WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» 429 ИСКУССТВО КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ КОММУНИКАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.

Иванец И.И. (grekov@edu.donpac.ru) Ростовский государственный педагогический университет При выборе искусства в качестве средства развития речевых коммуни каций у детей старшего дошкольного возраста, мы исходили из двух положе ний:

- искусство является специфической формой общения;

- ребенку старшего дошкольного возраста доступно художественное восприятие произведений искусства.

Искусство выступает целостным феноменом культуры, которому при суща полифункциональность, и влияет на формирование у человека миро ощущения, мировосприятия и мироотношения. По мнению выдающегося отечественного философа Ю.Лотмана1, искусство, является формой и пере дачи межпоколенного опыта средством человеческого общения между соци альными группами, членами одного социума и, непосредственно, между ав тором и зрителем, читателем, слушателем. Кроме того, с точки зрения учено го, искусство представляет собой модель жизненных ситуаций, позволяю щую приобщиться к важным культурным феноменам, еще не пережив их в реальной жизни. Это позволяет нам рассматривать искусство в качестве уни кального источника развития речевых коммуникаций.

Характеризуя искусство как явление полифункциональное, следует от метить, что существует ряд классификаций его функций (Ю.Б.Борев, Е.В.Волков, М.Дюфрен, М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.). В своем исследовании мы придерживаемся классификации, разработанной из вестным отечественным филологом Ю.Б.Боревым, так как она представляет ся нам наиболее синтетической. Ученым выделяется восемь основных функ ций искусства: познавательно - эвристическая (искусство как знание и про свещение);

художественно - концептуальная (искусство как анализ состояния мира);

функция предвосхищения (искусство как предсказание);

внушающая функция (искусство как суггестия, воздействие на подсознание);

воспита тельная функция (искусство как катарсис, средство формирования целостной личности);

эстетическая функция (искусство как формирование творческого духа и ценностных ориентаций);

гедонистическая функция (искусство как наслаждение)2.

И, наконец, искусство обладает еще одной жизненно важной функцией коммуникативной, на рассмотрении которой мы остановимся более подроб но, поскольку это непосредственно связано с направлением нашего исследо вания.

Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf Наибольший интерес для нашего исследования представляют научные подходы к толкованию коммуникативной сущности искусства представителя герменевтического направления в философии Х.-Г.Гадамера, раскрытые им в работе “Истина и метод”3, где отмечается, что процесс восприятия и толко вания художественного текста представляет собой творческое взаимодейст вие двух субъектов (автора и читателя). С точки зрения философа, автор вкладывает в художественный текст свое видение и понимание окружающе го мира и событий. Читатель, в свою очередь, субъективно воспринимает текст, так как является, во-первых, представителем конкретной социокуль турной эпохи, а, во-вторых, представляет собой индивидуальность и потому воспринимает и истолковывает художественный текст субъективно, через призму личностного взгляда на жизнь. Исходя из этого, Х.-Г.Гадамер рас сматривает автора и реципиента в качестве активных субъектов взаимодей ствия, а процесс художественного восприятия - как акт сотворчества и со трудничества.

Говоря о коммуникативных особенностях искусства, следует при этом отметить специфичность подобного диалога, которая заключается в том, что читатель, зритель, слушатель всегда обладают определенной свободой выбо ра того или иного произведения искусства. Данный выбор носит субъектив ный характер, обусловленный рядом устойчивых и временно действующих факторов. К первой группе факторов можно отнести жизненный, художест венный и общекультурный опыт человека. Временно действующими факто рами могут выступать настроение, физическое и психическое состояние че ловека на момент художественного восприятия.

Рассматривая коммуникативную функцию искусства, выдающийся оте чественный философ М.С.Каган отмечает, что оно (искусство) не только бес конечно углубляет наше понимание реального человеческого общения, но и беспредельно разнообразит его сферу. Искусство обогащает наш жизненный опыт. Подтверждение этой мысли мы находим в работе известного философа И.А.Джидарьяна “Эстетическая потребность”, в которой он пишет, что ис кусство должно быть признанным единственным в своем роде явлением “ духовной жизни общества, благодаря которому как бы безгранично расши ряются возможности человеческого общения на индивидуальном, личност ном уровне”4. Особенность искусства заключается в том, что, принадлежа к средствам внешнего воздействия на человека и представляя собой чужой чувственный и мыслительный опыт, оно обладает при этом достоинствами личного опыта: непосредственностью, наглядностью и конкретностью. Про живая и переживая вместе с героями произведения различные ситуации, не доступные нам в реальной жизни, мы познаем новые формы и стили обще ния, приобщаемся к культуре взаимоотношений и производим частичный их перенос в повседневную действительность. Подобное заключение М.С.Каган5 делает на основании выдвинутого им положения о том, что про цесс общения необходимо рассматривать не с позиции межличностного Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf взаимодействия, как полагалось раннее, а с точки зрения межсубъектного характера взаимодействия. Ученым осуществлена классификация форм меж субъектного общения. Субъектами взаимодействия, с его точки зрения, могут выступать не только люди, но и элементы, и явления природного мира, а так же произведения искусства. Исходя из этого, одну из форм общения ученый определяет как общение реального субъекта с субъективированным объек том. В роли последнего может выступать как живая, так и неживая природа, а также произведения искусства, в которых наблюдается одухотворение и “очеловечивание” природы. Искусство обладает способностью превращать объекты в субъекты путем одушевления всего, что окружает человека в мире.

