WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И.В.ДУБРОВИНА, Е.Е.ДАНИЛОВА, A.M. ПРИХОЖАН ПСИХОЛОГИЯ Под редакцией И.В.Дубровиной Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для ...»

-- [ Страница 5 ] --

3.4. Развитие способностей у младших школьников Ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый нормальный ребенок способен получить среднее образование, способен овладеть материалом школьной программы. Но каждый ребенок умен и талантлив по-своему. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость с самого начала школьной жизни стали основой успеха в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих возможностей. Однако у каждого ребенка свой путь развития способностей. Начало обучения ребенка в школе - важнейший этап в его воспитании и развитии, и, конечно, не начало воспиСм.: Лук А.Н. Мышление и творчество. - М., 1976. тания, а тем более развития. Именно поэтому начальное обучение должно строиться на основе достигнутых результатов предшествующего воспитания и учета всей истории развития ребенка1. В способностях младших школьников обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявляются в успешности учебной работы, в том, что разные ученики с разной глубиной понимания и с разной степенью творчества справляются с учебными заданиями. То, чего одни школьники достигают легко, без особых усилий, для других оказывается сложным делом, требующим большой работы и напряжения. В третьем классе одной из школ мы попали на урок английского языка. Наше внимание привлекла одна девочка: худенькая, очень оживленная, она при каждом вопросе учительницы первая поднимала руку, отвечала уверенно, громко и как-то радостно. После урока учительница по нашей просьбе кратко охарактеризовала детей этого класса и в числе наиболее способных назвала эту девочку Таню Ш. Следующий урок был математика. И тут мы еле узнали Таню. Все оживление ее пропало, голос стал каким-то хриплым, огонек в глазах исчез. На вопросы учительницы Таня руки не поднимала, если ее все-таки спрашивали, отвечала неуверенно и часто с ошибками. Учительница в числе наиболее слабых по математике детей назвала нам Таню. Как видно, у девочки неодинаково развиты способности к овладению разными учебными предметами. Если английский язык (и, как мы узнали, русский язык) дается ей легко, то математика вызывает большие затруднения. Педагогическая задача в отношении младших школьников состоит в том, чтобы раскрыть, понять их слабые и сильные стороны и обеспечить их полноценное развитие. Например, учителям Тани Ш. следует не только поощрять, развивать ее способности к языкам, но и искать пути развития у нее математического мышления, чтобы девочка могла уверенно усваивать в старших классах материал физико-математического цикла. Развитие задатков способностей в школе неразрывно связано с их поощрением. Необходимо постоянно «тренировать» способности, так как они не могут «лежать про 1 См.: Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960.

запас», ожидая подходящего случая для проявления. Если способности не развиваются, они хиреют. Прогноз относительно способностей школьников должен быть очень осторожным. Недопустимо по низкой успеваемости делать вывод о неспособности ребенка. Жизнь показывает, как нелегко распознать даже выдающиеся способности. Декарт считался в школе неспособным. Эдисон как неспособный был взят отцом из школы, где обучился только грамоте. Либиха, последнего ученика в классе, исключили за неуспеваемость. Гоголь имел в гимназии по литературе «три», а за сочинения «два». Менделеев в гимназии был «середняком». Не надо спешить с вынесением «приговора». Низкая успеваемость может быть обусловлена множеством причин. Важно найти, вскрыть эти причины, а для этого надо знать ученика. Усвоение одного и того же материала у каждого ребенка происходит по-разному, а следовательно, требует разных педагогических условий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Опережение ребенком своего возраста еще не дает надежных оснований для суждения о его будущих возможностях. Отсутствие же раннего развития не исключает возможности последующего подъема. Способности могут проявиться и в более старшем возрасте. У некоторых детей развитие совершается несколько замедленно, растянуто, как бы исподволь, происходит постепенное накопление определенных достоинств интеллекта. В старших классах такие ученики неожиданно поражают учителей и одноклассников резко возросшим уровнем умственных возможностей. Таким образом, и дети, рано обнаружившие способности, и дети, еще их не проявившие, требуют большого к себе внимания, индивидуального подхода со стороны учителя. В начальной школе центральной задачей является развитие у всех детей общих способностей и формирование интереса к учению вообще в контексте ведущей в этом возрасте учеб ной деятельности. Нетрудно заметить, что самые разные школьные предметы имеют много общего, предъявляют ряд сходных требований к особенностям мышления, внимания, памяти ученика, к таким его свойствам, как умственная активность, любознательность. Вместе с тем отдельные учебные предметы требуют для своего овладения специальных свойств, таких, как, например, фонетический слух или пространственное воображение и др. Общие способности являются не только предпосылкой, но и результатом всестороннего развития личности ребенка. Специфические (или специальные) способности детей проявляются тем ярче, чем выше их общее умственное развитие. Интерес ребенка к тому или иному предмету или к учению вообще побуждает к соответствующей деятельности. Между способностями и интересом существует очень тесная связь. Ведь, в сущности, мы хорошо слышим, замечаем, понимаем то, что хотим слышать, замечать, понимать. Сами дети отмечают, что больших успехов они добиваются в тех учебных предметах, к которым испытывают интерес. Именно познавательные интересы лежат в основе пытливости, любознательности, желания проникнуть в глубь изучаемого предмета, сопоставить и сравнить его с другими учебными предметами, сделать какие-то выводы, поставить новые вопросы. Без достаточного развития этих качеств ни о каком развитии способностей, а следовательно, и об успешном обучении речи быть не может. Именно познавательные интересы ребенка определяют его активное отношение к тому, что задает направленность и уровень развития его способностей. Определенные интересы можно обнаружить уже у первоклассников. Одни больше любят математику («Когда складываешь, отнимаешь, интересно, что получается», «Мне в школе больше всего нравится задачки решать, считать тоже интересно»), другие - письмо («Очень люблю слова писать: сначала буковка, буковка, а потом вдруг слово получается», «Люблю уроки письма, очень хочется скорее научиться писать, чтобы послать длинное-длинное письмо папе»), третьи - пение («Я петь сама еще плохо умею, а уроки по пению очень-очень люблю»), четвертые - рисование («Самое интересное в школе - это рисование, я и дома все время рисую»). Однако в начале школьного обучения учебно-познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы, нередко носят случайный, ситуативный характер, часто поверхностный. С возрастом интересы становятся все более содержательными, глубокими. Что лучше: когда ребенок увлечен чем-то одним или когда у него много увлечений - то одно, то другое, а то и несколько сразу? Нельзя давать категорических советов ограничивать или расширять сферу интересов ребенка, не зная его других индивидуальных особенностей. Но все-таки можно сказать, что в дошкольном и младшем школьном возрасте, безусловно, более ценно разнообразие детских интересов. Пусть ребенок попробует свои силы в разных областях знания и видах деятельности. Младший школьный возраст - период впитывания, накапливания знаний, период усвоения по преимуществу. Разнообразие занятий, интересов является обязательным условием полноты развития ума ребенка, его способностей. В самых различных видах деятельности имеются общие моменты (требования к вниманию, наблюдательности, памяти и т.д.), поэтому разнообразие детских занятий и интересов связано с развитием и общих, и специальных способностей. В слишком ранней специализации школьников заключена явная опасность. Целый ряд учебных предметов, которые могли бы увлечь ребенка и к изучению которых у него, возможно, есть хорошие данные, иногда в таких случаях проходит мимо его внимания. Надо помочь каждому младшему школьнику избежать деления учебных предметов на «главные» и «второстепенные». Тем самым мы поможем ему правильнее определить свое жизненное призвание, так как у него будет более широкое поле для приложения сил и проявления способностей. Ошибкой было бы думать, пишет Н.С. Лейтес, что индивидуальным особенностям человека «полностью соответствует только какая-то одна определенная деятельность. Благодаря общим умственным способностям каждый может с успехом развиваться по многим направлениям, получить удовлетворение в ряде деятельностей». Д.Б. Эльконин, проводивший исследование индивидуальных различий подростков, писал: «Учащиеся, у которых до 5 класса и в 5 классе возникли активные познавательные интересы, обнаруживают в усвоении школьных знаний и особенно в сфере интересующих их занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравнению с одноклассниками, у которых такие интересы не сложились». Наличие или отсутствие интересов важно не только само по себе, но прежде всего как фактор формирования личности. Интерес тесно связан с успешностью учения. Быстро и легко усваивая определенный учебный предмет, ребенок получает удовлетворение. Успех пробуждает желание больше и глубже заниматься именно этим предметом, что, в свою очередь, способствует развитию способностей ребенка. Успех в значимой для ребенка учебной деятельности способствует развитию у него чувства личностного достоинства, неуспех тормозит и осложняет нормальный процесс становления личности. У каждого ребенка свой потенциал развития, надо помочь ему этот потенциал почувствовать, осознать и реализовать. При этом и учеба приобретает для него личностный смысл и не будет создавать особых проблем ни ребенку, ни учителю, ни родителям. А.Н. Леонтьев не случайно подчеркивал, что способности человека к общественноисторически сложившимся формам деятельности, т.е. специфические человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в индивидуальном развитии. Развитие способностей младшего школьника требует доброжелательности, терпения и веры в способности ребенка со стороны взрослого, что составляет основу педагогического профессионализма. И воспитатель, и учитель не вправе объяснять неудачи своих воспитанников и учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением, зависит от особенностей его содержания и организации. Л.Н. Толстой предупреждал: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели бы сделать самостоятельные приложения этих сведений». При решении проблемы способностей учащихся надо учитывать и то, как они сами себя оценивают. Самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения это осознание ими успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя ребенок способным, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои возможности. А без уверенности в своих силах ни о каком успешном учении говорить не приходится. Поэтому знать, как оценивают свои способности дети, помогать им правильно определять свои возможности очень важно для педагога. Учебная деятельность, являясь ведущей в младшем школьном возрасте, обеспечивает формирование и развитие всех психических процессов и психических свойств ребенка. Но не во всякой учебной деятельности развиваются дети, а только в той, которая приносит удовлетворение, которой хочется заниматься. А заниматься хочется той деятельностью, к которой ребенок, во-первых, испытывает интерес и, во-вторых, в овладении которой он ощущает успех. Если отсутствует ощущение движения вперед, интерес к деятельности может постепенно ослабевать и даже пропасть вовсе. Поэтому одна из основных задач школы развить познавательные интересы каждого учащегося. Когда ребенок занимается, пусть даже по одному или нескольким учебным предметам, увлеченно, с интересом, с большим желанием, у него более интенсивно развивается и мышление, и память, и восприятие, и воображение, а значит, способности, у него появляется свое отношение к предмету и учению вообще - он развивается как личность. Вопросы и задания 1. Американский психолог Дж. Брунер пишет: «Один из наименее обсуждавшихся способов побудить ученика к преодолению трудностей учебного материала - это бросить ему вызов испытать свои силы, заставить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чувство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит. Испытав подобное чувство в классе, многие ученики, весьма вероятно, перенесут это состояние и на свою самостоятельную работу». а) попробуйте доказать, что предложенный Дж. Брунером способ работы с ребенком имеет прямое отношение к развитию способностей школьника;

б) испытывали ли вы когда-нибудь «чувство полного поглощения» какой-либо деятельностью? Если нет, то хотели бы испытать это чувство и что, по-вашему, этому мешает (этот вопрос для обсуждения с самим собой, а не в аудитории)? 2. Проинтерпретируйте слова М.М. Пришвина, который писал, что «талант к чему-нибудь есть общее свойство почти всех людей, а поведение в отношении таланта есть именно личное дело и что не талантом один человек отличается от другого, а поведением»? 3. Как вы понимаете взаимосвязь между способностями человека и выбираемой им профессией? 4. Попробуйте объяснить в контексте проблемы способностей смысл высказывания Г. Лихтенберга: «В слове „ученый" иногда заключено лишь понятие того, что человека многому учили, но не то, что он сам чему-то научился».

Р а з д е л V. ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Все психические процессы, о которых говорилось выше, существуют не сами по себе, они принадлежат личности. Каждый в своем реальном развитии зависит от личности в целом. У различных людей мы находим различные типы восприятия и наблюдения, памяти, мышления, воображения, внимания и пр. Индивидуальные различия проявляются и в содержании того, что воспринимается, о чем думается, что воображается или запоминается. Вспомните, например, об избирательном характере запоминания и забывания. Психические процессы не имеют самостоятельной линии развития, их развитие оказывается зависимым от общего развития личности: от ее желаний, интересов, склонностей, способностей, характера и др. Постепенно психические процессы у человека превращаются в сознательно регулируемые действия или операции. Так, непроизвольное запечатление сменяется сознательным запоминанием. Восприятие сознательно регулирует процесс наблюдения. Психические свойства личности не даны человеку изначально. В ходе жизни и развития человека психические процессы превращаются в психические свойства, черты личности, например в направленность личности, способности... Таким образом, вся психология человека является психологией личности. Развитые психические процессы составляют психическое содержание жизни личности, являются основой ее внутреннего мира. Личность человека формируется и проявляется в процессе собственной активности. Жить - это значит действовать. Поэтому раздел «Личность и деятельность» мы начнем с рассмотрения второго предъявленного в нем понятия деятельности.

