WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И.В.ДУБРОВИНА, Е.Е.ДАНИЛОВА, A.M. ПРИХОЖАН ПСИХОЛОГИЯ Под редакцией И.В.Дубровиной Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для

студентов средних педагогических учебных заведений 2-е издание, стереотипное Москва ACADEMA 2003 ОТ АВТОРОВ Предлагаемая вниманию читателей книга представляет собой учебник по курсу «Психология» и предназначена прежде всего для студентов факультетов начальных классов средних специальных учебных заведений педагогического профиля. Учебник состоит из двух частей. В первой раскрываются основные понятия и закономерности, составляющие содержание общей, возрастной и социальной психологии, даются некоторые сведения из истории психологии. Авторы стремились изложить материал таким образом, чтобы полученные знания оказались практически полезными для будущих учителей начальной школы и они сумели использовать их впоследствии в работе со своими учениками. Поэтому в большинстве разделов помимо общих сведений представлен материал по развитию детей в младшем школьном возрасте. В результате студенты имеют возможность сопоставить общие закономерности развития того или иного психического процесса с тем, как подобный процесс развивается у учащихся начальных классов, а это, в свою очередь, поможет им лучше понять место и роль возраста в общем психическом развитии ребенка. Вторая часть книги посвящена особенностям психического развития детей в младшем школьном возрасте. Здесь рассматриваются вопросы физического, психического и психофизиологического развития детей, их подготовленности к обучению в школе, анализируются своеобразие и ценность младшего школьного возраста как этапа развития. Особое внимание уделяется формированию произвольного поведения, развитию мо торики, вопросам общения младших школьников со сверстниками и взрослыми, а также роли учителя в становлении межличностных отношений и формировании личности младших школьников. Подробно рассматриваются наиболее типичные случаи поведения так называемых трудных детей, особенности их развития. Даются практические рекомендации по психологическому развитию детей.

Часть первая ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ Р а з д е л I. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ Тема 1 ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ Что изучает психология. Предыстория научной психологии. Возникновение научной психологии. Основные направления западной психологии. Развитие отечественной психологии. Отрасли психологии. Психология теоретическая и практическая. /./. Что изучает психология Слово «психология» образовано из двух греческих: «psyche» - душа и «logos» - слово, учение. Оно имеет два значения: психология как наука и психология как совокупность особенностей характера, внутренний мир человека. Именно во втором смысле мы говорим о психологии того или иного человека, группы людей, даже животных, особенно наших домашних кошек и собак. Такое понимание легло в основу житейской, «бытовой» психологии, которая обобщает и закрепляет опыт многих поколений людей, наш собственный жизненный опыт. Она лежит в основе нашего представления об окружающих нас людях, о самих себе, о причинах поступков, мотивах поведения, успехах и неудачах. Всякий человек, даже никогда специально не изучавший психологию, постоянно объясняет свои собственные поступки, слова и поведение других людей. И эти объяснения основываются на его представлениях о мотивах поведения, мыслях, чувствах, ощущениях, эмоциях. Без этого нормальная жизнь людей невозможна. Житейские представления о психологии находят свое выражение и в житейской мудрости, и в привычных устойчивых взглядах, убеждениях. Они отражены во многих народных пословицах, поговорках: «В тихом омуте черти водятся», «Доброе слово и кошке приятно», «Скупой платит дважды», «На сердитых воду возят», «Нравом хорош, да норовом негож». Очевидно, что эти пословицы отражают серьезное знание человеческой психологии. Настоящими знатоками психологии являются, конечно, писатели, поэты, художники, актеры - люди искусства, открывающие в своих произведениях невероятные глубины человеческой души. И житейская психология, и произведения искусства во многом опережают, во многом помогают, но в чем-то и отстают от психологии как науки. Предмет любой науки составляют те вопросы, которые она ставит по отношению к окружающему миру, человеку. Научная психология схожа с житейской, но есть между ними и существенные различия. Они сходны в том, что ставят перед собой одни и те же вопросы: чем определяется тот или иной поступок человека? Как мы мыслим? Почему иногда, рассматривая что-то, мы не видим главного? Почему один школьник лучше решает задачи, а другой лучше рисует? Почему у кого-то много друзей, а у когото, кто вроде бы ничуть не хуже, их совсем нет? Но отвечают на эти вопросы житейская и научная психология иногда одинаково, а иногда по-разному. Например, на вопрос, почему один ученик лучше решает задачи, а другой лучше рисует, и научная, и житейская психология дают один ответ: у этих детей разные способности. Но при этом житейская психология основывается на том, что человек рождается с теми или иными способностями, все зависит от «природы»: «Уж таким уродился». Научная психология, говоря о различиях в способностях людей, не отрицает роли природных, врожденных задатков. Однако основное значение в достижении успехов в рисовании, пении, математике, спорте и т.д. с научной точки зрения имеет сама деятельность. Именно в самой деятельности развиваются способности человека. Подробнее об этом вы узнаете, когда будете изучать тему «Способности». Сейчас нам важно подчеркнуть, что «бытовое», житейское объяснение осно вывается на том, что воспринимается непосредственно: отец и мать хорошо рисуют, значит, и ребенок хорошо рисует. Но при таком подходе многое не учитывается. В частности, то, что в доме, где родители рисуют, ребенок раньше приобщается к этому виду искусства, имеет больше возможностей видеть рисунки других, больше возможностей для сравнения и т.п. Научные выводы, основываясь на тщательных, скрупулезных исследованиях, выявляют то, что лежит за внешними, непосредственно воспринимаемыми явлениями, выясняет их глубинные причины. Отличие научной психологии от житейской - в том, как, на основе чего делаются заключения и выводы. В житейской психологии они строятся на наблюдениях, стереотипных (шаблонных, трафаретных), взглядах, убеждениях. Из-за этого они часто отрывочны, случайны, достаточно косны, нередко противоречат друг другу. Научная психология базируется на строгих, полученных в ходе специальных исследований и неоднократно проверенных фактах, которые логически систематизируются и объясняются в специальных научных теориях. Используя суждения житейской психологии, мы обычно легко примиряемся с противоречиями, а часто и не замечаем их. Для ученого выявившееся противоречие между фактами или между тем или иным фактом и теорией важный вопрос для дальнейшего исследования. Теория позволяет выдвигать предположения, строить гипотезы о все более сложных, все более скрытых от непосредственного наблюдения фактах и тем самым все глубже познавать психику человека и животных. Психика - способность мозга получать информацию об окружающей действительности, создавать образ объективного мира и регулировать на этой основе собственное поведение и деятельность. Работа психики осуществляется только в процессе активной деятельности человека, животного. Активная деятельность - важнейшее условие развития психики, т.е. ее совершенствования, усложнения, углубления. Активное отражение действительности - важнейшее свойство дифференцированного, обладающего многоуровневыми связями между различными отделами - высокоорганизованного мозга. Оно присуще и животным, и человеку. Чем сложнее, чем сформированней мозг, тем большими способностями обладает психика, тем более она развита.

Наиболее высокого, полного уровня развития психика достигает у человека. Психика человека включает все, что он ощущает, воспринимает, думает, помнит, чувствует, все его привычки, его индивидуальность, то, как, с помощью каких средств, каких, по выражению психологов, механизмов он это делает. Психика дает возможность не только достаточно точно отражать особенности окружающего мира, она позволяет предвидеть, предугадывать то, что будет в дальнейшем. Такая опережающая функция психической деятельности, конечно, в наибольшей степени характерна для человека. Благодаря этому мы можем представить то, что случится через некоторое время, можем строить планы, ставить цели, мечтать. Она позволяет нам, например, заранее подготовиться к какому-либо сложному событию. Например, если вам не хочется делать уроки или готовиться к экзамену, очень полезно представить себе свое будущее эмоциональное состояние. Что вы будете чувствовать, когда вас вызовут, а вы не сможете сказать ни слова. Что будете испытывать, когда вас будут спрашивать о результатах экзамена. Такое «эмоциональное предвосхищение», как правило, позволяет преодолеть лень и начать заниматься. Психика имеет индивидуальный характер. Психические особенности образуют индивидуальность, и все воздействия преломляются через индивидуальные особенности. Вы сами, наверное, неоднократно наблюдали, как одно и то же событие одного человека волнует, а другого оставляет безразличным. Видели, как при нападении на хозяина одна собака начинает его защищать, а другая - прячется за него.

Изучение сущности и закономерностей развития психики человека и животных и составляет предмет научной психологии.

В этом учебном курсе мы будем говорить о психологии человека. Исследованием психики животных занимается специальная отрасль психологии - зоопсихология. Психология изучает психические явления: психические процессы, психические состояния и психические свойства. Психические процессы описывают три основные стороны душевной жизни человека: познание, чувство и волю. Соответственно в психических процессах выделяются познавательные процессы, чувства и воля. К познавательным процессам относятся ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, с помощью которых мы узнаем, постигаем мир и самого себя. Особое место среди познавательных процессов занимает внимание, которое присутствует во всех процессах и позволяет сконцентрироваться, сосредоточиться на чем-либо. Чувства, эмоции отражают переживание человеком своего отношения к явлениям окружающего мира, событиям своей внутренней жизни, определяют то, насколько они важны именно для него, для его жизни, т.е. устанавливают личностную значимость того или иного события. Воля, произвольность обеспечивает сознательную регуляцию поведения, возможность действовать по сознательно поставленной цели, принятому намерению. В понятии «психические процессы» подчеркиваются прежде всего динамичность, пластичность, изменчивость, непрерывность психической деятельности. Психические состояния - относительно устойчивые психические явления. К психическим состояниям относятся бодрость, утомление, скука, радость, тревога, апатия и др. Хотя психические состояния, как и другие явления психики, отражают воздействие на человека определенных событий внешней и внутренней жизни, он, как правило, осознает лишь само это состояние, а то, что его вызвало, либо вообше не представляет, либо представляет неотчетливо. Психические свойства - наиболее устойчивые и существенные особенности, отличающие человека или группу людей от других. К психическим свойствам относятся особенности личности человека, его направленность, качества личности, черты характера, темперамент, способности. Психические процессы, психические состояния и психические свойства не существуют отдельно друг от друга, они взаимодействуют и могут переходить друг в друга. Например, любопытство как выражение познавательного процесса, может переходить в состояние интереса и закрепляться в таком качестве личности, как любознательность. Единство всех сторон психической жизни человека служит основанием для его активности. Активность - общее свойство живых организмов, основное условие их существования. Жить - значит быть активным, действовать. Именно активность позволяет живому существу поддерживать жизненно важные для него связи со средой, она служит основой развития и саморазвития.

Активность обеспечивает поведение человека - его взаимодействие с окружающей средой, обусловливаемое внешними (среда) и внутренними (потребности, мотивы) условиями. Поведение может быть в разной степени осознано человеком, определяться сознательно поставленными целями или осуществляться по непосредственному желанию, чувству, т.е. быть импульсивным. Важнейшей формой человеческой активности является деятельность. Деятельность - сознательно регулируемая активность, направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. Основные виды деятельности человека - игра, учение, труд, творчество. Именно в деятельности формируются основные свойства личности, развиваются ее способности. Изучая психику человека, психология уделяет особое внимание различным видам человеческой деятельности, тому, как в ней проявляется, формируется и развивается человек. Итак, психология - наука, которая изучает психику. Психика человека обеспечивает внутреннюю регуляцию его активности, выражающуюся в его поведении и деятельности.

