WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |

«Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений Под ред. И. В Дубровиной Рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ ...»

-- [ Страница 8 ] --

— неадекватная самооценка и др. Каждый из этих факторов, в свою очередь, требует объяснения истоков происхождения. Так, английский психолог М. Аптер считает, что потребность в риске проявляется ярко не у всех людей, а лишь у тех, которые характеризуются доминированием процессуальной мотивации, которая, в свою очередь, связана с такими свойствами нервной системы, как сила, высокая активность и низкая реактивность.

И. Ю. Борисов предлагает теорию «гедонистического риска», определяя его как «особый прием психологического воздействия на потребностную сферу, при котором актуализация потребностей достигается путем создания опасных, угрожающих их удовлетворению ситуаций». Целью «гедонистического риска» является получение чрезвычайно сильных, амбивалентных переживаний, возникающих в момент опасности. Таким образом, подросток или юноша реализует потребность в риске просто и быстро — провоцируя угрозу своему физическому благополучию (например, участвуя в драках) или своей самооценке (для этого необходимо услышать от окружающих «пусковой» вопрос: «А тебе слабо?..»). Это объясняет многие формы отклоняющегося поведения — особенно те, которые кажутся «немотивированными» (Психологические проблемы..., 1990). Ю. Е. Алешина и Е. В. Лекторская, изучая процесс усвоения половой роли, пришли к выводу о том, что многочисленные проявления отклоняющегося поведения подростков мужского пола связаны со сложностями становления половой идентичности, маскулинности (Там же). Существование в нашем обществе двойного стандарта по отношению к требованиям, предъявляемым к маскулинности и фемининности, «жесткий» набор качеств, входящий в стереотип «настоящего мужчины», засилье женщин в воспитательном процессе, отсутствие реальных сфер деятельности для воспитания таких истинно мужских качеств, как инициативность, смелость и т. п., — все это приводит молодого человека к поиску альтернативных сфер проявления мужественности — уходу в асоциальное поведение. Анализ всех этих гипотез делает очевидным тот факт, что каким бы «испорченным» или жестоким ни казалось со стороны отклоняющееся поведение подростков и юношей, оно практически всегда выполняет важную функцию для самого подростка— способствует (конечно, в извращенной форме) его самореализации. Такие подростки характеризуются спутанной идентичностью, и для них время задержки, моратория, ролевого экспериментирования становится временем психических отклонений и преступности. Такой подход к проблеме девиантного поведения несовершеннолетних значительно отличается от долгое время господствовавшего у нас педагогического подхода, который видит источник отклонений в поведении подростка или юноши в его деморализации, в системе сложившихся антиобщественных установок. Если же асоциальное поведение 14 — 2479 несовершеннолетних рассматривать с точки зрения той психологической роли, которую оно играет в процессе их самореализации, поиска себя, тогда можно будет разглядеть источники такого поведения в деформации глубинных психологических структур либо в ограничениях ресурсов — внешних, если ситуация не способна обеспечить необходимые средства, и внутренних, если подросток или юноша просто не знает, что преследуемая им цель может быть достигнута социально приемлемым путем. Такой подход делает возможным совершенно иные способы психокоррекционной и психопрофилактической работы, конкретные виды которой применительно к подросткам и юношам имеют свои особенности. Отметим, что само по себе обсуждение смысла «ужасного» поступка с подростком или юношей, его совершившим, является мощным средством переформирования, «рефрейминга» тех когнитивных рамок, в которых он привык видеть себя постоянным источником своих и чужих несчастий. Для практического психолога полезно и знание социальных факторов, которые могут приводить к правонарушениям у несовершеннолетних. К микросоциальным факторам обычно относят три основные сферы жизнедеятельности подростка: семью, школу и референтную группу сверстников (иногда говорят о «группе досуга»). В сфере семейного воспитания психологи указывают на возможные неблагоприятные последствия таких стилей воспитания, как гипер- и гипоопека. Причем гиперопека оказывается особенно опасной для подростков с неустойчивым типом акцентуации характера с истероидными и гипертимными чертами (в связи с ярко выраженной реакцией эмансипации), а гипоопека — для шизоидного и эмоционально-лабильного типов (Трудные судьбы..., 1991). Подробно обсуждается два «фрустрационных» типа делинквентности — агрессивно-защитный и оппозиционный {Александров А. А., 1988). Первый формируется в обстановке эмоционального отвержения в семье, а второй — при воспитании по типу «кумира семьи». Оба эти типа весьма часто встречаются и именно при этих типах делинквентности оказываются наиболее показательны психотерапевтические методы коррекции. Остановимся на них подробнее.

Агрессивно-защитный тип делинквентности характеризует подростков и юношей, отличающихся особенно трудным, агрессивным характером. Они драчливы, враждебны, конфликтны, неуступчивы, являются дезорганизаторами дисциплины в школе, склонны к грубым хулиганским выходкам, к ранней алкоголизации. В силу тех или иных причин рождение ребенка было нежелательно, поэтому можно сказать, что эмоциональное отвержение «являлось не следствием его поведения, а предшествовало его рождению. Ребенка не хотели, и он осознает это. Отвержение ребенка проявляется в различных формах: от затаенного, часто не осознаваемого самими родителями неприятия до открытой враждебности и в крайних случаях до жестокого обращения с ними. Часто это происходит в недружной семье, полной конфликтов. Постоянное нервное напряжение, необходимость защищаться от обид, наносимых старшими членами семьи, формирует агрессивно-защитную установку. В такой атмосфере стимулируется развитие эгоизма, грубости, жадности и недоброжелательности. Дети недоверчиво относятся к окружающим, не верят, что есть хорошие люди, что к ним кто-нибудь может хорошо относиться, от всех ждут подвоха. Позиция «один против всех», постоянная готовность к самозащите фиксируется и сохраняется за пределами семьи, мешая и в дальнейшем установлению контактов с людьми. Возникает порочный круг: перенося опыт семейных взаимоотношений за пределы семьи, подросток своим поведением создает конфликтные отношения с людьми, его начинают отвергать, считая злым, эгоистичным, упрямым. Это еще больше укрепляет его во мнении, что его не любят, что к нему несправедливы и т. д. Переживание обиды и несправедливости дает моральное право подростку или юноше считать себя хорошим, а других — плохими, порождает конфликты и агрессивность. Мысль о том, что причина всех бед лежит в нем самом, не допускается в сознание. Любой опыт, способный поколебать положительную самооценку, игнорируется и не осознается. Самооценка юноши, таким образом, характеризуется регидностью: сформировавшись в детстве под влиянием отвержения со стороны окружающих, она начинает оказывать существенное влияние на его поведение в последующие годы. Возникающее несоответствие между реальным опытом и «Я-концепцией» приводит к дезорганизации личности, к фрустрационному состоянию: молодой человек постоянно ощущает неудов14* летворенность, эмоциональное неблагополучие, он несчастен, одинок, непонят, обижен. В результате он начинает со все большей враждебностью относиться к среде, которая пренебрегла им, и тяготеть к таким же «отверженным» делинквентным сверстникам, у которых находит, наконец, признание и одобрение своего поведения. Однако для формирования агрессивно-защитного типа делинквентности недостаточно одного лишь фактора неправильного воспитания, а нужен определенный конституциональный фон. Таким фоном является акцентуация характера эпилептоидного, истероэпилептоидного или шизоэпилептоидного типа, поскольку фиксации агрессивно-защитной установки способствуют такие качества эпилептоидной психики, как торпидность, склонность к застреваниям, чрезмерный эгоизм (Там же). Коррекционная работа с подростками и юношами с агрессивно-защитным типом делинквентности представляет значительные трудности, особенно если такая установка приобретает фиксированный характер, как это наблюдается при патохарактерологическом развитии личности. Семейная психотерапия эффективна в более раннем возрасте, когда агрессивно-защитная установка еще не зафиксировалась как поведенческий стереотип. Поскольку мотивы отвержения могут не осознаваться родителями, психотерапия может сводиться к разъяснению родителям того, какую роль они играют в формировании самооценки ребенка, к осознанию ими своих эмоциональных проблем, к признанию необходимости их решения не за счет ребенка, его эмоционального неблагополучия, а путем реконструкции внутрисемейных отношений. Родители должны признать необходимость учитывать интересы ребенка, его право на признание, заботу, эмоциональную теплоту. В подростковом и юношеском возрасте наилучшие результаты обнаруживаются при групповой личностно-ориентированной психотерапии (Карвасарский Б. Д., 1985). Формированию мотивации к групповой психотерапии способствует обсуждение с подростками и юношами результатов психологического обследования, в частности, анализ информации об их характерологических и личностных особенностях, полученных с помощью Патохарактерологического диагностического опросника для подростков (ЛичкоА.К, 1983). В процессе групповой психотерапии молодой человек должен осознать деструктивный характер своего поведения, привести свою самооценку в соответствие с реальным опытом, с тем, как его воспринимают и оценивают окружающие. Реализация этих целей возможна лишь при условии недирективного стиля поведения психотерапевта, при условии соблюдения психотерапевтической «триады Роджерса»: безусловного принятия пациента, эмпатического отношения к нему и конгруэнтности. Безусловное принятие пациента подразумевает не одобрение его деструктивного, дезадаптивного поведения, а признание его права на выражение своих чувств, переживаний без риска потерять уважение психотерапевта. Недирективный стиль руководства особенно показан в подростковых и юношеских психотерапевтических группах еще и потому, что в этом возрасте, особенно в случае делинквентности, ярко выражена реакция эмансипации, и любое давление со стороны психотерапевта может вызвать протестное поведение. Позиция «старшего товарища», настроенность на «юношескую волну» являются наиболее адекватными в работе с трудными подростками и юношами. Оппозиционный тип делинквентности наблюдается, как правило, при воспитании по типу «кумира семьи». Слепая родительская любовь, постоянное восхищение ребенком, удовлетворение любых его капризов, снисходительное отношения к недостаткам, проступкам формируют у ребенка превратное представление о себе, о своих правах и обязанностях. Искаженные представления о социальных отношениях, полученные в семье, приходят к резкому столкновению с реальными отношениями, когда ребенок выходит за рамки «тепличной атмосферы» своей семьи. Притязания таких подростков и юношей оказываются выше их действительных возможностей, в силу чего возникает внутренний конфликт, приводящий к эмоциональным расстройствам и нарушениям поведения. Это проявляется в упрямстве, повышенной обидчивости, конфликтных отношениях с окружающими. Учителей обвиняют в предвзятости, занижении отметок, недооценке способностей и т„ п. К одноклассникам такие учащиеся относятся как к соперникам, постоянно стремятся выделиться, показать себя, командовать. Не удовлетворив своих амбиций, они стремятся реабилитировать себя «оригинальностью» суждений, демонстративным отвержением общепринятых ценностей, неконформным поведением. В конечном счете начинают дерзить учителям, срывать уроки, прогуливать школу, втягиваться в компании «труд ных». Основную массу в этой группе составляют акцентуированные и психопатические личности истероидного типа. У некоторых инфантильных, эмоционально-лабильных, истероидных подростков и юношей фрустрационное состояние может быть вызвано трудностями, связанными с процессом эмансипации. Стремление к независимости от родителей сочетается у них с притязаниями на их безраздельную любовь, внимание и заботу. Сочетание этих двух взаимоисключающих тенденций приводит часто к психологическому конфликту, который разрешается инфантильно окрашенным оппозиционным поведением. Суицидальный шантаж, делинквентные проступки, прием наркотиков — эти и другие формы нарушения поведения являются в подобных случаях протестными реакциями подростка (юноши) в ответ на жесткий диктат родителей и преследуют цель (часто полуосознанную) обратить внимание родителей на свое поведение и тем самым изменить их тактику по отношению к себе. В ходе коррекционной работы с подростками и юношами, характеризующимися оппозиционным типом делинквентности, необходимо объяснить подростку иррациональный характер его поведения, показать, что выбранный им способ достижения цели является неэффективным и вызывает лишь негативное отношение у окружающих. При патологической реакции эмансипации эффективной бывает работа с семьей. Родителям необходимо разъяснить психологические особенности подросткового, юношеского возрастов, неизбежность процесса «психологического отлучения». В то же время, поскольку фрустрационное поведение часто не осознается подростком и причины его непонятны родителям, необходимо довести до сознания подростка и его родителей связь неправильного поведения с реакцией эмансипации. Полезна также групповая личностно-ориентированная психотерапия. В процессе группового взаимодействия благодаря оптимальному соотношению конфронтации и поддержки чувство обиды, уверенность в несправедливости оценок, отношения со стороны других людей — весь этот комплекс психологической защиты, ограждающий от болезненных для личности переживаний и позволяющий сохранять удовлетворяющую самооценку, постепенно редуцируется. В результате подростки и юноши с оппозиционным типом поведения постепенно отказываются от необоснованных претензий, они начинают осознавать, что трудности во взаимоотношениях с окружающими кроются в них самих. Если перейти от отрицательных влияний семьи к таким микросоциальным факторам, как школа и группа сверстников, то коротко можно сказать, что недостатками воспитательного процесса в школе считаются обычно так называемые дидактогении (изменения в психике ученика под влиянием ошибок учителя) — результат психологической безграмотности и непроработанности личностных проблем учителей (Острые углы..., 1990);

к негативным воздействиям референтной группы причисляют особенности досуговой деятельности, бесцельное времяпрепровождение и др. Сейчас появляется все больше исследований влияния макросоциальных факторов, существующих в обществе идеологических, экономических тенденций на психологию подростков и юношей. В последнее время отмечается рост преступлений несовершеннолетних за счет большого числа корыстных преступлений. Эта статистика отражает изменение в ценностных ориентациях всей молодежи (мы говорили об этом выше). Некоторые исследователи полагают, что перевороты в общественном сознании и деидеологизация прежних установок ведут сегодня к нарушению процесса социализации во всех сферах жизнедеятельности, к «распаду целостной среды обитания подростка» (Мяло К. Г., 1991).

Конечно, школьному психологу не под силу одному преодолеть эту во многом социально обусловленную ситуацию, однако нельзя и недооценивать его возможной роли в деле профилактики асоциального поведения и правонарушений несовершеннолетних, прежде всего за счет его положительного влияния на целостный ход личностного развития человека на всех возрастных этапах и, в частности, на процесс обретения идентичности, самоопределения — в раннем юношеском возрасте.