Тема 1 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Общее понятие о деятельности. Движение и действие. Знания, умения, навыки. Психологическая характеристика деятельности. Основные виды деятельности. 1.1. Общее понятие о деятельности Деятельность человека - сложное явление. Различные стороны ее изучаются разными науками. Психология изучает психическую сторону деятельности. Находясь в бодрствующем состоянии, человек всегда чем-то занят, что-то делает: читает, играет, трудится, размышляет и т.д. Жить - это значит действовать. Каким бы трудом ни занимался человек, он является деятелем, созидателем, творцом. В деятельности раскрываются глубина ума человека, сила его переживаний, воображение, способности, черты характера. О человеке судят по его делам и поступкам. Под деятельностью понимается активность человека, направленная на достижение сознательно поставленной цели. Всякая деятельность человека определяется целями, задачами, которые он перед собой ставит. Если нет цели, нет и деятельности, нет полноценной жизни. Герой романа И. Гончарова Обломов с горечью говорит о себе: «Когда не знаешь, для чего живешь, так живешь как-нибудь, день за днем;

радуешься, что день прошел, что ночь пришла, и во сне погрузишь скучный вопрос о том, зачем жил этот день, зачем будешь жить завтра». Человек не действует случайным образом (как иногда может казаться), его деятельность всегда обусловлена теми или иными потребностями. Потребности - источник активности личности, они заставляют человека активно действовать. Что такое потребность? Это осознание человеком нужды в чем-либо, что ему необходимо для поддержания организма и развития его личности. Переживаемая человеком нужда (потребность) побуждает его к поиску предмета ее удовлетворения, к совершению деятельности. Сама деятельность состоит в изыскании способов и средств, которые могли бы удовлетворить потребность, а также в самих действиях, при которых эта потребность удовлетворяется. Потребности оказывают влияние на чувства, мышление и волю человека. Удовлетворение потребностей вызывает приятное чувство, неудовлетворенная потребность вызывает неприятное чувство. Так, великий художник И.Е. Репин писал: «Я все так же, как с самой ранней юности... люблю свет, люблю истину, люблю добро и красоту как самые лучшие дары нашей жизни. И особенно искусство! И искусство я люблю... больше, чем всякое счастье и радости нашей жизни. Люблю тайно, ревниво, как старый пьяница, неизлечимо... Где бы я ни был, чем бы ни развлекался, кем бы я не восхищался, чем бы ни наслаждался... Оно, всегда и везде, в моей голове, в моем сердце, в моих желаниях лучших, сокровеннейших. Часы утра, которые я посвящаю ему, - лучшие часы моей жизни. И радости, и горести, радости до счастья, горести до смерти все в этих часах, которые лучами освещают или омрачают все эпизоды моей жизни»1. Для удовлетворения потребностей человек ищет определенные пути и средства - это активизирует его мышление. Усилием воли человек в состоянии преодолевать трудности на пути достижения цели, удовлетворения своих потребностей.

Виды потребностей Потребности человека разнообразны. Выделяют потребности естественные (природные) и социальные. Естественные потребности являются врожденными, но к моменту рождения они еще окончательно не сформированы и развиваются в течение всей жизни. Эти потребности важны, потому что предназначены для сохранения как отдельного человека, так и всего вида. Если человек не сможет удовлетворять свои потребности в пище и дыхании, он погибнет. Сексуальная потребность и потребность в потомстве обеспечивают сохранение вида. Потребность в деятельности, в активности побуждает человека двигаться и действовать, ориентироваться в окружающей жизни, вступать с ней во взаимодействие. На потребности в деятельности основывается так называемый сенсорный голод - глаза «хотят» видеть и уши «хотят» слышать.

Репин И.Е. и Стасов В.В. Переписка. - М.;

Л., 1950. - Т. III. - С. 36.

результате воздействия общества. К числу социальных относятся: потребность в словесном общении с другими людьми, потребность в знаниях, в активном участии в общественной жизни, культурные потребности, потребность в труде. Так, потребность в общении заставляет нас взаимодействовать с другими людьми, эстетические потребности - слушать музыку, ходить в театр, посещать музеи и пр. Не всегда человек дает себе отчет в том, почему он действует именно так. В этом случае мы говорим о неосознанных потребностях.

Социальные, или духовные, потребности развиваются в Нравственные потребности побуждают человека вести себя согласно нравственным нормам, принятым в обществе. Важной нравственной потребностью является потребность в труде, на этом основывается вся человеческая жизнь. Потребности человека обусловлены особенностями его воспитания в широком смысле слова, т.е. приобщения к миру человеческой культуры, как предметной, материальной (материальные потребности), так и духовной (духовные потребности). Если у ребенка или у взрослого человека возникли определенные потребности, то он всегда стремится к их удовлетворению. Ученые подчеркивают такую характеристику потребности, как ее ненасыщаемость: «Сама удовлетворенная первая потребность, действие удовлетворения и уже приобретенное орудие удовлетворения ведут к новым потребностям...» (К. Маркс, Ф. Энгельс). Поэтому формирование потребностей человека с раннего возраста должно быть в центре внимания как его родителей, так и общества в целом. Потребности можно удовлетворять импульсивно (безвольно) или с помощью воли. При импульсивном удовлетворении потребностей человек не думает о последствиях, не раздумывает перед действием. Таким образом часто удовлетворяют свои потребности дети. При волевом удовлетворении потребностей человек действует сознательно, согласно здравому смыслу и правилам общественной жизни. Таким образом, потребность, или переживаемая человеком нужда в чем-либо побуждает человека к деятельности, к поиску предмета ее удовлетворения. Этот предмет потребности есть действительный мотив деятельности человека. Мотив - это форма проявления потребности, побуждение к определенной деятельности, тот предмет, ради которого осуществляется деятельность. Иными словами, пред мет потребности есть мотив деятельности. На основе одной и той же потребности могут образовываться мотивы различных деятельностей. Точно так же одна и та же деятельность может вызываться различными мотивами, отвечать различным потребностям. Мотивы деятельности человека проистекают из различных его потребностей и интересов, которые формируются у него в процессе жизни и поэтому чрезвычайно многообразны. В рассказе А.П. Чехова «Детвора» прекрасно показано, как одна и та же деятельность может быть вызвана различными мотивами: «Папы, мамы и тети Нади нет дома... В ожидании их возвращения Гриша, Аня, Алеша, Соня и кухаркин сын Андрей сидят в столовой за обеденным столом и играют в лото... Играют дети на деньги. Ставка - копейка... Играют с азартом. Самый большой азарт написан на лице у Гриши... Играет он исключительно из-за денег. Не будь копеек на блюдечке, он бы давно бы уже спал... Страх, что он может не выиграть, зависть и финансовые соображения наполняют его стриженую голову, не дают ему сидеть спокойно, сосредоточиться... Сестра его Аня, девочка лет восьми тоже боится, чтобы кто-нибудь не выиграл... Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия. Другая сестра - Соня... играет в лото ради процесса игры... Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши. Алеша... у него ни корысти, ни самолюбия. Не гонят из-за стола, не укладывают спать - и на том спасибо. Сел он не столько для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого... Пятый партнер Андрей... к выигрышу и к чужим успехам относится безучастно, потому что весь погружен в арифметику игры, в ее несложную философию: сколько на этом свете разных цифр, и как это они не перепутываются!..» 1.2. Движение и действие Любой вид деятельности связан с движениями. Это и мускульно-мышечные движения руки при письме, а также при выполнении любой трудовой операции, и движения речевого аппарата при произнесении слов. Движение - это моторная функция живого организма, самая простая составная часть деятельности;

оно свойственно человеку уже в самой ранней стадии развития - зародышевой.

Различают движения непроизвольные и произвольные, врожденные и приобретенные. Непроизвольные движения - моргание, сосание, крик - врожденные. Большинство движений являются приобретенными, они приобретаются человеком в жизненном опыте. Действия - более сложная часть деятельности. Действия представляют собой совокупность движений, которые имеют цель и направлены на определенный объект (предмет). Действия всегда социальны. Любые действия человека состоят из движений и выполняются, как правило, сознательно, осознанно. Например, учение как деятельность состоит из многих действий: слушания преподавателя, мысленного поиска ответа на поставленный вопрос, решения задачи, конспектирования, записывания лекции, выполнения упражнений, устного ответа по подготовленному материалу и т.д. Таким образом, в учении широко представлены не только предметные действия, но и сложные интеллектуальные: восприятие, запоминание, мышление, речь. Выделяют действия предметные (едим ложкой, пишем ручкой или карандашом, гвоздь забиваем молотком), умственные, волевые;

действия, направленные на других людей, - поступок (или проступок). Отдельные движения и даже действия еще не составляют целостной деятельности. Деятельность - это совокупность действий, объединенных единой целью. Сущность деятельности как раз и состоит в тех целях и задачах, которые реализуются в ней, а также в тех мотивах, во имя которых она совершается. Например, студент читает книгу. Если книга представляет для него личный интерес, мы можем говорить, что в данном случае его деятельность - чтение. Если студент читает книгу, потому что это необходимо для сдачи экзамена, то деятельностью его является не чтение, а подготовка к экзамену, а чтение в этом случае - действие, которое включено в деятельность. Следует отметить, что цели бывают близкие и дальние. Для становления личности большое значение имеют дальние цели, которые дают определенное направление деятельности, показывают перспективу ее развития.

1.3. Знания, умения, навыки Какими бы прекрасными целями ни руководствовались мы в своей деятельности, ее осуществление и успешность находятся в зависимости от тех знаний, умений, навыков, которыми мы обладаем. Знания о той области действительности, в которой она осуществляется или будет осуществляться, необходимы человеку. Но знания не существуют ради знания. Они теснейшим образом связаны с нашими действиями. Когда мы сталкиваемся с незнакомым предметом, то прежде всего стремимся получить знание о том, как с ним действовать. На основе полученных знаний можно уметь что-то делать, но еще не владеть навыками выполнения этого дела. Так, к концу первого класса ученики уже знают, как писать, умеют писать, но еще не овладевают навыком письма. Умения и навыки связаны между собой. Для формирования умения важно понимать, что требуется, и знать способ действия. В одних случаях умения могут предшествовать формированию навыков, в других - являются результатом дальнейшего развития деятельности. Например, нередко ученик, имеющий навык чтения, не умеет еще выразительно читать. Умение выразительно читать вырабатывается на основе приобретенного навыка чтения. Причем умение может появиться и без большого числа повторений. Умения основаны на знаниях и навыках. Умение - это успешный способ выполнения деятельности в новых условиях, сознательное применение имеющихся знаний и навыков для выполнения более сложных действий в различных условиях. Умение образуется только в деятельности. Для того чтобы приобрести умение плавать, нужно идти в воду, тренироваться плавать. Рабочие умения образуются только в соответствующей работе. Навыки - это частично автоматизированные действия, которые образуются в результате упражнений. Навыки необходимы в любой работе и деятельности человека. Каждая профессия предполагает определенные навыки, которые дают возможность действовать быстро и уверенно и достигать лучших результатов с минимальными затратами энергии. Автоматизированными называются такие действия, которые в результате многих повторений перестают нами осознаваться. Мы пишем, не думая, как писать ту или иную букву. Но было время, когда каждый из нас учился писать, старательно выводил каждый элемент буквы. Навык - это способ выполнения действий. Автоматизированный характер навыков означает, что не все внима ние человека принимает участие в выполнении деятельности, часть его освобождается для другой деятельности, для улучшения качества деятельности. Так, опытный специалист лучше работает и меньше устает, чем начинающий работник. К. Чуковский вспоминал о И.Е. Репине: «И тут меня в сотый раз поразила одна особенность его мастерства: он смешивал краски, даже не глядя на них. Он знал свою палитру наизусть и действовал кистями вслепую, не видя красок и не думая о них, как мы не думаем о буквах, когда пишем. Создавать портрет для него означало: пристально вглядываться в сидящего перед ним человека, интенсивно ощущать его духовную сущность, - и было похоже, что руки художника, независимо от его сознания, сами делают все, что надо»1. Навык - это только компонент деятельности, а не сама деятельность. Деятельность же в целом всегда является ясно осознаваемой и целенаправленной. Навыки не только облегчают труд, но и открывают возможности для творческой работы. Например, ученик пишет сочинение, - он думает о содержании, а не следит за техникой написания каждого слова. Выделяют следующие виды навыков: ходьба, бег, спортивные навыки, письмо и пр.;

мыслительные (интеллектуальные) - чтение, вычисление, доказательство теорем, чтение чертежей, заучивание и пр.;

сенсорные, связанные с восприятием (различения оттенков цветов, слуховые различения и пр.);

навыки поведения. Навыки образуются посредством упражнений, обучения, причем в процессе упражнений, обучения они не просто закрепляются, но и совершенствуются. В выработке навыка существенную роль играют индивидуальные различия - у одних навыки формируются значительно скорее, чем у других. Поэтому не существует единой универсальной кривой обучения. Следует учитывать, особенно при работе с детьми, что процесс формирования навыков происходит неравномерно. Утомление, ослабление внимания, временное падение интереса к деятельности, желание или нежелание учиться могут стать причиной задержки развития навыка. Но за периодом спада может последовать новый подъем, который во многом зависит от внимания и поведения взрослых по отношению к детям.

Чуковский К. Из воспоминаний. - М., 1959. - С. 104 Навыки в процессе выполнения деятельности взаимодействуют между собой. Иногда уже сложившиеся навыки затрудняют образование новых или снижают их эффективность. Например, навык беглого чтения мешает проверять свои ошибки ученику или чужие - учителю. Очень важное свойство навыков перенос - распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на другой. Например, учитель решает с учениками задачу, а затем говорит: «Эту задачу решите сами». Чем сознательнее будет вырабатываться навык, тем легче он будет обобщаться и переноситься. От навыков следует отличать привычки. Привычки тоже являются автоматическими действиями. Но если навыкэто умение, возможность произвести то или иное действие без особого контроля сознания, то привычка - это потребность произвести соответствующее действие. Навык позволяет успешно выполнять какую-либо деятельность, а привычка побуждает человека заниматься этой деятельностью. Удовлетворение потребности связано с чувством удовольствия. Поэтому выполнение привычных действий вызывает у нас положительные эмоции, а невозможность делать то, к чему мы привыкли, сопровождается неприятными чувствами. Привычки так же многообразны, как и навыки: профессиональные привычки, моральные, гигиенические, эстетические, учебные, культурного поведения и другие привычки бывают как полезные, так и вредные.

1.4. Психологическая характеристика деятельности Человек в деятельности выступает как личность, движимая определенными мотивами и преследующая какието цели. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что существенно важным для воспитания является то, какие именно мотивы станут для человека ведущими. Именно они определяют направленность личности человека. Формирование потребностей и мотивов происходит под влиянием условий жизни в процессе воспитания. В формировании отношения человека к деятельности, в развитии его мотивационной сферы большое значение имеет успех или неуспех в деятельности, уровень притязаний личности и уровень достижений.