1.2. Предыстория научной психологии Когда говорят о научной психологии, всегда отмечают, что она имеет короткую историю и длительное, богатое прошлое. Официальную историю научной психологии принято отсчитывать с 70-х годов XIX в. Однако вопросы о природе человека, о том, что отличает его от других живых существ, волновали людей с самого начала истории человечества. Первоначально возникло представление о том, что в теле человека существует нечто, позволяющее ему понимать то, что он видит и слышит, дает ему возможность думать и чувствовать, добиваться намеченной цели, владеть собой. Так возникло представление о душе, которую часто изображали в виде крылатого существа. Душа независима от тела, она может жить собственной жизнью, например, пока человек спит. Душу связывали с дыханием, которое исчезало у мертвого человека. Считалось, что душа покидает человека вместе с последним дыханием. Это представление отразилось в мифах разных народов и во взглядах древних философов. Древнегреческие философы представляли душу как нечто, похожее на пламя или движение воздуха. Душа от дельного человека лишь слабый отпечаток мировой души Космоса. Душа - основа идей древнегреческих философов до н.э.), Платона (428-348 до н.э.), Аристотеля (384-322 до н.э.) и др. Психология возникла как наука о душе, и в дальнейшем в течение многих веков психологическое знание накапливалось в рамках философской мысли. Одним из главных вопросов, который волновал философов, размышлявших над сущностью человеческой, была проблема связи души и тела. Очень долго господствовала точка зрения, что природа души и тела совершенно различна, а их взаимоотношения подобны связям между кукловодом (душой) и куклой (телом), т.е. считалось, что душа может оказывать влияние на тело, но не наоборот. Французский философ Р.Декарт (1596-1650) также считал, что душа и тело имеют разную природу и действуют по разным законам. Тело, по мнению Декарта, материально и действует по законам механики. Душа же нематериальна, и ее главное свойство - способность мыслить, помнить и чувствовать. Однако не только душа может влиять на тело, но и тело может воздействовать на душу. В XVII-XVIII вв. благодаря бурному развитию естественных наук вместо понятия «душа» в науке появилось понятие «сознание». Психология стала наукой о сознании. Сознание включало мысли человека, его чувства, потребности, желания - все то, что человек находит, думая о себе, обращая взгляд внутрь себя. Отсюда возник очень важный вопрос, как, под влиянием чего формируется сознание человека. Предполагалось, что Гераклита (ок. 544-483 до н.э.), Демокрита (ок. 460 - ок. все, существующее во внешнем мире, воздействует на органы чувств, благодаря чему возникают ощущения. Ощущения могут сочетаться между собой с помощью цепочки ассоциаций. Это направление получило название ассоцианизма. Соответственно понималось и развитие человека. Известный английский философ Дж. Локк (1632-1704), считавший, что «в сознании нет ничего, чего не было бы в ощущениях», рассматривал сознание ребенка при рождении как tabula rasa - чистую доску, на которой жизнь оставляет свои письмена. Эта идея Дж. Локка получила значительное отражение в разнообразных психологических и педагогических теориях, основывающихся на представлении о ведущей роли внешних воздействий, воздействий среды для развития и воспитания человека. Поэтому Дж. Локк придавал большое значение воспитанию, в том числе формированию положительного отношения к хорошим поступкам и отрицательного - к плохим. 1.3. Возникновение научной психологии В течение тысячелетий философская мысль ставила и решала психологические проблемы, давала свои ответы на вопросы о сущности человека, о его мышлении, чувствах. Однако эти ответы были чисто теоретическими. В XIX в. развитие научной мысли во многих отраслях привело к пониманию ценности знания, полученного экспериментальным, опытным путем. Так развивались, например, физика, химия. Наибольшее значение для возникновения психологии как экспериментальной науки имело развитие физиологии. Историю научной психологии принято считать с 1879 г. года открытия немецким физиологом В. Вундтом (1832— 1920) в Лейпциге первой в мире экспериментальной психологической лаборатории. Психология стала экспериментальной наукой. В. Вундт, Э. Титченер (1867-1927) и др. считали, что для изучения сознания необходимо расчленить это сложное явление на отдельные элементы - ощущения, образы и чувства и выявлять структурные отношения между ними. Теория, разрабатываемая ими, получила поэтому название структурализма. Представителей другого направления - функционализма - интересовал прежде всего вопрос, как действует, как функционирует психика. Наиболее яркими представителями этого направления были Ф. Гальтон (1822-1911), У.Джеймс (1842-1911), Д.Дьюи (1859-1952). Функционалисты основывались на эволюционной теории Ч. Дарвина и считали, что роль сознания - в приспособлении человека к окружающему миру. Поэтому главное для психологов - понять функцию сознания, то, как оно помогает человеку приспосабливаться к окружающему миру, решать жизненные задачи. Функционалисты много внимания уделяли практическому применению психологии, в том числе и в практике обучения. Они стали писать книги специально для педагогов. Так, У. Джеймса очень интересовали привычки, он считал, что они имеют большое значение для развития. В сво ей книге для учителей он подчеркивал, что вся наша жизнь слагается из конкретных привычек - практических, эмоциональных, умственных. А потому главные усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы выработать у ребенка именно те привычки, которые в дальнейшей жизни принесут ему наибольшую пользу. Люди воспитываются для действия, материалом же, из которого действия состоят, служат привычки 1. Огромный вклад У.Джеймс внес в психологию эмоций, ему принадлежат также первые исследования самосознания и самооценки, в частности, знаменитая формула самоуважения как отношения успеха, которого достигает человек, к его притязаниям. Самоуважение = Успех Притязания Для учителей, воспитателей писали свои книги и другие представители функционализма. Так, американский психолог Д. Дьюи (1859-1952) посвятил свою книгу проблемам развития мышления. В предисловии к ней отмечал, что школы обременены множеством предметов, из которых каждый, в свою очередь, представляет массу материалов и принципов. Задача преподавателей усложнилась благодаря тому, что они убедились в необходимости иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с их массой. И структурализм и функционализм занимались изучением явлений, доступных осознанию. Одновременно в конце XIX - начале XX в. было предпринято множество попыток создать физиологическую психологию, изучить психологические явления физиологическими методами. Однако эти попытки во многом оказались неудачными, поскольку точные, однозначные, объективные физиологические показатели трудно было соотнести с субъективными, психологическими -расплывчатыми, изменчивыми, противоречивыми. Это заставило многих ученых сомневаться в возможности научного изучения психологических явлений. В результате психология разделилась на два направления. Одно с помощью точных научных методов пыталось изучить такие относительно простые психологические проСм.: Джеймс. У. Беседы с учителями о психологии. - М., 1998. С. 60-61. цессы, как ощущение и восприятие. Второе рассматривало высшие психические процессы - память, мышление, которые такими способами изучены быть не могли. Для этих целей был создан особый метод исследования - интроспекция (от лат. introspectare - смотреть внутрь), т.е. наблюдения человека за тем, как действует его психика и субъективное описание этого. Подобная ситуация привела к кризису психологии как науки. В начале XX в. возникли два направления, совершившие переворот в психологической науке. Одно из этих направлений - бихевиоризм - обратилось к изучению внешнего поведения, другое - психоанализ - к изучению бессознательных процессов.

1.4. Основные направления западной психологии Бихевиоризм. Название этого направления происходит от английского слова behavior - поведение. Его разрабатывали американские психологи Э.Л. Торндайк (1874— 1949), Дж. Уотсон (1878-1958) и др. На развитие бихевиоризма громадное влияние оказало учение русских ученых И.П. Павлова и В.М. Бехтерева о природе рефлексов. Ученые-бихевиористы считали, что сознание человека, его мысли, чувства, переживания - слишком субъективны и не могут быть зарегистрированы объективными средствами, потому они не подлежат исследованию. Изучать можно лишь то, что можно точно наблюдать в поведении и фиксировать. Психология стала пониматься ими как наука о поведении. Основная схема поведения была описана бихевиористами в символах «S-R: стимул - реакция». Под стимулом понимается любое воздействие на организм, под реакцией - любое ответное действие. Чаще всего поведение определяется сложной совокупностью стимулов, которые определяются как окружающая среда, или ситуация. Реакция также может быть простой (например, отдергивание руки от огня) и сложной. К сложным реакциям относятся все формы человеческой деятельности, которые содержат какое-либо действие (например, прием пищи, написание текста, игра). Речь человека, как внешняя (вслух), так и внутренняя (про себя), также относилась ими к реакциям. Такой подход исключал принципиальную разницу между психологией животных и человека. Недаром в работах психологов этого направления до настоящего времени дан ные, полученные на животных, непосредственно переносятся на человека. В дальнейшем исследователи, развивавшие идеи бихевиоризма, признали, что формула «S-R: стимул - реакция» не может полностью описать поведение и деятельность, причем не только у человека, но и у животных. Существует множество факторов, влияющих на них. Между стимулом и реакцией, считают современные психологи-бихевиористы, у человека имеется промежуточный механизм - познавательные процессы: мышление, память, воображение. Эти идеи легли в основу необихевиоризма, основными представителями которого являются Э. Толмен (1886-1959), К.Халл (1884-1953), Б. Скиниер (1904-1990) и др. Центральными для психологии бихевиоризма и необихевиоризма на протяжении всей его истории были вопросы научения, т.е. того, каков процесс приобретения индивидуального опыта и каковы условия достижения наилучших результатов. Недаром одно из современных течений бихевиоризма так и называется - теория социального научения. Его основатель А. Бандура (р. 1925) считает, что научение у человека может происходить двумя основными путями: 1) прямым;

непосредственным подкреплением;

2) подкреплением косвенного, когда он наблюдает за поведением других людей и того, к чему может вести такое поведение. Бихевиоризму и школе социального научения психология обязана наличием множества четких, проверяемых фактов, тонкими экспериментальными приемами. Во многом благодаря этим направлениям психология стала объективной наукой, использующей точные методы выявления и измерения изучаемых явлений. Критика бихевиоризма связана с механистическим взглядом его представителей на человеческую психику, игнорированием собственно психических явлений - воли, эмоций, потребностей человека, его активности и вытекающими отсюда представлениями о жесткой детерминированности, обусловленности поведения и развития человека внешними обстоятельствами. Психоанализ. Основателем этого направления стал австрийский психиатр и психолог 3. Фрейд (1856-1939). 3. Фрейд был врачом, и первоначально психоанализ возник как метод лечения неврозов. 3. Фрейд обратил внимание, что невротические болезни взрослых часто вызваны психическими травмами, полученными в детском возрас те и связанными с реальными или воображаемыми сексуальными домогательствами со стороны близких взрослых противоположного пола (например, отца, брата, дяди). Подобные травмы вызывали у своих носителей тяжелые переживания, осознание которых могло оказаться невыносимым для ребенка. Поэтому травмирующие воспоминания изгоняются, вытесняются из сознания, причем происходит это без какого-либо участия сознания человека, бессознательно. Однако они не исчезают, а продолжают существовать, но существовать неосознанно. Более того, они становятся активной силой, влияющей на поведение, мотивирующей его. Наличие таких неосознанных переживаний и мотивов вызывало, считал 3. Фрейд, невротические симптомы заболеваний во взрослом возрасте. 3. Фрейд и его коллеги заметили, что симптомы заболеваний исчезают, когда пациент отреагирует это воспоминание, т.е. вспомнит и как бы вновь переживет травмирующее событие. Обращение к детскому опыту для понимания переживаний взрослого человека было важнейшим открытием 3. Фрейда. Для лечения заболеваний такого типа 3. Фрейд и его коллеги использовали разные методы, например гипноз. Однако наиболее эффективным оказался изобретенный 3. Фрейдом метод свободных ассоциаций. При использовании этого метода пациент лежит на кушетке, а врач побуждает говорить все, что тому придет в голову, не думая о том, насколько это глупо, мелко или неприлично, как он может выглядеть в глазах врача. Поскольку причина невротических симптомов скрыта в сфере бессознательного, и сам пациент даже не подозревает, что именно вытеснено, то врач должен уметь распознавать в словах пациента эти скрытые симптомы и помочь отреагировать вытесненные переживания. При этом вытесненный материал осознается с трудом. Такое осознание может сопровождаться резким сопротивлением со стороны пациента. Именно этот метод и получил название психоанализа. В дальнейшем к нему присоединилось также толкование сновидений, содержание которых, по мнению 3. Фрейда, позволяет открыть неосознанные проблемы человека, а в дальнейшем - все то, что он назвал «психопатологией обыденной жизни» - всевозможные ошибки, оговорки, забывание того, что надо было сделать или взять с собой, а также шутки. Все это, считал 3. Фрейд, не случайность, а проявление бессознательного. Влияние бессознательного проявляется и в творчестве человека. Так психоанализ был перенесен из медицины на понимание того, как работает психика человека в норме. В итоге психоанализ превратился в психологическую теорию, а затем и в одно из направлений философии. Представление о том, что поведение человека определяется не только сознательными, но и бессознательными мотивами, желаниями, переживаниями, возникшими в результате либо подавления, вытеснения, либо недопущения в сознание определенных переживаний, влечений, мотивов, произвело подлинный переворот в представлениях о человеческой психике и является в настоящее время общепризнанным. Характеризуя значение этого переворота, один из биографов 3. Фрейда поясняет: «Коперник переместил человечество из центра мира на его окраину, Дарвин заставил признать свое родство с животными, а Фрейд доказал, что рассудок не является хозяином в собственном доме» 1. Подобную оценку разделяют многие авторы, рассматривавшие роль психоанализа в развитии не только науки, но и культуры всего общественного сознания в XX в. Какие же переживания, желания, мотивы вытесняются? Почему возникает вытеснение? 3. Фрейд пришел к выводу, что это происходит потому, что они не соответствуют существующим тем культурным нормам, представлениям, которые ценны для самого человека и его окружения. Прежде всего, считал 3. Фрейд, это относится к переживаниям и мотивам сексуального характера. Именно сексуальное содержание, по 3. Фрейду, скрыто в символах сна, в оговорках и шутках (отсюда известное выражение «оговорка по 3. Фрейду»). 3. Фрейд исходил из того, что существуют две основные мотивационные силы, направляющие всю жизнь человеческого организма. Это инстинкты жизни и инстинкты смерти. К первому относится сексуальность (или более широко - эрос). Ко второму - деструктивные, разрушительные силы, которые могут быть направлены вовне (агрессия, ненависть) и внутрь себя (мазохизм, самоубийство). Эти две тенденции управляют психической энергией, причем источник энергии у каждого инстинкта свой. Психическая энергия, связанная с инстинктом жизни, Цит. по: Шульц Д.П., Шулъц С.Э. История современной психологии. СПб., 1998.-С. 419. получила название либидо (от лат. libido - желание, влечение). Психическая энергия, связанная с инстинктом смерти, названия не имеет. Инстинкт жизни и инстинкт смерти находятся в постоянном конфликте, противоборстве. Представление о связи инстинкта жизни с сексуальными влечениями привело 3. Фрейда к идее о том, что сексуальность человека не проявляется после наступления половой зрелости, он рождается с ней, и именно она является движущей силой развития человека. При этом 3. Фрейд не сводил сексуальность к половому акту. Он понимал ее гораздо шире - как получение удовольствия от различных частей тела. Человек рождается со стремлением удовлетворить инстинктивные желания. Он руководствуется принципом, который 3. Фрейд назвал принципом удовольствия. Однако в дальнейшем этот принцип вступает в конфликт с требованиями реальности, включающими в себя адаптацию к требованиям общества, сознательные стороны психической жизни. Очень рано ребенок научается сдерживать свои непосредственные желания и вести себя в соответствии с требованиями. В процессе развития он постепенно переходит от принципа удовольствия к принципу реальности. Вытесняются, таким образом, те желания, те импульсы, которые не соответствуют принципу реальности и осуждаются окружающими, т.е. сексуальные. Психика, с точки зрения 3. Фрейда, состоит из трех частей: ид, эго и супер-эго, или Оно, Я \\ сверх-Я. «Ид», или «Оно», - наиболее примитивная и недоступная сознанию часть психической жизни. Именно здесь находятся инстинкты (и сексуальный, и агрессивный). 3. Фрейд сравнивает его с кипящим котлом, в котором заключены мощнейшие силы: «Ид не знает ценностей, добра и зла, не знает морали»1. Поэтому «оно» действует только в соответствии с принципом наслаждения и не считается с реальностью. В отличие от ид эго, или «Я», руководствуется принципом реальности, служа своеобразным посредником между ид и внешним миром. Эго сдерживает импульсы, идущие от ид, находит косвенные, окольные пути их удовлетворения. Эго («Я») тесно связано с ид («Оно»), оно получает из него энергию и служит удовлетворению идущих от ид стремлений, влечений. 3. Фрейд пишет, что «Я» в отношение к «Оно» «похоже на всадника, который должен обуз1 Цит. по: ШудьцД.П.. Ш\'лщ С.Э. История современной психологии. СПб., 1998.-С. 419.