РЕЗЮМЕ Юношеский возраст — исторически наиболее поздно сформировавшийся период в череде предшествующих взрослости возрастов, необходимость которого диктуется усложнением, в частности технологическим, жизни, теми высокими требованиями, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелос ти своих взрослых членов. Вследствие этого юношеский возраст не является полностью устоявшимся, молодые люди 15— 17 лет могут оказываться в совершенно различных социальных ситуациях развития. Процессы физического, физиологического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно у разных людей, и соответствующие различия с возрастом увеличиваются. Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в ранней юности составляет то, что юноша/девушка стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового к юношескому возрасту связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности, превращаются в аффективный центр жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы молодого человека. После тревог и метаний отрочества, когда индивид отдален от взрослой жизни своей связанностью со школой и семьей, в том числе и материальной зависимостью от последней, отсутствием реальных гражданских прав и обязанностей, в юношеском возрасте уже присутствуют реальные черты взрослой жизни. Психологически это освобождает индивида от неопределенности отрочества, с одной стороны, ослабляет напряженность поля личностного выбора, а с другой — сохраняет эту напряженность, переводя ее из плана переживания и воображения в план реальных действий, реальных планов. Это отличие отрочества от юности делает новый шаг и в осознании себя представителем определенного поколения, ибо чувство подростковой общности начинает уступать место содержательной рефлексии на способ жизни и действия — свои и сверстников — в поисках своей содержательной идентичности уже на пороге следующей возрастной эпохи — молодости. ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Юность в истории возрастов. Границы юношеского возраста. 2. Что такое идентичность. 3. Основные направления деятельности практического психолога в IX, X и XI классах современной общеобразовательной школы. 4. Трудности и отклонения в развитии в ранней юности.

• ЛИТЕРАТУРА Обязательная Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе (III) //Избранные психологические труды.— М., 1995. Кон И. С. Психология ранней юности.— М., 1989. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. — М., 1981. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.;

Воронеж, 1996. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1990. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. — М., 1994. Снайдер Д. Курс выживания для подростков. — М., 1995. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. — М., 1992. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1989. Эриксон Э. Идентичность: юность и к р и з и с — М., 1996.

Дополнительная Александров А. А. Цели и задачи психотерапии при основных типах делинквентного поведения у подростков // Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях. — Л., 1988. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. — М., 1993. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. Глассер У. Школы без неудачников.— М., 1991. Годфруа Ж. Что такое психология. 4.2. — М., 1992. Карвасарский Б. Д. Психотерапия. — М., 1985. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. — М., 1991. Кон И. С. Введение в сексологию. — М., 1988. LifeLine и другие новые методы психологии жизненного пути / Под ред. А. А. Кроника. — М., 1993. Миллер А. И. Противоправное поведение несовершеннолетних: генезис и ранняя профилактика. — Киев, 1985. Молодежный ренессанс. — М., 1990.

МЯЛО К. Г. Время-выбора. — М., 1991.

Невский И. А. Острые углы воспитания. — Минск, 1990. Патаки Ф. Некоторые проблемы девиантного (отклоняющегося) поведения // Психологический журнал. — 1987. — Т.8. — № 4. Патохарактерологические исследования у подростков / Под ред. А. Е. Личко, Н. Я. Иванова,— Л., 1981. Пономарчук В. А., Толстых А. В. Среднее образование: две критические точки современной школы // Социологические исследования. — 1994. — № 12. Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1990. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка. Нижний Новгород, 1995. Свядощ А. М. Женская сексопатология. — М., 1974. Снегирева Т. В. Методика измерения особенностей личностной саморегуляции // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987. Стоппард М. Полезные советы девушкам.— М., 1991. Толстых А. В. Подросток в неформальной группе. — М., 1991. Толстых А. В. Сверстники времени. Конкретная историческая психология личности. — Ростов-на-Дону, 1996. Трудные судьбы подростков— кто виноват?— М., 1991. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М., 1995. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1987. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Психологическая коррекция делинквентного поведения у подростков с отклонениями характера // Исследования механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. — Л., 1982. Эриксон Э. Молодой Лютер. — М., 1996.

Часть третья ПРИМЕРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА Глава 1 НАБЛЮДЕНИЕ И БЕСЕДА В РАБОТЕ ПСИХОЛОГА 1.1. КАК ПРОВОДИТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ БЕСЕДУ Метод беседы (интервью) — один из тех психологических инструментов, владение которыми относится к числу необходимых навыков практического психолога и может служить критерием его профессиональной подготовленности и квалификации. Беседа в том или ином ее варианте включена во все формы работы детского практического психолога. Она составляет основу индивидуального психодиагностического обследования, консультирования, психологической профилактики. Беседа — неотъемлемая составная часть в работе как с детьми и подростками, так и со взрослыми, непосредственно включенными в жизнь детей и влияющими на ее организацию, — родителями, учителями и воспитателями, администрацией детских учреждений и пр. Беседа является непременной составляющей ежедневных обязанностей практического психолога и образует естественный фон его деятельности. Такая органичность и универсальность беседы нередко порождают иллюзию простоты и доступности данного метода, что приводит к пониманию беседы как второстепенного, вспомогательного приема. Это довольно распространенное заблуждение не только препятствует использованию широких возможностей беседы как психологического инструмента, но и может стать источником серьезных ошибок в работе. Так, превращение беседы, проводимой в разных формах и с разными целями, в каждодневную обязанность школьных психологов нередко приводит к тому, что все меньше внимания уделяется предварительной подготовке к беседе, самому процессу интервьюирования, снижается чувствительность к эффектам и реакциям, которые возникают в ходе этого взаимодействия, что заметно снижает эффективность такого важного психологического инструмента.

В основе проведения беседы со взрослыми и детьми лежит ряд общих принципов. Однако практика показывает, что организация и проведение беседы с детьми имеют определенную специфику. Зачастую обнаруживается, что типичные для работы со взрослыми средства и приемы взаимодействия оказываются неэффективными в ситуации общения с ребенком. Это обусловлено в первую очередь возрастными особенностями, к числу которых относятся недостаточно развитая у детей способность к рефлексии, слабость анализа и синтеза информации, недостатки внимания и утомляемость, сложность вербализации своих переживаний, особенности мотивации и многое другое. Все это достаточно убедительно свидетельствует о том, что использование метода беседы в работе с детьми и подростками заслуживает специального внимания. Специфика беседы как психологического метода Беседа (интервью) является «особым методом получения информации на основе вербальной коммуникации» (Психология. Словарь. 1990, с. 145). Раскрывая специфику беседы как психологического инструмента, многие авторь» указывают, что интервью отличается от обычного разговора тем, что его содержание разворачивается вокруг довольно узкой темы, касающейся опыта респондента. Особенностью интервью является также специфическое распределение ролей и обязанностей между интервьюером и респондентом. Это связано с асимметричностью позиций партнеров: психолог выступает, как правило, в роли задающего вопросы и слушающего, а его собеседник — ребенок или взрослый — в роли отвечающего. В отличие от других методов психологического обследования, содержанием которых также выступают получение и анализ словесных сообщений (анкеты, вопросники), специфика беседы заключается в том, что исследователь вступает с опрашиваемым в непосредственное взаимодействие. Это важное преимущество данного метода, позволяющее исследователю использовать для получения необходимых данных не только информацию, напрямую содержащуюся в ответах на вопросы, но и множество дополнительных факторов, образующих живую ткань процесса взаимодействия. Это прежде всего невербальные проявления респондента, помогающие уточнить сообщаемую им информацию, раскрыть ее истинное содержание, которое может противоречить словесному сообщению, выявить его отношение к ситуации обследования и к самому психологу и т. п.

Все это дает возможность лучше понять собеседника, точнее и глубже разобраться в существующих у неге проблемах и затруднениях, с тем чтобы определить оптимальные пути их решения. В то же время наличие непосредственного контакта при проведении беседы значительно усложняет ситуацию опроса для самого исследователя, поскольку предъявляет существенно более высокие требования- к его профессиональной квалификации, чем, например, заочное анкетирование.

Профессионально важные качества психолога, определяющие эффективность интервью Проведение беседы — не просто сбор некоторой информации у респондента. Это — сложный, многоаспектный коммуникативный процесс, успешность которого определяется множеством факторов. Первостепенная роль среди них принадлежит личностным установкам психолога и специальным навыкам проведения беседы. При проведении интервью от психолога требуется умение интегрировать свои профессиональные знания о личности, мотивации, психическом здоровье, а также общую эрудицию с пониманием развертывающегося перед ним и при его непосредственном участии процесса интервьюирования (МерфиД., 1988). Это означает, что успешное интервью строится на основе применения обширных знаний, актуализации определенных установок, способностей и специальных умений, определяющих эффективность процесса взаимодействия психолога с респондентом. Столкнувшись со сложностями требований, предъявляемых к интервьюеру, начинающий психолог не должен делать поспешных выводов, поскольку прочные положительные результаты в интервьюировании являются в первую очередь следствием достаточного опыта. Одной из необходимых способностей, требуемых от психолога при проведении интервью, является умение создать психологический климат, способствующий свободному протеканию процесса коммуникации. Большую роль при этом могут играть особенности личности самого психолога: коммуникабельность, сензитивность, «направленность на другого», тактичность и др. Психолог должен обладать установкой на позитивное отношение к респонденту, полное принятие его личности и избегать какого-либо осуждения по поводу сообщаемых респондентом данных.

Одной из ведущих способностей интервьюера является эмпатия — способность сопереживать и сочувствовать другому человеку. При этом особенно важным при проведении психологической беседы является умение увидеть мир глазами другого человека при одновременном сохранении профессиональной объективности. Уровень эмпатии интервьюера зависит от ряда факторов. Одним из них является степень полноты и точности знаний о респонденте. Способность к эмпатии возрастает в той мере, в какой интервьюер располагает собственным опытом переживания ситуаций, подобных ситуации респондента. Наряду с этим большое значение имеет и способность интервьюера вообразить такую ситуацию, сконструировать ее, даже если в его собственном опыте аналогичные переживания отсутствуют. Способность к эмпатии как общая установка, во многом определяющая успешность процесса интервьюирования, особенно важна при работе с детьми. Прежде всего необходимо наличие теплой заинтересованности и готовности взрослого вжиться в чувства детей (Шванцара Й., 1978). И хотя «не каждый психолог обладает одинаковыми дарованиями подобного рода», эти установки всегда можно развивать и укреплять в процессе практики, добиваясь своеобразного подхода к детям. Большое значение для этого имеет обращение к опыту собственных переживаний детства (Там же, с. 72). Помимо названных выше способностей к профессионально важным качествам, определяющим успешность проведения беседы, относятся следующие: — владение приемами рефлексивного и активного слушания {Атватер И., 1984);

— умение точно воспринимать информацию: эффективно слушать и наблюдать, адекватно понимать вербальные и невербальные сигналы, различать смешанные и замаскированные сообщения, видеть несоответствие между вербальной и невербальной информацией, без искажений запоминать сказанное;

— способность критически оценивать информацию, учитывая качество ответов респондента, их согласованность, соответствие вербального и невербального контекста;

— умение правильно сформулировать и вовремя задать вопрос, своевременно обнаруживать и корректировать непонятные для респондента вопросы, быть гибким при формулировании вопросов;

— умение увидеть и учесть факторы, вызывающие защитную реакцию респондента, препятствующие его включенности в процесс взаимодействия;

— стрессоустойчивость, способность длительно выдерживать получение больших объемов информации;

— внимательность к уровню утомления и тревожности респондента. Кроме того, собственные ожидания и установки интервьюера не должны влиять на восприятие сообщаемой ему информации. Интерпретация данных должна проводиться психологом «для самого себя», она не предназначена для передачи клиенту. Важно также, что «работа» с острыми эмоциональными проблемами клиента, актуальными для него на момент интервьюирования, должна предшествовать сбору фактического материала, особенно если очевидно, что наличие такого рода проблем снижает способность клиента к полноценному сообщению информации. Виды беседы В психологической практике в зависимости от конкретных условий работы могут использоваться различные виды беседы. Это обусловлено в первую очередь характером тех задач, для решения которых предполагается воспользоваться данным методом. На основании этого выделяют следующие виды беседы: Введение в ситуацию эксперимента.

