпретатор социально-культурного опыта молодому поколению.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com выражающегося в умениях осознанно влиять на изменение практических ситуаций.

Другой вариант организации педагогической деятельности как процесса гуманистически-ориентированного полисубъектного взаи модействия в социально-образовательной среде - побуждение участников педагогической системы к использованию позитивных способов психологического воздействия друг на друга, стимуляция у них потребности в сотрудничестве, основанном на взаимопонимании и взаимопринятии ими друг друга. Реализация такого взаимодействия предполагает развитие у учащихся не только системы научных знаний и практических навыков по предмету, но и человекоориентированных установок по отношению к другим субъектам образовательного процесса, социальных умений и навыков кооперации, а это возможно при условии сформированности у самого учителя соответствующего духовно-личностного потенциала.

2.3. Духовно-психологический потенциал личности учителя, ориентированого на диалог с другими участниками образовательного процесса Любая профессиональная деятельность, в том числе и педагогическая, - личностный процесс, для которого характерны творческая активность, самостоятельность и индивидуальная неповторимость того, кто ее осуществляет (Н.М. Амосов, Б.Г. Анань ев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Л.Д. Столяренко и др.). Индивидуально-психологические возможности личности складываются в конечном итоге из ее интеллектуального, эмоционального и волевого потенциалов. Они, в свою очередь, предполагают наличие у субъекта развитого сознания и самосозна ния, способности критического восприятия поведения окружающих и собственного поведения, способности к принятию обоснованного, социально ответственного решения и его реализации и т.д.

Интегральную характеристику психических возможностей и PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com внутренней энергии личности, направленной на творческое социальное самовыражение и самоутверждение, обозначают термином "духовный потенциал личности" (Б.Д. Парыгин).

Наиболее отчетливо внутренний потенциал личности выража ется в сфере межличностного взаимодействия с другими людьми (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, В.Н. Мясищев и др.). Многолетними исследова ниями коллектива под руководством А.В. Петровского выработано понимание личности как особой формы включенности индивида в жизненный мир других людей, когда вследствие такой включенности происходит значимое для их существования и развития преобразование присущей этим людям системы отношений к миру.

Принимая данную точку зрения, хотелось бы особо подчеркнуть, что представленность себя в жизнедеятельности других людей, составляющая одно из центральных направлений развития индивида, возможна и желанна для каждого человека. Поскольку каждый индивид имеет возможность стать субъектом идеальной представ ленности своей индивидуальности в других людях, особого анализа требует вопрос об особенностях духовно-психологического потенциала по отношению к личности учителя как участника и организатора гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в образовательной среде.

Известно, что избирательная направленность личности по отношению к окружающей действительности отражается в комплексе ценностных ориентаций человека (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, В.А. Ядов), выступающих "как целостная совокупность или система созна тельных отношений личности к обществу, группе, труду и самой себе" (В.Н. Мясищев), "взаимопроникновения смысла и значения" (А.Н. Леонтьев), как "динамика установки" (Д.Н. Узнадзе и др.), "нравственные позиции и мотивы поведения, формирующие личность" (Л.И. Божович). Поэтому главным фактором, детермини рующим успешность межличностного взаимодействия субъекта с ок ружающими, является построение системы его ценностей, смыслов и эмпирического сознания как ориентированно-способного социаль ного поведения. Направленность и структура образовательного PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com процесса задается наличием ценностно-смыслового отношения учительства - ученичества, выражающегося в осознанном принятии обеими сторонами на себя соответствующих ролей. Таким образом, способность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в образовательной среде определяется прежде всего его личностной установкой на человекосозидание как главную содержательную основу своей профессиональной деятельности параллельно со свободным владением конкретной предметной областью.

В социальной психологии проявление человеком субъект субъектной ориентированности в сфере межличностного взаимо действия связывается с наличием у него коммуникативной компетенции, рассматриваемой как интегративное явление, состоящее из определенной системы гуманитарных знаний и социальных умений, задаваемых коммуникативной установкой (Н.П. Аникеева, Н.В. Гришина, А.Б. Добрович, Ю.Н. Емельянов, Е.Я. Мелибруда, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский). Обладая мощным информационно-энергетическим зарядом, пронизываю щим каждый ее компонент (знания о конкретных участниках процесса межличностного взаимодействия;

переживания опыта общения с ними;

оценки данных типов партнеров и стремления выразить отношение к ним), коммуникативная установка "управляет" процессом восприятия личности других субъектов и формирует социально-психологическую позицию открытости новому.

В структуре педагогического мастерства выделение комму никативной компетенции является общепринятым (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петровский, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.). Психолого-педагогические исследования показывают, что учитель - носитель позитивной ком муникативной установки в ситуациях непосредственного межлич ностного взаимодействия с учащимися - направляет на них концентрированный поток положительной энергии, и этот положительный энергетический фон сопровождает процесс дальнейшего общения в ученическом коллективе (Н.П. Аникеева, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.А. Реан).

Позитивная коммуникативная установка учителя имеет важное значение и для формирования профессионально-личностной позиции открытости новому в образовательной среде (И.Ю. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Наоборот, отсутствие у учителя позитивной коммуникативной установки или слабая ее выраженность определяют его склонность к консерватизму в способах мышления, к устойчивости сложившихся стереотипных отношений, позиций, взглядов.

Направленность коммуникативной установки человека определяется уровнем развития его социально-психологической терпимости к людям (В.В. Бойко, А.А. Реан). Социально-психоло гическая терпимость как свойство личности имеет решающее значение для всех профессий типа "человек-человек", ибо с ней в значительной мере согласуются и составляют некий психологичес кий ансамбль многие другие качества сознания индивида:

экологичность, экзистенциальность, интенциональность, феноме нальность (Г.С. Абрамова, В.В. Бойко, В.П. Зинченко, Е.Е. Сапогова).

В условиях гуманистически-ориентированной педагогической дея тельности терпимость становится стержневой системо-образующей характеристикой личности учителя, поскольку обеспечивает всестороннее познание других участников образовательного процесса. Психологические исследования показывают, что критические конфликтные ситуации зачастую создаются именно в силу неумения педагога встать на позиции собеседника, отнестись к его мнению непредвзято, т.е. вследствие отсутствия терпимости как личностного свойства (А.А. Андреев, А.А. Реан, И.М. Юсупов и др.).

Проявления терпимости в поведении личности находят отражение прежде всего в ее стратегии психологической защиты, реализующейся в форме развертывания новой психической деятель ности, включающей неосознаваемые процессы подстройки целей, формирование и коррекцию мотивов и ценностей с целью ограждения своей субъектной реальности от посягательств окружающих и от разрушительной самокритики (В.В. Бойко, Р.М. Грановская, Е.Л. До PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ценко, Ю.С. Крижанская, И.М. Никольская, З. Фрейд, К. Юнг и др).

Внутренние потенциалы, жизненный опыт и воспитание диктуют личности наиболее приемлемую стратегию психологической защиты, в которой сочетаются две главные силы, способствующие удовлетворению ее обоснованных или завышенных притязаний, интеллект и характер, погашающие или нейтрализующие энергию эмоций в тех случаях, когда возникает угроза для личности. Выделяют три доминирующие стратегии психологической защиты: избегание, агрессия и миролюбие (В.В. Бойко, Е.И. Доценко). Стратегия избегания основана на экономии интеллектуальных и эмоциональных ресурсов, для нее характерен уход от напряжения, уход от решения проблемы. Стратегия агрессии характеризуется снижением тормозных эффектов интеллекта, на первый план выходит эмоциональное решение проблемы. Неадекватность выражения эмоций принимает форму агрессивных поведенческих реакций (физическая или косвенная агрессия, раздражение, негативизм, обида и др.). Высокий интеллект в ансамбле с "хорошим" характером создают психогенную предпосылку для развития стратегии миролюбия, предполагающей партнерство и сотрудничество, умение идти на компромиссы, делать уступки и быть податливым, готовность жертвовать некоторыми своими интересами во имя главного - сохранения достоинства.

Стратегия миролюбия особенно важна в ситуациях гуманистически ориентированного полисубъектного взаимодействия при появлении феномена непонимания участниками образовательного процесса смысла происходящих событий. Для того чтобы помочь субъектам отыскать необходимый утраченный смысл, учитель, использующий стратегию миролюбия, должен располагать широким спектром вариантов резонансного поведения, предполагающего избегание комментариев и оценочных высказываний в адрес партнеров, "давления", поторапливания, упрощения, советов, указаний и т.д.