дать превосходящего его по силе коня;

разница в том, что всадник пытается это сделать собственными силами, а „Я" заимствованными. Если всадник не хочет расстаться с конем, то ему не остается ничего другого, как вести коня туда, куда конь хочет;

так и „Я" превращает волю „Оно" в действие, как будто бы это была его собственная воля»1. Однако для того чтобы лошадь не сбросила и не растоптала всадника, он должен контролировать и направлять ее движение. Поэтому эго должно направлять и контролировать импульсы, идущие от ид. Супер-эго, или сверх-Я развивается из эго в процессе усвоения ребенком тех норм поведения и ценностей, которые воспитывают у него родители. Три основные функции супер-эго - нравственное сознание, формирование идеалов и самонаблюдение. После того как супер-эго сформировалось, функции контроля за поведением ребенка, которые изначально осуществлялись родителями, начинает осуществлять ребенок самостоятельно. Предвестники супер-эго возникают уже на втором году жизни. Однако окончательное образование супер-эго 3. Фрейд связывал с преодолением так называемого Эдипова комплекса. Эдип - герой древнегреческой мифологии, который убивает отца (не зная, что это его отец) и женится на собственной матери (не зная, кто это). Фрейд считал, что каждый мальчик в возрасте между тремя и пятью годами переживает подобные чувства: у него развивается влечение к матери и восприятие отца как соперника, вызывающего ненависть и страх. Боясь наказания со стороны отца, мальчик начинает отождествлять, идентифицировать себя с ним и усваивает его нормы поведения. Девочка также может испытывать враждебность к матери и влюбленность в отца, однако у нее это происходит гораздо менее интенсивно. Позже психоаналитик К. Юнг назвал комплекс переживаний девочек комплексом Электры по имени героини древнегреческой мифологии, которая, мстя за отца, убитого матерью, побуждает своего брата Ореста убить мать. Ид полностью относится к сфере бессознательного. Эго и супер-эго частично относятся к сфере сознания, а частично - к сфере бессознательного. Эго становится своего рода ареной борьбы между влечениями, идущими от ид, 1 Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. - Км. 1. -Тбилиси, 1991. С.363.

требованиями совершенства от супер-эго и необходимостью соответствовать реальности. Когда ситуация становится чрезмерно напряженной, внутренний конфликт приобретает травматический характер. Критика идей 3. Фрейда связана прежде всего с его переоценкой роли сексуальности в развитии психики и придания решающего значения ранним детским переживаниям. На это указывали уже его ближайшие последователи. Так, К.Г. Юнг (1875-1961) расходился с З.Фрейдом в понимании сущности либидо. Он считал, что оно характеризует не только сексуальную энергию (как считал 3. Фрейд), но жизненную энергию в целом, в которой сексуальные импульсы составляют лишь часть. По-иному, чем 3. Фрейд, К. Юнг понимал и сущность бессознательного. Он считал, что, помимо «личного бессознательного», описанного 3. Фрейдом, существует и «коллективное бессознательное». Коллективное бессознательное - часть психики, содержащая опыт человечества. Оно является общим для всех людей и передается по наследству. Коллективное бессознательное существует в виде особых образований архетипов. Архетипы проявляются в мифах и сказках, общие темы которых проявляются у разных народов. Одним из важнейших открытий К.Г. Юнга является выделение психологических типов людей: экстравертов - направленных вовне и интровертов - внаправленнных в себя. Эта типология широко разрабатывается сегодня в рамках особой науки - соционики. Другой последователь З.Фрейда, А. Адлер (1870-1937), центральной движущей силой развития считал стремление к превосходству и чувство неполноценности. Он утверждал, что ребенок рождается на свет с определенным чувством неполноценности и неуверенности в себе, что обусловлено его беспомощностью и зависимостью от окружения. Это чувство порождает стремление к превосходству, т.е. к самоутверждению. Важнейшим ответвлением психоанализа является неофрейдизм. Неофрейдисты отрицали исключительную роль сексуальных факторов в развитии, придавая существенное значение социальным факторам: особенностям общения ребенка со взрослыми, прежде всего в первые годы жизни [К.Хорни, (1885-1953), Г.С. Салливен (1892-1949)], характеристикам социальной среды, ее ценностям [Э. Фромм (1900-1980)].

Среди психоаналитиков, занимавшихся проблемами развития, особая роль принадлежит американскому психологу Э. Эриксону (1902-1994). Он разработал оригинальную концепцию развития личности человека от рождения до смерти. С точки зрения Э. Эриксона, в основе этого процесса - обретение идентичности, т.е. представления о собственной полноценности, тождественности самому себе во времени, способности управлять своим «Я» в различных ситуациях, чувствовать себя способным к решению тех задач, которые ставит перед ним жизнь. Психоанализ бурно развивался и развивается. Он не только оказал влияние на множество направлений современной психологии, чрезвычайно велико его воздействие на философию, культуру, искусство, общественное сознание нашего времени. Гештальтпсихология. Гештальтпсихология возникла в начале нашего века в Германии. Ее основателями являлись М. Вертгеймер (1880-1943), К. Коффка (1886-1967), В. Келер (1887-1967). Название этого направления происходит от слова «гештальт» (нем. Gestalt - форма, образ, структура). Психика, считали представители этого направления, должна изучаться с точки зрения целостных структур (гештальтов). Центральным для них явилось представление о том, что основные свойства гештальта нельзя понять путем суммирования свойств отдельных его частей. Целое принципиально не сводимо к сумме отдельных его частей, более того, целое - это совсем другое, чем сумма его частей. Именно свойства целого определяют свойства отдельных его частей. Так, музыкальная мелодия не может быть сведена к последовательности различных музыкальных звуков. Применительно к психологии личности идеи гештальтпсихологии разрабатывались немецким, а затем американским психологом К.Левиным (1890-1947). Генетическая психология Ж. Пиаже. Швейцарский психолог Ж.Пиаже (1896-1960) разработал теорию развития интеллекта. Его интересовало, как ребенок учится познавать и понимать окружающий мир, как в этом процессе формируется его мышление. Ж. Пиаже рассматривал развитие в процессе адаптации ребенка к окружающему миру. Центральным звеном этой адаптации, считал он, является умственное развитие, поскольку только оно может дать правильное представление о мире и понимание его. Адаптация - активный процесс взаимодействия ребенка с окружением. Развиваясь, ребенок постоянно сталкивается с новыми ситуациями, задачами, проблемами. Их решение нарушает некоторый имеющийся у ребенка баланс, поэтому для того, чтобы вернуть чувство «уравновешенности», он начинает искать новые ответы на эти проблемы. Развитие мышления ребенка проходит ряд стадий, каждая из которых качественно отличается от другой. Оно обеспечивается созреванием нервной системы, формированием опыта общения с разными людьми и овладения предметами, объектами окружающего мира. Теория Ж. Пиаже оказала громадное влияние на дальнейшее развитие психологии, прежде всего детской. Когнитивная психология. Название этого направления восходит к латинскому слову cognitio - знание, познание. Его возникновение и развитие связаны с бурным становлением компьютерной техники и развитием кибернетики как науки об общих закономерностях процесса управления и передачи информации. Когнитивная психология рассматривает зависимость поведения человека от имеющихся у него познавательных схем (когнитивных карт), которые позволяют ему воспринимать окружающий мир и выбирать способы правильного поведения в нем. Это направление в настоящее время бурно развивается, и у него нет какого-либо признанного лидера. Критика когнитивной психологии связана прежде всего с тем, что проводимые в ней исследования отождествляют мозг человека с машиной, существенно упрощая тем самым сложный, многообразный внутренний мир человека, рассматривая его как относительно упрощенные схемы и модели. Гуманистическая психология. Гуманистическая психология возникла в 60-е годы нашего столетия в американской психологии. Это направление провозгласило в качестве основной идеи новый взгляд на развитие человека. Оно основано на оптимистическом подходе к пониманию природы человека: вере в творческие возможности, творческие силы каждого человека, в то, что он способен сознательно выбирать свою судьбу и строить свою жизнь. Именно с этим связано название этого направления, происходящее от латинского слова humanus- человечный. Наиболее известными представителями этого направления являются К. Роджерс (1902-1987) и А. Маслоу (1908-1970).

1.5. Развитие отечественной психологии Развитие отечественной психологии, так же как и мировой, первоначально осуществлялось в русле двух основных направлений - философско-религиозного и естественно-научного. Первое направление восходит к идеям выдающегося отечественного философа В. Соловьева (1853-1900). Представители этого направления - Н.Я. Грот (1852-1899), Г.И. Челпанов (1862-1936), Л.М.Лопатин (1855-1920), Н.О.Лосский (1870-1965) и др. - считали, что основным предметом психологии является душа, ее действие, а в качестве основного метода выделяли интроспекцию. Второе связано с идеями объективно-экспериментального исследования человеческой психики. Его представители - выдающиеся отечественные физиологи И.М. Сеченов (1829-1905), В.М.Бехтерев (1857-1927), И.П.Павлов (1849-1936), А.А. Ухтомский (1875-1942). Их идеи легли в основу рефлексологии - научного направления, основоположником которого был В.М. Бехтерев. В качестве предмета психологии в этом направлении стали рассматриваться рефлексы, протекающие с участием коры головного мозга в соотношении с теми внешними раздражителями, которые запускали их действие. Психическая деятельность изучалась в связи с протеканием нервных процессов, а для объяснения психических явлений использовались теории физиологии высшей нервной деятельности. Вместе с тем развивались и другие подходы, представители которых стремились найти иные способы изучения психических явлений, которые, будучи строго научными, позволяли понять целостную картину развития человека. В 1911 г. А.Ф. Лазурский (1874-1917) предложил схему естественного эксперимента (см. тему «Методы психологии»). Эти идеи нашли продолжение в трудах М.Я. Басова (1892— 1931), посвященных развитию метода наблюдения как ведущего при изучении психического развития детей. После Октябрьской революции отечественная психология продолжала бурно развиваться. Возникло множество школ и направлений. Однако постепенно, особенно в 30-50-е годы, отечественная психология, как и другие отрасли науки и культуры, все более и более оказывается под идеологическим давлением, все более внедряется управление наукой с помощью административных методов. Запрещаются все направления так называемой идеалистической психологии, т.е. психологии как науки о душе.

Ее основатели изгоняются из институтов и университетов. В качестве единой философско-методологической базы советской психологии выдвигается марксизм. Максимально усиливается значение физиологических объяснений, которые начинают рассматриваться не просто как необходимое, но как центральное звено при исследовании любых психологических явлений. Большой урон психологическая наука понесла в связи с Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) и решением Объединенной научной сессии Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР, провозглашавшими учение И.П. Павлова единственно верным и возможным, в том числе и для развития психологии (1950). Однако психология продолжала развиваться вопреки идеологическому диктату. Она, как уже было сказано, основывалась на единой методологической базе - марксистско-ленинском учении об общественно-исторической и социальной сущности человека и деятельности как основы его существования. Но на этой общей основе развивались различные школы и направления, формировались различные отрасли психологии, внесшие существенный вклад в мировую психологию. Культурно-историческая концепция. Основателем этой концепции был Л.С. Выготский (1896-1934). Согласно этой концепции психика человека имеет культурно-исторический характер. В процессе истории человечество выработало определенные средства, с помощью которых человек строит свои отношения с миром, с окружающими людьми, с самим собой. Эти средства воплощены во всем, что составляет человеческую культуру, начиная от способов действия с различными предметами (например, пользование ложкой), более сложных способов человеческой деятельности до высших образцов науки, произведений искусства. Поэтому высшие формы психики - опосредствованные формы. Ребенок, считал Л.С. Выготский, может стать человеком только в совместной деятельности со взрослым. Психическое развитие ребенка - это прежде всего процесс его культурного развития, овладения, присвоения культурно заданных средств действия с предметами и овладения собой, своей психической деятельностью, в результате чего развиваются собственно человеческие, высшие психические функции и формируется личность.

Высшие психические функции (логическая память, понятийное мышление, произвольное внимание) отличаются от простых, элементарных, «натуральных», по терминологии Л.С. Выготского, форм. Высшие психические функции первоначально возникают во внешней предметной деятельности, общении между людьми и опосредуются знаками, т.е. теми средствами и способами, которые были созданы культурой. Универсальной формой знака является слово. И только затем она переходит во внутренний, психический план, становясь содержанием психического развития. Этот закон развития высших психических функций Л.С. Выготский сформулировал следующим образом: «Каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая»1. Такой подход во многом решал проблему «неподвластности» субъективных психологических явлений объективному изучению. Он внес свой вклад во многие направления отечественной психологии. Одним из важнейших направлений развития этой теории явилась разработанная А.Н. Леонтьевым (1903-1979) теория деятельности. Деятельность рассматривалась А.Н. Леонтьевым как активное взаимодействие с окружающей действительностью, выражающее отношение человека к миру и способствующее удовлетворению его потребностей. Психическое развитие человека во многом составляет процесс развития его деятельности. А.Н. Леонтьевым разработана теория ведущей деятельности как такой, которая становится центральной, основной на различных этапах развития и оказывает наибольшее влияние на формирование сознания, личности ребенка на этом этапе. Такой деятельностью для дошкольников является игра, а для младших школьников - учение. В русле этого направления работали такие отечественные психологи, как П.Я.Гальперин (1902-1988), А.Р.Лурия (1902-1977), Д.Б. Эльконин (1904-1984), А.В. Запоро Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.5. - С. 197. жец (1905-1981), Л.И. Божович (1908-1981), В.В. Давыдов (1930-1998) и др. Единство сознания и деятельности. Как уже неоднократно отмечалось, одним из важнейших вопросов, которые волновали психологию с самого ее основания, был вопрос о недоступности явлений сознания объективному исследованию. Отечественный философ и психолог С.Л. Рубинштейн (1899-1960) подошел к решению этого вопроса сформулировал в качестве основного объяснительного принципа психолога принцип единства сознания и деятельности. Деятельность для С.Л. Рубинштейна - это прежде всего труд по преобразованию окружающего мира. В труде человек создает всю «очеловеченную» среду, культуру, свою собственную психику, изменяет и окружающий мир, и самого себя. Тем самым для изучения сознания необходимо не описывать те или иные его стороны, доступные лишь самосозерцанию, а анализировать, как в процессе конкретной деятельности происходят изменения в объектах. Этот метод психологического исследования С.Л. Рубинштейн назвал методом единства воздействия и изучения. С.Л. Рубинштейн дал свой ответ и на вопрос о том, что определяет психические явления - влияние среды или внутренние факторы. Он возражал против абсолютизации роли среды, которая была в то время едва ли не господствующей идеологической установкой, охватывавшей не только психологию, но и все естественные науки (вспомним теорию Т.Д. Лысенко). В противовес этому он выдвинул принцип, согласно которому внешние причины воздействуют на объект, в том числе и человеческую психику, через внутренние условия. Психология индивидуальных различий. Это направление в отечественной психологии связано с такими именами, как Б.М. Теплов (1896-1965), В.Д. Небылицын (1930-1972), В.С.Мерлин (1892-1982). В этом направлении получила содержательную психологическую разработку теория И.П. Павлова о типах высшей нервной деятельности. На ее основе была разработана психология индивидуально-психологических различий, или дифференциальная психология. В русле этой теории получила новую разработку теория типов темперамента. Получила новую разработку и теория способностей. Было показано, что в основе способностей лежат врожденные особенности - задатки. Однако реальное развитие способностей осуществляется только в дея тельности, создающей возможность для реализации и формирования этих способностей. Психология отношений. Основателем этой теории был отечественный психолог, психоневролог и психотерапевт В.Н. Мясищев (1892-1973). Он исходил из представления о том, что всякий человек с самого рождения включен в систему общественных отношений. Эти отношения формируют его субъективные отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе. Формирующаяся таким образом внутренняя система отношений составляет ядро личности человека. Именно она, а не характер, способности или темперамент, определяет особенности личности человека. Истинные отношения человека, подчеркивал он, до определенного момента могут не проявляться, они существуют лишь потенциально и раскрываются лишь тогда, когда человек действует в очень значимой для него ситуации. При этом личность В.Н. Мясищев рассматривал не как застывшее, раз и навсегда сформировавшееся психическое образование. Он подчеркивал ее динамичность, изменчивость под влиянием внешних, в первую очередь социальных воздействий. правление получило свою разработку в исследованиях Б.Г.Ананьева (1907-1972). Он исходил из представления о том, что полноценное изучение человека может осуществляться в русле особой комплексной дисциплины - человекознания, объединяющего весь комплекс наук о человеке, в его единстве с историей человечества и развитием Вселенной.