Этот вид беседы характерен прежде всего для лабораторного исследования. Основной целью беседы является в этом случае установление контакта с испытуемым. Ее проведение играет важную роль в создании мотивации для участия в эксперименте, помогает снять у испытуемого возможную напряженность, связанную с ситуацией исследования и предстоящим выполнением заданий. Необходимые инструкции также даются в ходе беседы, предваряющей эксперимент. В структуре лабораторного исследования беседа является важным вспомогательным приемом, который может не только предшествовать, но и следовать за экспериментом, дополняя объективно регистрируемые данные субъективными впечатлениями испытуемого. Экспериментальная беседа. Такая беседа служит прежде всего для проверки исследовательских гипотез и обычно имеет строго определенную тематику {Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С, 1951), в которой описывается, как с помощью экспериментальной беседы проводилось изучение мотивов учения школьников. Беседа в этом случае строилась на применении вопросов двух типов: прямых (например: «Тебе нравится учиться в школе?», «Для чего ты учишься в школе?») и косвенных («Где ты больше хочешь учиться — в школе или дома?»). Сопоставление ответов на эти вопросы позволяло выявить не только те мотивы учения, которые были представлены в сознании школьников («знаемые мотивы»), но и действительное отношение детей к учебе и школе, которое они невольно обнаруживали при ответе на косвенные вопросы. Это и служило основанием для вынесения суждения о специфике учебной мотивации. Диагностическое интервью. Это наиболее распространенный вид беседы, применяемый в психологической практике. Основной целью диагностического интервью является получение разнообразных данных о свойствах личности и особенностях психического развития, поэтому для такого интервью характерно органичное включение в структуру беседы тестовых приемов обследования. Беседа в этом случае, выполняя собственные функции, одновременно служит естественным фоном, объединяющим все остальные методы (Михал В., 1978). Психотерапевтическая беседа (клиническое интервью) используется в целях оказания психологической помощи. Это самый сложный вид беседы, посредством которого психолог помогает человеку осознать Внутренние проблемы, связанные с ними переживания, конфликты, обнаружить их причины, восстановить внутреннюю цельность Я и отношение с себе как ценности, найти новые смыслы жизни, подвести к выбору путей преодоления существующих затруднений, решения критических ситуаций. Психотерапевтическая беседа в силу специфики и сложности решаемых ею задач требует специального рассмотрения. Содержание и способ проведения беседы такого типа во многом определяются ориентацией специалиста на те или иные теоретические концепции психотерапии (психоаналитический подход, недирективная терапия К. Роджерса, рациональная терапия и др.), а также конкретной ситуацией взаимодействия с клиентом и характером существующих у него проблем. Так, проведение психоаналитических сеансов требует довольно продолжительного времени, причем нередко для достижения эффекта такая работа должна осуществляться на протяжении ряда лет. Напротив, обращения, которые психолог принимает по Телефонудоверия, требу Перечисленные виды беседы тесно связаны между собой, поэтому их разделение в достаточной мере условно. Любая беседа должна начинаться с установления контакта и привлечения к сотрудничеству, в ходе каждой беседы психолог проверяет возникающие у него гипотезы, психотерапевтическая беседа может включать фрагменты, построенные по типу диагностического интервью, а при проведении диагностического интервью нередко требуется обращение к элементам психотерапевтического воздействия. В построении психологической беседы основными являются вопросы о степени ее стандартизации и управляемости (директивности). Выбор этих характеристик во многом определяется целью беседы, ее содержанием, а также, не в последнюю очередь, предпочтениями самого исследователя. дартизации беседы зависит от того, насколько подробно разрабатывается ее предварительный план и насколько точно осуществляется его реализация. Стандартизированная беседа строится в строгом соответствии с заранее составленным планом и, по существу, представляет собой жестко запрограммированное интервью по типу анкеты, когда исследователь, придерживаясь неизменной стратегии и тактики, предъявляет каждому испытуемому предварительно подготовленные вопросы, сохраняя неизменными их формулировку и последовательность. Противоположным полюсом является свободная беседа, в ходе которой исследователь, придерживаясь некоторой общей стратегии, имеет возможность свободно менять тактику по ходу опроса в зависимости от складывающейся ситуации. Полностью стандартизированная и свободная беседа составляет «крайние точки» континуума, в пределах которого изменяются параметры стандартизации. На практике же наиболее распространенной является частично стандартизированная беседа, сочетающая достаточно четкую стратегию с относительно свободной тактикой. Как высокий, так и низкий уровень стандартизации имеет свои достоинства и недостатки. Так, стандартизированная беседа дает возможность получить сравнимые данные, поскольку гарантирует, что все необходимые вопросы будут заданы;

она требует меньших временных затрат и не очень чувствительна к уровню квалификации ной терапии {Снегирева Т. В., 1991).

ют от него действий по законам краткосрочной интенсив Стандартизированная и свободная беседа. Степень стан исследователя. Использование такой беседы может быть целесообразно прежде всего при массовых опросах, когда необходимо за короткий срок получить большой объем данных, а также в тех случаях, когда выясняемая проблема носит формальный характер. Вместе с тем жестко регламентированная стандартизированная беседа не учитывает индивидуального своеобразия ситуации опроса. Поэтому, как указывает В. Михал (1978), она может восприниматься детьми как экзаменационная процедура, способная иногда вызвать оборонительную реакцию в силу своей неестественности. Отмеченных недостатков лишена свободная беседа, допускающая большую гибкость в форме и последовательности вопросов. Она дает возможность индивидуализировать ситуацию опроса, сохранить ее естественность, поддерживать эмоциональный контакт с ребенком и обеспечить ему возможность самовыражения. В работе с детьми предпочтение отдается, как правило, более свободным формам беседы, которые благодаря своей меньшей формальности позволяют снизить робость и застенчивость ребенка, преодолеть его вербальные затруднения. Кроме того, гибкость свободной беседы позволяет в случае необходимости оказать ребенку помощь при ответе, в частности, путем переформулирования вопросов. При работе с детьми это является особенно важным, так как здесь могут возникнуть определенные трудности, вызванные неадекватным пониманием содержания отдельных понятий. Управляемая и неуправляемая беседа. В зависимости от целей и содержания беседы мера управляемости ею со стороны интервьюера может варьировать. В полностью управляемой беседе психолог целиком контролирует ее содержание, руководя ответами ребенка и удерживая беседу в рамках необходимой структуры. В неуправляемой беседе, напротив, инициатива полностью переходит на сторону отвечающего, а психолог, начав разговор, далее следует за ребенком в выборе темы обсуждения, поддерживая ход беседы посредством приемов активного слушания: отражения чувств собеседника, рефлексии содержания его сообщений и др. Типичной в этом плане является процедура проведения беседы, реализуемая в рамках недирективного подхода К. Роджерса. Неуправляемая беседа нередко приобретает черты «исповедальности» и более характерна для ситуации психотерапевтического взаимодействия. Однако недирективный подход в интервьюировании имеет и определенную исследовательскую ценность (Yarrow L., 1960). Он дает респонденту возможность отбирать наиболее значимые с его точки зрения темы, включать их в некоторый контекст или, напротив, активно избегать обсуждения каких-либо проблем, что само по себе может иметь значение для характеристики важных жизненных отношений личности, ее чувств, не всегда осознаваемых переживаний и т. д. Ценность применения недирективного подхода в работе с детьми обусловлена тем, что в нем отсутствуют недостатки формального подхода к вопросам и ответам, непривычного для маленьких детей, а у школьников вызывающего ассоциации с проверочными учебными процедурами. Для диагностического интервью эти крайние уровни управляемости, как правило, неадекватны. Более целесообразным является здесь сочетание директивного и недирективного подходов, когда мера управляемости может меняться на разных этапах проведения беседы в зависимости от ее содержания. В частности, более директивный подход используется обычно для получения фактической информации о предметах, не требующих от ребенка высокой включенности Я: о любимых играх, книгах и т. п. Нетрудно заметить, что уровни стандартизированности и управляемости беседы прямо соотносятся друг с другом: как правило, высокостандартизированная беседа является в то же время и управляемой и, наоборот, неуправляемая беседа обычно свободна в отношении структуры. Поэтому две эти характеристики беседы не всегда четко различаются. Останавливаясь на этом, Л. Ярроу (1960) отмечает, что характеристика управляемости относится прежде всего к поведению интервьюера, контролирующего ход беседы. Стандартизированность же, структурированность — это характеристика используемых в беседе вопросов, связанных со спецификой содержания беседы. Типы вопросов Вопрос является основным элементом беседы и главным средством получения необходимой информации от респондента. Кляемаямечалось выше, умение интервьюера задавать вопросы, подбирая соответствующую формулировку, является одним из важнейших условий, во многом определяющих результативность беседы. В психологической беседе, особенно в относительно свободных ее формах, процедура «спрашивания» не сво дится только к технике опроса. По существу, формулирование каждого вопроса является для психолога своеобразной мини-задачей, успешное решение которой возможно лишь при учете множества факторов и их тончайших оттенков, составляющих целостную ситуацию беседы. Эти факторы могут относиться к респонденту (например, уровень его мотивации, актуальные эмоциональные состояния, личностные особенности, общий уровень развития, степень утомления и пр.), к самому психологу (степень осведомленности о проблеме респондента, наблюдательность, профессиональная самооценка и пр.), к характеру обсуждаемой информации (степень ее табуированности и пр.), к обстановке интервьюирования (наличие помех, продолжительность беседы и пр.). Учитывая все это, умение психолога задавать вопросы при проведении беседы справедливо было бы назвать особым искусством. В специальной литературе, посвященной интервью, проблеме формулирования вопросов уделяется особое внимание (Михал В., 1978;

Murphy /., 1988;

Yarrow L, 1960, и др.). Рассматривая различные характеристики вопросов, в числе первых выделяют такой параметр, как открытость — закрытость. Открытые вопросы предоставляют респонденту самостоятельно выстроить свой ответ. Закрытые вопросы содержат в себе формулировку ответа (или ее варианты). При проведении беседы с детьми в структуру вопроса нередко включается описание каких-либо ситуаций. При этом открытость — закрытость как собственно вопроса, так и описания-стимула могут сочетаться по-разному. Удачным примером, иллюстрирующим различные варианты таких сочетаний, является фрагмент интервью с детьми 4—5 лет, в котором для изучения детско-родительских отношений используются куклы (Yarrow L., 1960, с..576). Варианты вопросов интервью Структура стимула Закрытая «Этот маленький мальчик занят игрой, а его мама прерывает его и говорит, что уже пора идти спать».

Структура вопроса Открытая «Что он ей скажет?» Закрытая Закрытая «Предположим, маленький мальчик занят игрой, а мама прерывает его и говорит, что уже пора идти спать».

Открытая «Он рассердится или скажет: «Хорошо, мама»?» Открытая «Маленький мальчик играет, «Попробуй придумать истовходит его мама». рию о том, что она ему скажет и что он ей ответит».

Открытая Закрытая «Маленький мальчик играет, входит его мама».

«Мальчик попросит свою маму поиграть с ним или же он будет продолжать играть, как если бы его мамы здесь не было?» Разные по степени открытости формулировки описания ситуации используются в интервью в зависимости от его целей. Так, исходя из приведенного в таблице примера, если необходимо прояснить достаточно узкий аспект отношений ребенка с родителями, например отношение к различным приемам родительского контроля (в частности, реакцию ребенка на вызванные матерью помехи в игре), целесообразно использовать закрытое, структурированное описание ситуации. Если же исследователя интересует более общая характеристика отношений между матерью и ребенком, тогда предпочтительным является менее структурированный подход с открытым описанием, поскольку он предоставляет ребенку больше свободы в выборе наиболее значимых для него и наиболее типичных форм его отношений с матерью. При выборе той или иной формулировки вопросов также необходимо учитывать определенные ограничения. Так, например, очевидно, что закрытые вопросы создают опасность существенного сужения круга возможных ответов. Это особенно важно иметь в виду при работе с легко внушаемыми маленькими детьми. Вместе с тем использование закрытых вопросов может быть полезным приемом, который облегчает ребенку выражение социально неодобряемых установок. Ведь когда альтернативные ответы даются рядоположенно, сама форма вопроса может внушить ребенку, что оба они являются в равной степени социально прием лемыми, например: «Одни мальчики думают об этом так, другие — так». Вторым важным параметром вопроса является мера его непосредственной направленности на интересующий психолога предмет. С этой точки зрения различают прямые, косвенные и проективные вопросы. Прямые вопросы непосредственно направлены на выяснение4 исследуемого предмета. Открытые прямые вопросы используются, как правило, для получения фактической информации и при изучении простых установок и отношений. Например: «Ты можешь назвать мне все книги, которые ты прочитал за последний месяц?» Косвенные вопросы используются для изучения эмоциональных реакций и отношений в тех случаях, когда существует опасность внушающего воздействия на ребенка при прямом опросе или когда можно прогнозировать возникновение защитных реакций и искаженных ответов при обсуждении тем, связанных с культурными нормами и табу. Так, например, вместо того чтобы напрямую спрашивать у ребенка, кого из родителей он предпочитает, можно задать такой вопрос: «Если ты в результате кораблекрушения оказался на острове и мог бы взять с собой или свою маму, или своего папу, кого бы из них ты взял?» Проективные вопросы в еще большей мере маскируют преследуемую психологом цель. Для этого ребенка просят сообщить не о своих собственных переживаниях, а проинтерпретировать чувства и предсказать действия гипотетического ребенка. Обычно в вопросах этого типа конкретная ситуация используется для выявления общих установок отвечающего. В работе с детьми проективные вопросы часто представляются с помощью кукол и картинок. Например: «Мама кормит грудного малыша. Входит маленький мальчик и видит их. Что он сделает? Что он подумает об этом? Что он при этом чувствует?» Применение проективных вопросов основано на предположении, что в ответе на такой вопрос ребенок, идентифицируя себя с гипотетическим персонажем, выражает свои собственные переживания и мотивы поступков. В большинстве случаев данное предположение соответствует действительности и валидность проективных вопросов является довольно высокой. Однако это бывает справедливо не для всех ситуаций и вопросов, используемых в интервью. В некоторых случаях ребенок может давать ответ, который скорее соответствует культурным нормам его группы, чем его собственным отношениям и чувствам. Иногда ответ ребенка на проективный вопрос может представлять смешение фантазий и реальности. Так, например, показано, что при ответе на проективные вопросы, касающиеся предполагаемой реакции родителей на плохое поведение некоего гипотетического ребенка, дети часто приписывают родителям более строгие реакции и дисциплинарные воздействия, чем это характерно для реальной ситуации. Очевидно, что обстоятельства такого рода затрудняют интерпретацию ответов на проективные вопросы. Однако ценность применения этих вопросов при интервьюировании не подлежит сомнению, поскольку существует множество обстоятельств, при которых прямые вопросы не могут быть заданы: например, когда ребенок недостаточно осознает свои чувства и переживания или не может выразить их от первого лица, потому что слишком сильны культурные запреты, и др. В таких случаях наиболее адекватными являются именно проективные вопросы. Существуют различные способы формулирования вопросов, позволяющие ребенку выразить то, что в другой ситуации он может считать неприемлемым. Так, например, рекомендуются следующие «облегчающие» формулировки (Михал В., 1978;

Yarrow Z,., I960): 1. Ребенку дают понять, что и другие дети могут испытывать или делать то же самое («Некоторые дети думают... А что думаешь ты?», «Всем приходится иногда драться... Ну, а ты?»). 2. Допускается два альтернативных решения, причем указывается на приемлемость каждого из них («Если твой брат нашалит, ты накажешь его сам или расскажешь об этом маме?», «Вы с учительницей понимаете друг друга или у тебя с ней бывают недоразумения?»). 3. Выбирается формулировка, которая смягчает неприемлемость ответа (в предыдущем примере вместо «расскажешь об этом маме» можно сказать: «Проследишь за тем, чтобы мама об этом тоже узнала»). 4. Неблагоприятная действительность принимается как нечто обычное, само собой разумеющееся, чтобы ребенок не был вынужден отрицать какое-то свое неправильное поведение. Вопрос при этом формулируется так, чтобы в нем содержалось предположение именно такого поведения (например, вместо вопроса: «Ты ссоришься с братом?» можно спросить: «Из-за чего вы с братом чаще всего ссоритесь?»).