Способность к "миролюбивому" реагированию на слова, действия и поступки окружающих не дана человеку изначально, она формируется на основе его жизненного опыта и закрепляется в индивидуальном стиле межличностного взаимодействия, рассматриваемом как социально-психологическая готовность PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com человека к той или иной ситуации общения (А.А. Бодалев, А. Борисов, А.Л. Журавлев, Д. Майерс, Л.А. Петровская, В.А. Розанова, А.Л. Свен цицкий и др.). Выделяют три основных стиля индивидуального вза имодействия:

- ритуальный стиль взаимодействия используется главным образом в социальных, межгрупповых ситуациях общения, где главной задачей партнеров является поддержание связи с социумом, выражение себя как члена общества, группы и поддержание этого единства с ними: подкрепление общности установок, ценностей, мнений, повышение самооценки и самоуважения (отличительная его особенность - ненаправленность, неинформированность, бессодержательность, личностная невовлеченность (или малая вовлеченность) партнеров в общение);

- манипулятивный стиль характеризуется таким взаимодействи ем, при котором к партнеру относятся, как к средству достижения внешних по отношению к нему целей. Основной психологический механизм манипулятивного взаимодействия - стереотипизация:

наиболее точно и хорошо воспринимаются только те свойства и качества человека, которые могут быть представлены как материал для достижения цели;

все остальные как-то "достраиваются". Такое достраивание может иметь в своем основании либо социальные стереотипы, либо имплицитные теории личности - индивидуальные стереотипы;

- гуманистически - ориентированный стиль взаимодействия в наибольшей степени личностное общение, позволяющее удовлетворять такую человеческую потребность, как потребность в понимании, сочувствии, сопереживании. Этот стиль взаимодействия детерминируется не столько снаружи (целью, условиями, ситуацией, стереотипами), сколько изнутри (индивидуальностью, настроением, отношением к партнеру). Важной особенностью гуманистического взаимодействия является то, что ожидаемым результатом становится не поддержание социальных связей, как в ритуальном, не изменение партнера, как в манипулятивном, а совместное изменение представлений обоих партнеров, определяемое глубиной взаимопо нимания и конгруэнтности опыта, сознания и коммуникации (полного PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com их соответствия, совпадения, подобия). Психологическую его основу составляет механизм идентификации, а основным способом гуманистического воздействия является обоюдное внушение, обоюдная суггестия.

Педагогическое взаимодействие также является многоуров невым и полиориентированным (А.А. Андреев, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.А. Реан, Г.С. Сухобская).

Практически каждый учитель обладает инициативой и самостоятель ностью во всех сферах педагогической деятельности и общения: как методически оснастить урок, как использовать новые технологии, как находить контакт с учениками, как организовать родителей на оказание нужной помощи детям в школе и т.п. То, каким именно содержанием наполняется педагогическое управление и какими оно поддерживается конкретными стратегиями, зависит от предпочитаемого стиля межличностного взаимодействия. В условиях российской ментальности и традиций воспитания достаточно последовательно воплощается принцип школьного менторства и наставничества. Авторитет учителя в отечественной школе, как правило, непререкаем: право учителя на замечания, указания, совет ученикам практически ничем не ограничено. Именно поэтому такими естественными кажутся учителю методы воспитания, когда он все время "наставляет". Однако менторство проявляется по-разному у разных учителей.

Это может быть "жесткий стиль", характеризующийся уверенностью учителя в своем профессионализме и в силу этого - в своих правах требовать и добиваться подчинения от учеников, от родителей, от коллег-учителей. Не менее известным в педагогичес кой практике является и стиль "малого вмешательства", проявляющийся в умениях учителя лавировать между различными группировками в коллективе, уходить от конфликта, когда он только зарождается, создавать установку в коллективе на спокойную жизнь без особых перспектив, довольствоваться тем, что имеешь, ценить сегодняшний момент и спокойно относиться и к тем, кто "дерзает", и к тем, кто тихо трудится "по старинке". Этот стиль имеет в основе направленность учителя не на активность и развитие педагогичес PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com кой реальности, а на сдерживание инициативы, на консерватизм в школьных делах, на устойчивость сложившихся принципов и правил школьной жизни. Несмотря на разницу в поведении учителя, выделенные стили педагогического взаимодействия похожи тем, что строятся на основе использования определенных внешних (манипулятивных) средств: удержание контакта, ориентации на психические автоматизмы, актуализация мотивационного обеспечения взаимодействия, использование "конвенциональных роботов", обращение к управляемому умозаключению, "эксплуатация" учителем личности адресата-учащегося (передача ответственности, иллюзия свободы выбора);

духовное помыкание, приведение партнера в состояние повышенной покорности и др. Несомненным достоинством подобных действий учителя является "экономичность" в достижении педагогических целей, т.к. они позволяют иметь дело только с "нужными" качествами. Однако важно помнить, что существует и обратное влияние манипулятивного воздействия на личность, которая его использует: в силу частого профессионально го его употребления человек начинает считать манипулятивное вза имодействие единственно возможным, единственно правильным, а людей, участвующих в нем, принимать исключительно за марионеток, за фигуры в его манипуляциях. Кроме того, потребность "выигрыша" во что бы то ни стало, безусловно, отражает эгоцентризм субъекта, а эгоцентристы, как известно, не только корыстные, жестокие и холодные люди, но и глубоко не удовлетворенные жизнью.

Гуманистически-ориентированное педагогическое взаимодей ствие учителя в психолого-педагогической литературе называют демократическим стилем или "стилем коллективной деятельности" (Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Реан, Г.С. Сухобская). Этот стиль рассчитан на поиск многообразия способов развития инициативы и самостоятельности каждого участника образователь ного процесса при выполнении общего дела. Он тесно связан с мотивационной стороной учебного процесса, т.е. с активизацией учителем различного личностного смыла учения в своих учениках с мотивом достижения (на социальном уровне и на внутреннем, личном, когда ученик пытается преодолеть трудные рубежи в PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com основании знаний) и с познавательной мотивацией, освобожденной от внешнего принуждения (т.е. когда ученик работает на уроке не "на отметку", а из стремления узнать что-то новое для себя, не боясь постичь неудачу). Гуманистический стиль педагогического взаимо действия несовместим со "школярской парадигмой" (верно - неверно, хорошо - плохо, правильно - неправильно). Вместо этого учитель подходит к ученику как к активному субъекту, обладающему необходимым уровнем рефлексии и способному к самостоятельной жизни в контексте социальных отношений;

мыслит безоценочно, контекстно, континуально, ориентируясь на индивидуальную семантику и личностные смыслы (свои и учащихся).

Выбор стиля педагогического взаимодействия определяется разными факторами. Среди них выделяют - психофизиологические (индивидные) свойства учителя как предпосылки осуществления им его субъектной роли (Н.А. Аминов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Д. Небылицын, А.Я. Никонова и др.);

- профессионально-педагогические качества личности (А.К. Маркова, Г. Миллер, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку люткин, Е.Г. Осовский, Д. Райнс, Г.С. Сухобская и др.);

- педагогические способности (И.А. Зимняя, Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Л.А. Регуш, В.А. Яку нин и др.);

- педагогический опыт учителя, отношение к людям, ожидания в различных жизненных коллизиях (Ю.С. Алферов, Ж. Бербаум, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Мудрик, И.И. Рыданова, Г.С. Сухобская и др.).

Психологическую основу гуманистического стиля педагогичес кого взаимодействия, как показывают исследования, составляет механизм "эмпатии" (от греч. empatheia - сопереживание). В совре менной науке эмпатия рассматривается в двух аспектах. Прежде всего под эмпатией понимается специфическая форма чувствительности, позволяющая субъекту проявить искреннее сочувствие и сопережи вание по отношению к окружающим. Выраженная направленность учителя на эмоциональную поддержку других субъектов образова тельного процесса в ситуациях межличностного взаимодействия PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com проявляется в его способностях понимать их психическое состояние, откликаться на их чувства, сопереживать им благодаря богатству внутренней энергии учителя, его инициативности, чувству меры или такта.

Помимо данного аспекта, термин "эмпатия" несет и другое значение: эмпатия рассматривается как способность человека мысленно поставить себя на место другого субъекта деятельности (В.В. Бойко). В зависимости от того, в какой степени человек идентифицирует себя с партнером, меняется характер полисубъект ного взаимодействия, а следовательно, и потребность в нем. По степени направленности личности учителя на других участников педагогического процесса гуманистически-ориентированное полисубъектное взаимодействие в социально-образовательной среде соотносится с духовным уровнем межличностного общения в социуме - см. таблицу 1. Как видно из таблицы, гуманистический стиль педагогического общения способствует не только освоению учащимися методов научного познания окружающей действительно сти, но и реализации учителем психологической функции создания условий для развития их внутреннего духовного мира, ориенти рованного на сотрудничество с другими субъектами с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого. Гармоничное достижение в процессе обучения академической (достижение учащимися определенных академических успехов в усвоении предметного содержания) и социальной (достижение определенных эффектов личностного роста учащихся) целей, разработка коллективных стратегий обучения, учебно-педагогическая диагностика психологической готовности учащихся к познавательному сотрудничеству, организация группового рефлексивного процесса и другие формы деятельности учителя, реализующего принцип гуманистического полисубъектного взаи модействия в обучении, предполагают высокий уровень развития педагогического мышления учителя-гуманиста.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 2.4. Педагогическое мышление учителя-гуманиста В психолого-педагогической литературе педагогическое мышление рассматривается как разновидность практического интеллекта (М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Пет ровский, Л.А. Регуш и др.). Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроиз ведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира).

Суть практического интеллекта учителя заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к социально-педагогической действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) учебно познавательного взаимодействия участников образовательного процесса (М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская). В отличие от теоретического, направленного в основном на нахождение общих закономерностей, практический интеллект связан с процессом решения конкретных эмпирических задач, отличающихся своей целостностью и неповторимостью. "Работа практического ума непосредственно включена в практическую деятельность, и поэтому, - подчеркивает Б.М. Теплов, - практический ум должен иметь два вида знаний, то есть знание общего и знание частного, так как практическая деятельность всегда касается частного, и в ней перед человеческим интеллектом ставится особая задача: применения знания всеобщего к частным случаям" (379, с.76). Для интеллектуальной работы личности как субъекта практической деятельности характерно превращение сложного исходного материала в простой и ясный конечный результат, а это предполагает развитие целого ряда качеств ума. Среди таких качеств выделяются: способность к анализу, дающая возможность разбираться в исходных данных;

способность к синтезу, которая не только следует за анализом, но и предшествует ему, поскольку анализируются обычно общие идеи и комбинации;

умение PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com "сочинять" планы и осуществлять выбор наилучшего из возможных;

умение собирать те конкретные данные, которые должны служить материалом при выработке плана (Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Корнилов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Пушкин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков).