Успех или неуспех в деятельности Понятие «успех» имеет двойное толкование: 1) удача в достижении поставленной цели, в выполнении деятельности или создании ее продукта, 2) общественное признание достигнутой удачи. Когда же человек испытывает ощущение успеха? Когда он не только сам понимает, что добился удачи, но когда видит (понимает), что окружающие значимые для него люди оценивают его деяния как удачу. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «с общественной природой мотивации человеческой деятельности связано влияние, которое оказывает на нее оценка - обусловленная общественными нормами самооценка и оценка со стороны окружающих, особенно тех, мнением которых человек дорожит»1. Ощущение успеха или неуспеха в деятельности всегда изменяют психологические условия ее протекания. Успех вообще окрыляет человека, какого бы возраста и какой бы деятельностью ни занимался этот человек. «Вот я никак не думал, чтобы вы были так умны! сказал он мне с такой добродушной, милой улыбкой, что вдруг мне показалось, что я чрезвычайно счастлив. Похвала так могущественно действует не только на чувство, но и на ум человека, что под ее приятным влиянием мне показалось, что я стал гораздо умнее, и мысли одна за другой с необыкновенной быстротой набирались мне в голову»2. Наиболее благоприятным для развития личности человека и осуществления им деятельности будет такой успех, который дался с известным трудом и который поэтому воспринимается как заслуженный результат работы. Слишком легко давшийся успех может разочаровать: я-то знаю, что немного усилий приложил к выполнению этого дела, так что же они меня хвалят? Чувства удовлетворения такой успех не приносит и может иметь негативные последствия в отношении человека к данной деятельности. Неуспех в деятельности, особенно длительный неуспех, вообще затрудняет дальнейшую работу, делает ее психологически еще более трудной, чем она есть на самом деле. Трудности стимулируют деятельность, но они должны быть в пределах разумного, иначе они превращаются в сверхРубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989. С.565. 2 Толстой Л.Н. Юность. Собр. соч. - Т. 1. - М., 1959. - С. 172.

трудности и человек начинает ощущать себя бессильным перед ними. Именно поэтому так легко развить у школьника чувство неуверенности в своих силах и тем самым отбить у него всякое желание учиться. Самооценка и оценка со стороны окружающих оказывает большое влияние на мотивы деятельности. Поскольку человек почти всегда ожидает и предвидит оценку, оценка влияет, воздействует на его деятельность, направляя ее в определенную сторону, повышая или понижая ее уровень, она в значительной степени формирует и самооценку. Каковы же психологические условия позитивного оценивания деятельности своей и другого человека? 1. Оценка должна быть результатом, а не целью деятельности. Как говорил С.Л. Рубинштейн, нет более верного средства провалить свой успех, как думать только о нем, забыв о самом деле, которое одно лишь может дать его. Это очень не просто. Каждый человек, делая свое дело, знает, что его ждет общественная оценка, и не может быть к ней равнодушен. Правильное соотношение установок на дело и на успех в этом деле приходит только с приобретением профессионального мастерства. Установка (мотив) на оценку смещает цель, в деятельности наступают те или иные отклонения. Сравним двух преподавателей. Один очень озабочен, как он выглядит со стороны, эффектны ли его позы, хорошо ли звучат риторические вопросы, оценивают ли его эрудицию студенты, слушая многочисленные цитаты, ссылки на источники, упоминание, иногда и вскользь, многочисленных авторов. Он боится показаться недостаточно современным и знающим, ему хочется удивить студентов, заставить их восхищаться им и пр. Внимание другого преподавателя направлено на студентов: понятно ли им, интересно ли, какие задают вопросы. Он доволен, если они уловили в его лекции какую-либо неточность или спорный вопрос, он радуется, если студенты в ответах дополняют те сведения, которые сообщал им он сам. Психологическая ориентация на дело или на успех в нем обусловлена прежде всего чувством уверенности или неуверенности в своих силах, а это чувство, в свою очередь, зависит главным образом от того, насколько профессионально владеет своим делом. 2. Известно, что значительно легче делать свое дело в доброжелательной обстановке. Одни и те же задачи и проблемы являются субъективно задачами и проблемами раз личной трудности, когда их приходится решать в различных социальных ситуациях, в различной эмоциональной атмосфере. При общем благоприятном отношении к человеку отрицательная оценка его действий или деятельности будет восприниматься без обиды, спокойно. При общем неблагоприятном отношении отрицательная оценка воспринимается как результат пристрастного отношения и вызывает обиду и другие негативные реакции. 3. Следует понимать, что оценка, направленная на личность в целом, действует иначе, чем оценка, направленная на те или иные действия человека или на результат этих действий. Это особенно важно учитывать в работе с детьми, самооценка которых в значительной степени зависит от тех оценок, которые дают ему взрослые - родители, учителя. Смысл позитивного отношения взрослых к неправильному действию ребенка таков: «Ты хороший. Но этот твой поступок (действие) нехорош». Как учителю следует поддерживать самооценку учащихся? Существует много приемов и способов, назовем некоторые: 1. Отказаться от правила часто, с нажимом подчеркивать способности одних, неуспехи других. 2. Отказаться от прямого противопоставления детей друг другу. 3. Не «пилить» и не ругать при всем классе. 4. Замечать даже маленькие успехи «слабых», но не подчеркивать это резко как нечто неожиданное. 5. Называть всех детей по именам и добиваться этого в общении детей друг с другом. 6. Постоянно подчеркивать, что отношения в классе должны определяться не только успеваемостью, но и теми добрыми делами, которые совершил человек для других. Способность к учению - это лишь одно из многочисленных ценных свойств личности, которое развивается у всех по-разному. 7. Чаще разговаривать с замкнутыми, «неинтересными» ребятами. Поведение детей еще во многом подражательно, и когда они видят, как учитель беседует с их одноклассником, то считают, что, следовательно, ему интересно, и тоже начинают проявлять интерес к этому «неинтересному». 8. Бережно относиться к женской гордости и к мужскому достоинству. 9. Все, что происходит с детьми, принимать всерьез. 10. Уметь видеть за внешними поступками и действиями мотивы поведения, отношения, деятельности. 11. Помнить, что все дети испытывают потребность в одобрении их дел и поступков, и в разумных пределах удовлетворять ее. 12. Исключить ситуации в школьной жизни, способные вызвать у детей страх наказания. 13. Научиться воспитывать через радость, доверие, уважение. 14. Относиться к ребенку любого возраста как к субъекту совместной деятельности. 15. Принимать право ребенка на ошибку, на настроение, на безнаказанное положение причин невыполнения какого-либо задания и пр. 16. Осуществлять индивидуальный подход на основе понимания особенностей ребенка - его уровня развития, привязанностей, представлений и т.п. 17. Создавать атмосферу успеха, эмоционального благополучия, ценности культуры, знания и здоровья. 18. Критически отнестись к самому себе при поиске причин неудач ребенка в учении, поведении, отношениях.

Уровень притязаний и уровень достижений личности С возрастом у каждого из нас появляется какая-то определенная область знания или практики, наиболее для нас существенная, интересная, соответствующая, как мы считаем, нашим потребностям, склонностям, способностям, деятельность в этой области воспринимается как весьма социально значимая, а успехи в осуществлении этой деятельности переживаются нами как личностно значимые. С.Л. Рубинштейн говорил так об этом: «Я очень люблю пение, с величайшим удовольствием слушаю и очень ценю хороших певцов, но никто не уязвит меня, если вздумает сказать, что я не умею петь. Я это сам отлично знаю и как ни люблю прекрасный человеческий голос, особенно не страдаю от сознания, что сам им не обладаю. Но для человека, избравшего профессию певца, но для юноши, который мечтает именно на этом поприще завоевать себе славу, такое сознание было бы убийственным»1. Самооценка человека в решающей степени складывается на основании успеха или неуспеха в значимой для Рубинштейн С.Л. Основы общей психологиии. — М., 1946. — С. 568.

него деятельности и формирует тот или иной уровень притязаний личности на достижения в этой области. Реализованный в деятельности уровень притязания личности укрепляет ее самоуважение, нереализованный - разрушает или не дает возможности вообще сформироваться. Американский психолог У. Джеймс вывел формулу самооценки, которую обозначал термином «самоуважение»: «Наше довольство собой в жизни, - писал он, - обусловлено всецело тем, к какому делу мы себя предназначаем. Самоуважение определяется отношением наших действительных способностей к потенциальным, предполагаемым - дробью, в которой числитель выражает наш действительный успех, а знаменатель - наши притязания: Самоуважение = Успех Притязания • При увеличении числителя или уменьшении знаменателя дробь будет возрастать»1. Таким образом, уровень самоуважения порождается двумя противоположными тенденциями: тенденцией поддерживать свою самооценку, свой успех в деятельности на как можно более высоком уровне;

тенденцией снижать свои притязания, чтобы не потерпеть неудачи и тем самым не нанести ущерба привычной самооценке. Умение «примирить» эти тенденции и в ходе конкретной деятельности реалистически отнестись к себе, к своим достижениям одно из важных условий эффективности деятельности и развития личности. От уровня достижений в деятельности зависит уровень притязаний личности. Поэтому так важно, чтобы уровень достижений соответствовал реальному вкладу труда и творчества человека в деятельность, тогда уровень притязаний его будет оправдан. В противном случае притязания будут формироваться как бы на «пустом месте», что может привести человека к разочарованию не только в деятельности, но и в себе самом, к нервному срыву и т.д. «Если ты что-нибудь делаешь, - говорил Л.Н. Толстой, - делай это хорошо. Если же ты не можешь или не хочешь делать хорошо, лучше совсем не делай». Эту же мысль высказывал Г. Лихтенберг: «Остерегайся занять благодаря случайностям пост, который тебе не по плечу, Джеймс У. Психология. — М., 1991. чтобы не казаться тем, чем ты не являешься на самом деле». Еще на один аспект отношения человека к деятельности и к себе в этой деятельности необходимо обратить внимание: успех и неуспех могут быть поняты по-разному - или как чисто личный успех или как успех коллектива, успех общественного дела. Это зависит от мотивов деятельности: во имя чего человек работает. Великие люди потому, наверное, и становятся великими, что думают об успехе дела, которым они поглощены, а не о своем успехе и даже не о своей судьбе. Например, оставляя Москву без боя в 1812 г., вопреки мнению большинства русских военачальников, вразрез с требованиями царя и правящих сфер Петербурга, мало того, вразрез с голосом большинства армии и народа, М.И. Кутузов рисковал своим личным успехом полководца, своей репутацией. Бессмертное величие М.И. Кутузова в том, что он не испугался страшной тяжести взятой на себя ответственности и сделал то, что по совести считал единственно правильным1.

7.5. Основные виды деятельности Основным, исторически первым видом деятельности человека является труд. В процессе онтогенеза возникают игровая и учебная деятельности, связанные с трудом и производные от него. Каждый из этих видов деятельности имеет свою структуру, свои психологические особенности, свое целеназначение и реализуется в конкретных видах человеческой деятельности: художественной, производительной, спортивной, инженерной, педагогической, научной, практической, в сфере нравственности, религии и пр. Все основные виды деятельности - игра, учение, труд присутствуют в жизни каждого человека, в недрах этих деятельностей происходит развитие психики и личности. Все эти основные виды деятельности не изолированы друг от друга, они взаимодействуют, обогащают друг друга, создавая тем самым новые перспективы развития личности, их осуществляющей. Но на каждом возрастном этапе требуется особое соотношение этих деятельностей как в плане их представленности, так и в плане их содержания. Одни деятельности имеют на данном этапе онтогенеза большее знаТеплое Б.М. Ум полководца // Избранные труды: В 2 т. - М., 1985. Т.1.-С. 253. чение для развития личности, другие - меньшее. А.Н.Леонтьев ввел понятие ведущей деятельности. Ведущей называется деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию психики и личности ребенка на данном возрастном этапе. Ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Для ребенка дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра, для школьника - учебная деятельность, для взрослого - труд. Игровая и учебная деятельность создают условия для развития способностей и личности ребенка, обеспечивающих ему возможность достойного вхождения в трудовую деятельность взрослых. Вопросы и задания 1. Что такое деятельность? 2. Какая деятельность называется ведущей и почему? 3. Как связана деятельность со знаниями и умениями? 4. Всегда ли переживание успеха в какой-либо деятельности соответствует ее результату? 5. Какими способами учитель может поддержать успешную деятельность школьника? Тема 2 ЛИЧНОСТЬ Личность, индивид, индивидуальность. Личность и социальные роли. Самосознание личности, «Я-концепция». Механизмы психологической защиты личности. 2.1. Личность, индивид, индивидуальность Вопрос о том, что такое личность, какого человека можно назвать личностью - один из центральных не только для психологии, но и для философии, литературы, религии практически для всех отраслей гуманитарного знания. В психологии понятие личности является одним из основополагающих. Личность, - писал С.Л. Рубинштейн, образует «основу, изнутри определяющую трактовку пси хики человека в целом. Все психические процессы составляют психическое содержание жизни личности. Каждый вид психических процессов вносит свой специфический вклад в богатство ее внутренней жизни»1. С другой стороны, - подчеркивал он, - и все «психические процессы... протекают в личности, и каждый из них в своем реальном протекании зависит от нее»2. Понятие «личность» соотносится с такими понятиями как «индивид», «индивидуальность». Из этих понятий «человек» - самое широкое и общее, все остальные включаются в него. Понятие «индивид» может относиться и к человеку, и к животному. Человек как индивид представляет свой биологический род, род Homo sapiens, «человек разумный». Индивид является носителем врожденных свойств и тех, которые получены, приобретены в ходе развития. Основные характеристики индивида - активность, целостность, устойчивость и специфичность взаимодействия с окружающим миром. Понятие «индивидуальность» подчеркивает неповторимое своеобразие человека, то, в чем он отличен от других, а также в определенной степени указывает на выраженность этого отличия. Недаром мы говорим, «яркая индивидуальность», «у него нет никакой индивидуальности». Это же можно сказать и о понятии «личность». В повседневной жизни мы часто говорим: «Это личность», «Она сильная личность», «Он - не личность», оценивая таким образом своих близких, знакомых или героев книг, фильмов. Говоря так, мы выделяем прежде всего цельность человека, его способность занять некое, только ему присущее место в обществе, в мире других людей, умение управлять собой, своим поведением и своим развитием, оказывать влияние на других людей. Обратите внимание на то, что если понятие «индивид» не несет в себе никакой оценки, то понятия «индивидуальность» и «личность»» подчеркивают, выделяют некоторые особые присущие человеку качества, выражает высокий уровень его развития. Именно поэтому многие психологи подчеркивают, что «индивидами рождаются, а личностью становятся» (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). «Личность, - подчеркивал А.Н.Ле1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 618. Т а м ж е. - С. 617.