5. Ребенку дают возможность ответить сначала позитивно и лишь после этого задают вопрос, который потребует от него негативных или критических оценок («Что тебе в школе нравится? А что не нравится?»). 6. Употребление эвфемизмов и перифраз («Они с братом друг друга не понимают», «Он не вернул деньги», «Иногда ночью он не может проснуться сам»). 7. Вместо собственно вопроса используется комментарий по поводу соответствующего места в рассказе ребенка (например, по ходу рассказа об играх с детьми замечается: «Мальчишки ведь еще и дерутся»). Это выступает своеобразным приглашением к прямому или косвенному сообщению о собственном поведении ребенка. 8. При работе с детьми старшего возраста иногда оправдывает себя письменный ответ на некоторые вопросы;

детям младшего возраста вопросы может задавать кукла. При проведении беседы необходимо принимать во внимание повышенную внушаемость детей младшего возраста (а также детей с задержкой умственного развития) и часто отмечаемую склонность детей к персеверации. Учитывая это, следует избегать вопросов, на которые можно ответить только «да» или «нет». Выбор типа вопросов, используемых в интервью, обусловлен различными факторами. Определенные значения могут иметь общие теоретические установки исследователя, содержание изучаемой проблемы и др. Так, если исследуются аспекты жизни ребенка, связанные со строго определенными культурными запретами, более предпочтительными являются косвенные и проективные вопросы. Однако если психологу необходимо выяснить, в какой степени эти запреты, табу представлены в сознании ребенка, более уместными будут прямые вопросы. При исследовании личностных характеристик или межличностных отношений важным аспектом анализа является способ, каким ребенок структурирует свой ответ, отбирает подробности для сообщения, а также последовательность и содержание его ассоциаций. Для такого анализа предпочтительны менее структурированные вопросы и в целом недирективный подход. Выше уже указывались некоторые преимущества недирективного, свободного интервью в создании более естественной атмосферы при работе с детьми. Однако нельзя сказать то же самое в отношении структуры вопросов. В целом вопросы, которые полностью неструктурированы, открыты с точки зрения компонентов описываемых в них ситуаций, являются неподходящими для использования в работе с детьми дошкольного возраста. Это связано с тем, что маленький ребенок, имея ограниченную ассоциативную способность, нуждается в некоторой опорной структуре, внутри которой он может организовать свое мышление и выстроить ответ. В работе с детьми старше 6 лет использование неструктурированных, открытых вопросов становится вполне оправданным. Следует обратить внимание на то, что интервью не должно быть жестко ограничено применением какого-либо одного типа вопросов. Форма вопросов может меняться в разные моменты интервью в зависимости от его целей, содержания обсуждаемой проблемы и т. д. Особенности проведения беседы с детьми и подростками Во многих психологических работах, посвященных проблемам метода интервью, неоднократно подчеркивалось, что беседа с детьми обладает определенной спецификой и является несравненно более сложным делом, чем беседа со взрослыми {Шванцара Й., 1978). Отличие состоит уже в том, что взрослые люди, как правило, обращаются за психологической помощью по собственной инициативе, тогда как детей обычно приводят учителя и родители, заметив какие-то отклонения в их развитии и поведении. Поэтому у детей нередко отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и далеко не со всеми из них удается сразу установить тесный контакт, так необходимый при проведении беседы. Нередко от психолога требуются большая находчивость и изобретательность, чтобы «разговорить» ребенка. Это касается прежде всего детей с заниженной самооценкой, тревожных, неуверенных в себе и так называемых «трудных», которые имеют немалый отрицательный опыт общения со взрослыми. В этих случаях особенно полезной для привлечения ребенка к сотрудничеству является игра. Для этого у психолога всегда должны быть под рукой яркие, привлекательные игрушки, различные головоломки, цветные карандаши и бумага, другие занимательные вещи, которые способны заинтересовать детей и спровоцировать их на общение. Важным условием установления и поддержания контакта является форма обращения к ребенку. Допустимым можно считать только обращение по имени, причем маленьких детей рекомендуется называть так, как их обычно называет мама (Шванцара Й., 1978). Вообще речь психолога, его язык имеют большое значение при проведении беседы с детьми и подростками. Необходимо помнить, что не все- обороты и выражения «взрослой» речи могут быть понятны ребенку, поэтому, организуя беседу, нужно принимать во внимание возраст, пол, условия воспитания детей. Кроме того, чтобы самому понимать ребенка, психолог должен быть знаком с детским словарем, должен знать и при необходимости уметь использовать в общении со школьниками подростковый и молодежный сленг. Не вызывает сомнения, что получаемые в беседе данные, степень их полноты и достоверности зависят от того, насколько опрашиваемое лицо способно к самонаблюдению. Между тем, хорошо известно, что возможности детей в этом отношении ограниченны. Так, например, способность к интроспекции, т. е. сознательному наблюдению собственных эмоциональных реакций и их вербализации, становится в достаточной степени сформированной у большинства детей только в подростковом возрасте. Однако это не означает, что с детьми можно разговаривать только о каких-то внешних, объективных фактах их жизни и нельзя обсуждать возникающие у них переживания, эмоциональные реакции и т. д. В принципе дети способны описать свои мысли и чувства, но имеют в этом ограниченные возможности и не обладают достаточно развитыми навыками припоминания событий. Именно поэтому в беседе с детьми особенно велика роль правильно заданного вопроса. Правильно сформулированный и вовремя поставленный вопрос не только позволяет психологу получить необходимые сведения, но и выполняет своеобразную развивающую функцию: он помогает ребенку осознать собственные переживания, расширяет возможность вербализации субъективных состояний. Умение подобрать нужные вопросы, отыскать для каждого ребенка индивидуальную тактику ведения беседы является довольно трудным делом и во многом зависит от опыта психолога, наличия у него творческого подхода к использованию данного метода. Признанный мастер проведения беседы с детьми Ж. Пиаже писал по этому поводу: «Как трудно удержаться от чрезмерного многословия, особенно педагогу, расспрашивая ребенка! Как трудно удержаться от невольного внушения ему своих мыслей! А всего труднее отыскать средний путь, избежав и чрезмерной систематичности, вызванной заранее разработанной концепцией, и полной хаотичности фактов, к которой приводит отсутствие какой-либо направленной гипотезы' В сущности говоря, хороший экспериментатор должен соединять в себе два обычно несовместимых качества: он должен знать, как наблюдать, т. е. позволять ребенку говорить совершенно свободно, не прерывая его высказываний и не отклоняя их ни в одну сторону, и в то же самое время он должен быть постоянно настороже, чтобы не пропустить ничего важного;

каждую минуту он должен иметь в виду какую-нибудь рабочую гипотезу, хоть какую-то теорию, правильную или ложную, и стремиться ее проверить. Начинающий исследователь либо подсказывает ребенку то, что он ожидает от него получить, либо же не подсказывает ему совершенно ничего, потому что он не ищет ничего определенного;

нечего и говорить, что в этом случае он ничего и не найдет. Короче, это нелегкая задача...» (цит. по: Флейвелл Дж., 1967, с. 49). Проводя беседу с детьми, психологу очень важно занять правильную позицию. Сделать это непросто, поскольку отмеченная выше асимметричность отношений в ситуации опроса ребенка усугубляется еще и возрастной дистанцией. По мнению Й. Шванцары (1978), оптимальной в этом случае может быть позиция, соответствующая принципам недирективного подхода: 1) психолог должен создать человечески теплое, полное понимания отношение к ребенку, позволяющее как можно раньше установить контакт;

2) он должен принимать ребенка таким, какой он есть;

3) своим отношением он должен дать ребенку почувствовать атмосферу снисходительности, чтобы ребенок мог свободно проявлять свои чувства;

4) психолог должен тактично и бережно относиться к позициям ребенка: он ничего не осуждает и ничего не оправдывает, но при этом — все понимает. Реализация такого отношения, основанного на создании атмосферы безусловного принятия, искренности и открытости, помогает ребенку проявить свои возможности, «раскрыться» и поэтому способно оказать существенное психотерапевтическое воздействие. Поскольку психологу часто приходится иметь дело с «проблемными» детьми, испытывающими разного рода затруднения, такое воздействие в большинстве случаев оказывается необходимым. При проведении беседы нередко возникает проблема регистрации данных. Обычно выбор возникает между использованием магнитофона и письменным фиксированием ответов. Последнее нередко является более предпочтитель ным, так как позволяет сохранить естественность ситуации, меньше отвлекает ребенка, не сковывает его. Конечно, не все высказывания можно записать дословно. Однако ключевые моменты в ответах детей требуют точной записи, и ее, как правило, удается сделать. Для регистрации невербальных компонентов сообщения: пауз, интонаций, темпа речи и др., учет которых необходим при интерпретации полученных данных, обычно применяется система сокращений и кодов, которую каждый психолог вырабатывает для себя по мере приобретения практического опыта ведения беседы. Рассказы детей и подростков могут носить глубоко личный, интимный характер. Поэтому в беседе с ними, так же как и в любом другом психологическом исследовании, нужно соблюдать условия конфиденциальности. Если возникает экстренная необходимость сообщить о чем-либо из рассказанного ребенком его родителям и учителям, следует обязательно получить на это согласие ребенка. В зависимости от целей исследования беседа может иметь разное содержание. Так, на первых этапах работы, когда необходимо получить возможно более полное представление об особенностях ребенка и установить характер его проблем, беседа проводится обычно по типу диагностического интервью, которое носит общий характер и направлено на «зондирование» различных аспектов жизни: выяснение интересов и склонностей ребенка, его положения в семье, отношения к родителям, братьям, сестрам, отношения к школе и одноклассникам, установления наиболее частых форм поощрения и наказания, связанных с этим способов реагирования и т. д. Диагностически ценным может оказаться выяснение того, что сам ребенок считает для себя главной про-* блемой. Беседа может иметь и более частный характер, затрагивая какие-то отдельные аспекты жизни ребенка. 1.2. «ДИСКУССИОННЫЙ ДИАЛОГ» КАК ОДИН ИЗ ПРИЕМОВ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ1 Исходя из результатов массовых опросов школьников с целью определения их профессиональных намерений, учащихся можно разделить на четыре категории по степени сформированности их профессиональных планов. Работа с Материалы данного раздела любезно предоставлены В. В. Зацепиным. каждой отдельной категорией учайцихся проводится различными способами и приемами исходя из различных задач и целей для каждой из представленных групп. Обозначим данные категории учащихся: 1. Школьники, которые уже определили свое будущее призвание и нуждаются в основном в том, чтобы им были показаны пути дальнейшего получения образования, учебное заведение, в котором можно получить данную специальность, перспективы работы. Иногда необходимо подсказать пути самовоспитания, самообразования, подготовки себя к овладению в будущем данной профессией. 2. Школьники, которые не знают, куда пойти учиться или работать, не имеющие конкретных жизненных профессиональных планов. Данная категория учащихся нуждается в основном в работе по профессиональному просвещению. Знакомство с различными профессиями и специальностями помогает им определить свое будущее. В работе с данным контингентом учащихся можно достаточно эффективно применять анкеты на выявление интересов, результаты которых могут служить как бы «первотолчком» для последующего самоопределения, помогают школьникам сузить область выбора и сориентироваться в многообразии профессий. 3. Школьники, которые выбрали свою будущую профессию, но в силу каких-либо противопоказаний (состояние здоровья, явно завышенный уровень притязаний, неадекватная самооценка и т. д.) овладение данной профессией либо существенно ограничено для них, либо совершенно противопоказано. В данном случае необходима работа по переориентации.