В контексте современного структурно-интегративного подхода в качестве психического носителя результативных и функциональных свойств интеллекта рассматривается структурная организация индивидуального ментального (умственного) опыта, которая в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечи вает возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения (Б.М. Величковский, О.С. Виноградова, Дж. Гилфорд, Д.Н. Завалишина, М.С. Каган, А.Р. Лурия, У. Найссер, В.Ф. Петренко, М.И. Холодная и др.). Анализ исследований в этой области дает возможность выделить три уровня (или слоя) организации ментальных структур.

Первый уровень образован когнитивным опытом, включа-ющим способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры;

понятийные структуры, архетипические структуры (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, Л.М. Веккер, У. Найссер, Е.С. Толмен, Т.Н. Ушакова, Н. Хомский и др.).

Второй уровень составляет метакогнитивный опыт, включаю щий в свой состав когнитивные контроли, метакогнитивную осве домленность, открытую познавательную позицию (Д.Г. Борковский, Р.В. Гарднер, Р. Глэзер, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, О.К. Тихомиров, Дж. Флейвел и др.).

Третий уровень организации ментальных структур представ лен интенциональным опытом личности, включающим предпоч тения (познавательные склонности), убеждения и умонастроения (В.И. Вернадский, А.К. Дусавицкий, Дж. Пойа, Е.В. Субботский и др.).

Интеллектуальные ресурсы субъекта, представленные ментальными структурами, при столкновении с внешними воздействиями "развертывают" особым образом организованное PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ментальное пространство, размерность которого зависит от характера стоящей перед человеком задачи (Б.М. Величковский, У. Найссер, В.Ф. Петренко и др.). Субъективная форма "видения" происходящего, порожденная самим субъектом на основе внешнего контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста (наличной у субъекта информации) за счет включения механизмов реорганизации опыта (категоризации, дифференциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции и т.д.), обозначается термином ментальная репрезентация (D.N. Dodd, Ф. Кликс, К. Oatley, R.M. White). Психологические исследования показывают, что именно репрезентационные способности определяют успешность интеллектуальной деятельности человека в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией.

Центральным моментом профессиональной деятельности учителя является процесс принятия педагогических решений. По тому, как подготавливаются, принимаются и выполняются педагогические решения, можно судить и о реальной силе практического интеллекта учителя, и об уровне развития его репрезентационных способностей, и о гуманистической направленности педагогического мышления (Ю.Н. Кулюткин, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская). Содержательный анализ педагогических задач, решаемых учителем в процессе меж личностного взаимодействия с другими участниками образователь ного процесса, позволяет выделить в структуре интеллектуальной деятельности учителя два неразрывно связанных аспекта:

когнитивный и социальный.

Когнитивный аспект педагогического мышления связан с отбором и разработкой предметных учебных заданий, решением познавательных задач, целью которых является достижение специфически интеллектуальных целей, т.е. освоение учащимися значимых связей и отношений, характеризующих либо непос редственно саму объективную действительность, либо способы и условия взаимодействия с нею. Будучи познаны, эти связи и отноше ния служат важной основой для ориентировки учащихся в PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com окружающей действительности и для регуляции их действий в ней.

Cоциальный интеллект рассматривается в психологической литературе как особый вид человеческого интеллекта, принципиально отличающийся от когнитивного, обеспечивающего объективное отражение предметного мира. Он характеризуется такими особенностями, как просоциальная направленность, готовность к со трудничеству, ценностная заинтересованность во благе других, социальная самоэффективность как ожидание успеха при решении межличностных проблем;

эмпатический интерес и личное сострадание, обеспечивающее декодирование невербальных признаков эмоциональных переживаний;

определенное ценностное отношение к себе и другим (Г.М. Андреева, Д. Гилфорд, Г. Марлоу и др.).

По отношению к гуманистической педагогической деятель ности социальный интеллект учителя - это не просто ориентированность педагога на развитие личности учащегося средствами учебного предмета, а сознательное выделение общественно-значимой цели воспитания у учащихся гуманисти ческой направленности по отношению к другим людям как высшей ценности. Формирование у учащихся своеобразной психо логической "повернутости" на позитивное взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса предполагает развитие у них целого комплекса соответствующих интеллектуально-личностных качеств:

- в интеллектуальной сфере это относится к социально-ориен тированному развитию познавательных процессов учащихся (внимания - объем внимания, умение психологически грамотно распределять его в поле действия разных социальных субъектов;

восприятия - социальная наблюдательность;

памяти - запоминание, сохранение и своевременное воспроизведение социально значимой информации;

мышления - способности прогнозировать и анализировать особенности поведения другого человека в различных ситуациях, видеть мотивы, которые руководят им, умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ обращения с ним;

воображения - умение ставить себя на место другого PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com человека, видеть окружающий мир, учебную деятельность, сверстников, все происходящее его глазами);

- в эмоционально-волевой сфере это означает развитие умений сопереживать с другими людьми, сдерживать свои эмоции в критических ситуациях, организовать и регулировать свои действия и поступки в соответствии со сложившейся ситуацией и целями совместной деятельности;

- в мотивационно-потребностной сфере это связано с развитием человекоориентированной позиции формирующейся личности. На этом уровне реализуется нравственный потенциал обучения: учебная информация перестает быть для учащихся просто тем или иным научным фактом - она одухотворяется их личностными, мировоззренческими установками.

По характеру направленности педагогические задачи дифференцируются в зависимости от сложности образующих их пе дагогических взаимодействий в системах "ученик - другие учащиеся", "учащийся - учебный предмет", " учащиеся - учитель", "учащиеся родители", "учитель - коллеги, другие учителя" и т.д. Психологические исследования интеллектуальной деятельности учителя, связанной с решением педагогических задач, обычно акцентируют внимание на выделение в ней трех основных этапов: проектирование предметного содержания и организационных форм деятельности учащихся, которые, по мнению учителя, могли бы привести к решению поставленной академической задачи;

реализация намеченного проекта в процессе организации учебной деятельности учащихся;

итоговая рефлексивная оценка результатов в достижении поставленных когнитивных целей и эффектов личностного роста. Несомненно важным аспектом организации взаимодействий "учитель-ученик" и "ученик-ученик" является предварительный учет учителем индивидуальных особенностей учащихся, их интеллектуальных возможностей и способностей к взаимодействию. С другой стороны, успешность творческой деятельности учителя, связанной с создани ем субъективно и объективно новых идей, с использованием нестандартных подходов в разработке проблем полисубъектного вза имодействия, с чувствительностью к ключевым, наиболее PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, с открытостью любым инновациям определяется его собственными индивидуальными особенностями, его ментальным опытом.

Ментальный опыт личности, проявляющийся внешне в виде репрезентационных способностей, выступает в качестве психо логической основы ее дальнейшего интеллектуального роста (В.Н. Дружинин, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, З.И. Калмыкова, Р.Г. Стернберг, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.). Данные психологических исследований позволяют выделить как минимум шесть типов интеллектуального поведения личности в зависимости от проявления ее репрезентационных способностей:

- лица с высоким уровнем развития "общего интеллекта" ("сообразительные");

- лица с высокими показателями способности обучаться ("блестящие ученики");

- лица с высокими показателями способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей ("креативы");

- лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных реальных видов деятельности, имеющие большой объем предметно специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей области ("компетентные");

- лица с экстраординарными интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в объективно значимых, в той или иной мере общепризнанных формах ("талантливые");

- лица с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей ("мудрые").

Мы полагаем, что по отношению к личности учителя первые три из рассмотренных вариантов индивидуальной ментальной репрезентации, (уровень "сообразительных", уровень "блестящих учеников" и уровень "креативов") не могут быть однозначно использованы для характеристики его практически-ориентированной социально-когнитивной интеллектуальной деятельности, поскольку PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com успешность гуманистического решения педагогических задач не определяется только готовностью учителя усваивать нормативное знание. Естественная профессионально-педагогическая жизне деятельность характеризуется интеграцией разнообразных типов опыта: это и компетентность учителя в определенных сферах предметного знания, и тонкое понимание им социально-практических аспектов жизни (в том числе особая чувствительность к социально психологическому контексту происходящего), и повышенное внимание к неизвестным, будущим событиям, и рефлексирующее отношение к самому себе. Более соответствующими анализу интеллектуального поведения учителя как субъекта профессиональной деятельности, на наш взгляд, являются три других подхода:

- компетентные специалисты, или "эксперты", которые реально демонстрировали свою интеллектуальную зрелость в определенном, предметно-специфическом виде интеллектуальной деятельности (M.T. Chi, R. Glaser, W. Schneider);

- талантливые специалисты, чья интеллектуальная состоятель ность не нуждается в каком-либо специальном выявлении, поскольку за нее говорят созданные ими теории, идеи, литературные произведения, философские труды и т. д. (H.E. Gruber, H. Zuckerman);

- специалисты, актуализирующие большую жизненную мудрость ("синтезированный интеллект") как специфическое состояние интеллектуальной зрелости, проявляющейся в контексте обыденного образа жизни как результат накопления и интеграции разнообразных типов жизненного опыта (Р. Балтес, Ф. Диттмэн-Коли, S.G Holliday, M.J. Chandler).