/. 6. Отрасли психологии Человекознание как комплексная дисциплина. Это на Структуру большинства современных наук можно представить себе в виде дерева. Ствол составляют знания, раскрывающие основные понятия этой науки и выявляемые ею закономерности, а множество ответвлений - отдельные ее разделы, применительно к отдельным вопросам, отдельным областям деятельности и т.п. Дерево современной психологии очень разветвлено. Стволом ее является общая психология. Этот раздел психологии изучает и описывает наиболее общие психологические закономерности, основные понятия психологии, обосновывает и определяет ее методический аппарат. щая психология - фундамент всех остальных ее отраслей. Сегодня этих отраслей очень много. Мы не будем перечислять их все. Укажем лишь некоторые. Дифференциальная психология изучает индивидуальнопсихологические различия между людьми. Исследуются различия как между конкретными индивидами, так и между определенными группами (например, между мужчинами и женщинами, представителями разных профессий, разных социальных, национальных, этнических групп). Выявляются предпосылки и причины этих различий. На основе наиболее часто встречающихся признаков строятся определенные типологии. Знания, получаемые в этой отрасли, важны для многих областей практики, в том числе и для школьного обучения. Медицинская психология изучает психологические закономерности, связанные с возникновением и течением болезни, исследует влияние заболеваний на психику человека, психических факторов на физическое, соматическое состояние человека. Известно, например, что многие болезни (инфаркт, язва, астма) нередко вызываются чисто психологическими причинами. Нейропсихология исследует влияние изменений структуры и функционирования мозга, его повреждений, возрастного недоразвития на психическую деятельность и поведение человека. Нейропсихология имеет большое значение для работы с детьми, поскольку позволяет выявить и устранить причины многих трудностей в обучении и поведении. Социальная психология занимается психологическими особенностями, поведением и деятельностью людей, которые связаны с их принадлежностью к определенным социальным группам (дружеской, учебной, профессиональной, национальной, расовой и др.). Отдельно изучаются детские группы. Проводятся исследования этих групп, их деятельности и развития, а также различных видов общения, взаимоотношений между людьми, которые называют межличностными отношениями. Социальные психологи изучают психологический климат того или иного предприятия, учреждения, его зависимость от отношений между сотрудниками, начальником и подчиненными, влияние этого климата на психологическое состояние людей, на успешность их деятельности. Например, социальные психологи показали, что отношения между директором школы и учителями влия ют на отношения между детьми даже в тех случаях, когда дети, казалось бы, не могут узнать об этом, и определяют психологический климат школы. В рамках этой отрасли активно развивается семейная психология, выявляющая особенности создания семьи, выбора супруга. Исследуются отношения между супругами, между родителями и детьми, отношения нескольких поколений в семье, причины семейных конфликтов и др. Психодиагностика - отрасль психологии, разрабатывающая методы и средства выявления и измерения психологических особенностей человека, изучающая возможности применения этих средств на практике. Психодиагностика позволяет выявить и измерить выраженность у человека определенных индивидуально-психологических характеристик: уровень развития интеллекта, способности, свойства личности, интересы. Благодаря психодиагностике можно выявить скрытые от непосредственного наблюдения причины поведения, поступков, успешности и неуспешности в деятельности, в том числе учебной, в общении. Для работы в школе особое значение имеют знания из области возрастной и педагогической психологии. Возрастная психология, или психология развития, исследует развитие психики человека и ее особенностей на протяжении онтогенеза. Онтогенез - процесс индивидуального развития организма от рождения до смерти. Этот термин используется не только в психологии, но и в физиологии, медицине, биологии. Возрастная психология включает детскую психологию, психологию индивидуального развития взрослого человека и психологию старости. Она занимается изучением закономерностей психического развития, психологических особенностей каждого возраста, выявляет, как формируются, функционируют и распадаются различные психологические структуры на разных возрастных этапах, как взаимодействуют на каждом этапе различные психологические образования, как происходит переход от одного возрастного периода к другому. Педагогическая психология включает в себя психологию обучения и психологию воспитания. Она изучает влияние процесса обучения и воспитания на формирование качеств личности, познавательные возможности человека, развитие его способностей и интересов, выявляет психологические закономерности обучения и воспитания, проявление в них индивидуально-психологических особенностей человека. Педагогическая психология изучает также особенности взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также психологию самого учителя. Среди отраслей психологии особое место занимает парапсихология, исследующая психические явления, не поддающиеся объяснениям посредством имеющихся научных знаний. Поэтому в название этой отрасли психологии входит греческое слово «пара», означающее - в стороне, рядом. Это прежде всего восприятие, выходящее за пределы возможностей органов чувств (экстрасенсорное), а также методы непосредственного психического воздействия на физические процессы, в том числе и на болезни людей, на их самочувствие, на их взаимоотношения с близкими. Психологическое изучение и объяснение этих явлений одна из интереснейших задач психологической науки. 1.7. Психология теоретическая и практическая Психология, как и все другие науки, делится на два больших раздела. Одни психологи занимаются теоретическими исследованиями, другие - применением результатов этих исследований на практике. Соответственно выделяются теоретическая и практическая психология. Задачей первой, о которой мы и говорили до сих пор, является выявление закономерностей, психологических механизмов, разработка теории. Задача практической психологии - использование полученных знаний в различных сферах жизни. Психологические знания касаются каждого человека. Они могут быть использованы в профессиональной деятельности и личной жизни, в отношениях с другими людьми. Однако настоящее их применение требует участия специалиста-психолога, обладающего не только знаниями, но и умением практически использовать их. Психологи-практики работают в детских садах, школах, на заводах, в клиниках, больницах, специальных консультациях, армии, системах управления, в службах помощи семье и т.п. - почти во всех областях человеческой деятельности. Их работа связана с ответом на разнообразные запросы практики. Психолог, работающий в детских садах, школах, колледжах, профессионально-технических училищах, детских домах и т.п. - психолог образования, или детский практический психолог, занимается множеством проблем. Он помогает выявить и развить способности детей, способствует становлению основных психических процессов - внимания, памяти, мышления и т.п. Он может определить, почему ребенок учится ниже своих возможностей, выяснить, почему дети не усваивают тот или иной учебный материал, почему ребенок плохо себя ведет, не может дружить с одноклассниками. И не только определить, но и объяснить. Психолог располагает средствами, позволяющими ему предупредить возможные нарушения, отклонения в развитии ребенка. Эта работа называется психологической профилактикой. Ведет он работу и по преодолению имеющихся нарушений. Такая работа называется психологической коррекцией. Однако сделать все это психолог может только в тесном сотрудничестве с педагогами. Именно их постоянное сотрудничество может обеспечить такую работу школы, когда детям увлекательно и радостно учиться, а взрослым - интересно работать. Практический психолог образования решает множество повседневных вопросов и задач. Но главной целью его деятельности, целью существования психологической службы образования в целом является психическое и психологическое здоровье детей и подростков. Психическое здоровье - состояние душевного благополучия, полноценной психологической деятельности человека, выражающееся в бодром настроении, хорошем самочувствии, его активности. Основу психического здоровья составляет полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Одной из важнейших целей психологической службы образования является создание психологопедагогических условий, обеспечивающих такое развитие. Психическое здоровье создает фундамент для более высокого уровня здоровья - здоровья психологического. Психологическое здоровье характеризуется высоким уровнем личностного развития, пониманием себя и других, наличием представлений о цели и смысле жизни, способностью к управлению собой (личностной саморегуляции), умением правильно относиться к другим людям и к себе, сознанием ответственности за свою судьбу и свое развитие. Конечно, на каждом этапе развития психологическое здоровье, как и здоровье психическое, имеет свою ярко выраженную возрастную специфику. Каждый практический психолог для того, чтобы полноценно работать в той или иной сфере практики, должен разбираться в ней. Медицинский психолог должен знать основы медицины, психолог, занятый в сфере психоло гии искусства, - разбираться в нем и понимать его, хорошо знать эстетику. Спортивный психолог - иметь знания по различным областям спортивной деятельности. Психолог образования, или детский практический психолог, должен знать педагогику, дидактику, иметь представление о методике. Только в этом случае он сможет хорошо работать, способствовать развитию детей, помогать детям и педагогам. Однако для того, чтобы эта работа была по-настоящему результативной, необходимо, чтобы и педагог знал психологию. При этом важно, чтобы каждый из них уважал знания другого, признавал его профессиональную осведомленность, профессиональные умения - его профессиональную компетентность. Это обеспечит их эффективное профессиональное взаимодействие, позволит каждому из них работать лучше, приносить больше пользы и получать от работы больше удовольствия. Вопросы и задания 1. В чем различие житейской и научной психологии? 2. Приведите примеры различных психических явлений, основываясь на наблюдениях за собой или окружающими. 3. В чем отличие работы психолога-исследователя от психолога-практика? 4. Какие отрасли психологии наиболее важны для системы образования? Почему? 5. Как соотносятся психическое и психологическое здоровье? 6. Как изменялось представление о том, чем должна заниматься психология на протяжении истории развития этой науки? 7. Почему говорят, что психология - и очень старая, и совсем молодая наука? В чем различия между донаучной и научной психологией? 8. Существует ли связь между представлениями о природе человека и пониманием предмета психологии? 9. С чем, по вашему мнению, связано существование множества школ и направлений в психологии? 10. Какие направления в психологии, по вашему мнению, наиболее полезны для учителя? Почему?

Тема 2 МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ Наблюдение. Эксперимент. Стратегии психологического исследования. Психодиагностические методы. Метод анализа продуктов деятельности. Анкетирование. Беседа или интервью. Методы консультационной, развивающей и психокоррекционной работы. Как вы уже знаете, психология - это и наука, и практика. Методы психологии, первоначально разработанные в научных исследованиях, переходят затем к психологупрактику и служат целям диагностики, развития и коррекции, психопрофилактики и т.п. Поэтому психологические методы, хотя и могут быть подразделены на исследовательские, психодиагностические, развивающие, психокоррекционные, психопрофилактические, все же нередко выступают в нескольких ролях. Например, беседа может быть и диагностическим, и развивающим, и психопрофилактическим методом. Диагностический метод может применяться и для исследований, и для практической работы. Как и во всякой науке, в психологии основными способами сбора данных являются наблюдение и эксперимент. 2.1. Наблюдение Наблюдение - внешне самый простой метод, но на самом деле требующий серьезной профессиональной подготовки и знаний. Суть этого метода в том, чтобы, наблюдая и фиксируя (с помощью обычной записи или любых технических средств) особенности поведения, увидеть за ними проявления той или иной психологической характеристики в реальном поведении. Другой задачей наблюдения является выделение особенностей поведения и деятельности, психических проявлений, которые еще не нашли удовлетворительного описания в науке.