В задачу деятельности школьного психолога входит определение системы мер педагогических и психологических воздействий на данного школьника с целью его переориентации. Переориентация предполагает разрешение подростком достаточно сложного противоречия между собственным желанием, с одной стороны, и невозможностью (либо ограниченностью) заниматься данной деятельностью — с другой. 4. Школьники, которые выбрали сразу несколько профессий, часто совершенно противоположного характера. Это самая многочисленная группа. Эти учащиеся характеризуются тем, что при определении своего профессионального выбора они ориентируются исключительно на советы и мнения товарищей и окружающих людей, не задумываясь ни о своих возможностях, ни о достоинствах той или иной профессии. В силу того что эти мнения и советы бывают противоречивыми, профессиональное самоопределение этих учащихся становится чрезвычайно сложным делом. Именно такие школьники в наибольшей степени нуждаются в помощи со стороны школьного психолога. Основной целью работы школьного психолога с этими учащимися является не только разрешение противоречий, но и выработка устойчивого и целенаправленного профессионального выбора. Для этого наиболее эффективным средством служит индивидуальная профконсультационная беседа с учеником, которая получила название «дискуссионный диалог». Цель данной профконсультационной беседы — актуализация знаний, предпочтений школьника о каждой профессии, установление соответствия своих способностей и возможностей требованиям, которые предъявляет профессия к человеку. На основе сравнения ученик может определить свой выбор. Профессиональная консультация предполагает индивидуальную или групповую работу со школьниками на основе знания их склонностей, интересов, способностей и других психологических свойств и качеств личности. Поэтому проведению профконсультационной беседы должно предшествовать изучение личности школьника различными методами (наблюдение, анкетирование, беседы с родителями и учителями, различные тестовые методики и др.). Только на основе полученного представления о данном ученике можно приступать уже к собственно профконсультационной беседе. Школьный психолог имеет возможность проводить индивидуальные профконсультационные беседы не сразу в момент обращения, а через некоторое время. Правда, необходимо отметить, что при этом может пропасть «эффект обращения», т. е. внутренняя установка консультируемого на ожидаемую помощь. Поэтому в каждом конкретном случае момент проведения беседы необходимо определять с учетом особенностей личности данного ученика. Как же протекает «дискуссионный диалог»? После определенного количества уточняющих вопросов (биографических данных, сведений о родителях и т. д.) и налаживания положительного контакта между консультантом и консультируемым (выработка у школьника установки на взаимное сотрудничество с целью получения им действенной помощи в профессиональном самоопределении) школьнику предлагается выбрать для обсуждения одну из предпочитаемых им профессий. Обычно школьник выбирает наиболее значимую для себя. Выбор школьником профессии для обсуждения фиксируется. Далее консультант предлагает школьнику определить ту роль, которую он будет выполнять при обсуждении. Такими ролями могут быть: либо роль защитника выбранной профессии, либо критика ее недостатков. Данный выбор школьника также фиксируется консультантом. После определения ролей начинается диалог. Консультант занимает роль, противоположную той, которую выбрал школьник. Позиции, высказанные школьником (аргументы «за» и «против»), а также высказывания консультанта письменно фиксируются. Желательно, чтобы процесс накапливания аргументов и их фиксирования школьник мог наблюдать (в определенных случаях фиксацию аргументов можно поручить самому школьнику). Запись результатов беседы по возможности надо вести так, чтобы можно было осуществить как количественное, так и качественное сравнение. Консультант не должен перехватывать инициативу у школьника в процессе беседы и по возможности на каждый аргумент школьника отвечать своим аргументом. Иногда консультанту необходимо для активизации интереса школьника привести свой аргумент, но добиться от школьника ответного. В процессе беседы обсуждаются: значение и необходимость данной профессии, условия труда и заработной платы, перспективы профессионального роста, требования, предъявляемые профессией к личности, соответствие личностных особенностей данного школьника этим требованиям и т. д. Желательно при этом избегать категорических утверждений. Диалог продолжается до тех пор, пока не наберется достаточное количество аргументов. Затягивать обсуждение надолго не рекомендуется. Через несколько дней происходит повторная встреча психолога с консультируемым. Школьнику предлагается повторить беседу, предметом обсуждения которой является вторая из предпочитаемых школьником профессий. Школьник опять выбирает роль. Следует учесть, что от беседы к беседе роли психолога и ученика должны меняться. Далее процедура повторяется, как и в первый раз. Количество бесед с каждым учащимся может быть разным и зависит от числа выбранных данным школьником профессий. Перерыв между беседами — три—пять дней. В результате проведения подобной серии профконсультационных бесед у школьника актуализируются его знания и представления о каждой из предпочитаемых им профес сий. Иногда целесообразно после окончания беседы дать возможность школьнику ознакомиться с фиксируемым результатом бесед и сравнить их. В процессе беседы психолог пытается провести соответствие между личностными особенностями школьника и требованиями, которые предъявляет к личности данная профессия, поэтому до беседы желательно ознакомиться с профессиограммой данной профессии (и даже иметь ее при себе для ознакомления школьника). Данные, которые накапливаются у психолога в результате изучения школьника до беседы и в процессе ее, дают возможность определить, к какой из профессий более расположен сам школьник и какой из них он наиболее соответствует по своим личностным особенностям. В случае расхождения между желанием и возможностью посвятить себя той или иной профессии процесс разрешения данного альтернативного вопроса должен быть предоставлен самому школьнику. Главным достоинством методики «дискуссионный диалог» является то, что школьнику оказывается действенная помощь в его профессиональном самоопределении, при этом исключается или, во всяком случае, достаточно сильно ограничивается какое-либо внешнее давление на выбор со стороны. Определенную модификацию данной методики с успехом можно применять и с группой учащихся при условии достаточного развития классного коллектива. Необходимо также отметить, что объектом профконсультационной работы является не только сам ученик, но также и его родители, а иногда учителя, влияние которых на профессиональное самоопределение подростка часто достаточно велико.

1.3. СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕМ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ При применении метода наблюдения часто используются различные схемы, позволяющие лучше организовать его и в определенной степени структурировать получаемые с его помощью данные. Одной из таких схем является известная схема наблюдения Фландерса {Flanders N., 1970). Она очень распространена и часто используется для анализа взаимодействия педагога (любого взрослого-руководителя) и учащихся во время всевозможных как классных, так и внеклассных занятий. Ниже эта схема приводится с некоторыми изменениями, связанными с адаптацией к условиям отечественной школы. Удобство этой схемы, несмотря на ее внешнюю громоздкость, в том, что она позволяет регистрировать взаимодей15 — 2479 15* — который помогает ребенку поверить в себя и свои способности;

— который помогает ребенку избежать ошибок;

— который поддерживает ребенка при неудачах. Для того чтобы научиться поддерживать ребенка, педагогам и родителям, возможно, придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того чтобы обращать внимание прежде всего на ошибки и плохое поведение ребенка, взрослому придется сосредоточиться на позитивной стороне его поступков и поощрении того, что он делает. Поддерживать ребенка — значит верить в него. Вербально и невербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо. Подчеркнем еще раз: взрослый, стремящийся поддержать ребенка, рассматривает не только события (поступок) в целом, но и старается выделить отдельные, позитивные для ребенка стороны. Поддержка основана на вере в прирожденную способность личности преодолевать жизненные трудности при поддержке тех, кого она считает значимыми для себя. Для того чтобы поддержать ребенка, родители и педагоги сами должны испытывать уверенность, они не смогут оказывать поддержку ребенку до тех пор, пока не научатся принимать себя и не достигнут самоуважения и уверенности. Взрослому необходимо понимать роль психологической поддержки в процессе воспитания и знать, что, оказывая ее, он, сам того не ведая, может разочаровать ребенка, сказав ему, например, следующее: «Ты мог бы и не пачкаться!», «Ты мог бы быть и поосторожнее!», «Посмотри, как твой брат хорошо сделал это!», «Ты должен был смотреть, когда это делал я!» Как правило, негативные замечания родителей не имеют действия. Постоянные упреки типа «Ты мог бы сделать это лучше» приводят ребенка к выводу: «Какой смысл стараться? Все равно я ничего не могу. Я никогда не смогу удовлетворить их. Я сдаюсь». Взрослые должны научиться, помогая ребенку, видеть естественное несовершенство человека и иметь с ним дело. Для этого взрослые должны знать, какие силы в школе, семье, детском саду, в более широком окружении ребенка способны привести к разочарованию. По мнению многих психологов, такими силами являются: 1. Завышенные требования родителей. 2. Соперничество братьев и сестер (сиблингов). 3. Чрезмерные амбиции ребенка. Завышенные требования родителей к ребенку сделают невозможным успех и вполне вероятным разочарование. Например, если родители прежде ожидали, что ребенок будет в детском саду «самым способным», то они ожидают от него того же и в школе;

ребенка, умеющего хорошо кувыркаться, хотят в будущем видеть хорошим гимнастом. Что касается братьев и сестер, то родители могут непреднамеренно противопоставлять детей друг другу, сравнивая блестящие успехи одного с бледными достижениями другого. Такое соперничество может привести к жестокому разочарованию и разрушить хорошие прежде взаимоотношения. На поведение ребенка влияют чрезмерные амбиции. Чрезмерность амбиций отчетливо проявляется, например, в тех случаях, когда ребенок, плохо играя в какую-то игру, отказывается принимать в ней участие. Часто ребенок, не могущий выделиться посредством чего-то позитивного, начинает вести себя вызывающе негативно или превращается в «камень на шее» всего класса. Как поддерживать ребенка? Существуют ложные способы, так называемые «ловушки поддержки». Так, типичными для родителей способами поддержки ребенка являются гиперопека, создание зависимости ребенка от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества с сиблингом и сверстниками. Эти методы приводят только к переживаниям ребенка, мешают нормальному развитию его личности. Еще раз повторим: подлинная поддержка взрослыми ребенка должна основываться на подчеркивании его способностей, возможностей — его' положительных сторон. Случается, что поведение ребенка не нравится взрослому. Именно в такие моменты он должен предельно четко показать ребенку, что «хотя я и не одобряю твоего поведения, я попрежнему уважаю тебя как личность». Например, если ребенку не удается вести себя так, как хотелось бы учителю, именно учитель должен помочь ребенку понять, почему так происходит. Важно, чтобы ребенок понял, что его неудача может проистекать из-за отсутствия готовности или способности вести себя соответствующим образом. Необходимо показать ребенку, что его неудача ни в коей мере не умаляет его личных достоинств. Важно, чтобы взрослый научился принимать ребенка таким, какой он есть, включая все его достижения и промахи, а в общении с ним учитывать значение таких вещей, как тон, жесты, выражения и т. п.

Для того чтобы оказать ребенку психологическую поддержку, взрослый должен пользоваться теми словами, которые работают на развитие Я-концепции и чувство адекватности ребенка. В течение дня взрослые имеют немало возможностей для создания у ребенка чувства собственной полезности и адекватности. Один путь состоит в том, чтобы продемонстрировать ребенку ваше удовлетворение от его достижений или усилий. Другой путь— научить ребенка справляться с различными задачами. Этого можно достичь, создав у ребенка установку: «Ты можешь это сделать». Даже если ребенок не вполне успешно справляется с чем-то, взрослый должен дать ему понять, что его чувства по отношению к ребенку не изменились. Полезными могут оказаться следующие высказывания: — Мне было бы очень приятно наблюдать за происходящим. — Даже если что-то произошло не так, как тебе хотелось, для тебя это было хорошим уроком. — Все мы люди, и все мы совершаем ошибки. В конце концов, исправляя свои ошибки, ты тоже учишься. Таким образом, взрослый вскоре научится тому, как помочь ребенку достичь уверенности в себе. По выражению одного из родителей, это подобно прививке ребенку от неудачи и несчастья. Центральную роль в развитии уверенности ребенка в себе играет, как уже отмечалось, вера родителей и педагогов в ребенка. Родитель должен показать ребенку, что он является важным членом семьи и значит для нее больше, чем все связанные с ним проблемы. Педагог — что ребенок нужный и уважаемый член группы, класса. Взрослые часто сосредоточены на прошлых неудачах и используют их против ребенка. Примерами такого оценивания являются утверждения типа: «Когда у тебя была собака, ты забывала кормить ее, когда ты занималась музыкой, ты бросила уроки через 4 недели, так что я не думаю, что тебе имеет смысл теперь заняться танцами». Такой акцент на прошлом Может породить у ребенка ощущение преследования. Ребенок может решить: «Нет никакой возможности изменить мою репутацию, так что пусть меня считают плохим». Для того чтобы показать веру в ребенка, взрослый должен иметь мужество и желание сделать следующее: — забыть о прошлых неудачах ребенка;

— помочь ребенку обрести уверенность в том, что он справится с данной задачей;

— позволить ребенку начать с нуля, опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность достичь успеха;

— помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам. Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом. Возможно, это потребует от взрослого некоторого изменения требований к ребенку, но дело того стоит. Например, на педагогическом совете учитель может предложить специально создать такую ситуацию, которая поможет развитию у ученика чувства адекватности и самоценности. Он может помочь школьнику выбрать те задания, с которыми он, с точки зрения учителя, способен справиться, и затем дать ему возможность продемонстрировать свой успех классу и родителям. Успех порождает успех и усиливает уверенность в своих силах как у ребенка, так и у взрослого. Итак, для того, чтобы поддержать ребенка, необходимо: 1. Опираться на сильные стороны ребенка. 2. Избегать подчеркивания промахов ребенка. 3. Показывать, что вы удовлетворены ребенком. 4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку. 5. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, такие, с которыми он может справиться. 6. Проводить больше времени с ребенком. 7. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком. 8. Знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием. 9. Уметь взаимодействовать с ребенком. 10. Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно. 11. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний. 12. Принимать индивидуальность ребенка. 13. Проявлять веру в ребенка, эмпатию к нему. 14. Демонстрировать оптимизм. Существуют слова, которые поддерживают ребенка, и слова, которые разрушают его веру в себя. Например, слова поддержки:

-— Зная тебя, я уверен, что ты все сделаешь хорошо. — Ты делаешь это очень хорошо. — У тебя есть некоторые соображения по этому поводу. Готов ли ты начать? — Это серьезный вызов, но я уверен, что ты готов к нему. Слова разочарования: — Зная тебя и твои способности, я думаю, ты смог бы сделать это гораздо лучше. — Ты мог бы сделать это намного лучше. — Эта идея никогда не сможет быть реализована. — Это для тебя слишком трудно, поэтому я сам это сделаю. Взрослые часто путают поддержку с похвалой и наградой. Похвала может быть, а может и не быть поддержкой. Например, слишком щедрая похвала может показаться ребенку неискренней. В другом же случае она может поддержать ребенка, опасающегося, что он не соответствует ожиданиям взрослых. Психологическая поддержка основана на том, чтобы помочь ребенку почувствовать свою нужность. Различие между поддержкой и наградой определяется временем и эффектом. Награда обычно выдается ребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо, или за какие-то его достижения в определенный период времени. Поддержка в отличие от похвалы может оказываться при любой попытке или небольшом прогрессе. Когда я выражаю удовольствие от того, что делает ребенок, это поддерживает его и стимулирует продолжать дело или делать новые попытки. Он получает удовольствие от себя. Поддерживать можно посредством: отдельных слов («красиво», «аккуратно», «прекрасно», «здорово», «вперед», «продолжай»);

высказываний («Я горжусь тобой», «Мне нравится, как ты работаешь», «Это действительно прогресс», «Я рад твоей помощи», «Спасибо», «Все идет прекрасно», «Хорошо, благодарю тебя», «Я рад, что ты в этом участвовал», «Я рад, что ты пробовал это сделать, хотя все получилось вовсе не так, как ты ожидал»);

• прикосновений (потрепать по плечу;

дотронуться до руки;

мягко поднять подбородок ребенка;

приблизить свое лицо к его лицу;

обнять его);

совместных действий, физического соучастия (сидеть, стоять рядом с ребенком;

мягко вести его;

играть с ним;

слушать его;

есть вместе с ним);

выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех). Разговор с современным ребенком Для создания полноценных, удовлетворяющих отношений с ребенком взрослый должен уметь эффективно общаться с ним. Коммуникация — это вербальный и невербальный процесс передачи чувств, установок, фактов, утверждений, мнений и идей между людьми. Если взрослые стремятся к созданию удовлетворяющих их отношений с ребенком, они должны научиться эффективному и ответственному общению. Для достижения нормального взаимодействия взрослый должен быть готов: — прислушаться к мыслям и чувствам ребенка;