Данные три категории лиц ("компетентные", "талантливые" и "мудрые") подводят нас к действительной феноменологии социаль но-когнитивной интеллектуальной деятельности учителя, поскольку критериями их идентификации являются реальные интеллектуальные достижения в условиях естественной жизнедеятельности. В рамках данного подхода можно утверждать, что, чем более субъективно богатым и в то же время объективированным является индивидуаль ный умственный образ педагогической действительности учителя, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com тем выше уровень развития его социально-когнитивного интеллекта и соответственно профессионально-интеллектуальной деятельности.

С определенной долей условности можно, очевидно, считать, что феномен "компетентности" - это начальная ступень профессионализ ма;

феномен "таланта" - следующая и, наконец, "мудрость" - завер шающая ступень в развитии социально-когнитивного интеллекта учителя как субъекта гуманистически-ориентированной педагогичес кой деятельности. Кроме того, все эти три феномена, несомненно, в определенной степени представлены на каждом этапе развития про фессионализма учителя: компетентные учителя талантливы и мудры по отношению к конкретной, "своей" предметной сфере деятельнос ти;

талантливые учителя компетентны и мудры в том, что касается познания природы объективной образовательной реальности;

мудрые учителя компетентны и талантливы в своих оценках и прогнозах со циально-педагогической действительности, в прогнозах жизненного пути своих учеников и т.п.

Вышесказанное позволяет выделить в качестве показателей профессиональной зрелости педагогического мышления учителя гуманиста такие характеристики индивидуального типа видения (репрезентации педагогической действительности), как широта умственного педагогического кругозора;

гибкость и многовариант ность оценок происходящего (в противовес "черно-белому" мышлению);

умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий);

ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической авторитарной позиции);

склонность мыслить в рамках ментальной модели "как если бы" (в противовес игнорирова нию возможности существования "невозможных" событий) и др.

Развитие таких широких и вместе с тем профессионально направленных ориентаций учителя связано, естественно, с его общей гуманистической направленностью, с "картиной мира педагогичес кой реальности", что имеет своим основанием выход учителя в широкий социально-культурный контекст осмысления своей деятель PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ности и сущности педагогической профессии в целом. Несомненно, такой "выход" невозможен без глубокого осмысления своей дея тельности в контексте деятельности других педагогов, в контексте педагогической науки.

2.5. Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов как условие его профессионально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения Развитию гуманистически-ориентированной профессионально личностной позиции учителя, осознанию педагогического процесса не как нормативного функционально-ролевого воздействия на других его участников, а как гуманистически-ориентированного взаимодей ствия, участие в котором становится основанием для дальнейшего профессионального самоизменения, самосовершенствования, саморазвития и развития этих же качеств у других его участников, способствует процесс непрерывного общения учителя с авторами многообразного педагогического опыта и научных идей. Опыт информационно-познавательного взаимодействия современного учителя с окружающим миром сконцентрирован в многообразии существующих форм постижения бытия (наука, техника, религия, искусство, философия, мифология, народная традиция, экстрасенсо рика, эзотерия) (Ю.А. Урманцев).

Народная традиция как форма постижения бытия органична для человека и характеризуется сформированной естественным путем целостностью информации об устройстве мира, месте в нем человека, иерархических отношениях между людьми, в структурном виде содержащейся в этническом укладе, образе жизни, народных обрядах.

Исходно она направлена на гармонизацию телесной, физической жизни человека с природой, ибо была получена в связи с проблемой выживания.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Древнейшая эзотерическая форма постижения бытия в совре менных условиях реализуется в русле многообразных традиций, каждая из которых может быть рассмотрена как "бесконечно изменчивая живая энерго-информационная структура Знания, Возможностей". Жизнь внутри традиции предполагает все более глубокое и неразрывное взаимодействие человека с энерго информационными структурами Вселенского, космического масштаба, соединяющего поток Жизни и внутреннего опыта индивида. Здесь речь идет о живом, непосредственном переживании знания, о непосредственной резонансной передаче структурной информации с одного уровня на другой.

Существующее издревле постижение мира в художественной форме дает уникальную возможность использовать в качестве источ ника передачи информации образы, отношения, переживания, т.е.

структурные компоненты, имеющие глобальную психическую природу. Представленные в знаковых системах разнообразных искусств (словесной, музыкальной, пластической, изобразительной и др.), они могут передаваться от субъекта к субъекту непосредственно или опосредованно в момент восприятия (исполнения) произведений искусства.

Специфика мифологической формы постижения бытия связана с верой человека в реальность информации, порожденной им самим в качестве смыслового контекста, объясняющего устройство мира (позднее - общества) с помощью специфических образных структур, воплощающих те или иные идеи, обобщенные представления о природном или социальном бытии. Мифологическая информация зарождается на уровне группового сознания. В силу этого в мифах (литературных, исторических, политических) находит отражение не столько реальность, сколько уровень развития общественного сознания, способного эту реальность осмыслить и объяснить.

Природа религиозной формы постижения мира обусловлена наличием у человека веры, т.е.безусловной открытости и приятия всем своим существом информации, которая может быть получена при соприкосновении субъективной и трансцендентной реальностей. По словам С. Булгакова, в основе религии лежит пережитая в личном PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com опыте встреча с Божеством, и в этом заключается единственный источник ее автономии. Те, которые однажды узрели Бога в сердце своем, обладают совершенно достоверным знанием о религии, знают ее сущность.

Характерная черта технического пути постижения мира - пол ное отчуждение естественных органов и чувств человека от потока интересующей его информации;

"отделение" от себя и перепоручение функции восприятия реальности "машине" в силу того, что изу чаемый, постигаемый объект находится вне пределов человеческой меры восприятия. Механизм становится своеобразным дополнитель ным органом взаимодействия человека с информационными потоками, изначально, в силу естественных природных причин не данных ему в опыте.

В настоящее время признается как реально существующий совершенно особый, экстрасенсорный путь познания, дающий владеющему им человеку возможность безынвазивного, непосред ственного считывания информации. По смыслу он полярен относительно технических форм познания, поскольку вся полнота восприятия в данном случае остается за человеческими чувствами, но выраженными "в сверхчеловеческой мере" с общепринятой точки зрения на их нормативное состояние.

Реализация современного требования модернизации образова ния требует прежде всего приобщения учителя к философско методологическому и содержательно-научному способам постижения мира. Философско-методологический подход познания обеспечивает возможность активно пользоваться идеями на уровне категориального мышления, дающего возможность освоения механизмов, обеспечивающих укрупнение единиц хранения информации, целостное рефлексивное "схватывание" бытийных смыслов, установления между ними логических связей и т.п.

Научный способ обеспечивает непредвзятое, прогностическое мышление в сфере конкретных научных знаний. Как известно, в зависимости от направленности в сферу практической деятельности в науке выделяются фундаментальные теоретические знания, целью которых является изучение и описание новых неизвестных явлений PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com и процессов, а также механизмов и законов, управляющих ими;

прикладные знания, целью которых является выявление способов применения познанных законов и закономерностей в практической деятельности;

разработки, направленные на конкретное применение уже открытых фактов, методов, процессов (Б.М. Кедров, А.И. Степин, В.А. Штофф и др.).

По отношению к педагогической практике также можно проследить разные уровни организации научного знания: общепеда гогические (научные идеи, методы);

функционально-прикладные, предназначенные для научно обоснованного внедрения в практику;

эмпирические, или частно-дидактические, знания (методические рекомендации, дидактические разработки), предназначенные для практического внедрения уже апробированных экспериментальным путем и проверенных в массовой общеобразовательной школе фактов (Ж.М. Кантор, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петровский и др.). Социально-педагогический опыт, таким образом, носит интегративный характер и постоянно может аккумулироваться учителем из различных источников и сфер теории и практики.

Интеллектуально-личностный рост учителя как субъекта и гуманистически-ориентированной педагогической деятельности, его непрерывное образование (общее и профессиональное) осуществляется, главным образом, в процессе информационно познавательного взаимодействия с авторами психолого-педагогичес ких текстов. По образному высказыванию К.Д. Ушинского, чтение "живой, современной и обширной педагогической литературы вырывает воспитателя из его замкнутой, усыпительной сферы, выводит его в благородный круг мыслей...". Благодаря педагогичес кой литературе "его опыт, мысль, которую он выработал в своей практике, новый вопрос, родившийся в его голове, - все это не остается в пределах его школы или, что еще хуже, не умрет в нем самом;

но, появившись на литературном поприще, облетит все концы России...

и вызовет сочувствие или спор и в сотне его товарищей, дела которых коснется мысль его прямо, она может вызвать горячее сочувствие, приобрести защитников и перейти в действительность не в тесных пределах одного класса или иной школы, но в обширных предела PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com общественного образования целого государства" (404, с.26).

Коммуникативное взаимодействие с авторами психолого-педагоги ческих текстов не только дает возможность учителю освоить комплекс научно-практических знаний о человеке, о себе, а также всевозможные варианты организации педагогического взаимо-действия, но и включает его в совместный методический поиск и осмысление современных гуманистических идей, формирует исследовательскую направленность педагогического мышления (Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.).

Как и любые другие, психолого-педагогические знания усваиваются учителем лишь в процессе собственной активной интеллектуально-познавательной деятельности. Часть знаний, необходимых учителю для реализации практической деятельности, нередко он осваивает в уже переработанной и адаптированной по отношению к школьной практике форме (прикладные знания в форме методических рекомендаций, дидактических разработок).