2 Д\Т>ровина И Особенностью научного наблюдения в отличие простого, житейского является его преднамеренность, целенаправленность (осуществляется в соответствии с заранее поставленной целью), избирательность (наблюдаются не все, а определенные особенности поведения и деятельности). планомерность (проведение в соответствии с определенным планом) и систематичность. Существенное значение имеет как можно более полная фиксация наблюдаемого. Основные сложности наблюдения в том, чтобы выделить в поведении главное и не подменить реально наблюдаемый факт собственной интерпретацией. Трудности применения этого метода связаны с тем, что на восприятие человека влияют неосознаваемые установки, взгляды, пристрастия, действие которых он не может проконтролировать. Например, есть данные о том, что необъективность наблюдателя возрастает, когда мужчины-исследователи судят о поведении женщин и наоборот. Значительные проблемы связаны и с полнотой наблюдаемого. Так, в одном из экспериментов двое наблюдателей собирали данные о поведении испытуемых в ходе выполнения действий с кубиками. Наблюдателям был дан перечень возможных действий с кубиками, которые надо было отметить в ходе наблюдения (поменять кубики, бросить кубик, поставить их один на другой, задать вопрос и т.п.). В итоге выяснилось, что протоколы наблюдателей существенно отличались друг от друга. Один из наблюдателей почти не обращал внимания на словесные реакции испытуемых, а отмечал только их двигательные реакции. Таким образом, этот наблюдатель не смог обеспечить полноту наблюдений. Однако, несмотря на имеющиеся трудности, наблюдение - эффективный метод психологического исследования. Важнейшее его достоинство в том, что он позволяет увидеть психическое явление в реальном поведении, в реальной жизни. Поэтому разрабатывается множество специальных приемов, направленных на повышение качества наблюдения, уровня надежности его результатов (т.е. соответствия их реальности). Научное наблюдение может осуществляться в виде дневниковых записей. Многие ученые-биологи, начиная с Ч.Дарвина, психологи вели дневники, наблюдая за развитием своих детей и внуков. Эти дневниковые записи по служили основой для раскрытия многих закономерностей психического развития. 2.2. Эксперимент Основным методом исследовательской работы психолога является эксперимент. Известный отечественный психолог С.Л.Рубинштейн (1889-1960) выделял следующие качества эксперимента, обусловливающие его значение для получения научных фактов: «1) В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении, пока случайный поток явлений доставит ему возможность его наблюдать. 2) Имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того чтобы, как при простом наблюдении, брать их такими, каким ему их доставляет случай. 3) Изолируя отдельные условия и изменяя одно из них при сохранении неизменными остальных, эксперимент тем самым выявляет значение этих отдельных условий и устанавливает закономерные связи, определяющие изучаемый им процесс. Эксперимент, таким образом, очень мощное методическое средство для выявления закономерностей. 4) Выявляя закономерные связи между явлениями, эксперимент часто может варьировать не только самые условия в смысле их наличия или отсутствия, но и их количественные соотношения. В результате эксперимент устанавливает допускающие математическую 1 формулировку количественные закономерности». Различаются три основных вида эксперимента: лабораторный, естественный и формирующий. Лабораторный эксперимент проводится в помещении, специально приспособленном для точного проведения опыта, контроля всех воздействий на испытуемого и регистрации его ответов и действий. Психологическая лаборатория оснащена специальным оборудованием, которое может быть и очень сложным - специально разработанные установки, аппаратура, подключенные к компьютеру, - и очень простым. Иногда для проведения опыта достаточно бумаги, карандаша и секундомера. Важно, чтобы оборудование обеспечивало реализацию основных качеств эксперимента.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С.37. Приведем в качестве примера классический эксперимент по изучению влияния на суждение одного человека мнения других людей. Проведен этот эксперимент американским психологом М. Шерифом. Проводился опыт в темной лаборатории, была лишь одна светящаяся, мерцающая точка. Испытуемым предлагалось определить, в каком направлении движется точка и на каком расстоянии от них она находится. На самом деле точка была неподвижна, однако в полной темноте она казалась движущейся, и ее видели каждый раз в новом месте. Пока испытуемые выполняли задание по одному, их ответы были различными. Но когда они объединялись в группу, ответы становились очень похожими. Этот эксперимент демонстрирует, во-первых, как человек осознает явления окружающего мира, и, во-вторых, как на это осознание влияют особенности восприятия объекта (неподвижная мерцающая точка света в полной темноте кажется движущейся) и мнения других людей. Естественный эксперимент, предложенный русским психологом А.Ф. Лазурским (1874-1917), предполагает проведение исследования под контролем экспериментатора, но в естественных условиях. Например, для выяснения того, какие факторы способствуют снижению страха перед экзаменами, американский психолог И. Сарасон провел несколько серий опытов непосредственно перед экзаменами. Испытуемых разделили на три группы, в каждой были студенты, боящиеся экзаменов, и относящиеся к ним спокойно. В первой группе экспериментатор признавался, что сам боится экзаменов, описывал свои переживания, мешающие ему сосредоточиться на ответе. Во второй - он прибавлял к этому, что умеет преодолевать свой страх, и предлагал некоторые конкретные способы и приемы. Наконец, в третьей - говорил, что никогда не боялся экзаменов. Критерием являлась успешность испытуемых на экзамене. Выяснилось, что студенты, которые боялись экзаменов, хуже всего выполняли задания в первом случае, когда экспериментатор лишь сообщал им, что тоже боится экзаменов. Наилучших результатов они достигали тогда, когда им предлагались способы преодоления страха. В этом случае они даже опередили студентов, не испытывавших никакого беспокойства по поводу экзаменов. Естественный эксперимент широко применяется, например, в социальной, педагогической психологии, психологии управления. И лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими и формирующими. Констатирующий эксперимент выявляет факты, закономерности, сложившиеся в ходе развития человека. Приведенные выше примеры относятся к констатирующим экспериментам. Формирующий эксперимент выявляет закономерности, условия, психологические механизмы развития определенных качеств, способностей, свойств путем активного их формирования. Например, известный отечественный психолог П.Я. Гальперин, изучая внимание, выдвинул гипотезу, что внимание можно понимать как деятельность психического контроля и сформировать его можно через развитие у человека умения контролировать себя, свои действия. Критерием правильности гипотезы являлось то, что сформированное таким образом умение соответствовало бы признакам внимания. Для проверки этой гипотезы П.Я. Гальперин и его сотрудники провели специальный эксперимент. Вот как описывает его сам автор. «Для эксперимента были взяты школьники вторых и третьих классов, выдающиеся по своей невнимательности. У них мы сначала постарались выяснить причину их невнимательности и обнаружили, что такой причиной служит ориентация этих детей на общий смысл текста, слова или арифметического выражения, - дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, „пренебрегают частностями" (как мы порой не замечаем корректорские ошибки в тексте). Это наметило ближайшую задачу: преодолеть это глобальное восприятие, сформировать контроль за текстом, научить читать с учетом элементов на фоне смысла целого. Детям предлагали: прочесть отдельное слово (чтобы установить его смысл), затем разделить его на слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом. Подбирались самые разные слова (и трудные, и легкие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударению на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя („первый - правильно, второй - нет, здесь пропущено... переставлено..."). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно - неправильно и если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой не составлял особого труда....Наряду с „контролем по написанию" проводилась отработка „контроля по смыслу" (соответствия отдельных слов общему смыслу предложения), а в последующем - контроля правильности картинок, узоров, наборов букв или цифр... Формирование этих разновидностей контроля проходило гораздо быстрее и сокращенным путем. Таким путем мы получили устойчивое и широко обобщенное внимание у детей, которые прежде отличались такой же устойчивой и яркой невнимательностью»1. 2.3. Стратегии психологического исследования В ходе психологического исследования могут изучаться одни и те же люди и только один раз. Такой способ называется методом срезов. Однако, когда исследователи хотят понять, как развивается та или иная способность, как изменяются те или иные качества, свойства людей с возрастом, они изучают одних и тех же людей в течение нескольких лет. Такой метод называется лонгитюдным исследованием (от англ. longitude - долгота), или лонгитюдом. Лонгитюдное исследование может проводиться в течение двух, трех, пяти лет. Самое длительное лонгитюдное исследование в истории психологии - Калифорнийский лонгитюд, прослеживавший развитие более 1000 одаренных детей, продолжался более сорока лет. Обе стратегии могут использоваться в рамках одного исследования. 2.4. Психодиагностические методы Психодиагностические методы выявляют и измеряют индивидуальные психологические особенности человека, позволяют определить различия между людьми. Особенностью методов, используемых в психодиагностике (как в научных, так и в практических целях), является то, что они позволяют соотнести полученные данные с 1 Гапьперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологи-ческого исследования// Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978. - Ч. III. - С. 97-98.

определенными показателями, выступающими в качестве критерия наличия или выраженности какого-либо признака. Например, с помощью таких показателей можно выяснить, соответствует ли уровень умственного, интеллектуального развития школьника возрастной норме, или он существенно выше этой нормы, или, напротив, ребенок сильно отстает в развитии. Широко распространены в психодиагностике психологические тесты (от англ. /fert- испытание). Тесты - стандартизированные методы, т.е. предлагаемые в них задания, оценка, условия проведения строго регламентированы и единообразны, унифицированы. Их результаты ни в коей мере не должны зависеть от того, кто проводит тест и обрабатывает результаты. Прежде чем стать тестом, методика должна пройти длительную и многостороннюю проверку. Именно благодаря этому результаты, полученные по тому или иному тесту, являются надежными и позволяют сделать вывод о том, что человек обладает определенными интеллектуальными или личностными особенностями, т.е. сформулировать определенный психологический диагноз. В тестах умственного развития, или интеллектуальных тестах, испытуемому предлагается ряд заданий. Эти задания могут быть даны в словесной или числовой форме и в форме практических заданий - например, сложить кубики по определенному образцу, выбрать из предлагаемого набора элементов один, который пропущен в сложном узоре или фигуре, сложить фигуру из отдельных элементов и т.п. За правильное выполнение каждого задания испытуемый получает определенный балл. Сумма полученных испытуемым баллов может быть сопоставлена с возрастными нормами, имеющимися для данного теста. В этом случае определяется, каков уровень интеллектуального развития испытуемого по сравнению с другими детьми его возраста. В других интеллектуальных тестах результаты испытуемого анализируются с точки зрения наличия у него определенных знаний, умений, сформированное™ умственных действий операций, необходимых для выполнения определенных заданий, решений конкретного класса задач. Такие тесты называются критериально-ориентированными. Сегодня в школах широко распространенны тесты проверки знаний и умений, т.е. результатов специально организованного обучения. Они называются тестами достижений. Интеллектуальные тесты в отличие от тестов достижений выявляют общие умственные способности ин дивида, непосредственно с обучением не связанные. В тех и других тестах, таким образом, решающим является правильность ответа испытуемого. По-другому обстоит дело в тестах, направленных на выявление творческих возможностей, творческих способностей. В этих случаях оценивается оригинальность ответов, умение находить новые, нетрадиционные способы решения задач, порождать новые идеи. Тесты личности позволяют выявить особенности мотивации, потребностей, эмоций, интересов, воли, определить характеристики отношения к себе и т.д. Задания этих тестов могут быть представлены в разных формах. Если они представлены в виде вопросов, тесты называются опросниками. При обработке таких тестов ответы испытуемого соотносятся с определенными категориями ответов, которые получены при стандартизации теста. Так построено большинство хорошо известных всем любительских «психологических» тестов, широко публикуемых в популярных изданиях. Отличие последних от настоящих личностных тестов - в научной обоснованности получаемых результатов, их надежности. Для большей достоверности во многие опросники включен ряд специальных контрольных вопросов, позволяющих выявить склонность человека искажать свое мнение под влиянием, например, стремления давать социально одобряемые ответы и т.п. Близка к опросникам группа тестов, в которых испытуемый работает с некоторыми списками - качеств личности, социальных ролей (например, студент, учитель, дочь и т.п.), ценностей. Приведем в качестве примера такой методики тест американского психолога К. Изарда «Дифференциальная шкала эмоций» (см. табл. 1). Этот тест позволяет определить самочувствие человека, выявить преобладающие у него в настоящий момент эмоции. Обработка и интерпретация результатов теста Изарда 1. Подсчитывается сумма баллов по каждой из 10 строк и записывается в графу «Сумма баллов» соответствующей строки. При интерпретации учитывается, какие эмоции выражают понятия в каждой строке: 1 - интерес, 2 - радость, 3 - удивление, 4 - горе, 5 - гнев, 6 - отвращение, 7 - презрение, 8 - страх, 9 - стыд, 10 - чувство вины. Суммы баллов по каждой строке сравниваются. Большая сумма указывает на доминирующие, преобладающие в данный момент эмоции. 2. Вычисляется общий коэффициент самочувствия. Для этого а) суммируются баллы по строкам 1, 2, 3, 9 и 10;

б) суммируются баллы по строкам 4, 5, 6, 7, 8;

в) первая сумма делится на вторую. Если коэффициент больше 1, то самочувствие можно рассматривать как хорошее, если ниже 1 - плохое. Еще одна категория тестов личности основана на представлении о том, что в восприятиях, трактовках, объяснениях тех или иных явлений, событий воплощаются личностные особенности человека. В методиках такого типа испытуемому предлагается различный стимульный материал - картинки - сюжетные и неопределенные, неоконченные предложения и рассказы и т.п. Его просят рассказать, что происходит на картинке, какое именно изображение он видит в неопределенных очертаниях кляксы, закончить предложение или рассказ и т.п. Интерпретируя такой неопределенный материал, испытуемый проецирует свои переживания, мотивы, конфликты, в том числе и те, которые он не осознает в себе или даже отрицает. Поэтому такие методики названы проективными (от лат. projectio - выбрасывание вперед). К проективным методикам относятся и методы, основанные на выборе предпочитаемых и отвергаемых испытуемым цветов и их оттенков. Особое место среди проективных тестов занимают рисуночные тесты. В психологии известно, что рисунок королевский путь к познанию психики ребенка. Анализ детских рисунков играет важную роль в детской психологии. Определенное значение анализ рисунков имеет и при изучении психики взрослого человека. Важно, однако, различать свободный рисунок ребенка или взрослого, рассмотрение которого относится к методу анализа продуктов деятельности (см. ниже) и использование рисунка как проективного диагностического метода. В последнем случае испытуемые рисуют в строго определенных условиях с помощью специально оговоренных средств. Существует установленный перечень тематики таких рисунков. Для каждой темы специально регламентируются ориентация рисунка, размер листа бумаги, тип используемых карандашей (простой или цветные, мягкие или твердые), наличие или отсутствие ластика и т.п. Критерии оценки включают как формальные (например, расположение рисунка на листе бумаги, его величина, особенности линий, сила нажима карандаша и т.п.), так и содержатель Тест К. Изарда «Дифференциальная шкала эмоций» Инструкция. Оцените, пожалуйста, по 4-баллыюй шкале, в какой степени каждое из перечисленных ниже понятий описывает ваше самочувствие в данный момент, поставив подходящую для вас цифру справа: 1 - совсем не подходит;

2 - пожалуй, верно;

3 — верно;