— поделиться своими мыслями и чувствами с ребенком. Большое значение имеет стиль взаимодействия взрослого с ребенком. Спросите себя: «обращаюсь ли я «К» ребенку?» или «Говорю ли я «С» ребенком?». Взрослый, обращающийся «К» ребенку, как правило, придирчив, склонен к напоминаниям, критике, угрозам, назиданиям, вопросам, советам, оценкам или проверкам. Такой стиль общения скорее вредит взаимоотношению, чем улучшает его. Кроме того, этот стиль препятствует достижению одной из главных целей воспитания — помочь ребенку научиться решать проблемы. Напротив, взрослый добьется только того, что ребенок будет чувствовать себя отверженным. Остановитесь и спросите себя: «Хотел бы я, чтобы ктонибудь обращался ко мне подобным образом?» Представьте, что кто-то поучает или критикует вас. Подумайте о тех моментах, когда вы были опечалены или рассержены. В такие периоды вы предпочли бы, чтобы вас выслушали и попытались понять и принять ваши чувства. Иногда вы хотели бы остаться наедине с собой. Возможно, ребенок хочет того же самого. Используемые взрослыми приказы, указания, предупреждения или морализирования не отвечают потребностям ребенка в доверии, инициативе и сознании. Например, если ребенок опрокинул стакан с молоком, можно спросить: «Разве ты неуклюжий?» Но лучше сказать: «Вот бумажное полотенце, чтобы вытереть молоко», что, собственно, и следует сделать в подобной ситуации. Взрослый должен ДЕЙСТВОВАТЬ, а не РЕАГИРОВАТЬ. С другой стороны, взрослый, который говорит «С» ребенком, прислушивается к тому, что ребенок ГОВОРИТ и ЧУВСТВУЕТ. Такой стиль общения демонстрирует уважение, понимание и принятие. Можно ли позволять ребенку выражать свои чувства? Ответ может быть только положительным. К сожалению, многие взрослые с детства усвоили, что чувства страха, гнева, печали нельзя выражать открыто. Следствием этого убеждения является то, что взрослые решительно не знают, как справиться с ребенком, проявляющим негативные эмоции.

Когда ребенок испытывает негативные чувства по отношению к себе, он становится замкнутым, не желает общаться с другими, анализировать свои чувства и поведение. Ребенок или взрослый, занятый в первую очередь тем, чтобы защитить собственные чувства, не способен к эффективному взаимодействию.

Развитие эффективного стиля общения Очень часто взрослые, общаясь с детьми, стремятся соперничать с ними. Взрослый может думать: «Для меня важно настоять на своем». Подобную философию было бы полезно заменить пониманием того, что «настоящий победитель тот, кто умеет обращаться с другими людьми». Барьеры между взрослым и ребенком рухнут, возрастет ощущение собственной полезности, нужности, отношения в семье, в школе заметно улучшатся. Предлагаемый стиль общения взрослого и ребенка основан на взаимном уважении. Взаимное уважение подразумевает, что оба — и ребенок, и взрослый — позволят друг другу честно и открыто выразить чувства и мысли, без опасения быть непонятым и отвергнутым. Эффективное общение — это: принятие того, что сообщает партнер;

принятие его чувств;

отказ от осуждения партнера. Другими словами, мы должны показать собеседнику, что понимаем его мысли и чувства. Помните, что вы можете и не согласиться с ребенком, но вы в силах принять его чувства. Принятие можно продемонстрировать тоном И соответствующими словами. Формирование этого стиля общения требует терпения и практики. Сюда относится также и овладение таким навыком общения, как «рефлексивное слушание и сообщение». Рефлексивное слушание является важным навыком общения в силу того, что мы не можем посылать свои мысли и чувства прямо собеседнику. Мы должны пользоваться кодом: словами, тоном, жестами, позами и пр. В качестве слушателя мы интерпретируем сообщение с большей или меньшей степенью точности. Для того чтобы понять сообщение как можно точнее, полезно применить один из необходимых для общения навыков — обратную связь. Обратная связь есть ни что иное, как сообщение о том, что именно вы услышали. В свою очередь, собеседник может Что такое рефлексивное слушание?

сказать: «Да, именно это я и имел в виду» или «Нет, я не это имел в виду. Я попробую объяснить снова». Эти компоненты —- сообщение, обратная связь и проверка подтверждения — составляют процесс обратной связи.

«ОТПРАВИТЕЛЬ»С О О Б Щ Е Н И Е - «ПОЛУЧАТЕЛЬ.

- ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ - ПОДТВЕРЖДЕНИЕ В эффективности рефлексивного слушания и использования процесса обратной связи можно убедиться на следующем примере. Мать услышала, как ее сын, вернувшись из школы, сказал: «Какой плохой день! Учительница рассердилась на меня и назвала лгуном за то, что я забыл принести домашнее задание. Она кричала на меня! Вот записка от нее». Для того чтобы проверить, насколько правильно она поняла сына, и для того, чтобы удостовериться, что он действительно огорчен школьным происшествием, мать может сказать: «Похоже у тебя сегодня и вправду был ужасный день». Это послужит сыну сигналом, поняла ли мать, что он хотел сказать. В данном случае мать правильно поняла сына и он говорит: «Ты можешь повторить это еще раз». На этот раз мать, подумав, говорит: «Наверное ужасно стыдно, когда на тебя кричат перед всем классом». Ребенок, в свою очередь, соглашается: «Конечно стыдно и мне очень плохо». Дальнейший разговор может выглядеть примерно так: Мать. Я готова поспорить, что ты задет и обижен ее критикой. С ы н. Да! Так же, как и я готов поспорить, что и ей случалось забыть что-нибудь и, возможно, ее никто не «клевал» за это. Мать. Большинство из нас думает именно так, когда кто-нибудь нас задевает. С ы н. Ну, это несколько успокаивает. На этом примере отчетливо видно, что рефлексивное слушание с обратной связью способствует выяснению и пониманию проблемы, нахождению решения. Если же обратную связь установить не удается, возникают непонимание, раздражение и фрустрация. Большое значение для овладения навыком рефлексивного слущанья имеет понимание разницы между закрытым и открытым ответом. Закрытый ответ показывает, что взрос лый либо не слышит и не понимает ребенка, либо предпочитает игнорировать его рассказ. Другими словами, он ограничивает общение. Открытый ответ свидетельствует, что взрослый слышит ребенка и интересуется тем, о чем тот говорит. Открытые ответы стимулируют ребенка продолжать свой рассказ. Кроме того, открытые ответы отражают чувства ребенка, стоящие за его рассказом. Открытые ответы можно распределить по следующим категориям: «Стартеры»: «Я понимаю», «О-о-о», «М-м-м», «Я хотел бы побольше узнать об этом», «Расскажи мне еще что-нибудь». Молчание: ничего не говорите, но всем своим видом продемонстрируйте заинтересованность в разговоре. Открытые вопросы вместо закрытых вопросов. Открытые вопросы призваны не просто информировать взрослого о чем-либо, а помочь ребенку прояснить его проблемы. Напротив, закрытые вопросы по своей сути приближаются к утверждению и на них можно ответить лишь «да» или «нет». Разницу между открытыми и закрытыми вопросами легче понять на конкретном примере. ОТКРЫТЫЙ ВОПРОС: «Не мог бы ты мне сказать, что произошло сегодня в школе?» или «Как ты относишься к тому, что друзья тебя игнорируют?» ЗАКРЫТЫЙ ВОПРОС: «У тебя сегодня был хороший день?» или «Ты сердишься на свою подругу за то, что она тебя не замечает?» Рефлексивное слушание требует от родителей и педагогов понимания многообразия чувств ребенка и способности установить с ним эмоциональный контакт. В результате ребенок чувствует, что его слушают и стремится продолжить разговор. Рефлексивное слушание предполагает определенные установки и формы поведения. Прежде всего это общая установка взрослого по отношению к ребенку: «Я беспокоюсь о тебе, и меня интересует все, что с тобой происходит и что ты делаешь», а также вербальные и невербальные формы поведения, как бы говорящие ребенку: «Я слушаю тебя». Установки и чувства, необходимые для осуществления рефлексивного слушания, включают: — желание выслушать ребенка и понимание того, что это займет некоторое время;

— желание помочь данному конкретному ребенку;

— принятие как негативных, так и позитивных чувств ребенка;

— признание того, что чувства ребенка — это его истинные чувства;

— отношение к ребенку как к самостоятельной личности с его индивидуальной идентичностью и чувствами;

—- глубокая убежденность в способности ребенка управлять своими чувствами, преодолевать их и находить решение;

— понимание того, что чувства преходящи, не постоянны, а выражение негативных чувств имеет своей конечной целью помочь ребенку покончить с ними. Необходимые для рефлексивного слушания формы поведения:

— зрительный контакт: смотрите на ребенка, с которым вы беседуете, но не сверлите его взглядом;

— язык жестов, естественные и свободные позы;

ВЕРБАЛЬНЫЕ, стимулирующие ребенка продолжать рассказ и помогающие ему уяснить сказанное: — обратная связь, позволяющая ребенку узнать вашу интерпретацию того, что он сказал;

— рефлексия чувств;

1. Знайте, когда использовать рефлексивное слушание. Наиболее эффективно оно в тех случаях, когда у ребенка возникает проблема и у вас есть достаточно времени на ее решение. 2. Знайте, когда не следует пользоваться рефлексивным слушанием. Если вы как педагог или родитель чувствуете, что ребенок вас не принимает или отталкивает, не нужно пытаться применить этот метод, в этом случае он не принесет успеха. 3. Развивайте свое умение слушать. Практика сделает «рефлексивное слушание» повседневным и привычным для вас делом. Не бойтесь разочарований, пробуйте снова. 4. Смиритесь с тем, что поначалу вам будет не совсем легко пользоваться «рефлексивным слушанием». Овладение любым новым навыком сначала всегда сопровождается чувством неуверенности. Это справедливо и для рефлексивного слушания. 5. Пытайтесь комбинировать другие навыки межличностного общения с рефлексивным слушанием. Используйте рефлексивное слушание в сочетании с исследованием альтернатив, определением того, кому «принадлежит» данная проблема и т. д. 6. Учитесь видеть разницу между потребностью ребенка в информации и рефлексивным слушанием. НЕВЕРБАЛЬНЫЕ:

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ:

Убедитесь в том, что ребенок ищет нужную ему информацию и, если это действительно так, дайте ему ее. 7. Сохраняйте спокойствие, демонстрируйте уважение и принятие. Сохраняя спокойствие, вы будете обладать более широким выбором способа беседы с ребенком. Демонстрируя уважение к мыслям и чувствам ребенка, взрослые тем самым демонстрируют принятие, что повышает шансы успешного общения. Список слов, выражающих различные чувства, необходимые для рефлексивного слушания Для того чтобы помочь вам идентифицировать чувства, мы приводим список слов, их выражающих. Прочитав эти слова, подумайте над ними и дополните список. 1. Принимаемый 2. Почтительный 3. Лучший 4. Способный 5. Удобный 6. Уверенный 7. Доверчивый 8. Наслаждаться 9. Возбужденный 10. Радостный П. Хороший 11. 12. Благодарный 13. Великий 14. Счастливый 15. Любовь 16. Довольный 17. Гордый 18. Облегчающий 19. Уважаемый 20. Удовлетворенный 21. Честный 22. Безопасный 1. Обличительный 2. Сердитый 3. Тревожный 4. Скучный 5. Побежденный 6. Трудный 7. Расстроенный 8. Обескураженный 9. Непочтительный 10. Сомнительный Смущенный 12. Бесчестный 13. Ненадежный 14. Неудовлетворительный 15. Отвратительный 16. Обиженный 17. Неадекватный 18. Неспособный 19. Несчастный 20. Унизить 21. Отверженный 22. Печаль ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ. Если вы просто произносите слова, но не даете ребенку ощущения, что понимаете его чувства, он решит, что вы его не понимаете, и начнет перепроверять ваши замечания. При этом необходимо помнить о взаимном уважении и ненавязчивости. Искусство построения сообщения при применении метода рефлексивного слушания Как уже указывалось, поначалу человек может нервничать и испытывать затруднения при использовании рефлексивного слушания. Это навык, требующий времени, усилий и практики. Не следует ожидать, что вы немедленно научитесь понимать чувства и стремления ребенка. Успех придет только в результате многих попыток, и все равно порой вы будете совершать ошибки. Научиться рефлексивному слушанию может помочь следующий метод. Когда ребенок посылает вам эмоциональное сообщение, спросите себя: «Что он чувствует?» Вспомните, какое из приведенных выше слов наилучшим способом отражает данную эмоцию. Например, ученица заявляет: «Я буду счастлива, закончив это дело. У меня нет выбора, и это ужасно скучно». (Вопрос: какие чувства она испытывает? Ответ: скуку.) Затем спросите себя: «Почему у нее возникло это чувство?» Ответ лежит в высказывании девочки: «У меня нет выбора». Теперь вы можете построить свой вопрос так: «Тебе скучно заниматься этим делом потому, что не ты его выбрала?» Не забывайте спрашивать себя: какие чувства испытывает ребенок? почему ребенок испытывает такие чувства? Общая форма ответа на такие чувства такова: «Ты чувствуешь..., потому что...». Сначала вы говорите ребенку, что хорошо понимаете его чувства. Затем говорите, что понимаете также и то, почему он испытывает эти чувства. Таким образом вы показываете ребенку, что действительно обращены не только к вербальной и физической стороне его сообщения, но и к эмоциональной;