онтьев, - есть относительно поздний продукт общественноисторического и онтогенетического развития человека»1. Какого же человека можно назвать личностью? Л.И. Божович отвечала на этот вопрос так: «Человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью... Личность, достигшая полного развития, характеризуется наличием собственных взглядов и отношений. Собственных моральных требований и оценок, делающих человека относительно устойчивым и независимым от ситуативных воздействий среды. Необходимой характеристикой личности является особая форма ее активности, связанная с наличием иерархического строения мотивационной сферы;

человек, достигший такого уровня психического развития, способен действовать, не только следуя непосредственным побуждениям, но и в соответствии с сознательно поставленными целями и принятыми намерениями. Иными словами, для личности становится характерной активная, а не „реактивная"2 форма поведения»3. Таким образом, человек, достигший уровня личности, обладает определенной иерархией мотивов, т.е. способен подчинять низшие мотивы высшим, преодолевать непосредственные побуждения ради высших, т.е. действовать опосредованно. Он относительно независим от внешних воздействий и ведет себя в соответствии с собственными, самостоятельно, сознательно выработанными целями и намерениями. Если понятие «индивид» соотносится с понятиями «другие индивиды», понятие «индивидуальность» - «другие люди», то понятие «личность» - не только с понятиями «другие личности», но и «общество», «социум». В понятии «личность» подчеркивается социальный характер жизни человека. Личность - «социальный человек», человек в мире других людей. Черты человека как индивидуальности могут проявляться в особенностях темперамента, характера, интересах, потребностях, способностях. Они могут быть социально значимы и социально нейтральны. Например, способность к живописи может стать социально значимой, если челоЛеонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - С. 176. Реактивное действие, поведение - действие, поведение, возникающие в ответ на то или иное воздействие извне. 3 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-С. 421.

2 век становится художником, и может остаться нейтральной, если он рисует для себя, для своего удовольствия и никому своих картин не показывает. Человек как личность является носителем исторически выработанных и общественно, социально значимых качеств, форм поведения, деятельности. Качества личности, черты личности всегда значимы для других людей. Например, доброта - качество личности, потому что она всегда направлена на других людей, а значит, и на общество в целом. Различные стороны, черты личности воспитываются, целенаправленно формируются. Многие ученые (А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.) считают, что человек является личностью настолько, насколько он значим для других людей, насколько он способен отдать, передать себя другим людям, оставить в них свой след. Только так он становится значимым и для себя. То, насколько человек значим как личность, во многом зависит от особенностей его деятельности, реализуемых в ней ценностей, смысла, которые эта деятельность имеет для каждого из тех, кто ее осуществляет. Пользуясь определением известного французского писателя А. де Сент-Экзюпери, можно сказать, что личность - «человек как узел связей». Связи личности могут далеко выходить за пределы ее непосредственного окружения, соотноситься с обществом, с миром людей вообще. Именно это определяет активность личности - ее способность производить значимые изменения в окружающем мире и самом себе. Человек рассматривает себя как источник и причину своего поведения, своего развития. Считает себя хозяином собственной жизни. Это обеспечивает устойчивость и последовательность его поведения.

2.2. Личность и социальные роли Слово «личность» в западных - английском, французском, немецком - языках первоначально означало маску в древнегреческом театре, которую надевал актер, исполняя роль. Этот же смысл содержится и в русском слове, от которого образовано слово «личность», - «личина». По словарю В. Даля, значение слова «личина» - «накладная рожа, харя, маска... Ложный, притворный вид, лукавое притворство»1.

Даль В. Толковый словарь: В 2 т.- М., 1955. -1.2. - С. 259.

Это послужило основанием для представлений о том, что «личность» - маска, которую человек надевает на себя, исполняя некоторую роль для общества, для близкого окружения (семьи, друзей), даже для самого себя. И эта маска часто скрывает его истинные черты, то, что он представляет собой на самом деле. Это положение легло в основу теории личности как носителя социальных ролей. Согласно этой теории, таким образом, человек может в семье играть роль сына, в школе - ученика, в компании друзей - вожака, лидера. Роль формирует определенные ожидания со стороны других, определяя, как должен вести себя носитель («исполнитель) той или иной роли, она формирует его действия. Против этой теории выступили многие психологи, подчеркивавшие, что личность не может быть сведена к сумме «исполняемых» ею ролей и это не «маска», за которой человек «прячет» свою истинную сущность. Личность сознательно принимает и исполняет определенную социальную роль, относясь к ней и преобразуя ее. Социальные роли есть формы реализации личности. В психологии существует множество теорий личности. Представления о личности в отечественной психологии личности основываются на том, что личность нельзя рассматривать «как индивида, обладающего психофизиологическими и психологическими особенностями, измененными в процессе его адаптации к социальной среде». Ее следует рассматривать как новое качество, порождаемое движением системы объективных общественных отношений, в которое вовлекается его деятельность. Личность, таким образом, перестает казаться результатом прямого наслаивания внешних влияний;

она выступает как то, что человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь. Он утверждает ее и в повседневных делах и общениях, и в людях, которым он передает частицу себя1.

2.3. Самосознание личности, «Я-концепция» Для самого человека, субъективно, личность - это «Я». Мы думаем, размышляем о себе, даем себе отчет в своих поступках. Процесс осознания себя, своих потребностей, мотивов, своих качеств называется самосознанием.

1 См.: Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. С.217.

Самосознание личности начинает формироваться очень рано. Оно основывается на тех элементарных ощущениях младенца, которые возникают, когда он направляет действия на самого себя. Еще И.М. Сеченов выделял возникающее в результате этого «цельное самоощущение» как первичную форму самосознания. Самосознание развивается. Ребенок начинает говорить о себе «Я», узнавать себя в зеркале и на фотографиях (это происходит у разных детей в разное время, но, как правило, не позднее 2,5-3 лет). Постепенно он начинает осознавать себя как причину происходящих вокруг него и с ним событий. Начинает осознавать себя как субъекта собственных действий и поступков. Понимать свои потребности, желания. Он стремится выразить себя через собственные действия («Я сам!»). С этим связан так называемый кризис трех лет. Важное влияние на развитие самосознания оказывает исполнение роли в играх, когда ребенок начинает четко отличать себя от исполняемой им в игре роли. В 6-7 лет происходит еще один существенный сдвиг в самосознании - ребенок начинает смотреть на себя как бы со стороны, представлять, как он выглядит в глазах окружающих. Он смущается и от этого «кривляется». Недаром этот период носит название «кризиса непосредственности». Существенный сдвиг в развитии самосознания происходит в подростковом и юношеском возрастах. Человек начинает целенаправленно думать о себе, ставить перед собой вопросы «Кто Я? Какой Я? Кем мне быть? Каким мне быть? В чем смысл моей жизни? Могу ли Я уважать себя и за что?», т.е. думать о себе как о личности. Не случайно подростковый и юношеский возраст называют возрастом второго рождения личности, личности как периода открытия «Я» для самого себя. Ведь, думая о себе, мы крайне редко бываем нейтральны, мы всегда каким-то образом относимся к себе. Эти представления реализуются в поведении, отношениях с другими людьми, в том, чего следует ждать от себя в будущем. Думая о себе, человек крайне редко бывает нейтрален, он всегда каким-то образом относится к себе. Поэтому мысли о себе всегда эмоционально окрашены и часто содержат оценку себя, отдельных сторон своей личности, деятельности. Мнение человека о себе реализуется в поведении, в отношениях с другими людьми, в его ожиданиях относительно того, чего следует ждать от себя в будущем. Они создают основу устойчивого личностного образования - «Я-концепции». «Я-концепция» объединяет все знания человека о себе и то, как он оценивает себя. Она существует не только на осознаваемом, но и на неосознаваемом уровне, отражая неосознанные, представленные только в переживании установки человека по отношению к себе. В «Я-концепции» обычно выделяют три основных компонента - когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий. 1. Когнитивный компонент «Я-концепции» - «образ Я» характеризует содержание представлений человека о себе. В «образ Я» могут входить представления человека о своих способностях, отношениях с окружающими, внешности, социальных ролях, интересах, качествах личности и т.п. Перечисление практически бесконечно, поскольку в «образ Я» может включаться все, что значимо для человека, все, что позволяет ему, с одной стороны, чувствовать общность с другими людьми, объединять с ними, а с другой, отличать себя от них, осознавать себя как особую, неповторимую личность. Поэтому содержание «Я-концепции» характеризуют две составляющие: (1) «присоединяющая», обеспечивающая объединение индивида с другими людьми и (2) дифференцирующая, способствующая его выделению по сравнению с другими и создающая основу для чувства собственной неповторимости, уникальности. Например, для одного человека наиболее значимы представления о себе как о человеке, который многим интересуется, хочет узнать больше о разных сторонах жизни. Ведущее место в его «образе Я» будет занимать его представления о своей эрудиции, познавательных интересах - их разнообразии, глубине и т.п. Для другого - самым главным может быть то, что он отец. В этом случае центральными в образе Я будут характеристики, качества, связанные с отцовством. Это не означает, что этими характеристиками исчерпываются представления человека о себе. Но они включаются в «образ Я» как менее значимые, второстепенные. 2. Второй компонент - эмоционально-ценностное отношение к себе - отражает отношение человека к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, деятельности и т.п. и проявляется в самоуважении, чувстве собственного достоинства, самооценке и уровне притязаний. Фундамент эмоционально-ценностного компонента составляет самоуважение, или чувство собственного достоин ства, собственной ценности. Самоуважение - это вера в 10 Дубровина собственные силы, возможности. Оно не связано конкретно с какой-либо областью, и выражает столько оценку, сколько общее отношение человека к себе. Самоуважение это принятие себя, любовь к себе. В понятии самооценка, как видно из самого названия, на первый план выходит именно оценочный компонент. Самооценка - оценка личностью себя в целом (общая самооценка) и отдельных сторон своей личности, деятельности, отношений с другими людьми (частные, или парциальные самооценки). Самооценка может быть устойчивой, т.е. сохраняться в разных ситуациях и на достаточно длительное время, и неустойчивой. Для развития очень важно разумное сочетание устойчивости и неустойчивости самооценки. Так, сохранение устойчивой самооценки при изменившихся условиях ситуации препятствует и нормальному осуществлению деятельности, и самореализации в ней. Сильная неустойчивость самооценки, порождая колебания, своеобразные «качели» - от очень высокого до очень низкого представления о себе. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, т.е. уровнем трудности целей, которые человек ставит перед собой и определяющее, какие достижения он будет воспринимать как неудачу, а какие - как успех. Уровень притязаний основывается на самооценке, сохранение которой стало для человека потребностью. Для нормального развития личности очень важно, чтобы уровень притязаний был несколько выше самооценки, несколько опережал ее, создавая тем самым возможности роста. Поэтому уровень притязаний, полностью совпадающий с самооценкой, для личностного развития неблагоприятен. Столь же неблагоприятным является низкий или средний уровень притязаний в значимых для человека областях. Подробнее об уровне притязаний рассказано в теме «Деятельность». В конкретной деятельности самооценка и уровень притязаний могут быть достаточно точно установлены. Поэтому применительно к конкретной деятельности можно говорить об уровнях самооценки и притязаний - высоком, среднем и низком. В этих случаях можно говорить и об адекватности самооценки. Самооценка является адекватной, если она соответствует реальной успешности человека в какой-либо деятельности. Неадекватной самооценка бывает в тех случа ях, когда она не соответствует успешности человека. Неадекватная самооценка может быть завышенной (человек существенно завышает свои актуальные возможности) и заниженной (занижает их). И неадекватно завышенная, и неадекватно заниженная самооценка - сильный тормоз и общего развития, и успешности в какой-либо деятельности. Если человек имеет завышенную самооценку и ставит перед собой слишком высокие, не соответствующие реальным возможностям цели, он неминуемо сталкивается с неуспехом, неудачами. Такие переживания очень болезненны, и чтобы избежать их, человек должен либо скорректировать свою самооценку, снизив ее и свои притязания, либо как-то обесценить неуспех, доказав прежде всего самому себе, что это произошло случайно, вызвано несправедливостью других людей, в особо сложных случаях человек как бы не замечает собственный неуспех, игнорирует его. Часто это происходит неосознанно для самого человека, в этом проявляется действие защитных психологических механизмов, которые мы подробнее рассмотрим в следующем параграфе. При заниженной самооценке человек ставит перед собой слишком легкие для себя, только достижимые цели и тем самым мешает собственному развитию. Важно помнить, однако, что о завышенной или заниженной самооценке можно говорить лишь по отношению к какой-либо конкретной деятельности, результаты в которой могут быть точно определены и соотнесены с каким-либо образцом, эталоном. Применительно к общей самооценке эти определения следует использовать с очень большой осторожностью, поскольку критерии «правильности» такой самооценки обычно не выявлены. Оптимальным для жизни человека, для развития личности является высокий уровень самоуважения, общей самооценки. Это далеко не то же самое, что самовлюбленность, некритичность, повышенное самолюбие. Человек с высоким уровнем самоуважения - это человек, обладающий чувством собственного достоинства, уверенный в себе, человек, который осуществляет и утверждает себя не за счет других людей, а за счет реализации собственных возможностей, собственных усилий. Напротив, низкий уровень самоуважения, неприятие себя, как правило, характеризуется ощущением собственной неполноценности, болезненным самолюбием, стрем лением утвердить себя за счет окружающих. Люди с низким уровнем самоуважения часто болезненно реагируют даже на безобидные шутки со стороны окружающих и еще более остро - на критику с их стороны. Они бывают склонны к накоплению мелочных обид, к соперничеству. Для них бывает характерна постоянная боязнь проявить свою несостоятельность в глазах других людей. Одним из проявлений низкого уровня самоуважения, самооценки является комплекс неполноценности. Это явление было открыто известным психоаналитиком А. Адлером (1870-1937). Комплекс неполноценности проявляется в стойкой уверенности человека в своей несостоятельности, неспособности решать жизненные проблемы. Люди с низким уровнем самоуважения бывают очень трудны в общении. Как ни парадоксально это звучит, именно они, а не люди с высоким самоуважением часто выглядят как самоуверенные зазнайки. Однако на самом деле такие люди нуждаются в поддержке и помощи окружающих, а в наиболее сложных случаях - в оказании специальной психологической и психотерапевтической помощи. 3. Третий компонент «Я-концепции» - поведенческий. Он определяет возможность саморегуляции, способность человека принимать самостоятельные решения, управлять своим поведением, контролировать его, отвечать за свои поступки. В нем отражаются представления и переживания человека относительно того, способен ли он решать задачи, которые ставит перед ним жизнь, и те, которые сам он ставит перед собой, может ли он справляться с трудностями, сумеет ли достичь своих целей, что выражается в его уверенности или неуверенности в себе. Важным измерением «Я-концепции» является ориентация в поведении на внешний или внутренний контроль. При ориентации на внешний контроль самооценка человека определяется в основном отношением к нему других людей, а события своей жизни он объясняет соответственно судьбой, роком, влиянием других людей. Личность, ориентированная на внутренний контроль, основывается главным образом на самооценке и считает, что все в жизни зависит только от нее. Крайние выражения каждого из этих типов являются непродуктивными. Для успешного осуществления деятельности и развития необходим их разумный баланс. Вот как описывает внутреннее состояние каждого из этих типов американский психолог Э. Шостром: «Личность, полностью ориентированная на внешний контроль: „Что подумают люди? Скажи, что ты думаешь, мне следует делать", „Что нужно делать, чтобы правильно делать". Личность, полностью ориентированная на внутренний контроль: „Чтобы я не решал, я должен принять собственное решение", „То, что я хочу, есть то, что я делаю". Самоактуализирующаяся личность (наиболее оптимальный тип личности по Э. Шострому): „Я сверяюсь с теми, кто любит меня, и поэтому принимает мои собственные решения", „Я собираю столько информации по проблемам и следствиям, сколько можно, а затем доверяю решение моим глубочайшим чувствам", „Я свободен от давления других людей, но, однако же, меня интересует то, что они думают"»1. Поведенческий аспект «Я-концепции» обеспечивает и возможность саморазвития, творения себя. Вот что по этому поводу писал выдающийся русский актер и теоретик театра Михаил Чехов: «...одна мысль, одно ощущение стало овладевать мной. Это ощущение возможности творчества внутри самого себя. Творчество в пределах собственной личности... По опыту я знал только об одном виде творчества: вне себя. Мне представлялось, что творчество неподвластно воле человека и направление его зависит исключительно от так называемого природного предрасположения. Но вместе с мыслью о самотворчестве у меня естественно возник волевой импульс, как бы некий волевой порыв к овладению творческой энергией с тем, чтобы 2 перенести ее вовнутрь, на самого себя...». Как система осознаваемых и неосознаваемых установок человека по отношению к самому себе «Я-концепция» выражает реальное Я (каким я являюсь в настоящее время);