4 — совершенно верно. Т а б л и ца 1 № п/п 2 3 4 5 6 7 8 9 Понятия Оценка Понятия Концентрированный Счастливый Изумленный Печальный Гневный Чувствующий отвращение Пренебрегающий Страшный Робкий Виноватый Оценка Понятия Собранный Радостный Пораженный Сломленный Безумный Чувствующий омерзение Надменный Сеющий панику Стыдливый Раскаивающийся Оценка Сумма баллов 1 Внимательный Наслаждающийся Удивленный Унылый Взбешенный Чувствующий неприязнь Презирающий Пугающий Застенчивый 10 Сожалеющий ные особенности рисунка. Рисуночные тесты используются и при диагностике личности, и при диагностике интеллекта. Тесты могут проводиться с каждым испытуемым индивидуально или с группой, могут предъявляться на бланках (тесты карандаша и бумаги) или на мониторе компьютера. Важно, чтобы все условия проведения оговаривались заранее и строго соблюдались все правила. Даже незначительное отступление от правил проведения теста ставит под сомнение надежность результатов и сделанных на их основе выводов. Однако далеко не все психологические методы столь сильно формализованы. Многие из них, напротив, организуются самим исследователем или практическим психологом и в зависимости от ситуации могут изменяться в ходе работы. К таким методам относятся уже рассмотренное выше наблюдение, а также анализ продуктов деятельности, анкетирование, беседа и др. Проведение и особенно интерпретация результатов подобных малоформализованных методов очень сложны и требуют высокой профессиональной квалификации. 2.5. Метод анализа продуктов деятельности Анализ продуктов деятельности - написанных текстов (например, школьных сочинений), рисунков, других изделий - имеет большое значение и для науки и для практики. Так, школьный психолог, к которому родители или учитель обращаются по поводу неуспеваемости ученика, может получить ценную информацию из тетрадей школьника, анализируя выполнение им классных и домашних работ, того, как он списывает с доски и как пишет сочинения. Сделанные им выводы могут быть ценным дополнением к диагностическому обследованию, проводимому другими методами. Вообще метод анализа продуктов деятельности часто используется совместно с другими методами, наблюдением, беседой, экспериментом, тестом. 2.6. Анкетирование По форме анкеты похожи на личностные опросники, однако, в отличие от последних, не имеют жестких, стандартизированных критериев и соответственно стандартных схем интерпретации. Анкеты предназначены, как правило, для получения общей информации, касающейся истории жизни человека, его интересов, предпочтений, мнений по тому или иному вопросу и т.п. На их основании нельзя делать выводы об индивидуально-психологических особенностях человека, формулировать психологический диагноз. 2.7. Беседа или интервью Этот метод занимает особое место среди средств деятельности психолога. В исследовательской и психодиагностической практике беседа используется как основной метод и как дополнительный метод. Как основной метод исследования или психодиагностики беседа может быть стандартизированной, т.е. состоять из заранее сформулированных вопросов, которые задаются в строго определенном порядке, и свободной. Во втором случае экспериментатор имеет только общий план интервью и сам формулирует вопросы, определяет их порядок в зависимости от того, как складывается разговор. Возможны и промежуточные формы. Для получения надежных данных в беседе используются разные типы вопросов. Помимо прямых, «открытых» вопросов (например: «Ты любишь читать книги?») используются косвенные («Что ты обычно делаешь в свободное время?») и проективные («Если бы тебе сказали, что в течение ближайших двух часов ты можешь делать что хочешь. Чем бы ты занялся?»). В одних случаях содержание беседы полностью определяется психологом. Ему принадлежит активная роль в организации и проведении беседы, он добивается, чтобы каждый как можно полнее и понятнее отвечал на поставленные вопросы. Такая беседа называется управляемой. Чем более беседа стандартизирована, тем более она управляема. В других случаях, напротив, задача психолога - создать условия для того, чтобы человек, участвующий в беседе, мог взять инициативу разговора на себя. Это слабо управляемая беседа. Умение взять инициативу - ценный диагностический показатель. Здесь также могут быть различные промежуточные варианты. Психолог, проводящий беседу, с помощью специальных средств создает особые условия для разговора, позволяющие собеседнику говорить раскованно, свободно выражать свою точку зрения. Самое важное здесь - умение слушать собеседника. Этой цели служат техники активного слушания, которым психолог специально обучается. Однако не менее, чем техники, психологу необходимы подлинная заинтересованность в содержании беседы, в том, что скажет собеседник, умение задавать точные вопросы, давать собеседнику помолчать, но не отмалчиваться и т.п. Приведем в качестве примера отрывки из экспериментальных бесед известного отечественного психолога Л. С. Славиной (1906-1984) с ученицей 3-го класса. Изучались особенности проявления самооценки школьников. «Э кс п. Тебе нравятся девочки в классе? Г а л я. Нет, не очень. Э к с п. Почему? Г а л я. Потому что они плохие. Э к с п. Почему они плохие? Г а л я. Так мне кажется, что все они плохие. Э к с п. А ты? Г а л я. Я хорошая. Мне кажется, что они плохие, а я хорошая. Мне кажется, что я лучше их. Каждому кажется, что он лучше всех. Э к с п. Нет, не каждому, многие дети говорят, что не они самые хорошие. Г а л я. А я думаю, что я. Э к с п. Что ты? Г а л я. Я лучше всех. Э к с п. Что значит лучше всех? Г а л я. Лучше, лучше всех. Э к с п. Умнее всех? Г а л я. Да, и умнее и красивее всех. Э к с п. И добрее? Г а л я. И добрее всех. Э к с п. А разве у вас в классе не Таня самая добрая девочка? Г а л я. Она добрая, и я добрая. Э к с п. А кто лучше - ты или Таня? Г а л я. Я про себя думаю, что я. Э кс п. А девочки признают, что ты умная, добрая, хорошая? Галя. Нет. Э к с п. А видят они это? Г а л я. Видят, конечно. Э к с п. Почему же они не признают? Г а л я. Не знаю»1.

Славина Л. С. Трудные дети. - М., 1998. - С. 86. Беседа - очень сложная форма работы, требующая от психолога многих специальных умений и опыта. Особые проблемы возникают при интерпретации результатов беседы. Один из наиболее крупных психологов мира, известный швейцарский исследователь Ж. Пиаже - мастер психологических бесед с детьми писал о проблемах использования беседы в исследовательских целях: «Как трудно удержаться от чрезмерного многословия, особенно педагогу, расспрашивая ребенка! Как трудно удержаться от невольного внушения ему своих мыслей! А всего труднее отыскать средний путь, избежав и чрезмерной систематичности, вызванной заранее разработанной концепцией, и полной хаотичности фактов, к которой приводит отсутствие какой-либо направляющей гипотезы! В сущности говоря, хороший экспериментатор должен соединять в себе два обычно несовместимых качества: он должен знать, как наблюдать, т.е. позволять ребенку говорить совершенно свободно, не прерывая его высказываний и не отклоняя их ни в одну сторону, и в то же самое время он должен быть постоянно настороже, чтобы не пропустить ничего важного;

каждую минуту он должен иметь в виду какую-нибудь рабочую гипотезу, хоть какую-нибудь теорию, правильную или ложную, и стремиться ее проверить. Начинающий исследователь либо подсказывает ребенку то, что он ожидает от него получить, либо же не подсказывает ему совершенно ничего, потому что он не ищет ничего определенного;

нечего и говорить, что в этом случае он ничего и не найдет. Короче, это нелегкая задача, и материал, который в результате получаешь, нуждается в самом строгом критическом анализе. Психолог должен преодолеть неопределенность метода опроса отточенностью своей интер1 претации». Особое значение приобретает беседа как метод консультационной, развивающей и психокоррекционной работы, а также методов немедицинской психотерапии. Эти методы составляют арсенал практической психологии, т.е. непосредственной работы психолога с людьми.

Цит. по: Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М, 1967.-С. 49.

2.8. Методы консультационной, развивающей и психокоррекциотюй работы Консультационные психологические методы - это прежде всего различные формы бесед, способы ведения разговора психолога с консультируемым. Консультации могут касаться как профессиональных, личностных проблем самого консультируемого, так и особенностей его взаимодействия с другими людьми. Например, родители нередко обращаются к психологу по поводу трудностей, испытываемых их детьми. Развивающие психологические методы - приемы работы психолога, направленные на формирование способностей, возможностей, интересов в соответствии с представлениями о некоторой «правильной» модели развития. В разных направлениях психологии, естественно, по-разному понимается «правильное» развитие. Теоретические взгляды, представленные в этом учебнике, основываются на представлениях отечественной психологии о ценности каждого возрастного периода, его уникальном вкладе в историю человеческой жизни. Это означает, что, ведя развивающую работу с детьми, психолог ориентируется на максимально полное использование возможностей каждого возраста, развитие всех имеющихся в нем потенций, а не на «перескакивание» через определенные периоды, «замену» их на другие, представляющиеся более ценными. Психокоррекционные методы - это средства и способы работы психолога, направленные на исправление недостатков в развитии тех или иных психологических характеристик человека. Развивающие и психокоррекционные методы, направленные на изменение личностных особенностей человека, характеристик его общения, нередко обозначаются как методы психотерапии, точнее, немедицинской психотерапии. Понятие психотерапия (от греч. psyche- душа и therapeaлечение) - первоначально применялось для обозначения метода лечения больных людей через воздействие на его самосознание, представления, эмоции, суждения, взгляды и т.п. Однако в дальнейшем это понятие существенно расширилось и в настоящее время часто применяется для обозначения широкого круга психологических методов воздействия, приводящих к определенным изменениям в личностном развитии человека, его психологических особен ностях, применяемых как к больным, так и к здоровым людям. Методы психотерапии. Большинство конкретных психологических методов могут применяться во всех перечисленных направлениях работы. Строгих различий между ними не существует. Так, беседа составляет основу и консультационной, и развивающей, и психотерапевтической работы. Поэтому ограничимся кратким описанием некоторых, наиболее распространенных методов. Беседа как способ оказания психологической помощи направлена на осознание человеком имеющихся у него проблем, конфликтов, осознания их психологических причин и нахождения способа их решения. Метод конкретных ситуаций - обучение человека способам выхода из сложных для него ситуаций, а также решению нестандартных, нетипичных задач, умению принимать решения в напряженных условиях (например, при дефиците времени, информации и т.п.). Мозговой штурм, или мозговая атака, - метод группового решения творческих проблем, осуществляемый по особым правилам. Этот метод позволяет снять барьеры, мешающие творческому решению проблемы, и таким образом добиться полной реализации творческих способностей человека. Барьерами обычно являются привычные, стереотипные способы решения проблемы, излишняя критичность к собственным и чужим идеям, боязнь неудачи, страх оказаться смешным и т.п. Для снятия этих барьеров мозговой штурм проводится в несколько этапов. Сначала все участники свободно излагают свои идеи по решению проблемы. Их задача - высказать как можно больше идей, не задумываясь о том, истинные они или ложные, соответствуют имеющимся фактам или нет. Какаялибо критика этих идей запрещена полностью. Затем идеи комбинируются, видоизменяются, после чего происходит процесс их отбора и оценки. Формирующие методы. Примером является приведенный выше формирующий эксперимент, который может быть использован и для психокоррекции, и для развития внимания у младших школьников. Психологические игры и упражнения - метод групповой работы, в котором моделируются какие-либо ситуации производственные, управленческие, межличностные и т.п. В зависимости от целей психологические игры могут быть построены по типу производственных процессов (деловые игры), могут напоминать детские игры или имитировать какие-либо жизненные ситуации. Использование этого метода существенно сокращает время приобретения социального опыта. Игры могут быть групповыми и индивидуальными. Многие из них заимствованы из практики подготовки актеров и напоминают театральные этюды. После игры проводится обсуждение, анализируются поведение и переживания разных участников. Многие развивающие программы состоят из набора разнообразных игр. Групповая дискуссия, как явствует из самого названия, обсуждение в группе каких-либо проблем, значимых для большинства участников, или индивидуального прошлого опыта кого-либо из участников. В процессе групповой дискуссии стимулируется выражение собственного отношения, личных переживаний участников, а не общих взглядов, мнений, абстрактных суждений или умозаключений. Во многих случаях значительное внимание уделяется также тому, чтобы участники избегали оценок высказываний других, не давали друг другу советов и т.п. Все перечисленные, а также и другие методы обычно сочетаются в специальных программах и осуществляются в формах индивидуальной и групповой развивающей, психокоррекционной или психотерапевтической работы психолога. В настоящее время наиболее распространены групповые формы работы, поскольку в этом случае психологические изменения, происходящие в человеке, осуществляются в процессе общения с другими людьми, имеющими общий опыт переживаний, в столкновении с ними, получении от них поддержки, обратной связи. Отдельные приемы могут использоваться и в ходе консультаций, осуществляемой преимущественно индивидуально. Сегодня существует множество различных форм групповой работы. Жесткого разграничения между этими формами нет. Работа всех групп направляется ведущим - психологом, группы собираются с определенной целью и реализуют эту цель в процессе занятий. Условно принято выделять следующие формы. мы психологических занятий, направленных на формирование каких-либо интеллектуальных или личностных особенностей. Такие программы получили широкое распространение в практической психологии образования. Тренинги (от англ. train - обучать, воспитывать, тренировать) - формы групповой работы, направленные на Развивающие и психокоррекционные программы - систе развитие навыков общения, саморегуляции, профессиональных умений и т.п. Наиболее распространены Тренинг межличностного взаимодействия - развитие умений решать проблемы, возникающие в общении, понимать и прогнозировать мысли, чувства, поступки других людей, Тренинг уверенности в себе. В системах подготовки и повышения квалификации распространены тренинги, связанные с развитием профессионально значимых качеств. Так, при подготовке учителей наиболее распространены тренинги педагогического общения, педагогической компетентности. форма психологической работы, использующая закономерности межличностного взаимодействия в группах для осуществления личностных изменений, оказания психологической помощи или в лечебных целях. Содержание работы групп определяется теоретическими взглядами психолога (гештальттерапия, групповой психоанализ, психодрамы, транзактный анализ и др.), а также преобладающими видами занятий. Существует множество видов групповой психотерапии. Группы встреч ориентированы на развитие отношений между людьми, основанных на открытости, искренности;

в группах арттерапии участники выражают себя через рисование, лепку, в группах хореотерапии, или танцевальной терапии. В телесно-ориентированной терапии участники группы учатся осознавать свои телесные ощущения, понимать, как потребности и чувства проявляются в различных телесных состояниях, а также овладевают оптимальными способами преодоления неблагополучия, разрешения конфликтов и т.п. В детской практической психологии, в том числе психологии образования, широкое распространение получили игровая психотерапия, сказкотерапия и др. Особо следует сказать о методах суггестивной психотерапии и психокоррекции (от лат. suggestio - внушение), В основе этих методов - использование слова для внушения и самовнушения. В психологии внушение - такая форма межличностного взаимодействия, при которых человек пассивно, без критической оценки усваивает мысли, образы, идеи, высказываемые психологом. Наиболее известная форма внушения гипноз (от греч. hypnos - сои) - искусственно вызываемое временное состояние сознания, характеризующееся сужением объема внимания и сосредоточенности на состоянии внушения, осуществляемого гипно50 Групповая психотерапия, или групповая психокоррекция, тизером. Самовнушение - это внушение, адресованное самому себе. Самовнушение широко используется при аутогенной тренировке - системе приемов, позволяющих человеку расслабиться, достичь состояния душевного равновесия, концентрировать внимание. Высшей формой аутогенной тренировки является аутогенная медитация. Медитация (от лат. meditare - мысль, движущаяся к центру) - такое состояние сосредоточения, которое позволяет человеку выйти за пределы собственной психики, посмотреть на себя со стороны. Индийский ученый Чоудхурри так описывал медитацию: «...радикальный подход начинается с решения ни о чем не думать, не делать никаких усилий;

надо полностью расслабиться и позволить уму и телу выйти из все время меняющегося потока мыслей и ощущений, наблюдать даже натиск этого потока. Метафорически можно сказать - наблюдайте полет своих мыслей, ощущений и желаний по небосводу, как стаю птиц. Пусть они летят свободно, вы только наблюдайте. Не позволяйте птицам унести вас в небо»1. Медитация широко используется во многих религиях, например в буддизме. В психологии и психотерапии она используется как метод, позволяющий человеку снять нервно-психическое напряжение, дистанцироваться от своих проблем, посмотреть на них как бы со стороны. Осуществление всех методов суггестивной терапии требует специальной подготовки. Так, гипноз в психотерапевтических целях может осуществляться только специалистами, имеющими медицинское образование. Овладение техниками аутогенной тренировки и медитации возможно только под руководством опытного специалиста. Конечно, перечисленными методами методический арсенал педагогической науки и практики не ограничивается, он гораздо богаче. Мы остановились лишь на тех, которые наиболее распространены и ссылки на которые чаще встречаются в литературе. Вопросы и задания 1. Каковы основные методы развивающей и психокоррекционной работы? Какие из этих методов вызвали у вас наибольший интерес? Почему?