Тем самым, оно дает возможность нам вступать в общение с миром природы и предметным миром как с равными партнерами, или точнее - с субъективи рованными объектами общения. С такими художественными образами ху дожник, а затем и зритель, вступают в мысленный диалог, подобный тому, который они ведут с образами людей. Яркие примеры субъективированных объектов мы находим в баснях и сказках, где животные, растения и природ ные явления наделены человеческими чертами и качествами.

Говоря о другой форме межсубъектного взаимодействия - общении во ображаемых персонажей, прежде всего, уместно обратиться к такому источ нику, как художественные произведения (герои литературных и живописных произведений). В процессе художественного восприятия человек вступает в иллюзорное взаимодействие с героями произведения и переживает события совместно с ними. При этом художественные образы по-своему интерпрети руются и обогащаются воображением каждого отдельно взятого читателя, зрителя или слушателя, соотносятся с его личным опытом, окрашиваются его личностными ассоциациями, становятся частью его самосознания. Искусство является единственным, выработанным историей культуры, способом моде лирования самого общения. Поскольку художественный образ по своей сути выступает моделью человека как субъекта, а произведение искусства пред ставляет собой систему образов, находящихся во взаимосвязи и вступающих в определенные взаимоотношения, то необходимо рассматривать сами эти отношения как процесс общения.

Выделяется еще одна форма межсубъектного взаимодействия - общение реального партнера с воображаемым субъектом, или квазисубъектом. Квази субъектом общения может для нас являться художник, писатель, музыкант с которым мы, в процессе восприятия его произведения, вступаем в мыслен ный диалог. Искусство создает для человека квазиобщение, тем самым зна чительно расширяя границы реальной коммуникации. И не смотря на то, что по своему характеру такое общение иллюзорно, оно эмоционально захваты вает нас. Автор через свое произведение искусства обращается к аудитории с целью наладить с нею душевный контакт, вступить в духовное взаимодейст вие, вызвать сопереживание, стимулируя ее активность и провоцируя на предлагаемую им форму сотрудничества.

Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf Б.М.Неменским подчеркивается, что искусство исследует отношение человека к предмету, оно “создает целостную картину мира в единстве чувств и мыслей, в системе эмоциональных образов, а не логических законов.

И такой путь целостного осознания жизни доступен даже ребенку”6.

Говоря о роли искусства в жизни человека, классик отечественной пси хологической науки А.Н.Леонтьев отмечает в своей работе “Искусство как форма общения”, что общение с искусством позволяет “человеку реализовать и развивать аспекты личности, которые не актуализируются в обычном об щении”7.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что искус ство бесконечно расширяет и пополняет опыт общения человека, позволяя познать и пережить ситуации, недоступные в его реальной жизни, дает воз можность взглянуть на уже знакомую ситуацию с точки зрения другого че ловека, представляет нам эталоны разнопланового общения, являясь школой искусства общения. Кроме того, коммуникация возможна как в процессе ху дожественного восприятия (общение с автором, с художественными образ ами произведения), так и между людьми по поводу произведения искусства, что, безусловно, сказывается не только на расширении сферы общения, но и на качественном содержании коммуникаций.

Все это убеждает нас в необходимости использования потенциальных коммуникативных возможностей искусства для развития речевых коммуни каций детей старшего дошкольного возраста в педагогическом процессе до школьного образовательного учреждения. В подтверждение правомерности данного вывода можно привести высказывание И.Канта из его работы “Критика способности суждения” об аналогии “искусства с тем способом выражения, которым люди пользуются в речи, чтобы как можно более полно сообщить друг другу не только свои понятия, но и свои ощущения”8.