идеальное Я (каким я хотел или должен стать);

зеркальное (социальное) Я (каким меня видят другие). Выделяются также «динамическое Я» (как, по моим представлениям, я изменяюсь, развиваюсь, каким стремлюсь стать), «представляемое Я», «Я-маска», «фантастическое Я» и т.п. Наиболее важна для личности величина расхождения между «идеальным» и «реальным» Я. Оптимально Я-идеальное должно быть соотносимо с Я-реальным, опережая его настолько, чтобы показать личности, куда и как она 1 Шостром Э.Т. Человек-манипулятор. - М., 1978. - С. 35-36. Чехов М. Литературное наследство. - М., 1986. - Т. 1. - С. 108.

может развиваться. В этом случае оно служит важным источником саморазвития. В тех случаях, когда Я-идеальное слишком оторвано от Я-реального, человек переживает невозможность достичь своего Я-идеального. Это может явиться источником внутриличностных конфликтов и негативных переживаний. «Я-концепция» формируется под воздействием жизненного опыта человека, его деятельности, отношения к нему других людей. Чем ближе отношения, чем больше они обусловлены эмоциональными связями, тем большее влияние они оказывают на личность. Первоначально она складывается под влиянием представлений о ребенке, отношения к нему любящих его людей, прежде всего родителей. Как правило, родители любят ребенка ни за какие-то его особые успехи, таланты, а просто так, за то, что он - это он. В дальнейшем на нее начинают оказывать серьезное влияние жизненный опыт, условия, успехи и неудачи в деятельности, отношение других людей. Уже у детей «Я-концепция» сама приобретает активную роль в развитии человека, влияя на все стороны жизни человека, и тем самым на его собственное развитие. Таким образом, в процессе жизни человека «Я-концепция» изменяется, обогащается, но может и упрощаться, меняется отношение человека к себе, его возможности саморегуляции. Однако в отличие от частных самооценок «Я-концепция» является все же относительно устойчивой. Устойчивость «Я-концепции» обеспечивает внутреннюю согласованность личности, ее цельность, последовательность ее поведения, преемственность во времени (Я-прошлое Я-настоящее - Я-будущее). Для человека очень важно иметь устойчивую систему представлений о себе, устойчивое отношение к себе. Именно это позволяет ему ставить перед собой определенные цели, видеть свое место среди других людей, строить планы на будущее. Но столь же важно для него и оперативно изменять отношение к себе, представление о себе. Поэтому «Я-концепция» одновременно и достаточно устойчивое, и динамично изменяющееся образование. 2.4. Механизмы психологической защиты личности В процессе жизни человек меняется. Он меняет свои взгляды, представления, ценности, изменяет «Я-концеп цию». Иногда это происходит незаметно для самого человека, естественно, иногда требует от него серьезной работы над собой. Такие изменения обычно осознаются или могут быть осознаны при самоанализе. Однако бывают случаи, когда то, что происходит с человеком, настолько травмирует его, что он неосознанно отвергает этот новый опыт, новую беспокоящую информацию или так перерабатывает ее, что она становится менее или совсем не травмирующей. Это осуществляется за счет неосознаваемых регуляторных психологических механизмов. Действие таких механизмов осуществляется помимо сознания, помимо воли человека. Для того чтобы распознать наличие у себя таких механизмов, как правило, требуется длительная, углубленная психологическая работа. Такие механизмы «охраняют» психику, «защищают» ее от непосильной нагрузки. Поэтому они получили название механизмов психологической защиты. Они были впервые открыты 3. Фрейдом. Описан и изучен целый ряд защитных механизмов. Укажем лишь на некоторые из них. Самым первым был открыт механизм вытеснения. В этом случае неприемлемые для человека, травмирующие его переживания, обстоятельства, сведения как бы исчезают из сознания. Вытеснение лежит в основе забывания. Описывая это явление, 3. Фрейд приводит интересное наблюдение Ч. Дарвина: «В течение многих лет, - пишет Ч. Дарвин в своей автобиографии, - я следовал золотому правилу;

а именно: когда я сталкивался с опубликованным фактом, наблюдением или идеей, которые противоречили основным результатам моих исследований, я незамедлительно записывал это;

я обнаружил по опыту, что такие факты и идеи гораздо легче ускользают из памяти, чем благоприятные». Еще один распространенный защитный механизм - проекция. В этом случае те качества, намерения, чувства, которые есть у человека, но по каким-то причинам неприемлемы для него, приписываются другому. Так, недолюбливая кого-то и желая кому-то зла, человек с помощью механизма проекции начинает искренне думать, что именно тот замышляет против него что-то недоброе. В других случаях для защиты те или иные качества или переживания заменяются диаметрально противоположными. Например, скупой человек считает себя чрезмерно щедрым, а самоуверенный и даже нахальный - робким и беззащитным. Так, в одном из исследований сопоставлялись суждения человека о себе с мнением нескольких людей, которые хорошо его знали. Выявилось, что люди часто не осознают своих недостатков, которые были настолько очевидны, что окружающие единодушно называли их. Более того, многие утверждали, что они обладают качествами, прямо противоположными тем, которые видели в них окружающие. Так, человек, которого все, знающие его, считали лицемерным, описывал себя, как искреннего и открытого. Нередко за самоуверенностью, самодовольством и властностью скрывается сильное чувство неуверенности. В этом случае человек может держаться уверенно, но будет избегать ситуаций, где его способности могут быть проверены. Этот механизм получил название - реактивное образование. Достаточно распространенным является и механизм рационализации. В этом случае неприемлемым мыслям и чувствам даются логически убедительные объяснения. Чаще всего встречаются типы рационализации, получившие название «зелен виноград» (по известной басне «Лиса и виноград»), т.е. обесценивание недоступного, но сильно желаемого предмета, явления. «Сладкий лимон» - это преувеличение ценности имеющегося, причем преувеличения сильного, неоправданного. Благодаря этому снижается значимость недоступного. Еще один защитный механизм - замещение. В этом случае действие, направленное на какой-либо объект, спровоцировано не им и не ему предназначено, а вызвано другим недоступным объектом. Яркий пример замещения представлен на известной карикатуре X. Бидструпа - начальник кричит на подчиненного, тот - на жену, жена - на детей, те на кошку. Но замещение может проявляться и по-другому. Так, человек, не сумевший реализовать себя в деловой сфере, начинает много времени уделять своему хобби. Но хотя эти и другие защитные механизмы защищают психику человека от травмирующих переживаний, однако достается это дорогой ценой - ценой нарушения адекватного осознания действительности и отношения к ней. Механизмы психологической защиты осуществляют эту защиту во многом дефектными способами, препятствуя полноценному получению и осознанию человеком своего жизненного опыта. К чему это приводит, можно проиллюстрировать на примере из книги американского психолога и психотерапевта Р. Кэмпбелла: «Когда мы влюблены, то в первые недели или месяцы совместной жизни идеализируем предмет своей любви и абсолютно не можем выносить неприятных чувств по отношению к своему избраннику. Поэтому мы подавляем (отрицаем, игнорируем) все, что нам может не понравиться в супруге. Тогда мы можем замечать только его (ее) хорошие черты. Мы не обращаем внимания на такие вещи, как несовершенство фигуры, болтливость, молчаливость, склонность к полноте, обидчивость, угрюмость, неспособность к спорту, музыке, рисованию, шитью или приготовлению пищи. Это „упрятывание" нежелательных сторон нашего супруга поначалу действует превосходно. Но в процессе совместной жизни, день за днем, месяц за месяцем, мы делаем открытия в своем избраннике. Одни приятные, а другие не очень. Некоторые просто отвратительные. Но покуда мы подавляем в себе неприятные впечатления, оттесняя его в подсознание, нам удается продолжать видеть нашего возлюбленного близким к идеалу, и все кажется прекрасным. Но вот проблема. Мы не можем подавлять свои чувства вечно. Однажды мы достигаем критической точки, и мы не можем продолжать подавлять отрицательные эмоции. Неожиданно наступают дни (месяцы, годы) противоречивых чувств по отношению к нашему супругу. Опять, вследствие незрелости (неспособности справляться с противоречиями), мы делаем сальто-мортале: подавляем добрые чувства и акцентируем внимание на дурных. Теперь мы видим нашего супруга в противоположном свете, считая его абсолютно плохим, поразительно неприятным или почти лишенным привлекательности»1. Единственный защитный механизм, который не имеет такого отрицательного значения, - сублимация. Такое название получил процесс, посредством которого побудительная энергия, содержащаяся в неприемлемых для человека потребностях, мотивах, переводится в другое русло, направляется на желательные для него и допустимые в социальном отношении формы деятельности, науку, искусство, культуру. Эта энергия дает человеку силы для творчества. Существует и еще один механизм, который, не являясь в полном смысле слова защитным, все же позволяет человеку отвергать неприятные факты, травмирующую информацию.

Кэмпбелл Р. Как по-настоящему любить своего ребенка. - СПб., 1996.-С.27-28. Этот механизм - сопротивление - субъективно переживается как внутренний барьер, препятствующий изменению себя или осознанию каких-то неприятных событий, негативных переживаний. Сопротивление может проявляться в стремлении выйти из ситуации (просто выйти из комнаты или, например, не прийти на важную встречу), в желании изменить тему разговора, в особо яростном отстаивании своей правоты. Оно обнаруживается и в так называемой «пробуксовке мыслей», в чувстве внезапной усталости, внезапном кашле, смехе, а также во многом другом. Важно, что стремления, желания человека проявляются не прямо, а косвенно. И это происходит не потому, что он притворяется. Сопротивление действует на неосознанном уровне. Его отличие от других защитных психологических механизмов в том, что оно может осознаваться и человек, распознав, может преодолеть его. Ученые по-разному объясняли, с чем связано установление, «включение» защитных механизмов. Как уже говорилось, 3. Фрейд считал, что это вызывается прежде всего сексуальными и агрессивными импульсами. В современной психологии как наиболее травмирующие для человека рассматриваются события и явления, угрожающие представлению человека о себе, о своем месте в мире - угроза «Я». Сохранение целостности, устойчивости личности, ее преемственности во времени - очень важный и существенный аспект личностного развития. И он, конечно, обеспечивается не только действием защитных механизмов, а охватывает все стороны личности. Сохранение постоянства личности, писал А.Н. Леонтьев, «этого высшего единства человека, изменчивого, как сама жизнь, и вместе с тем сохраняющего свое постоянство... Ведь независимо от накапливаемого человеком опыта, от событий, которые меняют его жизненное положение, наконец, независимо от происходящих физических его изменений, он как личность (курсив автора) остается и в глазах других людей, и для 1 самого себя тем же самым».