этим вы поднимаете и тот эмоциональный опыт, который приобретает ребенок. Утверждение «Ты чувствуешь...» можно заменить словами «Ты рад/огорчен...». Это продемонстрирует ваш интерес к чувствам ребенка. Что такое «Я - СООБЩЕНИЕ»? Возможно, что вы, подобно многим взрослым, знакомящимся с методом рефлексивного слушания, говорите себе: «Это очень возвышенно и благородно помочь ребенку осознать свои чувства, но и у меня есть чувства, и хорошо бы ребенок тоже знал о них». Сообщать ребенку о чувствах, испытываемых родителем, можно как эффективно, так и неэффективно. Различие станет понятным, если уяснить разницу между конструкциями: «ТЫ - СООБЩЕНИЕ» и «Я - СООБЩЕНИЕ». Многие «сообщения», которые взрослые «посылают» ребенку, содержат слово «ТЫ»: «Лучше бы ТЫ отложил это», «ТЫ не должен так делать» и т. д. В данном случае «ТЫ» обижает и заставляет другого человека чувствовать себя несчастным. Формула «Я — сообщение» показывает, какие чувства у вас вызывает поведение ребенка. Например: «Я не могу объяснять урок, когда кто-то так шумит» или «Мне не нравится, что игрушки разбросаны по полу». Данная формула сфокусирована на чувствах взрослого и не обвиняет ребенка. Формула «Я — сообщение» оказывается более эффективной, поскольку она реализует доверие и уважение, давая ребенку возможность сохранить хорошее самочувствие. Более того, она уменьшает антагонизм между взрослым и ребенком. Как строить «Я — СООБЩЕНИЕ»? Мы уже уяснили, что, пытаясь корректировать поведение ребенка, мы должны сосредоточиться на его поведении, а не на его самосознании. Теперь давайте сделаем следующий шаг: родительский или педагогический гнев вызывает обычно не само поведение ребенка, а последствия такого поведения. Это те самые последствия, которые пересекаются с желаниями или правами взрослых. Если взрослый не воспринимает последствия поведения ребенка как фрустрирующие и вызывающие гнев, то, вероятно, не будет волноваться, если только поступки ребенка не являются действительно вредными и опасными. Например, мама занята стиркой, в то время как дети отлично проводят время, громко смеясь и болтая. В этот момент все чем-то заняты и не надоедают друг другу. Соседка звонит в дверь, и мама, открыв, начинает разговаривать с ней. Теперь шум, производимый детьми, вызывает у нее раздражение, поскольку мешает беседе с соседкой. Данный пример показывает, что вас часто раздражает не столько поведение детей, сколько его последствия для вас лично. Именно поэтому важно сказать детям, что вы чувствуете при этом. Необходимо также дать детям понять, что переживания взрослого относятся именно к последствиям их поведения, а не к самому поведению. В приведенном примере мама может сказать: «Из-за этого шума я едва слышу тетю Таню».

Поскольку раздражение вызвано последствиями поведения детей, замечание, сделанное взрослым в соответствии с формулой «Я — сообщаю», окажется более эффективным, нежели обычный окрик. Конструкция «Я — сообщаю — в ответ» включает в себя три ступени: 1. Безоценочное описание поведения ребенка: «Когда ты всюду разбрасываешь свои вещи...». 2. Указание на то, каким образом поведение ребенка мешает взрослому: «...я вынуждена убрать их на место». 3. Характеристика чувств, испытываемых при этом взрослым: «...и мне совершенно не нравится брать на себя эту обязанность». При использовании формулы «Я — сообщаю — в ответ» следует быть готовым к тому, чтобы: — фокусировать внимание на своих или чьих-то переживаниях, но не на ребенке;

— общаться с ребенком тоном, демонстрирующим внимание и уважение;

— избегать обвинений, критики и т. п.;

— внимательно выслушать то, что говорит ребенок о своей проблеме. Кратко, формула «Я — сообщаю — в ответ» в целом охватывает три специфических момента ситуации: — поведение ребенка— чувства родителя — последствия поведения ребенка для взрослого. Следующие незавершенные предложения помогут вам построить общение по данной формуле: 1. Когда ты... (констатация поступка ребенка). 2. Я чувствую... (констатация ваших переживаний). 3. Потому что... (констатация последствий поведения ребенка). Необязательно жестко придерживаться предложенной последовательности определенных частей формулы «Я — сообщаю — в ответ»;

в ряде случаев можно, например, опустить сообщение по поводу ваших переживаний. Простые утверждения типа: «Я не могу убрать квартиру, поскольку в коридоре валяется твой велосипед» столь же эффективны, как и фраза: «Когда вы шумите, я совершенно не слышу, что мне отвечают, и это раздражает меня». Построение конструкции «Я — сообщаю — в ответ» зависит от ситуации. Важно помнить следующее: — сообщение фиксируется на переживаниях взрослого (даже если об этих переживаниях специально не говорится);

— оно дает ребенку представление о том, чем именно его поведение мешает взрослому;

— оно не содержит обвинений ни в чей адрес. Построение позитивных отношений между взрослыми и ребенком является делом одновременно радостным и утомительным. В одних случаях ваши усилия вознаграждаются, в других вы испытываете разочарование. Это требует огромной работы как ребенка, так и взрослого. И в конце несколько общих правил эффективного общения взрослого и ребенка. 1. Беседуйте с ребенком дружелюбно, в уважительном тоне. Для того чтобы воздействовать на ребенка, вы должны научиться сдерживать свой критицизм и видеть позитивную сторону общения с ребенком. Тон, которым вы обращаетесь к ребенку, должен демонстрировать уважение к нему как к личности. 2. Будьте одновременно тверды и добры. Выбрав способ действия, вы не должны колебаться. Будьте дружелюбными и не выступайте в роли судьи. 3. Снизьте контроль. Контроль над детьми обычно требует особого внимания взрослых и редко приводит к успеху. Более эффективным оказывается спокойное, отражающее реальность планирование способа действия. 4. Поддерживайте ребенка. Взрослый может поддержать ребенка, признавая его усилия и вклад, равно, как и достижения, а также демонстрируя, что понимает его переживания, когда дела идут не очень хорошо. В отличие от награды поддержка нужна даже тогда, когда ребенок не достигает успеха. 5. Имейте мужество. Изменение поведения требует практики и терпения. Если какой-то подход окажется неудачным, не нужно отчаиваться, следует остановиться и проанализировать переживания и поступки — и ребенка, и свои. В результате в следующий раз взрослый будет лучше знать, как поступить в подобной ситуации. 6. Демонстрируйте взаимное уважение. Педагоги и родители должны демонстрировать доверие к ребенку, уверенность в нем и уважение к нему как к личности.

Некоторые способы преодоления конфликтов между детьми и взрослыми Двенадцатилетняя Соня и ее мать спорили по поводу того, кто должен прибирать в комнате Сони. Мать считала, что это обязанность дочери, но та заявила, что не будет убирать свою комнату. Что же происходит между Соней и ее матерью? Мать хочет, чтобы Соня несла ответственность за свою комнату;

однако она говорит об этом таким тоном, что Соня занимает оборонительную позицию. С другой стороны, всякий раз, когда Соня начинает защищаться, мать становится все более и более «глухой». Конфликт углубляется. Как Соне и ее матери решить его? Как разрешать противоречия так, чтобы выигрывали все? Поиск альтернатив Нужно научиться находить альтернативы, не случайно мы живем в мире постоянных компромиссов и переговоров. Нахождение альтернативы означает возможность разрешить конфликт между взрослыми и ребенком таким образом, чтобы каждый почувствовал себя лучше и понял суть противоречия. Оно включает в себя достижение взаимного согласия. Педагоги и родители прежде всего должны помнить, что поиск альтернатив отличается от «дачи» советов или указаний типа «Сделай это», «Я думаю, что ты должен...» Такие советы бесполезны по следующим причинам: — совет делает ребенка только более зависимым от взрослого. Он не способствует тому, чтобы ребенок научился решать проблемы и приобрел независимость;

— часто ребенок скептически воспринимает советы взрослого и не любит, когда ему указывают, что и как делать. Напротив, он стремится включиться в обсуждение проблемы;

— возникает вопрос: кто виноват в том случае, если родительский совет не работает, ребенок или взрослый? Научить ребенка находить альтернативу означает помочь ему в выборе наилучшего способа действия и принятии им ответственности за выполнение решения. Существуют определенные этапы поиска альтернативы: 1. Определение противоречия или проблемы. 2. Выработка альтернативных решений. 3. Обдумывание и оценка альтернативных решений. 4. Выбор альтернативы и реализация решения. 5. Определение того момента в будущем, когда можно будет оценить прогресс. Хотя на первый взгляд все это может показаться очень простым в практическом применении, тем не менее имеется ряд ключевых моментов, которые необходимо уяснить прежде, чем начать пользоваться этой схемой. Сядьте рядом с ребенком и объясните ему процесс поиска альтернативных решений, а также то, как они помогут в разреше нии противоречий. Необходимо помнить, что каждый участник конфликта— человек, следовательно, к каждому нужно относиться достойно и с уважением. Противоречия успешно разрешаются в том случае, когда каждый понимает, что именно включают в себя все этапы процесса. Используя все указанные этапы решения конфликта, взрослый сможет избежать многих других проблем, связанных с конфликтом. Хотя некоторые противоречия разрешаются сами по себе, а другие легко преодолеваются без прохождения всех стадий, мы все же рекомендуем как родителям и педагогам, так и ребенку понять, что именно включается в каждый этап. Этап 1. Определение противоречия или проблемы. 1. Взрослый должен быть уверен, что выбранный для поиска альтернативы момент удачен как для него самого, так и для ребенка. Ребенок, как и все, обижается, если его обрывают или отвергают. 2. Взрослый не должен бояться сказать: «То, что случилось, является проблемой, и я хочу, чтобы ты помог решить ее». Нужно придерживаться следующих целей и правил: а) скажите все, как есть;

если вы чувствуете себя сильным в этом пункте, имеет смысл, чтобы именно вы обратились к ребенку с вопросом;

б) избегайте обвинений, которые лишь вынуждают ребенка защищаться и уменьшают шансы на разрешение противоречия;

в) используя совместные действия, взрослому следует дать ребенку понять, что они должны объединиться в поиске того решения, при котором никто не будет ущемлен и которое требует «встречи» ребенка и взрослого. Важно, чтобы ребенок поверил в то, что взрослый искренне желает его помощи и с уважением относится к его идеям. Первый этап поиска альтернатив должен быть успешно завершен прежде, чем будут сделаны попытки реализовать остальные четыре этапа. В некоторых случаях этот этап оказывается очень простым, например при выборе одежды. Проблема ясна: «Какое платье купить?» Менее ясной является проблема «Нужно ли Соне новое платье?» Здесь возможно противоречие: «Нуждается ли она в новом платье больше, чем в новых ботинках?» или «Нуждается ли она больше в новых платьях или в дополнительных учебных занятиях, которые стоят денег?» Этап 2. Поиск и выработка альтернативных решений. Эта стадия потребует от ребенка и взрослого анализа различных решений. Для того чтобы начать «мозговой штурм», родитель или учитель может предложить ребенку подумать: «Что именно мы должны проанализировать? Какие у тебя идеи по поводу нашей проблемы?» или «Две головы лучше одной. Я готов держать пари, что у нас с тобой появятся хорошие идеи». Для того чтобы помочь найти решение проблемы, взрослый должен держать в уме следующие ключевые моменты: — позвольте ребенку первому предложить свои решения;

вы воспользуетесь своей возможностью позже;

— дайте ребенку достаточно времени для обдумывания его предложений, особенно если он еще маленький;

— будьте открытыми, избегайте оценок, осуждения или принижения предлагаемых ребенком решений;

— избегайте высказываний, создающих у ребенка убеждение, что вы не примете ни одно из предлагаемых им решений;

— поддерживайте ребенка, особенно в тех случаях, когда в поиске альтернатив участвуют несколько детей;

— занимайтесь «мозговым штурмом» до тех пор, пока не убедитесь, что «выжать» новые альтернативы не удастся. Как правило, максимальное количество идей люди генерируют за первые 5—10 мин.

Этап 3. Исследование, обдумывание, оценка альтернативных решений.

Этот этап включает в себя исследование и оценку тех решений, которые, как кажется, способны разрешить противоречия или проблему. В воображении проигрываются все возможные альтернативы, а также последствия принятого решения. Очень важно на данном этапе, чтобы взрослый включил ребенка в обдумывание и оценивание различных решений. Он может сказать: «Что мы думаем о тех решениях, к которым мы пришли?» или: «Можно ли сказать, что какое-либо решение лучше других?» Эта фраза может быть названа фразой «отсеивания». Решения отбрасываются, остаются только те, которые приемлемы для ребенка и взрослого. Последний должен честно выразить свои чувства по поводу решения. Это можно сделать при помощи реплик типа: «Меня не очень осчастливит этот вариант», или «Я не чувствую, что это отвечает моим потребностям», или «Это не кажется мне справедливым». Выбор альтернативы и реализация решения произойдут легче в том случае, если пройдены остальные стадии Этап 4. Выбор альтернативы и реализация решения.