Изучению проблемы художественного восприятия в детском возрасте посвящены многочисленные исследования в области педагогики и психоло гии. Отечественные психологи Л.С.Выготский, Л.М.Гурович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Т.А.Репина, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, П.М. Якобсон и др. в своих научных работах убедительно доказали, что де тям дошкольного возраста доступно восприятие произведений искусства и их элементарная эстетическая оценка. С их точки зрения, дети способны вос принимать не только содержание произведений, но и средства выразительно сти. Причем, восприятие художественного образа носит эмоционально насыщенный характер, ребенок, с присущей его возрасту непосредственно стью, принимает участие в действиях героев, переживая их радости и печа ли. Аналогичная позиция по данному вопросу прослеживается и в педагоги ческих исследованиях Т.И.Алиевой, Н.А.Ветлугиной, О.О.Дроновой, В.А.Езикеевой, Н.М.Зубаревой, Т.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, Л.В.Компанцевой, Л.М.Леушиной, Е.А.Флериной. Н.Б.Халезовой, Р.М.Чумичевой и др.

Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf Как всякий процесс, художественное восприятие проходит определен ные этапы своего развития. Основы его закладываются в период дошкольно го детства и напрямую связаны с возрастными особенностями развития пси хики ребенка. При этом нисколько не принижается роль обучения и воспита ния, напротив, содержание и формы образовательного процесса дошкольно го учреждения должны разрабатываться и строиться на основе учета возрас тных и индивидуальных особенностей развития детей и иметь целью способ ствовать развитию и становлению личности ребенка.

В своих исследованиях Р.М.Чумичева доказывает возможность форми рования полноценного художественного восприятия у старших дошкольни ков. Основой для этого служит, по ее мнению, высокий уровень познаватель ных процессов у детей, эмоциональная отзывчивость и интерес. С точки зре ния автора, дети старшего дошкольного возраста способны выделить эстети ческую, познавательную и нравственную ценность произведения искусства, при условии поэтапной и последовательной работы педагога по ознакомле нию ребенка с искусством на протяжении всего периода дошкольного детст ва. На этапе старшего дошкольного возраста ребенок способен восприни мать сюжет произведения, проводить связи и определять отношения между предметами и явлениями, изображенными в произведении, понимать пози цию автора и вырабатывать свою собственную позицию в отношении произ ведения искусства. В процессе диалогов “ребенок - герои произведения”, “ребенок - автор” происходит познание дошкольником качественно новых форм речевой коммуникации, расширение и обогащение их диапазона, при общение к культурным эталонам речевого взаимодействия. Кроме того, об щение ребенка со сверстниками и взрослыми по поводу произведения искус ства позволяет ему перенести познанные им способы речевой коммуникации в реальную ситуацию речевого взаимодействия. Иными словами, у старшего дошкольника возможно формирование активного художественного воспри ятия (ценностного и диалогичного).

Существует тесная связь между процессом художественного восприятия и речью. По мнению Л.С.Выготского, характер и качество художественного восприятия во многом зависит от вербализированного восприятия. Речь со провождает процесс восприятия и принимает в нем активное участие. Ребе нок воспринимает произведение искусства не только посредством зрения и слух, но и через свою собственную речь. Это объясняется тем, что художест венное восприятие диалогично по своей структуре, а речь (внутренняя и внешняя) является средством этого диалога. Иными словами, говоря о разви вающем эффекте искусства, следует учитывать и обратную зависимость ка чества восприятия произведений искусства от уровня развития речи.

Проблема влияния искусства на развитие речи у детей дошкольного воз раста нашла свое отражение в педагогических и психологических исследова ниях Н.В.Гавриш, А.В.Запорожца, Л.А.Колунова, М.М.Кониной, Э.П.Коротковой, Г.Н.Кудина, Н.А.Орланской, А.И.Полозовой, Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf Е.В.Савушкиной, Е.А.Смирновой, Ф.А.Сохина, Е.И.Тихеевой, К.Д.Ушинского, О.С.Ушаковой, Е.А.Флериной, С.М.Чемортан и др.

На основании изученных и проанализированных нами научных работ можно сделать вывод о том, что при всей многоплановости изучения про блемы влияния искусства на развитие речи детей дошкольного возраста, ос тается практически неисследованным вопрос о роли искусства в развитии коммуникативного аспекта речи.

Наше исследование, направленное на поиск педагогических условий, стимулирующих развитие речевых коммуникаций у старших дошкольников, выступает одним из направлений деятельности научной школы, исследую щей искусство в качестве универсального педагогического средства развития личности дошкольника, возглавляемой доктором педагогических наук, про фессором Чумичевой Р.М.