Вопросы и задания 1. Какие из приведенных ниже черт человека характеризуют его как индивида? Как личность? Как индивидуальность? Объясните свой ответ. Обоснуйте свой ответ.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - С. 217.

Аккуратность, медлительность, общительная, хорошая моторная координация, сила воли, сообразительность, мечтательность, яркость проявления черт, лень, самолюбие, решительность, адаптационные возможности, математические способности, темперамент, упрямство, реактивность, возбудимость, выразительная мимика, литературная одаренность, направленность, близорукость, сила нервной системы. Всегда ли легко было отнести характеристику к тому или иному понятию? Что вызвало у вас наибольшие затруднения? Как вы объясните возникшие у вас трудности? 2. Могут ли черты индивида становиться чертами личности? Индивидуальности? Если да, то при каких условиях? 3. Известный психолог и философ Э. Фромм писал: «...Мое собственное „Я" должно быть таким же объектом моей любви, как и другой человек. Утверждение собственной жизни, счастья развития, свободы коренится в моей способности любить, т.е. в заботе, уважении, ответственности и знании. Если индивид в состоянии испытывать плодотворную любовь, он любит также и себя;

если он любит только других, он вообще не может любить»1. Согласны ли вы с этим высказыванием? Проанализируйте его с точки зрения того, что вы узнали о «Я-концепции» личности. 4. Всегда ли можно считать человека с высокой самооценкой зазнайкой? Если нет, то в каких случаях? 5. Проанализируйте отрывок из воспоминаний А.И. Деникина с точки зрения формирования отношения к себе. «С грехом пополам перевалил через 3-й и 4-й классы, а в 5-м застрял окончательно: в среднем за год получил по каждому из трех основных математических предметов по 2,5 (по пятибалльной системе). То лето я провел в качестве репетитора в деревне. Работы с моими учениками было немного, и все свободное время я посвятил изучению математики. Вначале дело шло туговато, но мало-помалу „математическое" сознание прояснилось, я начинал входить во вкус дела: удачное решение какой-нибудь трудной задачи доставляло мне истинную радость... Учитель Епифанов был влюблен в свою математику... В классе он находил всегда двух-трех учеников, особенно способных к математике, с ними он занимался особо... Класс дал им название „пифагоров"... Во время заданной классной задачи „пифагоры" усаживались отдельно, и Епифанов предлагал им задачу много труднее...

Фромм Э. Искусство любить // Фромм Э. Душа человека. - М., 1992.

Первая классная задача после каникул - совершенно пустяковая... Решаю в 10 минут и подаю. Прислушиваюсь, что говорится за „пифагоровой" скамьей: „В прошлом номере «Математического журнала» предложена была задача... А в последнем номере значится, что решение не прислано. Не хотите ли попробовать..." „Пифагоры" взялись за решение, но не осилили. Я тоже заинтересовался задачей. Мысль заработала... Неужели?! Красный от волнения, слегка дрожавшими руками я подал лист Епифанову. - Кажется, я решил... - Епифанов прочел, ни слова не сказав, прошел к кафедре, развернул журнал и поставил так ясно, что весь класс заметил пятерку... Я остановился на этом маловажном, со стороны глядя, эпизоде, потому что он имел большое значение в моей жизни. После трех лет лавирования между двойкой и четверкой, после постоянных укоров родителей, вынужденных и вымученных объяснений и уколов самолюбию дома и в школе - в моем характере проявилась какая-то неуверенность в себе, приниженность, какое-то чувство своей „второсортности". С этого же памятного дня я вырос в собственных глазах, почувствовал веру в себя, в свои силы, тверже и увереннее зашагал по ухабам нашей маленькой жизни»1. 6. Действием какого психологического механизма могут быть объяснены воспоминания героини романа Л.Н. Толстого «Воскресение» Катюши Масловой: «Воспоминания эти не сходились с ее теперешним миросозерцанием и потому были совершенно вычеркнуты из ее памяти или скорее хранились в ее памяти нетронутыми, но были так заперты, замазаны, как пчелы замазывают гнезда клочней (червей), которые могут погубить всю пчелиную работу, чтобы к ним не было никакого доступа... Маслова вспоминала о многих, но только не о Нехлюдове. О своем детстве и молодости, а в особенности о любви к Нехлюдову она никогда не вспоминала. Это было слишком больно. Эти воспоминания где-то далеко нетронутыми лежали в ее душе. Даже во сне никогда не видала Нехлюдова... Ей нужно было прочно и окончательно забыть обо всем этом, чтобы не убить себя, не стать безумной»2. 7. Как вы думаете, о каком личностном образовании идет речь в стихотворении В. Берестова? Восхождение к Пифагору// Природа ребенка в зеркале автобиографии. - М., 1998. 2 Толстой Л.Н. Воскресение// Собр. соч. : В 12 т.-М., 1959.-Т.П. С.164. Любили тебя без особых причин, За то, что ты - внук. За то, что ты - сын. За то, что малыш, За то, что растешь, За то, что на папу и маму похож. И эта любовь до конца твоих дней Останется тайной опорой твоей1. Тема 3 ПСИХОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ Понятие о группах и коллективах. Взаимоотношения людей в группах. Массовые социально-психологические явления. 3.1. Понятие о группах и коллективах Человек в течение жизни постоянно общается с другими людьми. В результате такого взаимодействия у него весьма значительно меняются настроение, восприятие окружающей действительности. Например, мы смотрим фильм в пустом кинозале или в одиночестве у себя дома. Никто нам не мешает, а фильм воспринимается хуже, чем тогда, когда рядом много, народа. Присутствие других зрителей как бы поддерживает, усиливает, углубляет наши собственные переживания. Точно так же на наше восприятие фильма влияет то, кто оказался рядом - приятный нам человек или такой, который вызывает отрицательные эмоции. Основным микроэлементом общества многие социальные психологи считают малую группу. Именно здесь разыгрываются те социально-психологические процессы, от которых зависит эмоциональное самочувствие каждого отдельного человека. Что же такое группа? В социальной психологии различают разные типы групп, их классифицируют по разным основаниям. Условная и реальная группы. Условная группа - это общность людей, существующая номинально. Люди, входящие Берестов В. Любимые стихи. - М., 1997. - С. 132.

в эту группу, могут не только не встречаться, но и не знать ничего друг о друге. Они выделяются в группу по определенному признаку, например, команда лучших футболистов мира, символическая команда самых интересных журналистов года и пр. Реальная группа - это фактически существующая группа, общность людей, объединенная реальными отношениями. Как только несколько человек вступают между собой в общение, между ними возникают связи, которые объединяют их в группу. Даже мимолетные общения людей порождают определенные отношения между ними. Например, пассажиры в купе поезда - группа, во многом определяющая эмоциональную атмосферу, а следовательно, и настроение людей. Для одних поездка окажется легкой и приятной, для других - утомительной и скучной. Каждый человек входит не только в такие кратковременные объединения, но и в более постоянные группы: член семьи, спортивной команды, студенческой группы, бригады и пр. Число групп огромно. Они различаются между собой и по значению для человека, и по длительности существования, и по способу возникновения. Группы, специально кем-то организованные для выполнения определенной деятельности, называют формальными, а возникшие стихийно - неформальными. Формальные группы создаются на основе официальных документов. Например, класс в школе, студенческая группа в вузе, штат сотрудников отдела, лаборатории, бригада рабочих и пр. Между членами такой группы устанавливаются деловые контакты, предусмотренные документами. Они предполагают соподчинение или равноправие, большую или меньшую ответственность за выполнение задачи. Обычно деловые отношения дополняются личными, не предусмотренными инструкциями. Психологическая близость членов группы - симпатии, уважение, дружба - помогает в работе, отрицательные отношения - антипатия, неуважение, вражда, зависть - вредят успеху дела. Неформальная (неофициальная) группа возникает на основе симпатии, близости взглядов, убеждений, вкусов и пр. Официальные документы в этом случае не имеют значения. Так складываются группы товарищей, единомышленников. Когда симпатии и привязанности членов группы исчезают, группа распадается. В реальной жизни не всегда бывает легко поставить группе точный диагноз - формальная она или неформальная.

Например, семья. Встретились девушка и молодой человек, полюбили друг друга. Свидания, разговоры, им хорошо друг с другом - явно, малая неформальная группа. Но вот они идут в загс - и неформальная группа дополняется формальной структурой: существует Кодекс о браке и семье, все пункты которого носят обязательный характер. Или, например, с увлечением работает группа энтузиастов, их работа основана на дружеских отношениях, потом они подают официальную заявку на проект, проект утверждается, определяются права, ответственность каждого, назначается руководитель и пр. Малая группа насчитывает до 30-40 человек. Референтная группа выделяется по признаку отношения личности к нормам группы. Это реально существующая или воображаемая группа, взгляды, нормы которой служат образцом. Каждый человек имеет свою референтную группу, в которой он формирует свои идеалы, убеждения, с мнением которой он считается, чьей оценкой он дорожит. Человек может входить в группу, ценности которой он признает, поддерживает и считает самыми лучшими. Тогда он отстаивает, защищает эти нормы. Иногда человек, являясь членом одной группы, считает идеалом ценности, "взгляды другой группы. Каждый из нас принадлежит к нескольким группам, но своей группой, которая составляет для нас наибольшую ценность, мы считаем далеко не все. Именно в референтной группе мы черпаем нормы, ценности и установки своего поведения. Может быть так, что человек фактически живет и действует в группе, которую он не считает своей. Он тянется к иной группе, нередко к такой, куда он никогда принят не будет. Структура реальной группы. Каждая социальная общность имеет свою историю: зарождается, проходит определенные этапы развития, достигает высшего уровня и иногда прекращает существование. Это относится и к формальным группам, и к неформальным. Начало формирования группы - ассоциация - объединение людей на основе временного и пространственного признаков. Это, например, 1-й класс, группа I курса, туристическая группа и пр. Здесь еще нет общей цели, не налажены контакты деловые и личные. Но эти контакты постепенно устанавливаются. И тогда ассоциация перера стает в качественно иную и более сложную группу - группу-кооперацию (корпорация) - замкнутое в самом себе объединение людей. Здесь уже есть единство цели и единство деятельности по ее достижению. Но эта цель и деятельность обособлены, нередко противопоставляются целям других общностей, групп, общества в целом. Нет в такой группе и высокого уровня психологической коммуникативности. Высшей формой развития социальной общности людей является коллектив. Вслед за А.С. Макаренко, который подчеркивал, что коллективом может быть признана лишь группа, объединенная деятельностью, явно полезной для общества, в определении коллектива всегда подчеркивается «вынесенность» целей за рамки данной группы. В коллективе люди: а) объединены общими целями совместной деятельности, б) эти цели обусловлены общественно-полезными мотивами, в) люди объединены на задачах деятельности, явно полезной для общества, г) взаимоотношения людей устойчивы, носят характер взаимопомощи, л) межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности1. В социальной психологии существуют разные подходы к классификации групп, будучи в той или иной мере условными, все они пытаются представить виды групп как результат их внутреннего развития, наметить ступени формирования группы-коллектива. Всякий коллектив представляет собой малую группу, но не всякая группа может быть признана коллективом. Чтобы стать коллективом, группе надо пройти непростой путь развития от «группы-ассоциации» (или «диффузной группы») до группы-коллектива, а воспитание коллектива представляет собой управление этим процессом. Группа, коллектив занимают существеннейшее место в процессе развития личности. Человек становится личностью в обществе других людей, он не может жить без общества себе подобных. Личностью, как мы знаем, человек не рождается, а становится, и становится именно благодаря общению с другими людьми. Не случайно Л.Н.Толстой писал, что «человек немыслим вне общества». Мы постоянно находимся среди людей;

очень близких, родных - дома, в кругу друзей хорошо знакомых или мало знакомых - на работе, учебе, в гостях, в различного рода См.: Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 1976. клубах, кружках и секциях;

совсем незнакомых - на улице, в автобусе и трамвае, театре и кино, в музее и магазине, в столовой и ресторане, в больнице и доме отдыха, в ателье и в химчистке, на катке и на пляже, в поезде и самолете везде и всегда. Еще Марк Аврелий говорил: «Если бы ты хотел этого, ты не можешь отделить твою жизнь от человечества. Ты живешь в нем, им и для него. Мы все сотворены для взаимодействия, как ноги, руки, глаза." Лишение возможности общаться с другими людьми - одиночное заключение - во всех странах считается самым суровым (после смертной казни) наказанием. Психиатрические исследования показывают, к каким глубоким личностным расстройствам ведет лишение эмоциональных контактов, особенно в раннем детстве. В одном исследовании установлено: «Восстановление прерванных эмоциональных контактов возможно не более четырех раз, после чего ребенок перестает стремиться к такого рода контактам, и в общем, остается к ним равнодушным... вырастая, он оказывается „бездушным", бессовестным в том смысле, что отношения с другими людьми строит только лишь на холодном, сухом расчете»1. В эмоциональных контактах с другими людьми у человека вырабатывается ощущение собственного достоинства, чувство защищенности, формируется уважение к людям, понимание их желаний, мыслей, чувств. Взаимоотношения коллектива и личности сложные. С одной стороны, коллектив, безусловно, влияет на личность, он в состоянии не только формировать, но и перестраивать, перевоспитывать ее. С другой стороны, личность влияет на коллектив: каждый человек привносит в коллектив свой ум, эмоциональность, характер, способности. Коллектив создается не ради коллектива, его значение в том, что он дает возможность личности реализовать свою индивидуальность и творческий потенциал в совместной деятельности с другими членами коллектива, направленной на достижение цели, значимой как для личности, так для коллектива и общества в целом.