исследования альтернатив и между взрослым и ребенком произошел открытый и честный обмен мнениями. Для того чтобы выбрать лучшую альтернативу, помните следующее: 1. Задайте вопросы типа «Ты думаешь, это приведет нас к решению? Всех ли удовлетворит это решение? Решает ли это нашу проблему?» 2. Решения не конкретизируются. Ни одно из решений не должно считаться окончательным и не подлежащим изменениям. Взрослый мог бы сказать ребенку: «Звучит неплохо, давай попробуем и посмотрим, решает ли это наши проблемы?» или «Мне хотелось бы это попробовать. А тебе?» 3. Запишите решение на бумаге, особенно в том случае, если оно включает в себя ряд пунктов, чтобы ни один не был забыт. 4. Все участвующие должны понимать, что каждый вносит свой вклад в поиск решения. Подводя итог, можно сказать: «Похоже, что мы достигли согласия» или «Я думаю, мне ясна наша готовность быть...» Всем участникам обсуждения должно быть ясно, что именно от них требуется и каким образом можно достичь взаимного согласия. Им следует постоянно обращаться к вопросам: «Кто?», «Что?», «Где?», «Как?». Например: «Кто за что отвечает? Когда мы начнем и когда закончим? Где все это будет происходить? Как все это будет осуществляться?» Например, противоречия, связанные с работой по дому и рабочими «обязанностями», могут быть урегулированы с помощью таких вопросов, как: «Как часто? В какие дни? Каковы критерии оценки». В конфликтах, связанных со сном, родитель и ребенок могут обсудить, кто должен следить за временем, что происходит, если ребенок вовремя не ложится спать, или почему ребенок не хочет идти в постель. Вопросы реализации должны обсуждаться только после того, как все участники дискуссии окончательно выскажутся по поводу решения проблемы. Реализация обычно проходит легче в тех случаях, когда устранены расхождения во мнениях. Этап 5. Выбор подходящего момента для оценки правильности принятого решения. Эта стадия, про которую нередко забывают, на самом деле очень важна, поскольку не все решения наилучшим образом отвечают интересам каждого — взрослого или ребенка. Следовательно, как ребенку, так и взрослому необходимо вернуться назад и рассмотреть, как идут дела, насколько выбранное решение удовлетворяет каждого. Ребенок зачастую соглашается на решение, которое в дальнейшем оказывается трудноосуществимым. Необходимо сверяться друг с другом, спрашивая: «Как идет выполнение решения? Ты по-прежнему считаешь его удовлетворительным?» Иногда на стадии оценки появляется новая информация, требующая пересмотра первоначального решения. Оценивание является важным звеном процесса поиска альтернатив. Оценивание покажет, насколько удачным оказалось найденное решение, необходима ли какая-то коррекция. Важную роль в процессе поиска альтернатив играют установки. И взрослый, и ребенок должны: — хотеть услышать партнера;

— хотеть разрешить конфликт;

— понимать и по возможности принимать чувства партнера;

— верить, что другой человек тоже может найти хорошее решение;

— смотреть на другого человека как на самостоятельную личность, с его особыми чувствами. Формы поведения, реализующие установку на понимание, эмпатию, доверие и принятие, включают в себя: — зрительный контакт (смотреть на партнера, но не сверлить его взглядом);

— язык жестов (естественные раскованные открытые жесты и позы);

сюда входит и манера взрослого держаться, выражающая желание разрешить конфликт;

— внимательное слушание партнера, не столько относящееся к тому, что он говорит, сколько поддерживающее его и побуждающее продолжать и пояснять свои мысли и чувства Почему метод исследования альтернатив работает? Процесс исследования альтернатив оказывается эффективным в разрешении конфликтов между взрослыми и детьми по следующим причинам: 1. У ребенка появляется мотив найти и реализовать решение. 2. Появляется шанс найти наилучшее решение. 3. Развиваются мыслительные способности ребенка. 4. К наилучшему результату приводит демократическая философия взрослых. 5. Возникает гармония, взаимное уважение и любовь среди членов семьи, взрослых и детей в детском саду, школе. 6. Ослабевает склонность взрослых к тому, чтобы принуждать детей. 7. Устраняется потребность в демонстрации силы как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка.

8. Исследование альтернатив касается реальных проблем вовлеченных в них людей. Возможно, в некоторых случаях метод исследования альтернатив не будет работать, убедитесь, что вы прошли через все стадии процесса, не упустив ни единого пункта. Если же, вопреки всему, решение так и не будет найдено, можно рекомендовать взрослым следующее: 1. Продолжайте обсуждение, но сделайте перерыв. Иногда после перерыва у людей возникают новые идеи по поводу как самой проблемы, так и путей ее решения. 2. Вернитесь на этап 2 и поищите другие возможные решения. 3. Подбодрите себя и других участников обсуждения. Можно спросить: «Нашли ли мы все возможные решения?» 4. Поищите скрытую проблему. Вы можете сказать: «Странно, что же не позволяет нам решить проблему?» Как правило, один или несколько из предложенных путей приводят к выходу из тупика. Взрослый должен иметь в виду, что на первых порах достигнутые соглашения могут нарушаться по следующим причинам: 1. Соглашение оказалось трудновыполнимым. 2. Отсутствие опыта, самодисциплины или саморегуляции при реализации задуманного. 3. Существующая зависимость одного участника конфликта от другого также может стать препятствием на пути его разрешения. 4. Забывчивость. 5. Попытка проверить истинную заинтересованность другого. 6. Один из участников обсуждения только делает вид, что согласен с предложенным решением, так как стремится заняться чем-то другим. Если соглашение нарушено, виновному необходимо прямо и честно показать, что произошло. Сделать это необходимо по возможности быстро. Это является формой логического последствия. Процесс исследования альтернатив будет работать лишь в том случае, если оба — и взрослый, и ребенок — понимают, что от них требуется. Чья проблема? Строя отношения с ребенком, важно обладать умением слушать, отвечать и исследовать альтернативы. Главной целью каждого из этих навыков является создание у ребенка ощущения собственной полезности и компетентности. Для этого необходимо проанализировать вопрос «Кому принадлежит проблема?». В отношениях взрослых и детей, как и в любых других, не все идет гладко. Порой возникают проблемы и противоречия. Нужно быть готовым к тому, что такой момент наступит и относиться к нему как к нормальному явлению, с которым и взрослый, и ребенок умеют конструктивно работать. Первым вопросом, который должен решать взрослый при возникновении какой-либо проблемы, является вопрос о том, чья именно это проблема. Иногда проблема принадлежит только ребенку или только взрослому, в других случаях она разделена между обоими в зависимости от того, что один из них хочет добиться от другого, либо проблема может касаться семьи в целом. Для того чтобы определить «владельца» проблемы, нужно спросить себя: — Чья это проблема? — Кому с кем трудно? — Кто не может добиться своей цели? Что же поможет разобраться, является ли ребенок «владельцем» проблемы, либо здесь вообще нет проблемы взаимоотношений, либо «владельцем» является взрослый? 1. У ребенка возникает проблема вследствие того, что не удовлетворена имеющаяся у него потребность. Это не проблема взрослого, так как ребенок своим поведением никоим образом не мешает ему. Вот примеры проблем, принадлежащих ребенку: Света чувствует, что ее подруга Аня отвергает ее. У Димы не очень хорошо идут дела в школе. Петя огорчен тем, что ему не удалось собрать футбольную команду. 2. Личные потребности ребенка удовлетворены, но поведение ребенка мешает взрослому удовлетворить свои собственные потребности. Следовательно, проблема возникает у взрослого. Вот примеры проблем взрослого: Таня не выполняет домашних заданий;

Лида перебивает папу, когда тот беседует с друзьями;

Боря отказывается дежурить. Взрослые, берегитесь! Слишком часто вы ошибочно полагаете, что все проблемы детей являются и вашими проблемами. Это неверно и даже вредно для ребенка. В действительности, действуя в соответствии с подобными представлениями, вы лишаете ребенка возможности пробовать свои силы в решении проблемы. Помните, что ребенок имеет право находить решения проблем и сам их решать. Когда взрослый поймет, кому именно принадлежит проблема, перед ним откроются несколько путей. Например, если проблема принадлежит ребенку, взрослый может выбрать, что делать: — внимательно выслушать;

— поискать альтернативы;

— предоставить ребенку возможность самому столкнуться с последствиями его самостоятельности;

— скомбинировать приведенное выше. Если же проблема принадлежит взрослому, он может прибегнуть к самостоятельному исследованию альтернатив. Помните, что ответственный взрослый должен уметь определять, кому принадлежит данная проблема;

он испытывает удовлетворение, выбрав адекватное поведение, ведущее к возникновению взаимного доверия между ним и ребенком. 2.2. КАК РАБОТАТЬ ПО ЗАПРОСУСЛУЧАИ ИЗ ПРАКТИКИ Случаи школьной дезадаптации К психологу обратилась учительница II класса с жалобой на ученицу, девочку 8 лет. По ее словам, Мила (так звали девочку) в школу ходит нехотя, учится плохо, недисциплинирована, на уроках постоянно отвлекается, не слушает учителя. Когда надоедают занятия, может встать и ходить по классу. На переменах чрезмерно подвижна, часто дерется, бывает агрессивна. Ярко выраженных интересов или наклонностей нет. В классе занимает лидирующее положение, в совместных играх любит командовать. Из-за низкой успеваемости и неадекватного поведения Милы учительница и завуч начальных классов рекомендовали ее матери обратиться к психологу, однако та этого не сделала. Ребенок из неполной семьи, отца никогда не видела. Мать занята решением своих проблем, и специально вопросами воспитания дочери не занимается. По отношению ко взрослым, которые пытаются ее «воспитывать», девочка проявляет бурные негативные реакции, грубит и огрызается.

Приступая к работе по этому случаю, психолог поставил перед собой следующие вопросы: 1. Какие задачи стоят перед ним в связи с работой над этим случаем? 2. Какие сведения о девочке необходимо выяснить, чтобы получить достаточно полную картину случая? 3. Как построить беседу с матерью девочки? Какие вопросы ей надо задать? 4. Как построить психологическое обследование ученицы? Какие диагностические методы использовать? 5. Психологический диагноз и прогноз. 6. Как может строиться коррекционная работа с девочкой (основные цели, направления коррекции, содержание ее психологической и педагогической части, используемые психологические и педагогические методы). 7. Какие рекомендации следует дать учителям, работающим с девочкой? 8. Какие рекомендации могут быть даны матери Милы? Работая над случаем, психолог последовательно отвечал на эти вопросы: 1. При работе с девочкой должны быть решены две основные задачи: а) сделать так, чтобы она ходила в школу с удовольствием, т. е. повысить ее познавательную мотивацию;

б) постараться, чтобы Мила не проявляла агрессивную реакцию на взрослых и сверстников. 2. а) поговорить с матерью девочки;

б) понаблюдать за Милой во время уроков учительницы, обратившейся с жалобами, и на уроках физкультуры, рисования, которые ведут другие учителя, на переменах для того, чтобы понять, можно ли выделить какие-то конкретные условия, причины того, что у девочки возникает желание ходить по классу и проявляется агрессия;

в) проанализировать поведение Милы со сверстниками, выяснить, чем определяется ее лидирующее положение в классе, как к этому относятся ее одноклассники;

обратить особое внимание на поведение Милы в играх, определить, какими способами она проявляет свое желание командовать и насколько успешны эти способы;

г) получить сведения о состоянии здоровья девочки. 3. При беседе с матерью Милы необходимо выяснить: желанный ребенок или нет, как проходили роды, не было ли отклонений развития в дошкольный период. Постараться выяснить у мамы, в чем она видит причину низкой успева емости и агрессивности дочери, какой видит свою дочь сейчас и какой хотела бы видеть в будущем. 4. Психологическое обследование может строиться в двух направлениях: исследование интеллектуальной сферы (методика — тест Векслера) для выявления причин неуспеваемости и изучение эмоциональной сферы для выявления характеристик и причин агрессивного поведения (методики — Детский тест Розенцвейга, Детский апперцептивный тест, ассоциативный тест, наблюдения). 5. Уровень интеллектуального развития, особенности памяти, внимания соответствуют возрастной норме. Поэтому неуспеваемость Милы связана с низким культурным уровнем семьи, недостаточной подготовкой к школе и отсутствием своевременной помощи со стороны школы. Основная причина неуспеваемости — педагогическая запущенность. Агрессивность и недисциплинированность Милы носят ярко выраженный защитный характер. Причина их в том, что девочка из-за слабой подготовки к школе и отсутствия помощи дома с самого начала оказалась в положении плохой ученицы и не могла удовлетворить ярко выраженные потребности в самоутверждении и лидерстве. Прогноз: при осуществлении необходимой педагогической коррекции может сравнительно быстро догнать класс, психологическая помощь, ориентированная на удовлетворение ведущих потребностей девочки, также может быть эффективной. Если же такой работы проведено не будет, в ближайшее время девочка может начать прогуливать школу, ее поведение и успеваемость резко ухудшатся, она будет искать группу, в которой можно было бы удовлетворить ее потребности в лидерстве и самоутверждении вне школы. 6. Цели коррекции: а) преодолеть отставание Милы в учебе;

б) развить у нее чувство собственного достоинства и уважения к другим людям;

в) развить навыки общения Милы со взрослыми и сверстниками. Педагогическая часть коррекции: а) дополнительные занятия;

б) знакомство Милы с культурой общения, взаимоотношениями между людьми;

в) обеспечение условий для удовлетворения потребностей Милы в самоутверждении и лидерстве социально-оправданными способами. Психологическая часть коррекции: а) развитие интересов, формирование познавательной мотивации через выявление сферы относительной успешности (в связи с тем, что у девочки уже сложилось отрицательное отношение к учению, первоначально такая мотивация должна разви ваться вне учебной ситуации);

б) обучение адекватным способам выражения негативных чувств;

в) расширение репертуара общения, умения сочетать роль «командира» и «подчиненного». Психологическая коррекция должна осуществляться в групповой форме. Ученицу следует подключить к группе сверстников, имеющих подобные проблемы. 7. Учителям можно рекомендовать обращать внимание на позитивные сдвиги в учении, поведении Милы, даже если эти сдвиги минимальны. Негативные формы ее поведения необходимо последовательно пресекать, однако делать это следует спокойно, четко объясняя девочке, что она неправильно делает. Следует обращать внимание девочки на то, как ее поведение отражается на других людях, раскрывать ей переживания других людей. Дополнительные занятия должны быть построены таким образом, чтобы ликвидировать пробелы в знаниях, образовавшиеся не только в школьный, но ив дошкольный период. 8. Маме можно рекомендовать уделять девочке больше внимания, чаще говорить и показывать, что она ее любит, чаще разговаривать с Милой, выслушивать ее, разговаривать с ней, обсуждать ее успехи и провалы. Одновременно девочку следует больше заинтересовать в домашних делах, предъявлять ей более четкие и однозначные требования. П Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал, при поступлении в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала замечания — отвлекается на уроках, невнимателен и т. д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огрызаться, иногда грубить учительнице. Мать не придавала сначала этотму большого значения. Но поведение Миши постепенно ухудшалось. После того как учительница назвала его при всем классе «идиотом», мальчик набросился на нее. Разбор в кабинете директора только усугубил конфликт, ребенок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Ма-вь все-таки отводила его в школу, и он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: мог ходить по классу, укусил девочку, которая обзывала его, сидел под партой, когда учительница ругала мальчика, в диктанте перед каждым словом написал приставку «не», диктант не сдал учителю и т. д.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.