Значительную роль в создании социально-педагогического опыта учителя играют знания, являющиеся продуктом решения научно практических проблем и имеющие достаточно обобщенный характер.

Однако значимость такого рода знаний оказывается открытой далеко не каждому учителю. В значительной мере это зависит и от авторов научных статей, адресованных учителю. Успешность информацион но-познавательного взаимодействия с авторами сообщений определяется по крайней мере двумя основными факторами:

- первый - потенциальный - заключается в самом тексте (или сообщении) и состоит в том, насколько в нем сохранены исходные связи с родственными контекстами, а также от степени доступно сти последних (наличие в тексте указателей на них) (Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, М.С. Мацковский, Я.А. Микк, А.М. Сохор, Б.М. Фирсов, К. Шеннон);

- второй - актуальный фактор - заключается в квалификации толкователя, его готовности предвосхищать, умении обнаруживать и описывать значимые для читателя смысловые связи (А.А. Брудный, Л.П. Доблаев, И.А. Зимняя и др.). По мнению А.А. Брудного, сколько PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com бы ни был хорош текст сам по себе, "лишь благодаря одному из участников герменевтического разговора, интерпретатору, другой участник, текст, вообще обретает голос. Лишь благодаря ему письменные обозначения вновь превращаются в смысл" (64, с.134).

Квалификация толкователя научного текста, как показывают психологические исследования, состоит, во-первых, из знания предметной области;

во-вторых, из его широкой общекультурной подготовки;

в-третьих, из сформированных у него навыков установления и компоновки смысловых связей (собственно умения понимать). По отношению к процессу информационно познавательной деятельности учителя это означает, что, выступая в роли толкователя научных психолого-педагогических текстов, он должен быть прежде всего "экспертом" в исследуемой предметной области. Для того, чтобы понять материал, содержащий научные абстракции, от него требуется знание научной психолого педагогической системы, в которой оперируют определенными понятиями и терминами;

близкое знакомство с родственными контекстами (имеется в виду наличие у учителя исходных представлений и понятий о характеризуемом объекте);

понимание специфичности языка (овладение субъектом значениями, которые несут в себе различного рода знакомые формы - слова естественного языка, научные термины и символы, чертежи и схемы) (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, Х. Вернер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Р. Глезер, А.Р. Лурия и др.). Иначе говоря, информационно-познавательная деятельность в образовательной среде оказывается возможной при условии развития у учителя соответствующих интегральных когнитивных образований, проявляющихся в способности к понятийному-методологическому осмыслению текста: чем выше уровень сформированности понятийных структур, тем большее влияние понятийное мышление оказывает на устройство и функционирование индивидуального интеллекта учителя, тем продуктивнее результаты информационно-позна-вательной деятель ности.

Механизмы любой психической деятельности, в том числе и понятийной, умственной, складываются в процессе самой деятель PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ности (А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Та лызина и др.). По мнению С.Л. Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом умственной деятельности, является свойственное человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения, играющего особую роль в установлении связей и отношений в том или ином предметном материале. Вторым, производным компонентом умственных способностей субъекта является более или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность). Субъект-толкователь должен уметь выделять в тексте значимые элементы, вскрывать лежащие за ними семантические поля, выбирать из них такие, связи между которыми (смысловые линии) образуют новые целостности, объединенные вокруг ключевых идей, понятий, образов (А.В. Бруш линский, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др).

Успешность выявления релевантных признаков, по которым устанавливаются смысловые связи в тексте, определяется способностью понимающего субъекта осушествлять содержательный контакт-диалог с партнером - автором текста. В психологической литературе выделяют несколько уровней такого информационно коммуникативного диалога:

- наиболее "монологизированным" является уровень взаимодей ствия совместимых точек зрения, когда партнеры выражают положительное отношение к точкам зрения друг друга (частным случаем подобного общения рассматривается и такой, когда у одного из партнеров нет своей точки зрения по поводу развиваемой собеседником темы, но речь собеседника не вызывает у него сомнений, и он со всем согласен);

- более высоким уровнем "диалогизации" информационно коммуникативного взаимодействия партнеров является взаимодей ствие недостаточно определенных точек зрения - этот уровень проявляется в адресованных собеседнику вопросах и побуждениях к действиям, в объяснениях и уточнениях;

- особый уровень "диалогизации" представляет взаимодействие несовместимых точек зрения, который проявляется во взаимных PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com отрицаниях и опровержениях точек зрения собеседников, имеющих иногда форму "чисто положительного" развития своей точки зрения, хотя по существу отвечают деструктивной цели.

Психологическую основу активной позиции субъекта в процес се традиционного информационно-коммуникативного взаимодей ствия составляют два условия: текст активно воспринимается только в том случае, если, во-первых, его содержание отвечает определенным потребностям и запросам личности, а во-вторых, если текст является убедительным (т.е. человек, которому он адресован, внутренне согласен с аргументами и выводами автора, осознает тот эффект, который может быть достигнут в результате его прочтения: эффект познания - продвижение человека в сфере знаний, расширение его кругозора;

эффект пользы, непосредственно практической применимости результатов, связанный с изменением мотивов, ценностей, отношений личности и др. (Ю. Асеев, Т.М. Дридзе, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Профессиональная направленность педагогического текста вносит дополнительные коррективы в процесс информационного обмена. Психологические исследования показывают, что, осуществляя отбор профессионально-значимой информации, субъект активно ищет в опыте других способы для решения тех профессиональных задач, в которых он прежде всего заинтересован, вырабатывает для себя правила поиска способов решения этих задач, создает собственные критерии оценок эффективности полученных результатов. В данной ситуации информационно-познавательная деятельность учителя приобретает форму профессионально-ори ентированного диалога: информационно-коммуникативное взаимодействие осуществляется между субъектами профессионалами, имеющими собственные точки зрения по обсуждаемому вопросу и обменивающимися ими. В процессе такого диалога учитель не только знакомится с содержанием текста, но и соотносит представления (понятия) о его предмете со своими собственными представлениями (понятиями), приобретенными в условиях практической педагогической деятельности: диалог с авторами психолого-педагогических текстов - это и ориентировка PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com учителя в том, что сделано в профессиональной деятельности другими, и оценка собственного опыта в контексте достижений психолого педагогической науки, и использование опыта других в процессе решения практических задач, возникающих в процессе обучения.

Искусство профессионального диалога предполагает развитие у учителя соответствующих коммуникативных свойств и способностей:

позитивной установки на партнера по взаимодействию, социально психологической терпимости по отношнению к разным мнениям и точкам зрения, открытой позиции в сфере новой информации, гуманистического стиля взаимодействия и др. (И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, Ю. Шерковин и др.).

Осваивая психолого-педагогический опыт "для себя", учитель всегда анализирует, оценивает и отбирает его с точки зрения значимости для организации образовательного процесса. Важнейшей функцией учителя как организатора учебной деятельности учащихся является не только донесение социально-значимой информации до их сознания, но и умение сделать ее частью их личностной структуры на уровне эмоционально-практического опыта, системы межличностных отношений;

научить их переводить социальную информацию из связанной структурной формы в оперативную, приемлемую для использования в ходе дальнейшего саморазвития, самообразования и самовоспитания.

В зависимости от подготовленности учителя к творческому информационному взаимодействию такая профессиональная интерпретация научных знаний, когда учитель вычленяет и акцентирует воспитательный аспект социальной проблемы, содержащейся в источниках знаний, а затем вводит преобразованную информацию в контекст своей профессиональной деятельности, может осуществляться на разном уровне:

- репродуктивном (обычный пересказ учителем воспринятого социально-педагогического опыта);

- адаптивном (анализ усвоенной информации и преобразование ее в соответствии с воспитательной ситуацией обучения);

- проблемном (творческая интерпретация информации характеризуется извлечением учителем совместно с учащимися пе PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com дагогической проблемы, стоящей за конкретными фактами: в этих условиях учитель формирует у учащихся навыки группового обсуждения проблемы и совместного принятия решения, необходи мые для последующего их самообразования и самовоспитания) (Т.М. Бармашова, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина, Е.А. Соколовская, А.П. Тряпицына и др.).

Таким образом, установка учителя на других участников обра зовательного процесса в условиях информационно-познавательной деятельности, стремление к отбору информации, не только значимой для себя, но и интересной и полезной для других способствует, во-первых, развитию у учителя коммуникативно-эмпатической способности к адекватному пониманию чувств, мыслей, намерений и действий других людей;

во-вторых, понятийному переосмыслению конкретных педагогических ситуаций, приводящему к выявлению новых отношений между их элементами;

в-третьих, развитию твор ческих способностей преобразования (профессиональной интерпре тации) осваиваемых научных знаний по отношению к практике решения учебно-воспитательных задач. Чем шире круг использования учителем образовательных текстов и чем с большим количеством педагогических ситуаций межличностного взаимодействия он их соотносит, тем больший круг творческих идей вовлекает в их толкование, тем тоньше и неожиданнее смысловые связи, которые он в них обнаруживает. Синтезирование социально-педагогического опыта с опытом индивидуальной практической деятельности учителя, имеющее место при этом, осуществляется как сложная психологи ческая работа в области его индивидуальной психосемантики, внешне проявляясь через практические действия. Результатом такого творческого информационно-познавательного взаимодействия становится личностный рост педагога - как участника и организатора гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в образовательной среде.