3.2. Взаимоотношения людей в группах Человек в группе, коллективе вступает в отношения двоякого рода: деловые (официальные) и личные (неофи Обуховский К. Психология влечений человека. - М., 1972. - С. 171. циальные). Деловые и личные отношения составляют систему межличностных отношений. Взаимоотношения между людьми на работе (учебе) подчинены двум видам правил: нормам юридическим (формальным) и нормам моральным (неформальным). Администраторы (руководители, начальники) склонны ценить первые, сотрудники - вторые правила. А как должно быть? Обе крайние позиции ущербны. При выполнении любой работы присутствуют и единые правила, и человеческие отношения. Иногда неформальные группы несут в себе некоторое социальное зло: круговая порука, преступный сговор с целью хищений и злоупотреблений. Однако все неформальные нормы, связи и группы ставить под подозрение нельзя. Неофициальные контакты между совместно работающими людьми естественны и неизбежны. Формальные и неформальные отношения тесно переплетены. От того, насколько это понимает руководитель, в значительной степени зависит психологический климат в любом трудовом коллективе. Уровень управленческой культуры включает не только умение рационально организовывать работу, но и культуру межличностного общения. Безличность в отношениях с подчиненными - «психологическая глухота» руководителя. Итак, что определяет психологический климат в коллективе? 1. Тип межличностных отношений - соотношение демократизма (коллегиальность в обсуждении и решении вопросов) и авторитарности (господство воли руководителя при решении всех вопросов). Тип отношений определяет и стиль отношений в коллективе (группе) - от максимально личностно насыщенного до предельно обезличенного, формального, бюрократического. Исследования стиля руководства зародились в США в школе Курта Левина. Под стилем понималась та сторона взаимодействия лидера с группой, которая преимущественно связана с принятием решений и инструктированием. Решающим и единственным параметром стиля считалась степень разделения руководителем этих функций с членами группы. К. Левин и его сотрудники выделили три стиля: демократический, авторитарный и нейтральный (попустительский, либеральный). Многие авторы стремятся расширить традиционную схему стилей за счет введения в нее большего числа разновидностей стиля руководства, соотнося их с характеристиками групповой эффективно сти и подчеркивая необходимость умения руководителя использовать различные стили руководства в зависимости от конкретной обстановки. 2. Степень личной независимости каждого члена коллектива, т.е. широта сферы, в пределах которой сотрудник (работник) имеет возможность действовать и принимать решения самостоятельно. 3. Взаимопомощь и доброжелательность в отношениях. 4. Степень терпимости к разным точках зрения и мнениям по вопросам служебного, а тем более непроизводственного характера. 5. Справедливость и гибкость реально применяемой шкалы поощрения и порицания. 6. Сознание справедливости оценки нашего вклада, уверенность, что с нашим мнением считаются при решении производственных вопросов служат стимулом трудовой деятельности и способствуют созданию благоприятного психологического климата. Административные санкции являются антистимулами. 7. Умение руководителя выявлять, развивать и использовать индивидуальные способности каждого человека, его заинтересованность. Умение доверять людям, контролировать не по мелочам, а по конечным результатам, попусту не дергать и не нервировать их - это умение создать «командный дух». Взаимоотношения людей в группах в значительной степени зависят от того, как они воспринимают друг друга. Мы уже знаем, что восприятие - это не пассивное отражение реальности, а активный творческий процесс. Личностные особенности воспринимающего оказывают на восприятие существенное влияние. Учеными выделены некоторые типичные искажения представлений о другом человеке, которые они назвали психологическими эффектами. Эти психологические эффекты могут в той или иной степени влиять на ход общения. Вот некоторые из них. «Эффект ореола» - влияние общего впечатления о другом человеке на восприятие и оценку частных свойств его личности. Первые впечатления создают определенный ореол - положительную или отрицательную установку на человека. В дальнейшем происходит подстраивание новой информации об этом человеке к первоначальной: то, что противоречит первой информации, может отсеиваться как малозначительное или вовсе не замечаться, а то, что с ним согласуется, - приобретать безусловную достоверность и тем самым подкреплять первое впечатление. Иными словами, если первое общее впечатление о человеке благоприятное, то его положительные качества переоцениваются, а отрицательные либо приуменьшаются, либо так или иначе оправдываются. И наоборот, при первом неблагоприятном впечатлении о человеке его благородные поступки не замечаются или истолковываются как очень корыстные. Человек вольно или невольно «деформирует» информацию под влиянием установки. Так, если приятный в целом нам человек иногда любит присочинить чтолибо, мы его оправдываем: у него богатая фантазия, у него плохо с памятью, он немного рассеян. Если это делает неприятный человек, то он лжец, вечно обманывает, ему нельзя верить и пр. У учителя нередко проявляется подобная установка по отношению к ученику: «хорошему» ученику нередко за посредственный ответ ставится «4», а «плохому» ученику за отличный или хороший ответ - «3». Под влиянием «эффекта ореола» учитель может проглядеть у проблемного ребенка рождающееся желание начать учиться и хорошо себя вести, а значит, и не сможет ему вовремя помочь. А ребенку самому справиться с собой трудно, и он может снова совершить какой-нибудь проступок, подтвердив тем самым «правоту» отношения к нему учителя. Преодолеть предвзятость и стереотипы в отношениях к людям непросто. А.А. Бодалев, автор книги «Восприятие человека человеком», осуществил следующий опыт. Двум группам людей показывали одну и ту же фотографию и просили описать человека, который был запечатлен на снимке. В одной группе было сказано, что они увидят портрет героя, а в другой предупредили, что они увидят изображение преступника. Выяснилось, что многие испытуемые находятся во власти установки. Вот словесный портрет, данный человеком, который считал, что перед ним изображение героя: «Молодой человек лет 25-30. Лицо волевое, мужественное, с правильными чертами лица. Взгляд очень выразительный. Волосы всклокочены, небрит, ворот рубашки расстегнут. Видимо, это герой какой-то схватки, хотя у него и не военная форма». Испытуемый, который считал, что перед ним портрет преступника, дает такое словесное описание: «Этот зверюга понять что-то хочет, умно смотрит и без отрыва. Стандартный подбородок, мешки под глазами, фигура массивная, стареющая, брошена вперед».

«Эффект бумеранга». Информация, которая человеку неприятна или передается тем, кто ему неприятен, может не только не переубедить его, а, напротив, еще больше укрепить в его «заблуждении». Так, девушка, встретив неприятную ей знакомую и услышав от нее, что ее новое платье не очень хорошо смотрится, утверждается в мысли о том, что платье прекрасное, а знакомая так говорит «от злости», «от зависти» или отчего-нибудь еще. «Эффект края» (на него обратил внимание немецкий ученый Эббингауз) - ряд последовательно предоставляемой информации, когда крайние звенья - первая и последняя информация - запоминаются лучше и оказываются значимее, чем та, что в середине. В применении к общению это означает: по отношению к незнакомому человеку наиболее существенными и особенно весомыми являются первые впечатления, а по отношению к знакомому - последние новости. Этот эффект следует особенно учитывать учителю: первое впечатление, которое он произведет на детей, в значительной степени определит их последующие взаимоотношения. «Эффект снисходительности» - щедрая, иногда излишняя благожелательность при восприятии и оценивании другого человека. Этот эффект чаще всего наблюдается у тех, кто получает постоянную эмоциональную поддержку со стороны других людей, кто не тревожен, внутренне уверен в себе. Если человек не уверен в себе и с трудом сохраняет приемлемое о себе представление, он бессознательно стремится принизить других, чтобы в собственных глазах казаться выше. Марк Твен писал: «Избегайте тех, кто старается подорвать вашу веру в себя. Эта черта свойственна мелким людям. Великий человек, наоборот, внушает вам чувство, что и вы можете стать великим». Способность правильно понимать другого человека иногда связывают с так называемой эмпатией. Эмпатия - это способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами. По словам американского психолога Карла Роджерса, «быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения „как будто". Так ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их вос принимает... Быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным и в то же время тонким и чутким». Укажем еще на одну ошибку восприятия другого человека - «эффект контраста», или склонность подчеркивать у других противоположные себе черты. Например, застенчивым людям все остальные кажутся более раскованными и легкими в общении, чем это есть на самом деле. Таким образом, восприятие другого человека всегда связано с эмоциональным переживанием складывающихся взаимоотношений. И представление каждого человека о самом себе поддерживается преимущественно реакциями людей, которых он знает лично. Каждый участник первичной группы оценивает других и оценивается ими. Поэтому отношения между членами группы или коллектива не одинаковы: может возникнуть обоюдная или односторонняя привязанность или неприязнь, а также равнодушие. Все это определяет положение члена коллектива в системе межличностных взаимоотношений. Одни люди пользуются большей популярностью, авторитетом, чем другие. Первые с большим желанием и чаще избираются для контактов. Положение человека в группе зависит от его характера, поведения, способностей и умений. Так, популярность связана с такими свойствами личности, как общительность, сочувствие, спокойствие и доброжелательность, большой кругозор и желание помочь. Непопулярность вызывается эгоизмом, лживостью, заносчивостью, поверхностью знаний в профессиональной области, скрытностью, плохим умением общаться. Положение человека в группе зависит не только от его свойств, но и от того, как их оценивают в данном коллективе. То, что в одной группе может быть важным и ценным, в другой - иметь противоположную ценность. Так, в одном классе может сложиться культ знаний, в другом - культ озорства. Те виды поведения, которые признаются в группе как ценные, могут изменить личностные черты человека в положительную или отрицательную сторону. Кроме того, в каждой группе существует превалирующая эмоциональная атмосфера, от которой во многом зависят самочувствие человека и его поступки. Атмосфера может быть сочувствующей или ненавистной, мрачной, равнодушной, творческой, занудной и т.п. в зависимости от сложившихся межличностных отношений. Положение человека, особенно человека школьного возраста, в группе, коллективе влияет на его поведение, психологическое благополучие, развитие нравственных, интеллектуальных, волевых качеств. По экспериментальным данным, в классе обычно наиболее популярны 3-4 человека, примерно столько же непопулярных или изолированных, отверженных. В соответствии с этим условно выделяются лидеры, или «звезды», активно общающиеся, или «компанейские», изолированные и отвергнутые члены группы, класса. Положение ребенка в межличностных отношениях класса можно определить путем наблюдения, которое покажет, кто постоянно действует активно, способствует общей деятельности, а кто остается в стороне. Однако наблюдение не поможет выяснить отношений между всеми членами группы и определить положение каждого в ряду популярности. Кроме наблюдения при изучении этого вопроса применяются различного рода беседы, эксперименты. Для более точного изучения положения используют такие психологические процедуры, которые называются социометрией (от лат. слов societas - общество и metrec - измеряю). Измерение состоит в суммировании мнений и оценок всех членов группы. Одним из социометрических методов является метод выбора, предложенный американским психологом Дж. Морено. Этот метод позволяет определить реальное место человека в деловых и личных отношениях, установить степень популярности членов коллектива, группы, выявить существование дружеских групп, а также причины их образования и распада. Метод выбора применяется тогда, когда члены группы, коллектива знают друг друга. Они отвечают на вопросы о желаемых совместных делах или других действиях с членами группы. Задаваемые вопросы называются критериями выбора, которые могут быть сильными или слабыми. Например, вопрос «с кем бы ты хотел работать?» - сильный критерий, а вопрос «кого бы пригласил на экскурсию?» - слабый. Может быть отрицательный выбор - ответ на вопрос, «с кем бы ты не хотел сидеть на одной парте?». Таким образом, выбор может быть взаимным - отрицательным или положительным и безответным.

Например, А Б А Б -•А -•Б *А Отрицательный выбор: А Б и т.д. Результаты социометрических тестов можно представить в виде таблицы (социограммы). На семинарских занятиях вы познакомитесь с тем, как такие таблицы или схемы составлять. Метод выбора партнера позволяет оперативно получить довольно объективные и точные данные межличностных отношений внутри любой группы и может быть использован в практических целях. Например, мы получили такую картинку: Группа детей, взаимно выбирающих друг друга Этого ребенка никто не выбрал, но он включается в деловые отношения, желателен в коллективе. Его личные отношения выносятся за пределы этого класса (например, он дружит с тем, кто живет рядом, но учится в другой школе) Этого ребенка сознательно избегают, не приемлют, можно говорить не только об изолированности, но и об отвергаемости Группа детей, имеющих наибольшее количество выборов, так называемые лидеры Лидеры в группе самые авторитетные и популярные, с ними все хотят общаться, они эмоционально благополучны, уверены в себе. У компанейских средняя популярность, они активные участники всех мероприятий, находятся в неплохих контактах с лидером, их дружеское объединение создает им ощущение защищенности и эмо ционального благополучия. Изолированные не очень уверенно чувствуют себя в классе, отношение к ним довольно безразличное, к ним не испытывают ни особой симпатии, ни особой неприязни. У отвергнутых неблагополучное положение в классе, с ними никто не хочет действовать сообща, не хочет общаться. Это часто становится основной причиной их ухода из школы. Каковы же причины изолированности? 1. Безразличие отвергаемых школьников к учебе. Безразличие к собственным успехам сочетается с безразличием к удачам и неуспехам одноклассников. 2. Неинтересность их в общении. Они сами избегают дружбы с детьми, не прилагают усилий к общению, склонны к уединению. Они неинтересны сверстникам для совместных игр, встреч. Сюда же можно отнести и так называемых «неудобных» детей, тех, кто постоянно недоволен, критикует всех и вся. 3. Отвергаемость и изолированность нередко зависят не только от нежелания, но и от неумения налаживать контакты с одноклассниками. Понятно, что учителю очень важно знать положение ребенка в системе межличностных отношений класса, для того чтобы помочь ему занять в этой системе достойное место. Последнее явится основным условием его успехов в учебе и личностного роста. Необходимо особо отметить, что результаты взаимных выборов нельзя объявлять. Это должны знать только психолог и педагог для разработки стратегии и тактики психолого-педагогической работы с ребенком и с классом как формирующимся коллективом. Выбор, отношение к нему - очень сложная и значимая проблема для каждого человека - большого и маленького. Ведь даже если нас поздравляют с праздником, днем рождения, удачей в каком-то деле, значит, люди выбрали нас как значимых для них, поэтому они помнят о нас, хотят нам доставить радость. Особенно это важно для детей. Сердце ребенка трепещет от предвкушения того, что его поздравят с Новым годом, с днем рождения еще с чем-нибудь, значимым для него. Социометрический метод выбора подскажет учителю, на кого следует обратить особо пристальное внимание и не допустить разочарования детей. Конечно, этот метод - только точка отсчета для начала углубленной работы с детьми, как и всякий метод.