В исследованиях Р.М.Чумичевой раскрываются потенциальные возмож ности искусства и его роль в культурно- коммуникативном развитии ребенка.

Автором определяется значение художественного языка искусства в жизни ребенка, отмечается его яркость, эмоциональная гибкость, выразительность, эстетическое богатство по сравнению с разговорным языком, а отсюда и его убедительность, сила воздействия. Кроме того, говоря о формирующем эф фекте искусства, следует подчеркнуть, что он содержится и проявляется в общении, в процессе которого протекает становление языка, понятий и лич ности зрителя, читателя или слушателя. Общение в искусстве и с искусством позволяет личности выразить свой характер, “внутренний мир”, осмыслить, пережить ценности, содействует расширению интересов, выработке вкусов, побуждает к диалогу. В процессе общения в искусстве и с искусством воз растает духовная общность, взаимопонимание людей. Однако необходимо отметить, что автор в своих работах не ставил перед собою цели определить место искусства в процессе развития речевых коммуникаций детей дошколь ного возраста.

Наличие противоречий между потенциальными коммуникативными возможностями искусства как квазисубъекта общения и неиспользованием их в работе по развитию речевых коммуникаций у старших дошкольников определило направление нашего исследования.

Рассматривая искусство в качестве средства развития речевых коммуни каций у старших дошкольников, понимаемое нами как «составляющая» об щения и представляющая собой диалогическое действие, как культурно речевой эталон, содержащий ценностно-значимую информацию (познава тельно-развивающую и эмоционально-личностную), направленную на субъ екта или квазисубъекта речевого общения, мы остановили свой выбор на двух его видах: литературе и живописи в их взаимодействии.

Синтез искусств на современном этапе развития педагогической науки занял значительное место в педагогическом процессе дошкольного учрежде ния и школы (М.С.Каган, А.А.Мелик-Пашаев, Н.Г.Пешкова, В.В.Химчак, Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf Р.М.Чумичева и др.) Фундаментальным исследованием по проблеме синте зирования различных видов искусств является работа М.С.Кагана “Морфология искусства”, в которой автор разработал типы синтезирования по характеру связей (ансамблевый, органический и конгломеративный). По мнению В.В.Химчака, синтез искусств активизирует потребность ребенка в общении, становлении межличностных взаимоотношений, выступает по средником в общении между автором и зрителем, читателем или слушателем, в процессе которого происходит приобщение человека к духовным ценно стям, познание реального мира во всем его многообразии и своего внутрен него мира, постижение эстетических идеалов и этических эталонов.

Р.М.Чумичевой в свою очередь отмечается, что синтез искусств “при умелой организации в образовательном процессе становится способом творческой деятельности педагога и средой для творческой активности и самореализации ребенка”9. С точки зрения ученого, взаимодействие искусств в образователь ном процессе необходимо рассматривать не только в качестве связующего фактора, но и как фактор, гуманизирующий образование.

Художественное восприятие предполагает интеграцию нескольких чувств, независимо от того, является ли предметом восприятия произведение живописи, словесного искусства или музыки. Универсальность эстетическо го восприятия связана с синестезией (синтетическим чувствованием), то есть со способностью ассоциировать посредством всех чувств. На основании это го можно заключить, что восприятие синтезированного художественного об раза вполне естественно и доступно ребенку. Близкие по жанру, содержанию и настроению произведения, относящиеся при этом к разным видам искусст ва, способствуют более полному и глубокому художественному восприятию.

На наш взгляд, литература и живопись - наиболее гармонично сочетаемые виды искусства. Постараемся аргументировать свой выбор.

Каждому виду искусства присуща своя специфика, свой неповторимый язык. Но, вместе с тем, все виды искусства объединены, так как все они от ражают действительность, выражают отношение к ней через призму миро воззрений и мироощущений писателя, художника, композитора, скульптора средствами художественного образа. Литература и живопись, являясь само стоятельными видами искусства, обладают как отличительными чертами, так и точками соприкосновения. Главное отличие изобразительного искусства от литературного, состоит в том, что оно непосредственно изображает подобие самих предметов и явлений в их чувственном бытии, мысли же и пережива ния автора передаются воспринимающему опосредовано, через эту чувствен ную сферу. (Ю.Б.Борев, Н.А.Дмитриева) Литература же, в свою очередь, описывает впечатления и размышления автора о предметах и явлениях. Ли тература начинает прямо с выражения смысла явлений, чувственного отно шения к ним, а живопись подводит к пониманию их смысла исходя из изо бражения самих этих явлений, чувственно воспринимаемых нами. Живопись одаряет зрителя красноречием линий, выразительностью света и тени, богат Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf ством колорита, возможностью наглядно показать красоту и бесконечное многообразие окружающей нас действительности, литература же эстетически осваивает мир в художественном слове, обладающем гибкостью и безгра ничной выразительностью. В художественном слове запечатлены не столько сами явления, сколько авторские размышления и переживания по поводу этих явлений. Слово эмоционально захватывает нас, будит наше воображе ние и фантазию, в силу того, что образность заложена в самой основе языка.