Краткое содержание главы 1. В современном мировом сообществе образование рассмат ривается как фактор, способный "перестраивать развитие PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com цивилизованного общества", фокусируя иерархию целей, задач, приоритетов воспитания подрастающего поколения вокруг проблем и событий глобального масштаба в направлении развития гуманис тических ориентаций по отношению к разным культурам народов Планеты. В контексте глобального образования речь идет не просто о передаче учителем социокультурного опыта учащимся, а о совместном "жизнетворчестве" всех субъектов образовательного процесса, обеспечивающем одновременное их развитие, самосовер шенствование и самореализацию. Основой гуманистически-ориенти рованного межличностного взаимодействия в образовательной среде является способность ее участников к трансценденции, т.е. выходу за пределы конкретной внутришкольной среды, и самотрансценден тность, т.е. способность к общению на уровне "Я - Другие" (учащиеся, родители, коллеги-учителя, педагогический коллектив, авторы образовательных текстов, общество в целом).

2. Ведущая роль в организации гуманистически-ориентирован ного межличностного взаимодействия в образовательной среде принадлежит учителю, являющемуся одновременно активным участником жизни социума и субъектом-профессионалом, транслирующим социокультурный опыт подрастающему поколению.

Главной задачей учителя в контексте глобального образования является, наряду с реализацией проблемно-методологической стратегии познавательной деятельности учащихся, создание атмосферы взаимного доверия и уважения субъектов педагогичес кого процесса, облегчающей процесс их позитивного межличност ного взаимодействия в образовательной среде.

3. Выработка стратегических и тактических линий организации гуманистического полисубъектного взаимодействия предполагает развитие у учителя человекоориентированной направ ленности его профессионально-личностной позиции в образователь ной среде;

высокий уровенень общей коммуникативной компетент ности в сфере межличностного взаимодействия, а также развитие педагогических способностей к социально-ориентированному проектированию собственной деятельности.

4. По отношению к деятельности учителя, реализующего принципы гуманистического полисубъектного взаимодействия в PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com образовательной среде, социально-ориентированное проекти рование означает профессионально-личностную готовность учителя к "встрече" с проектами других субъектов образова тельного процесса совместной деятельности;

рефлексивный анализ их ожиданий по отношению к предстоящему сотрудни честву;

прогнозирование позитивной взаимозависимости;

структурирование функционально-ролевого взаимо-действия в конкретных ситуациях межличностного общения.

5. Это оказывается возможным при условии непрерывного ин формационно-познавательного взаимодействия учителя с авторами образовательных текстов, ориентирующих его на выявление существенных, объективно значимых аспектов педагогического общения, осмысления достижений индивидуальной деятельности в контексте современной психолого-педагогической науки, передовой педагогической практики.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарских занятиях Тема 1. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаи модействия в социально-образовательной среде.

1. Образование как фактор, способствующий развитию цивилизованного общества.

2. Многообразие форм педагогического взаимодействия в зависимости от социально-исторических условий общественного развития.

3. Педагогическая деятельность в рамках стратегии глобально го образования.

4. Психология организации групповой учебно-познавательной деятельности.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Тема 2. Учитель как участник и организатор гуманистически-ориентированного полисубъектного вза имодействия в социально-образовательной среде.

1. Профессионально-личностная позиция учителя в гуманис тически-ориентированной социально-образовательной среде.

2. Духовно-психологический потенциал личности учителя, ориентированного на диалог с участниками педагогического процесса.

3. Социальный интеллект учителя-организатора гуманистичес ки-ориентированного межличностного общения в социально-обра зовательной среде.

4. Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов как условие его интеллекту ально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения.

Темы для рефератов 1. Психология глобального образования.

2. Межличностное взаимодействие в социально-образователь ной среде.

3. Педагогическая деятельность в современном обществе и ее психологическая структура.

4. Психология личности учителя-гуманиста.

5. Педагогическое мышление: традиционное и гуманистически направленное.

Темы для самостоятельной исследовательской работы 1. Педагогические стратегии организации межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде.

2. Ценностные ориентации учителя как субъекта гуманистичес PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ки-ориентированной педагогической деятельности.

3. Сравнительный анализ психологического потенциала личности учителей, осуществляющих разные подходы к организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Дополнительная литература:

1. Алексашина И. Учитель и новые ориентиры образования. СПб., 1997.

2. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса//Перспективы, 1990, № 4.

3. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. - Новосибирск: НГПИ, 1991.

4. Асмолов А.Г. Мир образования//Асмолов А.Г.

Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М., 1996.

5. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: УРАО, 1998.

6. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). - М.: Смысл, 1999.

7. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. М.: Совершенство, 1998.

8. Гинецинский В.И. Субъекты образовательного процесса, их роли и функции в реализации образовательных программ//Научное руководство развитием образовательных систем. - СПб., 1996.

9. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. - М.: Просвещение, 1965.

10. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. - СПб., 1992.

11. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. - М., 1997.

12. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. - М.: ВЛАДОС, 1999.

13. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com общения. - М., 1987.

14. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М., 1980.

15. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. - СПб, 1996.

16. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2000.

17. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. - Псков, 1999.

18. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде. - Псков, 2000.

19. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. - М.: Педагогика, 1980.

20. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000.

21. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва-Воронеж, 1996.

22. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. - СПб., 1999.

23. Коммуникативная культура учителя (Методический материал к аттестации). - СПб., 1996.

24. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. - М., 1984.

25. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. - М., 1994.

26. Коростылева Л.А., Коржова Е.Ю., Королева Н.Н.

Самореализационный потенциал педагога и развитие личности учащегося. - СПб., 1996.

27. Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития. - СПб, 1997.

28. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - СПб., 1993.

29. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя:

личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990.

30. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.

31. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 32. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

33. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). - М., 1994.

34. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред.

Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981.

35. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер, 1998.

36. Саймон Б. Общество и образование. - М.: Прогресс, 1989.

37. Сапогова Е.Е. Профессиональное психологическое сознание / Практический психолог, - 1997, № 4. - С.3-15.

38. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. - М., 1993.

39. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма образования как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя//Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996. - С.229-235.

40. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога:

акмеолония воспитания и обучения. - М.: Флинта, 1998.

41. Учитель: крупным планом/Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1994.

42. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы// Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1974.

43. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Москва-Томск, 1997.

44. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. - М., 1993.

45. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Глава Профессионально-личностная готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде 3.1. Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде Проблема реализации гуманистически-ориентированной педагогической деятельности тесно связана с вопросом о потенциалах психического развития личности учителя как участника и организатора полисубъектного взаимодействия в социально-образо вательной среде и заложенных в ней ресурсах, которые могут быть использованы для оптимального решения гуманитарных педагоги ческих задач. В психологической литературе проблеме реализации личностного потенциала уделяется широкое внимание. На это указывал Б.Г. Ананьев, неоднократно отмечая усиливающуюся роль влияния человеческого фактора на различные стороны действительности, а отсюда необходимость научных знаний о резервах и ресурсах самого человеческого развития, об истинных потенциалах этого развития, еще крайне недостаточно использующихся обществом. Ш. Бюлер считала главной движущей силой активности и развития личности врожденное стремление человека к самоосуществлению и всесторонней реализации себя. В.

Франкл видит проблему самореализации человека в поиске смысла во внешнем мире, в деятельности, которую человек осуществляет. В процессе самореализации человек, по мнению В. Франкла, реализует три группы ценностей: ценности творчества (то, что человек дает PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com миру), ценности переживания (то, что он берет от мира) и ценности отношения.

В числе структурных составляющих психической деятельности человека одним из основных является фактор психологической готовности, обеспечивающий его динамичное включение в деятельность, равно как и последующую надежность и эффективность всей ее стратегии. Психологические исследования показывают, что основными и наиболее общими составляющими психологической готовности к эффективной деятельности являются установка на включение в деятельность, способность к максимальному включению в деятельность, установка на преодоление инерционных стереотипов и шаблонов, способность выбора или выработки новых установок в соответствии с нестандартной ситуацией, внутренняя готовность взять на себя ответственность за самостоятельно принятые решения, способность принятия обоснованного решения, готовность к экстремальным условиям стрессовой ситуации, способность выдержать испытания стрессом (81, 82). Иными словами, вся структура психологической готовности к эффективной деятельности может быть представлена четырьмя блоками, в каждом из которых есть стартовая установка к тому или иному виду деятельности и одновременно способность к достижению необходимого позитивного результата:

- установка и способность к полному включению в деятельность;

- установка и способность к нестереотипной деятельности;

- установка и способность принятия обоснованного решения;

- установка и способность выдержать испытание стрессом.

Сказанное выше дает основание для формулировки определения понятия психологической готовности в качестве состояния наивысшей вариабельности и максимальной включенности творческих сил и способностей субъекта в деятельность.

Включенность же характеризуется определенной степенью соответствия или несоответствия внутреннего, психического состояния, настроя личности в целом тем требованиям, которые предъявляют ей конкретные условия протекания той или иной PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com деятельности. Это такое психическое состояние, которое характеризует степень вхождения человека в систему требований, норм, ролей, прав, обязанностей и ожиданий, которые предъявляет к нему сфера его деятельности.