3.3. Массовые социально-психологические явления Известно, что, находясь среди группы людей (даже небольшой), человек чувствует, переживает, воспринимает и ведет себя несколько иначе, чем наедине с самим собой. Атмосфера прямого контакта со многими людьми меняет степень проявления тех или иных свойств человека, высвечивает в этих свойствах такие стороны, о которых нередко он сам и не подозревал. Поэтому массовые психологические явления играют весьма значительную роль в межличностных отношениях. Таких явлений много, познакомимся с некоторыми из них. Общественное мнение. Оно может формироваться сознательно, целенаправленно. Так, пресса, радио, кино, телевидение, собрания, митинги и т.п. формируют общественное мнение, отражающее идеологию того или иного политического направления или государства в целом. Может складываться общественное мнение о том или ином работнике на производстве, преподавателе в вузе, ученике в школе и пр. Общественное мнение иногда формируется стихийно, на основе неточной информации, передаваемой «из уст в уста». В пределах малой группы общественное мнение может играть и положительную роль и отрицательную, в том случае, если мнение основывается наложных слухах. Формируемое среди единомышленников или даже просто в кругу хорошо знакомых людей, объединенных в какой-то момент обстоятельствами или общей деятельностью, оно позволяет человеку чувствовать себя, как правило, более уверенно, испытывать ощущение духовного подъема и собственной значимости. Коллективное переживание. Эмоциональные переживания могут одновременно захватить большие массы людей. Это могут быть радостные переживания, переживания горя, страха, гнева. Люди как бы заражаются настроениями других, подпитываются этими настроениями, в которых аккумулируются все их переживания и мысли. Например, на стадионе человек нередко заражается преобладающими настроениями болельщиков и может вести себя совершенно не свойственным для его повседневного поведения образом. Или на концерте, например, эстрадного певца: люди сначала заражаются его азартом, увлеченностью, музыкальностью, потом постепенно становятся соучастниками коллективного действа с подпеванием, подтанцовыванием, проявлением бурных эмоций. Эмоциональный настрой большой группы создает определенную атмосферу, психологический климат. Глубоко отрицательным переживанием большой силы является паника. Паника - это один из видов поведения неорганизованной массы людей, толпы. Массовый страх перед реальной или воображаемой опасностью быстро нарастает в процессе взаимного заражения. При этом полностью блокируется способность рациональной оценки обстановки, мобилизация волевых возможностей людей, организация совместного противодействия. Паника возникает легче в тех случаях, когда людям не ясны общий смысл происходящего и цели, к которым они должны стремиться, когда нет авторитетного для всех или для большинства лидера. Паника усиливается в общей обстановке психической напряженности, вызывающей состояние тревоги, ожидания тяжелых событий (землетрясение, наводнение, государственный переворот и пр.). На усиление и продолжительность паники влияет недостаток точной информации о конкретном источнике опасности, времени ее возникновения и способах преодоления. Так было, например, после чернобыльской атомной катастрофы. Известны случаи возникновения паники в повседневной жизни: при скоплении в метрополитене, на стадионах, зрелищных мероприятиях и т.п. Причины паники многообразны. Отметим две группы наиболее значимых. Психологические причины, включающие в себя такие психологические явления, как крайнее удивление, большая неуверенность, внезапный страх, чувство изоляции, сознание бессилия перед неотвратимой опасностью. Причины социально-психологического порядка: отсутствие групповой солидарности, утрата доверия к руководству, дефицит информации... Все вместе это порождает высокое эмоциональное напряжение и лихорадочную работу воображения, нагромождающего страхи. Подражание - сознательное или неосознанное копирование образца. Подражание встречается на разных возрастных этапах индивидуальной жизни человека. Подражание позволяет человеку автоматизировать свои действия в определенных сферах жизни, быта, деятельности. Например, на подражании основана мода: подражая моде в одежде, предметах быта, отделке квартиры и т.п., человек как бы освобождает себя от излишних психологических мучений выбора, что дает ему возможность сосредоточить все внимание и энергию на решении более сложных творческих проблем. Однако чтение книг, просмотр фильмов, посещение спектаклей, занятия досуговой деятельностью могут тормозить развитие личности, если все это движется не собственным интересом, а желанием не отстать от моды сегодняшнего дня. Подражание так или иначе присутствует в межличностных отношениях групп, коллективов. Оно помогает выработать идентичные приемы поведения, действия личностей. Дети, особенно в младших классах, всегда подражают своему учителю. Учитель, вступая в класс, всегда является образцом для подражания, в этом, наверное, его самая большая ответственность перед детьми. Заканчивая тему о межличностных отношениях, отметим следующее. Отношение и общение - взаимосвязанные, неразрывные явления. У нормального человека не может быть общения без отношения. Межличностные отношения происходят между мыслящими, думающими и чувствующими людьми. Можно сказать, что межличностные отношения - сущность общения, своеобразный результат его. Возникнув в процессе общения, межличностные отношения, в свою очередь, оказывают влияние на него, определяя содержание и тональность общения. Межличностные отношения в группе и коллективе потому так и называются, что в отношения вступают личности, центральной характеристикой которых является их индивидуальность - то особенное, что отличает данного человека ото всех других. Каждый человек по-своему ощущает и воспринимает окружающий мир, у него есть свои особенности памяти, мышления, внимания, у него своеобразное воображение, свои интересы, потребности, симпатии, привязанности, особенности настроения, большая или меньшая сила эмоциональных переживаний, сильная или слабая воля, «легкий» или «трудный» характер, у него свой жизненный опыт, свои наблюдения, свои разочарования, печали и радости, привычки, наконец, своя судьба. Какое богатство - этот внутренний мир человека. Помните, у Е. Евтушенко: Людей неинтересных в мире нет. Их судьбы - как истории планет: У каждой есть особое, свое, И нет планет, похожих на нее. Важно понимать и постоянно помнить, что такой сложный внутренний мир имею не только я, а и каждый из окружающих меня людей. И если человек, который находится рядом со мной, отличается от меня, то это не значит, что он хуже меня. Он просто другой, и нужно уважать этого другого человека с его индивидуальными особенностями, с его сильными и слабыми сторонами. Нужно научиться исходить из того, что другой человек - самостоятельная личность, которая сама определяет свое поведение. Поэтому понукание, грубость, одергивание, приказной тон и т.п. несовместимы с понятием воспитанного человека. Человек, как личность, не только умеет разбираться в себе самом, в своих желаниях, возможностях, поступках, но и умеет понять окружающих людей, учитывать и уважать в общении с ними их интересы, желания, вкусы, привычки, настроения, искренне отзываться на их чувства и переживания. «Бывает и так, - читаем у писателя С. Шуртакова. В дороге ли, в дальнем селе или на новостройке повстречаешь нового незнакомого человека;

глянется тебе человек: и на вид симпатичный, и разговаривать с ним интересно, и умен, и вообще, как говаривали в старину, все угодья в нем. Однако же поговорил ты со своим новым знакомым, узнал его поближе, на прощанье руку ему пожал и «до свидания» сказал, а только чувствуешь, понимаешь: если и не будет этого свидания - не очень-то огорчишься, не загрустишь. В глазах у тебя человек остался, а в сердце - нет, ничего-то его не тронуло, ничто из всех интересных разговоров в нем не отозвалось». Каждому из нас хочется встретить в собеседнике созвучие мыслей, чувств, настроений. Мы благодарны тем людям, которые участливо выслушивают нас, пытаются понять, что занимает нас и волнует. Нам часто и не нужны конкретные советы, а нужно «выговориться» в присутствии человека, доброжелательность которого к себе мы ощущаем. Но ведь и другие от нас ждут того же! Они надеются на понимание и интерес к ним с нашей стороны. А понять особенности другого человека не так уж и просто. По словам К.И. Чуковского, великий русский писатель Лев Николаевич Толстой «первый понял, что кроме всяких свойств у человеческой личности есть как бы своя душевная мелодия, которую каждый из нас носит повсюду с собой, и что если мы захотим изобразить человека и изобразим его свойства, а этой душевной мелодии не изобразим, - это изображение наше будет ложь и клевета». Наверное, именно степень совпадения душевных мелодий или, скорее всего, их созвучия лежит в основе отношения к другому человеку. Вообще, умение понять наиболее существенные особенности другого человека, определить истинный смысл его поступков, настроений, способность правильно реагировать на возможные противоречия, расхождения в оценках и представлениях, возникающих у людей, свидетельствуют о достаточно высоком личностном развитии человека. Такой человек прежде всего заботится о том, чтобы не унизить достоинства другого человека. Виктор Конецкий, описывая морской рейс в Антарктиду, пишет о людях, возглавляющих экспедиции: «Но ведь они так же и в жизни контролировали себя: чтобы не оскорбить своею властью подчиненных людей, чтобы всегда сохранять деликатность даже при необходимой резкости и грубости слов и поступков, а такое обязательно случается в полярноморской работе». И еще на одно качество личности хотелось бы особенно обратить внимание, качество, о котором мы как-то стесняемся вслух говорить, которое многие, к сожалению, считают старомодным, - это благородство. Истинное благородство - приходить на помощь человеку, какие бы неблагоприятные обстоятельства и последствия этому ни сопутствовали. С этим качеством связана способность человека со-страдать, со-чувствовать, со-переживать, содействовать - признак духовной зрелости личности. Благородство - это высокая нравственность человека, соединенная с самоотверженностью и честностью. Вопросы и задания 1. Какие виды групп выделяют в социальной психологии? 2. Попробуйте объяснить с психологической точки зрения слова Э.М. Ремарка: «Характер человека по-настоящему можно узнать, когда он станет твоим начальником». 3. Какой вспоминается стиль руководителя при чтении следующего высказывания Л.Н.Толстого: «Человек, не чувствующий в себе силы внутренним достоинством внушить уважение, инстинктивно боится сближения с подчиненными и старается внешними выражениями важности отделить от себя критику»? 4. Что такое межличностные отношения в группе, коллективе? 5. Посмотрите на себя как бы со стороны и попробуйте искренне себе ответить на вопросы: а) интересны ли вам люди сами по себе, вне их должностей, места работы и материальных возможностей? б) уважаете ли вы окружающих или только делаете вид? в) любите ли кого-нибудь, кроме самого себя? г) можете ли совершить какие-либо поступки в защиту справедливости, против хамства, лицемерия? д) интересно ли людям с вами? 6. Попробуйте провести тест социометрический «выбор» в одном из классов начальной школы и проанализировать его результаты.

Р а з д е л VI. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ Закономерности возрастного развития изучает особая отрасль психологии - возрастная психология. Предмет ее исследования - возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности растущего и развивающегося человека. Вспомним, что онтогенез - это развитие психики от рождения до конца жизни человека. Возрастная психология изучает факты и закономерности развития психики человека, а также развитие его личности на разных этапах онтогенеза. В соответствии с этим выделяются детская, подростковая, юношеская психология, психология взрослого человека, а также геронтопсихология. Научную основу возрастной психологии составляют фундаментальные теоретические положения, разрабатываемые в отечественной психологии, о социальной природе психики человека и закономерностях ее развития на всех этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.В.Петровский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин и др.). Согласно этим положениям, психика человека (как в филогенетическом, так и в онтогенетическом отношении) является продуктом развития. Психическое развитие происходит в процесссе присвоения социального опыта, накопленного человечеством на протяжении всего своего существования. Главная проблема возрастной психологии - проблема становления личности. В отечественной психологии личность рассматривается как целостная психологическая структура, формирующаеся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Становление личности начинается с первых минут жизни и идет вместе с психическим развитием ребенка.

Развитие психики следует рассматривать «не только как рост, но и как изменение, как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям» (С.Л. Рубинштейн)1. Рассмотрим основные закономерности психического развития в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте и условия, способствующие этому развитию. Тема 1 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Ведущая деятельность в контексте возрастного развития. Сотрудничество и общение ребенка со взрослым. Обучение и развитие. 1.1. Ведущая деятельность в контексте возрастного развития Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что «...главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей....Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества»2. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1989. - С. 108. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972. - С. 538-539.

1 ] Дубровина Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии. Так, игра - это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности. У младенца ведущая деятельность - непосредственный эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которому у него образуется потребность в общении с другими людьми. В раннем детстве - деловое практическое сотрудничество со взрослым. Ребенок занят предметом и действием с ним. Интенсивное овладение предметно-орудийными операциями формирует практический интеллект. Речь используется главным образом для налаживания сотрудничества со взрослым внутри совместной предметной деятельности. Потребность в речи возникает как средство деловых контактов со взрослым. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. А.М Горький писал: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Все игры обычно воспроизводят те или иные виды практической неигровой деятельности и тем самым отвечают потребности ребенка принять участие в жизни и деятельности взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в воображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не столько свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда - возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Играя, ребенок также овладевает соответствующими действиями. Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференциру ется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игрыдраматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Подъяков, С.Н.Карпова, А.С. Списаковская и др.), она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности. Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте учебная, в подростковом - общение со сверстниками в пространстве общественно-полезной деятельности, в ранней юности (старшем школьном возрасте) - общение со взрослыми в пространстве учебной деятельности, в юности — учебно-профессиональная деятельность, у взрослых - трудовая деятельность. Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека. В связи с этим следует отметить, что в детских образовательных учреждениях все еще слишком большое место занимают методы словесного воспитания и обучения. Конечно, воспитание через сознание - это необходимый, но не единственный момент. Переоценка словесных методов в воспитании приводит к нравственному формализму, в обучении к формальному усвоению знаний. С.Л. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.