Наряду с различиями, литература и живопись имеют точки соприкосно вения и взаимопроникновения. Оба эти вида искусства относятся к неиспол нительским видам, они зачастую не нуждаются в посреднике между автором и зрителем, читателем. Главным предметом познания как в литературе, так и в живописи выступает человек с его внутренним миром, его отношением к обществу и природе, к действительности вообще. При этом литературе и жи вописи присущи образность, ассоциативность и эмоциональная окрашен ность. А.Ф.Лосев проводит аналогию между живописностью в поэзии и по этичностью в живописи10. По его мнению, зрительный характер художест венного образа присущ обоим видам искусства. Для живописи - это прин цип существования, так как живописный образ вызывает у нас невизуальные ассоциации (звук, запах, вкус), а в литературе образ становится живописным за счет выразительного слова. Образно - выразительные средства (метафоры, сравнения, противопоставления и т.д.) так же могут выступать объединяю щим моментом при синтезировании произведений двух видов искусств. Кро ме того, литература является вербальной подосновой всей художественной культуры, в том числе и изобразительной. В контексте литературы воспри нимаются художественные образцы, создаваемые в других искусствах. Слово тесно переплетается с визуальным восприятием. Слово, образ - это возмож ность коммуникации людей, общающихся между собой, общающихся с ис кусством.

При синтезировании произведений литературы и живописи, на наш взгляд, происходит более полное и глубокое, многогранное восприятие ре бенком художественного образа. Изображение обогащается адекватным по содержанию и настроению поэтическим текстом и, в свою очередь, слово, сопровождаемое близким по сюжету изображением, более содержательно и образно воспринимаемо. В процессе художественного восприятия литера турных произведений, ребенок усваивает речевые конструкции, а живопись, в свою очередь, стимулирует их применение, а также поиск новых и создание им собственных речевых конструкций. Взаимодействие искусств (пейзажной живописи и поэтических произведений) выстраивается нами на принципах “дополнительности” и соотнесенности и представляет собой процесс “размывания” границ между видами искусств.

Исходя из всего вышеизложенного, мы пришли к выводу о том, что ис кусство, являясь наряду с речью формой и средством общения и, будучи спо собом моделирования самого общения, может выступать в качестве средства Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста при соблюдении ряда педагогических условий. Одним из условий можно выде лить разработку системы методов, активизирующих и стимулирующих воз никновение речевых коммуникаций у детей. Следующим условием развития речевых коммуникаций у детей мы видим адекватное интегрирование лите ратурных и живописных произведений, обеспечивающее более глубокое, полное и многогранное художественное восприятие, что в свою очередь сти мулирует речевые проявления у детей. Необходимым условием, на наш взгляд, также является создание пространственно - предметной культурно речевой среды, где искусство выступало бы органической частью социокуль турной среды педагогического процесса дошкольного образовательного уч реждения.

На основании выделенных педагогических условий, нами было разра ботано содержание специально организованных видов художественно коммуникативной деятельности, определены подходы к конструированию пространственно-предметной культурно-речевой среды, разработаны лично стно-развивающие методики, обеспечивающие становление речевых комму никаций у детей старшего дошкольного возраста (6-й год жизни).

Литература:

Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М.: Искусство, 1970. – 384 с.

Борев Ю.Б. Эстетика. / 4-е изд. – М.: Политиздат, 1988. – 496 с.

Гадамер Х.-Г. Истина и метод. – М.: Искусство, 1987.

Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. – М.: Наука, 1976. – 191 с.

Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: По литиздат, 1988. – 319 с.

Неменский Б.М. Мудрость красоты. - М., 1987.

Леонтьев А.Н. Психология общения. – Тарту, 1974.

Кант И. Собр. соч. в 6-ти т., Т. 5. - М., 1966. - С. 338.

Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности стар шего дошкольника. - Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 272 с.

Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. – М.: Искусст во, 1976. – 369 с.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.