В центре педагогической деятельности находится личность ученика как субъекта учебной деятельности. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и фор мам организации (А.А. Вербицкий, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). Главная задача образования - сохранение и дальнейшее развитие социокультурного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью благодаря организации условий, способствующих его освоению подрастающим поколением. "Новый гуманизм" современного глобального образования рассматривает личность учащегося в процессе изменений, обусловленных взаимодействием с окружающим миром. Развитие качеств личности, приобретающих всеобщую социальную значимость в этом контексте, требует включения в содержание школьного образования в качестве нормативных, базовых таких информационных блоков, которые направлены на обозначение круга центральных проблем (жизнь и смерть, добро и зло, истина и ложь, красота и гармония) и обращают человека к смыслу бытия: содержание социогенетического развития человечества и обеспечение возрастной меры формирования целостного представления о мире и о себе как части этого мира;

формирование интегративного знания о человеке и освоение приемов работы с собой как человеческой сущностью путем накопления опыта самопознания, самосовершенствования, самовоспитания;

определение ориентиров и способов решения жизненных задач, последовательно встающих перед взрослеющим человеком на этапах социального развития;

обеспечение оснований для выбора в жизненных ситуациях в сторону добра и т.д.

(С.Г. Вершловский, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Л.А. Регуш, А.П. Тряпицына и др.).

"Гуманитарная парадигма образования", обозначившая эту новую реальность, предполагает множественность впечатлений, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com мнений, ценностей, смыслов, что оказывается реально возможным только в условиях включенности образовательного процесса, осуществляемого в школе, в современное социокультурное пространство, позволяющее развивающейся личности реализовать свой интеллектуальный и духовный потенциал в процессе гуманистически-ориентированного взаимодействия в широкой соци ально-образовательной среде. Таким образом, процесс обучения в современной школе выступает как трансценденция, т.е. выход участников внутришкольной образовательной среды за пределы уровня общения по схеме "Я - Ты", "Субъект - Субъект" на уровень межличностного взаимодействия "Я - Другие", где под словом "Другие" подразумеваются любые субъекты (индивидуальные, групповые) большого социума, и самотрансцендентность, т.е.

способность к пониманию того, что они дают Другим.

Развитие у учащихся потребности в установлении гумани стических отношений с окружающим миром осуществляет учитель, выступающий не просто как индивидуальный субъект профессио нально-педагогической деятельности, но как общественный субъект - носитель исторически сложившейся культуры, осново полагающие ценности и нормы которой он транслирует (и определенным образом интерпретирует) молодому поколению, обеспечивая процесс его социализации и персонализации. Реа лизация учителем функции транслятора и интерпретатора соци ально-культурного опыта молодому поколению обусловливает многоаспектный характер его связей с окружающим миром.

Полиориентированность образовательного взаимодействия находит отражение не только в многообразии сфер межличностного общения, но и в специфике продуктивного участия учителя в каждой конкретной ситуации взаимодействия. Так, профессионально ориентированное общение, выводящее учителя на социальный уровень взаимодействия с окружающей действительностью и приобщающее его к миру социокультурных ценностей, накопленных человеческим сообществом, имеет статусно-ролевой характер (И.А. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). Реализация роли социального педагога-воспитателя молодого PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com поколения в широком смысле этого слова осуществляется благодаря непрерывному информационно-познавательному взаимодействию учителя с окружающим миром посредством средств массовой ком муникации, образовательных текстов, помогающих ему выходить за пределы собственной индивидуальной деятельности и адекватно социализироваться в современном обществе (быть в курсе его ценностей, норм, установок, образцов поведения);

развивать общий кругозор;

повышать профессиональный уровень.

Приобщение учителя к социально-педагогической культуре осуществляется не напрямую, а опосредованно, через круг общения в профессионально-педагогической микросреде. Для учителя такой малой группой является педагогический коллектив школы, в котором он не только усваивает культурные ценности общества, но и учится оценивать себя со стороны, осуществлять самоконтроль (Н.П. Аникеева, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, А.А. Реан, Р.Х. Шакуров, В.В. Шпалинский и др.). Групповая идентичность, предполагающая определенную согласованность действий членов педагогического коллектива школы на основе обмена информацией и существования специальных средств контроля над выполнением их функциональных обязанностей, определяет нормативно-ценностный характер межличностного общения учителя с коллегами-учителями.

Взаимодействуя одновременно с обществом и педагогическим коллективом школы, учитель осуществляет индивидуальную педагогическую деятельность, связанную с организацией учебного сотрудничества учащихся на уроке и во внеурочное время, что предполагает активное вовлечение других субъектов - родителей, коллег-учителей, администрации школы, представителей социальных структур. Каждый из вовлеченных в образовательный процесс конкретных субъектов имеет свои, но согласованные с другими цели. В процессе межличностного общения учителя с ними осуществляется взаимный информационный обмен не только знаниями, идеями, ценностями и идеалами, но и деятельностью, опытом, способностями, умениями и навыками.

В современных исследованиях наиболее существенным аспектом в деятельности учителя выделяется взаимодействие с PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com "образом Я", включающим представление о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявления некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу и саморегуляции. Внутриличнос тное взаимодействие учителя как субъекта профессионально педагогической деятельности с "образом Я" по своей сущности является рефлексивным.

Таким образом, взаимодействуя одновременно с обществом, педагогическим коллективом школы как социальной группой, другими участниками образовательного процесса (учащимися, родителями, социальными организациями и др.), собственным образом "Я" учитель оказывается включенным в процесс полисубъектного взаимодействия, в котором он выступает для себя и окружающих одновременно в разных психологических ролях:

- социально-культурное "Я" презентирует учителю самого себя как типичного представителя рода человеческого, как носителя и продолжателя традиций, обеспечивающего преемственность поколений;

- социальное "Я" отражает его отнесенность к профессио нально-педагогической группе;

- межличностное "Я" определяет, каким является учитель в отношениях с другими участниками образовательного процесса;

- внутриличностные "Я" отражают уровень развития профес сионального самосознания учителя.

В зависимости от того, в какой субъектной позиции учитель осознает себя в ситуациях межличностного взаимодействия с окру жающими, он прогнозирует процесс социализации молодого поколения в условиях обучения.

В контексте данных рассуждений профессионально личностную готовность учителя к гуманистически-ориентиро ванному полисубъектному взаимодействию в современной соци ально-образовательной среде можно определить как установку на прогнозирование поведения других субъектов образователь ного процесса в ситуациях общения, на взаимопонимание и PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com обмен личностными смыслами с другими людьми, на передачу позитивной энергиии и оказание взаимного содействия, взаимной поддержки и т.д. В качестве основных показателей, проявляющих уровень сформированности такой готовности, выступают:

- общая гуманистическая направленность личности учителя в сфере педагогической деятельности;

- коммуникативная компетентность учителя в сфере межличностного взаимодействия с окружающими;

- педагогические способности учителя к проектировочно гностической и рефлексивно-перцептивной деятельности;

- ориентация учителя на способы общения с авторами образовательных текстов (проблемно-методологический подход к анализу текста, на диалоговые формы общения) - см. модель 5.

Гуманистическая направленность личности учителя (2а) - это система ценностных ориентаций, определяющих его позицию в профессионально-образовательной среде и проявляющихся в особенностях осознания своей роли и назначения в педагогической профессии, а также организации межличностного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Показателями гуманистической направленности личности учителя в профессио нально-образовательной среде могут выступать: отношение учителя к педагогической деятельности прежде всего как к человекоори ентированной деятельности во всех аспектах ее проявления, отражающееся в направленности профессиональных ориентаций, а также оценке ее успешности (2а.1);

уровень осознания учителем гуманистического смысла любых ситуаций межличностного взаимодействия и способность к их педагогическому осмыслению (2а.2);

установки на понимание особенностей мировосприятия и общения современной молодежи, отраженных в современной молодежной субкультуре (2а.3).

Психологическая готовность учителя к полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде проявляется также в особенностях его общей коммуникативной компетентно сти в сфере межличностного общения (2б). Показателями гуманистически-ориентированной коммуникативно-личностной готовности учителя к межличностному взаимодействию с другими PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Модель Профессионально-личностная готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию с другими участниками социально образовательного процесса субъектами образовательного процесса могут быть выделены:

коммуникативно-поведенческие установки по отношению к окружающим (2б.1);

профессионально-личностные свойства, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com определяющие общий эмоциональный настрой межличностного общения (2б.2);

уровень удовлетворенности потребности учителя в творческой деятельности как гуманистически направленной и полисубъектной по своей сущности (2б.3);

ориентация на развитие индивидуального стиля педагогического взаимодействия в образо вательной среде, реализующего гуманистические принципы (2б.4).

Показателем педагогических способностей, влияющих на психологическую готовность учителя к гуманистически-ориенти рованному полисубъектному взаимодействию в социально образовательной среде (2в), можно отнести характер реализации учителем проектировочно-гностических и рефлексивно перцептивных способностей (особенности проектирования ситуаций образовательного взаимодействия: в какой степени учитель оказывается способным выйти за пределы собственного индивидуального опыта в субъектный опыт других участников педагогической системы - учащихся, коллег-учителей, родителей, авторов образовательных текстов). Это проявляется в постановке целей образовательного взаимодействия с другими субъектами педагогической системы, прогнозируемые учителем в ситуациях проектирования (2в.1);

в прогнозировании содержания и процесса межличностного общения на проблемно-диалоговом уровне (2в.2);

в синтезировании индивидуального и социально-педагогического опыта в процессе решения проблем педагогического взаимодействия (2в.3);

в особенностях рефлексивного анализа педагогического взаимодействия участвующих в нем субъектов (2в.4).