Цит. по: ГройсманА.Л. Личность, творчество, регуляция состояний. М., 1998.-С. 264.

2. Почему необходима совместная работа психолога и педагога? На что должна быть направлена эта работа? Что является основой ее успешности? 3. В чем отличие научного наблюдения от обыденного, житейского? 4. Какие виды эксперимента используются в психологических исследованиях? Что общего между ними и в чем специфика каждого из видов? 5. Чем психологические тесты отличаются от других методов психодиагностики? 6. В чем вы видите отличие психологической беседы от педагогической? Тема 3 ПСИХИКА И МОЗГ Строение и функции нервной системы. Физиологические механизмы психической деятельности. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии. Вы уже знаете, что психика - свойство высокоразвитого мозга активно отражать окружающую действительность и на основе созданного индивидуального образа объективного мира регулировать свое поведение и деятельность. Возникновение и развитие психики обеспечивается развитием нервной системы и особенно головного мозга. Развитие нервной системы, в свою очередь, вызвано усложнением и изменением условий существования животных и человека. Подробно нервную систему, мозг, их особенности у человека и животных вы изучали в школе. Рассмотрим теперь строение и деятельность нервной системы и мозга с точки зрения психологии человека. 3.1. Строение и функции нервной системы Нервная система включает центральную и периферическую. Центральную нервную систему образуют головной мозг и находящийся в позвоночнике спинной мозг. Она является важнейшим органом психической деятельности. Периферическая нервная система представляет собой сеть нервных проводников, передающих команды мозга всем точкам тела, органам чувств, мышцам и сухожилиям. Основной элемент нервной системы - нервная клетка (нейрон) (рис. 1). Она воспринимает раздражения, поступающие к ней по коротким разветвленным отросткам - дендритам (их у каждого нейрона несколько), перерабатывает их, а затем по одному длинному отростку - аксону - передает другим отросткам или рабочим органам. Нервную систему человека образуют десятки миллиардов взаимосвязанных между собой нейронов. Действует нервная система во много раз успешнее и может неизмеримо больше, чем самый совершенный электронный мозг компьютера. Недаром немецкий поэт Г. Гейне писал: «Как великий художник природа умеет небольшими средствами достигать великих эффектов». Нервная система имеет множество функций. Она способствует поддержанию постоянства внутренней среды организма, взаимодействию всех его органов и систем, позволяя ему действовать как единое целое. Ее важнейшей функцией является также обеспечение деятельности психики и поведения живого существа.

Дендриты Тело клетки Аксон Ядро Окончания двигательных нервов Мышечные волокна Рис. 1. Нервная клетка (нейрон) основной элемент нервной системы Нервная система развивается по мере усложнения окружающей среды. Чем сложнее становится окружающая живой организм среда, тем развитее, сложнее - нервная система (рис. 2).

Рис. 2. Общая схема строения нервной системы: а - пчелы;

б - человека: 1 - головной мозг, 2 - спинной мозг, 3 - нервы Формируются различные специализированные виды ощущений и соответственно более сложные формы поведения. Элементы нервной системы все более концентри Полуобезьяна Акула Рис. За. — Развитие мозга млекопитающих руются в голове. Их становится все больше, они уплотняются, между ними образуются сложные связи. Так возникает головной мозг, достигающий своего максимального развития у человека. Психика - свойство высокоорганизованного мозга. Чем более развит мозг, чем более тонко дифференцирована его структура, тем сложнее и разнообразнее деятельность психики, или психическая деятельность, тем сложнее и разнообразнее поведение (рис. За, 36). Особое значение в этом плане приобретает развитие коры больших полушарий мозга.

Большой мозг Промежуточный мозг Гипоталамус \. Гипофиз " Ч.. it Мозжечок Ствол головного мозга Продолговатый мозг Рис. 36. Мозг человека Развитие мозга человека, формирование коры больших полушарий происходило в процессе исторического развития человека. Особое значение при этом имели членораздельная речь и изготовление орудий, способствующие развитию руки. Поэтому в коре больших полушарий человека значительное место занимают клетки, связанные с речью и кистью руки (рис. 4). Рис. 4. «Представительство» (проекция) разных частей тела в двигательной области коры (по Пенфилду) В изучение того, как работа мозга обеспечивает сложнейшие формы психической деятельности, существенный вклад внесла нейропсихология. Один из ее создателей, отечественный психолог А.Р. Лурия (1902-1977) установил, что для осуществления психической деятельности необходимо взаимодействие трех основных блоков (аппаратов) человеческого мозга. 1. Энергетический блок, поддерживающий тонус, необходимый для нормальной работы коры больших полушарий головного мозга. Мозговые структуры, обеспечивающие деятельность этого блока, располагаются в подкорковых отделах мозга и в стволе мозга.

2. Блок приема, переработки и хранения информации. Мозговые структуры, обеспечивающие деятельность этого блока, расположены в задних отделах обоих полушарий коры головного мозга. Он включает три области, каждая из которых обеспечивает прием и переработку определенного типа информации: затылочная - зрительной, височная - слуховой и теменная - общечувствительной. Этот блок состоит из трех надстроенных друг над другом корковых зон. Первичные зоны принимают нервные импульсы, вторичные - обрабатывают полученную информацию и, наконец, третичные - обеспечивают наиболее сложные формы психической деятельности, для выполнения которых необходимо участие различных областей мозговой коры. В третичных зонах осуществляются логические, грамматические и другие сложные операции, требующие участия абстрактного мышления. Они ответственны за сохранение информации, человеческую память. 3. Блок программирования, регуляции и контроля деятельности. Этот блок расположен в передних отделах больших полушарий. Наиболее существенной его частью являются лобные доли. Этот раздел мозга отвечает за планирование, контроль и регуляцию наиболее сложных форм поведения и деятельности. Повреждение или недоразвитие любого из этих блоков, а также отдельных областей, зон головного мозга влечет за собой множественные нарушения. А.Р. Лурия и его сотрудники исследовали, как больные с локальными (т.е. местными, ограниченными) поражениями различных частей мозга выполняют различные умственные операции, например решают задачи. Так, например, нарушение отделов коры височной области приводит к тому, что больной оказывается не в состоянии удержать в памяти сложное условие задачи. Поэтому части условия у них пропадают. Еще более сложные нарушения возникают при нарушениях лобных долей. Вот что пишут по этому поводу А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова: «Больные с массивным поражением лобных долей мозга не испытывают никаких затруднений в усвоении и сохранении условий задачи;

память их обычно не страдает, умение воспринимать смысл логико-грамматических отношений и оперировать числовыми величинами остается сохранным. Однако решение сколько-нибудь 1 Лурия А.Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. - М., 1997. - С. 57-58.

сложных задач оказывается для них недоступным на этот раз из-за невозможности составить четкий план их решения, затормозить побочные ассоциации и принять нужное решение из всех возможных операций выбрать только соответствующие условиям задачи. Данные больные, повторяя условия задачи, легко могут подменить ее конечный вопрос привычным, иногда уже входящим в условия и воспроизводят условие задачи „На двух полках было 18 книг, но не поровну, на одной в два раза больше, чем на другой;

сколько книг было на каждой полке?" как „На двух полках было 18 книг и т.д.;

сколько книг было на обеих полках?" Даже правильно повторяя и удерживая условие, они не могут сделать его основным фактором, направляющим ход дальнейшего решения;

как правило, они не начинают систематически работать над усвоением этого условия, созданием плана решения задачи, а вместо этого легко выхватывают один из фрагментов условия, соскальзывают на бесконтрольно всплывающие и несоответствующие условию операции. Именно поэтому решение вышеприведенной задачи принимает у них часто такую форму: „Ага, ясно... на двух полках 18 книг, на одной из них в два раза больше... значит, 36... а всего 36 + 18 = 54" и т.п. Несоответствие хода решения условиям задачи, бессмысленность полученного ответа не смущают этих больных. Полученный результат не сличается ими с исходным условием, и даже после разъяснения его бессмысленности больной снова соскальзывает на подобные фрагментарные, бесконтрольно возникающие действия»1. Напомним, что в обоих примерах речь идет о больных людях с серьезными повреждениями мозга. Однако и в этих случаях можно преодолеть дефекты мыслительной деятельности с помощью специального восстановительного обучения. Вот, например, какую программу рекомендуют авторы больным с повреждением лобных долей: 1. Прочитайте задачу. 2. Разбейте задачу на смысловые части и отделите их друг от друга чертой. 3. Выпишите эти части одну под другой. 4. Подчеркните и повторите, что спрашивается в задаче. 5. Решайте задачу. 6. Можете ли вы сразу ответить на вопрос задачи? Если нет, то... 7. Посмотрите внимательно на условие задачи и найдите, что неизвестно. 8. Как можно узнать это неизвестное0. Напишите первый вопрос задачи и выполните нужное действие. 9. Сверьте его с условием. 10. Скажите, ответили ли вы на вопрос задачи? Если нет, то... 11. Напишите второй вопрос задачи и выполните нужное действие. 12. Сверьте его с условием задачи. 13. Скажите, ответили ли вы на вопрос задачи? Если нет, то... 14. Напишите третий вопрос задачи и выполните нужное действие. 15. Сверьте его с условием задачи. 16. Скажите, ответили ли вы на вопрос задачи? Если да, то... Сделайте общий вывод: каков ответ задачи?1 С поражениями или недостаточным развитием отдельных областей, зон мозга бывают связаны и некоторые трудности в обучении детей, в усвоении ими учебного материала, выполнении учебных обязанностей, недисциплинированность и т.п. Конечно, у детей это чаще всего связано не с поражениями мозга, а с особенностями его развития, его созревания. Существенное значение имеет, с одной стороны, степень соответствия предъявляемых ребенку требований его возможностям, обусловленным особенностями развития мозга, а с другой - обеспеченность его нормального функционирования. Последний вопрос, который необходимо рассмотреть при анализе строения мозга, касается функций больших полушарий коры головного мозга. Эта проблема в психологии обозначается как проблема функциональной асимметрии мозга.

Полушария мозга выполняют разные функции. Одно выполняет ведущую (доминантную) функцию, другое - подчиненную. От того, какое именно полушарие является главным, зависит, какой рукой человек лучше действует - правой или левой. У тех, кто лучше действует правой рукой «правшей», доминирует левое полушарие, у тех, кто лучше действует левой - «левшей», - правое. Известно, что «правшей» значительно больше, чем «левшей». Левое полушарие играет основную роль в обеспечении речи, логического мышления и т.п. Его называют «рациоСм.: Лурия А.Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. - М., 1997. - С. 59.

нальным», т.е. разумным, целесообразным. Поступающую информацию оно перерабатывает последовательно и постепенно, как бы разбирая его на части, а затем объединяя. Правое полушарие - «образное», эмоциональное. Оно воспринимает поступающую информацию - множественную, идущую из разных источников, - вместе, как единое целое. Поэтому ему часто отводится ведущая роль в творчестве, причем не только художественном, но и научном. Проблема функциональной асимметрии мозга в настоящее время разрабатывается очень интенсивно. Приведем пример результатов одного исследования, задачей которого было изучение и описание психических процессов, протекающих в каждом из полушарий, и установление их связи с некоторыми типичными способами понимания, познания мира1.

Левое полушарие Правое полушарие Вербальные Невербальные, зрительнопространственные Последовательные, временные Одновременные, пространственные Дискретные Рациональные Западный техницизм Непрерывные Интуитивные Восточный мистицизм Многие ученые считают также, что вклад каждого полушария в психическую деятельность различен в разные периоды жизни человека. Так, есть данные о том, что правое полушарие созревает быстрее левого и поэтому в дошкольном возрасте вносит больший вклад в психическую деятельность, чем в более взрослые периоды. Отсюда образный характер познания и восприятия мира детьмидошкольниками, их бурная фантазия. Эти данные послужили основой создания новых программ для начальной школы, ориентированных не столько на развитие речевого и логического мышления (как это преимущественно происходит в настоящее время), сколько на образное, чувственное, целостное, т.е. «правополушарное» познание мира.

1 См.: Доброхотова Т.Л., Брагина Н.Н. Левши. - М., 1994. - С.182. Вербальные - словесные.