Информационно-познавательная готовность учителя к полисубъектному гуманистически-ориентированному взаимодей ствию проявляется в способностях учителя вступать в профессио нально-ориентированный диалог с авторами образовательных текстов (2г). Показателями творческих возможностей учителя как потребителя и создателя нового и социально-значимого опыта выступают профессиональные ориентации учителя на творческий поиск в информационно-образовательном пространстве (2г.1);

способности учителя вступать в процесс информационно PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com коммуникативного взаимодействия с авторами образовательных текстов (2г.2);

особенности ментального опыта учителя как субъекта, оценивающего профессиональную значимость воспринимаемых текстов (2г.3);

педагогическая стратегия практического использования текстов в образовательном процессе (2г.4).

В какой мере обозначенные выше признаки проявляются у современного учителя в условиях его педагогической деятельности?

3.2. Проявления гуманистической направленности личности учителя в условиях практической педагогической деятельности Психологическая готовность учителя к организации гуманис тически-ориентированной педагогической деятельности определя ется прежде всего особенностями его профессионально-личностной направленности в современной социально-образовательной среде.

Показателем направленности личности учителя как субъекта деятель ности является профессиональная картина мира, фиксирующая его ценностные ориентации, отражающие особенности осознания им своей социальной роли и назначения в педагогической профессии, а также определяющие его позицию по отношению к другим субъек там образовательного процесса (Е.Ю. Артемьева, И.Н. Балова, Д.А. Леонтьев, В.Н. Михайловский, Ю.И. Светов) - см. модель 6.

Системообразующим компонентом в профессиональной картине мира является смысл (объекта, явления, ситуации) как "след" взаимодействия с объектом, явлением, ситуацией в виде отношения к ним. "Смысл является тем звеном, которое способно осуществлять связь между различными слоями профессиональной картины мира, способствуя актуализации той или иной ее области" (206, с.78). Смысловая иерархия личностных ориентаций учителя как субъекта, действующего в пространстве гуманистически-ориентиро ванного межличностного взаимодействия и ориентированного на развитие гуманистических идеалов молодежи, на все то, что составляет, по выражению Л.С. Выготского, их "зону ближайшего развития" (на их "завтрашний день"), строится с учетом проблем, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com актуальных для современного общества. В какой мере учитель осознает свою профессиональную роль в новом социуме, насколько его жизненные ориентации согласуются с характером мировосприя тия молодого поколения, начинающего самостоятельную жизнь в нем, как учитель реализует общечеловеческий смысл общения в ситуациях полисубъектного взаимодействия с другими участниками педагогического процесса - все эти вопросы требуют специального изучения для определения его профессионально-личностной готовности к организации гуманистически-ориентированной педа гогической деятельности.

3.2.1. Профессиональные ориентации учителя в современной социально-образовательной среде Для изучения степени согласованности педагогической стратегии учителя с потребностями молодого поколения в современной социально-образовательной среде был осуществлен специальный опрос учителей и старшеклассников - выпускников средних общеобразовательных школ, выявляющий их отношение к некоторым актуальным проблемам современной действительности.

Результаты опроса учителей показали, что отношение большинства из них (98%) к социальным изменениям, имеющим место в современном обществе, дифференцировано в зависимости от того, какое влияние они оказывают на образовательный процесс.

Так, среди позитивных изменений в обществе учителя выделяют экономические преобразования, побуждающие к личной инициативе и творчеству (76%);

демократические преобразования в сфере образования (72%) и в обществе в целом (50%);

динамичность жизни (66%) и интенсификацию информационных процессов в современном обществе (68%);

формирование глобального мирового сообщества (30%) и др. К негативным явлениям современной российской действительности учителя относят алкоголизацию населения (58%) и наркоманию (40%);

массовую безработицу (54%);

ограниченность духовного общения с окружающими (50%) и растущую преступность (34%);

идеологию PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Модель Профессиональная направленность личности учителя в социально образовательной среде как показатель его психологической готовности к организации гуманистически-ориентированной педагогической деятельности Условные обозначения:

1-общая профессионально-личностная направленность учителя в образовательной среде;

2-направленность учителя на согласование своей профессиональной позиции с особенностями мировосприятия современной молодежи;

3-общая направленность учителя в сфере полисубъектного взаимодействия в образовательной среде;

4-направленность учителя на согласование образовательного взаимодействия с потребностью в межличностном общении современной молодежи.

Практическая реализация профессионально-личностной направленности учителя в разных функциональных ролях:

5-как педагога-посредника между развивающейся личностью и социумом;

6-как педагога-воспитателя;

7-как педагога-методиста;

8-как педагога-организатора учебной деятельности учащихся на уроке.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com рыночной экономики, основанную на конкуренции (30%) и утрату нравственных идеалов современной молодежью (проституцию 28%, раннюю сексуальную жизнь - 26%, рэкет - 14% и др.).

Некоторые учителя выделяют экологические проблемы (28%), опасаются угрозы гражданской войны в российском обществе (18%), а также угрозы жизни на Земле вследствие обострения международных конфликтов (10%). В какой степени данные ориентации учителя согласуются с направленностью мировоспри ятия учащихся?

Результаты сравнительного анализа личностно значимых для учителя и учащихся социальных проблем представлены в диаг рамме № 1. Как видно из диаграммы, общие тенденции восприятия современной социальной действительности у учителей и учащихся совпадают. Так, в числе проблем, имеющих первостепенную значимость, и учителя, и старшеклассники выделяют социально экономические проблемы, неуверенность в будущем, незащищен ность перед обществом. Различия в подходе к оценке социальных проблем проявляется в том, что учителя главным образом констатируют свое субъективное отношение к ним;

учащиеся же оценивают преобразования окружающей действительности с позиции непосредственной вовлеченности и участия в них. Отсюда, во-первых, более высокая личностная значимость для современных юношей и девушек социально-психологических проблем (наркомании, проституции, подростковой преступности;

межличностных отношений и взаимопонимания с окружающими;

любви и дружбы;

общения со сверстниками;

сексуальные проблемы и др.);

во-вторых, неоднозначная оценка учащимися социальных пороков (4,8% юношей готовы последовать примеру друга-наркомана;

16,2% стар шеклассников относятся к проституции "как к любой другой работе";

некоторые учащиеся "не против заняться рэкетом");

в-третьих, страх старшеклассников стать инвалидом, прикованным к кровати (40,5%);

быть изнасилованной (29,8%);

заболеть СПИДом (19,1% девушек и 37,8% юношей);

сойти с ума (14,9% и 13,5% соответственно).

Как видим, восприятие и осознание социальных проблем в современном обществе трансформируется по отношению к PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Диаграмма Сравнительный анализ личностной значимости социальных проблем для учителей и учащихся в современном обществе Условные обозначения:

1 - социально-экономические проблемы (массовая безработица, пробле ма трудоустройства, низкая заработная плата и др.);

2 - неуверенность в будущем;

3 - незащищенность перед обществом (проблема смысла жизни в современ ном обществе);

4 - социально-политические проблемы (доминирование идеологии рыноч ной экономики, угроза гражданской войны, преобладание материальных ценностей над духовными и др.);

5 - экологические проблемы;

6 - социально-культурные проблемы (низкий статус образования, науки, культуры);

7 - культурное развитие (проблема этики поведения в обществе, в школе);

8 - социально-психологические проблемы (наркомания, проституция, рэкет, преступность и др.);

9 - проблема межличностных отношений и взаимопонимания с окружающими;

10 - проблемы дружбы и любви;

11 - проблемы общения со сверстниками-одноклассниками;

12 - проблема организации свободного времени;

13 - сексуальные проблемы.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com молодому поколению в проблему поиска смысла жизни и жизненных планов, личностного и жизненного самооп ределения. Какую реальную помощь в подготовке современных юношей и девушек к самостоятельной жизни оказывает образова тельный процесс?

Для выявления роли школьного образования и профессиональ ных функций педагога в социализации молодого поколения в со временном обществе учителям было предложено в процессе опроса обозначить свои функции в социально-образовательно-педагогичес кой среде;

указать степень личностной значимости различных аспектов педагогической деятельности, дать самооценку способностей к их практической реализации. Результаты опроса представленны в графике 1. Психологический анлиз полученных данных свидетельствует о том, что большинство учителей осознают педагогическую деятельность как полифункциональную по своему общественному назначению. В современном обществе, как считают учителя, педагог является одновременно и организатором учебной деятельности учащихся на уроке;

и воспитателем, развивающим личность учащихся во внеурочное время;

и методистом, вступающим в творческое взаимодействие с коллегами-учителями по вопросам обучения и воспитания;

и социальным педагогом, пропагандирующим психолого-педагогические знания во внешкольной образовательной среде;

и педагогом-исследователем, осуществляющим информаци онно-познавательное взаимодействие с авторами образовательных текстов;

и педагогом-интерпретатором социально-культурного опыта молодому поколению.

Высоко оценивая личностную значимость для себя разных профессионально-педагогических функций и реально претворяя их в собственной деятельности, учителя вместе с тем дают низкую самооценку своих педагогических способностей к их практической реализации. Наибольшие расхождения, как видно из графика 1, имеют место в сферах межличностного взаимодействия: с коллегами-учителями по проблемам обучения, во внешкольной образовательной среде (с родителями, неформальными объединениями, социальными организациями);

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com в сфере информационно-познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов, а также интерпретации социаль но-культурного опыта подрастающему поколению.

График Сравнительный анализ осознания учителем своей профессионально-педагогической роли в современном обществе и педагогических способностей к ее практической реализации Ус ловные обоз наче ния:

1 - учитель-организатор учебной деятельности учащихся на уроке;

2 - учитель-методист, осуществляющий творческое взаимодействие с коллегами учителями по вопросам обучения;

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.