Но в этой проблеме еще очень многое остается неясным. Существует много данных об очень сложных взаимодействиях в развитии отдельных зон, находящихся в разных полушариях. Кроме того, отмечается, что при описании функций полушарий учитывается только деятельность мозга «правшей». В то же время у «левшей» ситуация несколько иная. Например, речевые процессы у них представлены в обоих полушариях. Этот вопрос имеет не только научный, но и практический интерес. Долгое время «левшество» рассматривалось как вредная привычка или болезнь. Детей, которые пытались писать или делать что-либо левой рукой, наказывали, высмеивали, привязывали левую руку к туловищу так, чтобы они не могли ею действовать, и т.п. Неудивительно, что такое «воспитание», такое «переучивание» нередко заканчивалось срывами, неврозами. Потребовалось несколько столетий, чтобы люди поняли, что «левшество» - такое же свойство человека, как, например, темперамент. Было установлено, что многие гениальные люди были «левшами». Например, великий художник и ученый Леонардо да Винчи, знаменитый математик, автор «Алисы в стране чудес» Льюис Кэрролл. Вспомним и подковавшего блоху мастера Левшу, героя произведения Н.С. Лескова. Это не значит, конечно, что «левши» обязательно умнее, талантливее «правшей». Но это подтверждает, что «левшество» не мешает человеку развиваться, достигать самых больших высот. В настоящее время и психологи, и физиологи, и врачи единодушны в том, что леворуких детей не надо переучивать. Кстати, многие из них сами научаются почти одинаково хорошо действовать обеими руками. Однако в школе такие дети требуют особого внимания педагога, поскольку не только обучение школьным навыкам, но и само здание, сама архитектура школы, расположение парт, доски рассчитаны на «правшей». Если своевременно обращать на это внимание, проблем, как правило, не возникает. При проявлении каких-то особых трудностей учителю следует обратиться к школьному психологу. 3.2. Физиологические механизмы психической деятельности Многие физиологические механизмы психической деятельности являются общими для животных и человека. Однако у человека они приобретают качественно иной характер. Это происходит благодаря тому, что его биологическая природа претерпевает существенные изменения под влиянием социально-культурных факторов, он начинает сознательно управлять своим поведением и деятельностью, планировать их и оценивать их результаты. У него развивается сознание и формируется личность. В дальнейшем изложении на эти отличия будет обращено особое внимание. Основная форма нервной деятельности - рефлексы. Рефлекс - ответная реакция организма на раздражения из внешней и внутренней среды. Такая реакция осуществляется с участием центральной нервной системы. Рефлекторный характер деятельности нервной системы обеспечивает: 1. Восприятие воздействий, идущих из внешней среды и внутренних органов и систем организма. 2. Преобразование их в нервные (электрические) импульсы и передачу команд в мозг. 3. Переработку принятой информации и передачу их соответствующим органам и системам организма. 4. Прием и переработку информации о результатах действия (обратную связь). 5. Коррекцию повторных реакций и действий с учетом этой обратной связи. В изучение рефлексов головного мозга существенный вклад внесли русские физиологии PI.M. Сеченов (1829— 1905) и И.П.Павлов (1849-1936). Именно И.П.Павлову принадлежит идея о том, что рефлексы делятся на две большие категории. К первой принадлежат врожденные рефлексы - сосание, глотание, рефлекс «что такое?» (направление взгляда на новый раздражитель), отступление в случае опасности. Подобные рефлексы были названы безусловными, т.е. возникающими безо всяких дополнительных условий, от рождения. Такие рефлексы однотипно проявляются у живых существ одного и того же вида. Они принадлежат не отдельной особи, не отдельному индивиду, а виду в целом. Ко второй категории относятся рефлексы, которые вырабатываются в процессе индивидуальной жизни и развития животных, человека, в процессе их взаимодействия с социальной и природной средой. Такие рефлексы возникают при совмещении какого-либо раздражения, не имеющего значения для живого существа (нейтрального раз дражителя) с жизненно важным для него (например, пищей или опасностью). Наличие такого обязательного условия и позволило назвать эти рефлексы условными. Они индивидуальны - принадлежат индивиду, особи. И.П. Павлов и его сотрудники проводили множество интереснейших опытов с собаками, обезьянами. В наиболее известных его экспериментах собаки научались реагировать на нейтральный раздражитель (звонок, вспышки света и т.п.) так же, как реагируют на пищу выделением слюны. Почему это происходит? Каждый раздражитель вызывает в коре мозга очаг возбуждения. Между двумя очагами прослеживается связь, которая становится тем более сильной, чем чаще повторяется такое совпадение двух раздражителей во времени. Образование временных (условных) нервных связей - важнейший принцип деятельности коры больших полушарий мозга. Возбуждение и торможение - основные процессы нервной системы. В коре больших полушарий в любой момент можно наблюдать сложную мозаику возбуждения и торможения. Если в одних участках коры возникает возбуждение, то в других - соседних или связанных с ним участках - торможение. Например, известно, что плачущего младенца можно отвлечь, если показать ему какую-то яркую игрушку или потрясти погремушкой. Возникший очаг более сильного возбуждения затормозит тот, который обусловил плач. В результате ребенок забывает о причине плача и сосредоточивается на новой игрушке. Однако и торможение может вызвать противоположный процесс - возбуждение. Родители часто замечают, что маленькие дети к вечеру «разыгрываются» - прыгают, кричат, смеются. Успокоить их очень трудно. Это связано с тем, что дети очень устали, и сильный процесс торможения вызвал противоположный - чрезмерного возбуждения. С этим часто бывает связана и недисциплинированность школьников на уроках после контрольных или в конце дня. Ее может вызвать и большое количество впечатлений, положительных эмоций - например посещение театра, музея, школьные утренники. Маленькие дети часто не замечают, что они устали, не чувствуют, когда им надо остановиться (когда начинает действовать процесс торможения), и взрослым поэтому необходимо быть особенно внимательными, чтобы дать им возможность вовремя отдохнуть. Интересный пример приводит американский психолог Э. Ле-Шан: «Кэти было семь лет, и мы с ней дразнили друг друга. „А если бы я ударила тебя по носу, - говорила она, - что бы ты сделала?" Мне пришлось придумывать какое-то сверхъестественное наказание вроде: „Я бы упаковала твой завтрак и послала бы на Луну". Кэти дурачилась и заводилась все больше и больше. Я чувствовала, как возрастает напряжение, и подумывала о том, как бы кончить игру, когда Кэти сказала: „А что бы ты сделала, если бы я так громко крикнула тебе в ухо, что оно лопнуло?" Не раздумывая, я ответила: „Я думаю, я бы послала тебя в твою комнату, чтобы ты часок отдохнула". Лицо Кэти помрачнело: „Теперь ты играешь не по правилам, - сказала она, - потому что это хорошее наказание". „Ты права, заметила я. - Это не смешное наказание, потому что это то, что тебе нужно"»1. Прием, сличение, переработка сигналов, идущих от внешних и внутренних раздражителей, составляет основу сигнальной деятельности головного мозга. Сигналы могут непосредственно улавливаться органами чувств (ощущение цвета, запаха, чувство боли, потери равновесия и т.п.), а могут быть представлены через язык, через слова. И.П. Павлов назвал эти системы соответственно первой и второй сигнальными системами.

Вторая сигнальная система имеет очень большое значение для человека. Слово может ранить и вдохновлять, вызывать радость или грусть не меньше, а может быть, и больше, чем конкретный предмет. Известно, например, что женщины «любят ушами». Для них важно, чтобы им часто говорили о том, что их любят. Еще один пример. Школьные неврозы у детей часто вызываются грубыми, а иногда и просто неосторожными словами учителя. Первая и вторая сигнальные системы тесно взаимодействуют. Их развитие имеет очень большое значение для человека. Например, при относительном преобладании первой сигнальной системы формируется художественный тип личности, а при преобладании второй - мыслительный. Подробнее об этом вы узнаете, когда будете изучать способности человека. В поведении и деятельности человека, как и у животных, многое может быть объяснено, исходя из условных 1 Лв-Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. - М., 1990. С. 169.

3 Дубровина OJ рефлексов. Однако далеко не все. Значительную роль играет наличие осознанной внутренней программы поведения, представление о будущем результате. Изучая эту проблему на примере произвольных (контролируемых, осознанных) движений отечественный физиолог Н.А. Бернштейн (18961966) показал, что такая программа представляет собой модель потребного будущего, а само действие происходит в виде рефлекторного кольца. Напомним, что до этих исследований считали, что все рефлексы - и безусловные, и условные - осуществляются по принципу рефлекторной дуги: от рецептора, воспринимающего раздражение к исполнительному органу. Н.А. Бернштейн доказал, что при выполнении человеком того или иного действия происходит сравнение, сличение поступающей в мозг информации о выполнении действия с имеющейся программой. Благодаря этому действия исправляются, меняются в направлении исходного замысла. Свою теорию Н.А. Бернштейн назвал физиологией активности, подчеркивая, что основное содержание жизни человека - не пассивное приспособление, а реализация внутренних программ. Русский физиолог П.К.Анохин (1898-1974) также пришел к необходимости пересмотра классических представлений о рефлекторной дуге как основе всякой психической деятельности. Он создал теорию функциональных систем. Согласно этой теории, физиологическую основу психической деятельности составляют не отдельные рефлексы, а включение их в сложную систему, которая обеспечивает выполнение целенаправленного действия, поведения. Эта система существует столько, сколько необходимо для их выполнения. Она возникает для выполнения определенной задачи, определенной функции. Поэтому такая система и названа функциональной. Целостное поведение индивида определяется не отдельным сигналом, а объединением, синтезом всей поступающей к нему в конкретный отрезок времени информации. Формируются функциональные системы. При этом намечается цель поведения или деятельности, прогнозируется ее будущий результат. Благодаря этому поведение не заканчивается ответной реакцией организма. Она запускает механизм обратной связи, который сигнализирует об успехе и неуспехе действия. П.К. Анохин назвал этот механизм акцептором результата действия. Именно этот ме ханизм позволяет осуществлять поведение и деятельность не только на основе непосредственно воспринимаемых воздействий, но и на представлениях о будущем (у человека иногда достаточно отдаленном), о цели действия, о его желательном и нежелательном результате. П.К. Анохин показал, что таков механизм осуществления и саморегуляции всех более или менее сложных форм поведения и у животных, и у человека. Естественно, чем более развит головной мозг, чем выше уровень психики, тем более сложным и совершенным становится этот механизм. Всякое поведение определяется потребностями. Потребность создает в центральной нервной системе очаг возбуждения. Этот очаг возбуждения определяет деятельность, служащую удовлетворению именно этой потребности. Сильный очаг возбуждения подчиняет себе другие, объединяет их. Чем сильнее потребность, тем более сильным является этот очаг, тем сильнее это объединение. Тем больше он господствует, доминирует в поведении. Отечественный физиолог А.А! Ухтомский (1875-1942), открывший и описавший это явление, назвал его доминантой. Например, Вы пришли домой. Вам надо срочно комуто позвонить, и, кроме того, Вы страшно голодны. Если вы очень сильно голодны, то в первую очередь откроете холодильник, а если там еды не окажется - начнете искать ее в шкафу, духовке и т.п. В этом случае доминировать, т.е. преобладать, будет потребность в еде и, следовательно, соответствующий временный орган. Если же телефонный звонок, который Вы должны сделать, для Вас очень важен, то Вы можете забыть о еде и сразу начнете звонить. И если телефон занят, Вы будете вновь и вновь набирать номер, забыв обо всем. Доминантный очаг возбуждения способен затормозить все конкурирующие очаги возбуждения. Поэтому, когда мы сильно увлечены чем-либо, то не слышим и не видим ничего, что происходит вокруг. А.А. Ухтомский много внимания уделял духовному и нравственному развитию личности. Он считал, что особой - присущей только человеку доминантой является «доминанта на лицо другого». Такую доминанту он противопоставлял доминанте, при которой человек «видит в мире и в людях предопределенное своею деятельностью, т.е. так или иначе самого себя». Он считал, что в противоположность этому следует «культивировать и воспитывать доминанту и поведение „по Копернику", поставив центр тяжести вне себя, на другом... Все силы души и все напряжение, вся целевая установка должна быть направлена на то, чтобы прорвать свои границы и добиться выхода в открытое море - к „ты". Что это действительно возможно, об этом знает всякий действительно любящий человек»'.

3.3. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии Для теории и практики очень важен вопрос, каковы условия и движущие силы развития психики. Как соотносятся анатомо-физиологическое развитие мозга и психическая деятельность? Что вносит наибольший вклад в психический облик человека - наследственность (вспомним житейскую психологию - «яблоко от яблони...») или особенности его жизни, воспитания, его собственный опыт? Все эти вопросы в течение многих лет привлекали внимание исследователей. Развитие (созревание) мозга происходит очень медленно. В связи с тем, что в нем значительную роль играет кора больших полушарий, формирующаяся очень медленно, младенец рождается гораздо менее подготовленным к жизни, чем детеныши животных. Но вместе с тем он рождается с гораздо большими, чем у животных, возможностями приобретения новых навыков, новых знаний, умений. Это и позволяет ему в конечном итоге сделаться полноценным человеком. Мозг новорожденного и по размерам, и по строению, и по особенностям нервных путей, ведущих от него к другим органам, существенно отличается от мозга взрослого. Его развитие продолжается на протяжении всего детства, и лишь примерно к 18-20 годам он достигает зрелости, хотя некоторые его структуры формируются и позже. Научные данные свидетельствуют, что существует серьезная зависимость между созреванием тех или иных мозговых структур и способностью к выполнению той или иной деятельности, решению тех или иных проблем. Например, в возрасте начала школьного обучения - 6-7 лет - созреваУхтомский А.А. Письма // Пути в незнаемое. - Вып. 10. - М., 1973. С. 382-384. Анализ процесса письма Составляющее звено Табл и ца Зона мозга Функциональное значение в процессе письма Зрительный образ буквы Анализ элементов, включенных в букву, различение письменных и печатных букв Затылочные отделы Теменно-височнозатылочная подобласть Теменная область. Заднелобная (премоторная) область Лобные отделы Теменная область Верхневисочная зона Широковисочная зона Глубинные структуры Зрительно-простран- Различение букв, имеющих сходные: конструкцию ( н-п, р-ь) и пространственные детали (ш-щ, у-ц, б-д), положение ственный образ буквы в зеркальном пространстве буквы 1. Схема движения, соответствующая образу буквы Исполнение 2. Тонкие движения руки, плавность перехода от одного написания элемента к другому, от одной буквы к другой Инициация Постановка целей;

выбор программы сочетаний букв, слов;

контроль за написанием с пониманием смысла;

расстановка написания знаков препинания Соотнесение звука и Различение сходных по артикуляции звуков (д-н, б-м), а также дифференцировка звуков в сложных сочетаниях буквы через согласных («кораблекрушение», «подполковник») проговаривание Различение звуков, сходных по звучанию, но с различным Восприятие звуков или особым написанием: глухие и звонкие согласные;

речи твердые и мягкие гласные, написание с мягким знаком Слухоречевая память Удержание в кратковременной памяти материала, требующего перевода в письменную речь Стабильность написания Равномерность темпа письма, сохранение размеров букв по всей длине строки, от начала до конца страницы;

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.