WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений Под ред. И. В Дубровиной Рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ

Отдел учебкой литеретуры библиотеки ДВГУ Творческий Центр Москва 2000 ББК 88.8 П69 Авторский коллектив: Андреева А. Д., Воронова А. Д., Вохмянина Т. В., Гуткина Н. И., Данилова Е. Е., Дубровина И. В., Зацепин В. В., Лубовский Д. В., Прихожан А. М., Толстых Н. Н.

Практическая психология образования/Под ред. П69 И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений.— М.:

на а Н. И., Данилова Е. Е., ДубровиИ. В., Зацепин В. -Х Первый в нашей стране учебник по курсу практической психологии образования. Дано систематическое изложение основных теоретических, методических и практических вопросов. Особое внимание уделяется способам реализации научных знаний, соответствующих уровню развития психологической науки в работе с детьми. Представлены разнообразные программы и методы по различным направлениям деятельности психолога на всех этапах дошкольного и школьного детства. Предназначен для студентов психологических факультетов, слушателей факультетов дошкольного образования и курсов повышения квалификации по специальности «Детский практический психолог». Учебник может быть также полезен педагогам, воспитателям, студентам педагогических вузов, родителям, — всем, интересующимся проблемами развития и воспитания детей.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений Под ред. И. В. Дубровиной. Редактор Т. В. Цветкова. Корректоры В. И. Хомутова, Г. В. Абатурова. Художник Д. С. Герасимова. Компьютерная верстка А. Б. Владимирский. Диапозитивы текста изготовлены в ТЦ «Сфера» Лицензия ЛР № 064177 от 31.07.95 Подписано с печать 30.11.99. Формат 84X108'/M. Бумага офсетная Усл. печ. л. 27,7. Уч. изд л. 16,5. Доп. тираж 107.95 Подписано с печать 30.11.99. Формат 84X108'/M. Бу 3004 Отпечатано с готовых диапозитивов в ГУП Ордена «Знак Почета» Смоленской областной типографии им. В. И. Смирнова, 214000, Смоленск, просп. им. Ю. Гагарина. 2.

ISBN S-89144-058-Х.

© Издательство «ТЦ Сфера», ОТ РЕДАКТОРА Предлагаемая вниманию читателей книга представляет собой учебник по курсу «Практическая психология образования» для студентов психологических факультетов педагогических институтов и университетов, для слушателей факультетов дополнительного образования и повышения квалификации по специальности «Детский практический психолог» или «Практический психолог образования». В учебнике сделана попытка отразить научные знания, соответствующие современному уровню развития психологической науки и практики, и раскрыть возможные способы реализации этих знаний в реальной работе с детьми. Интерес к практической психологии в настоящее время велик и не случаен и связан с тем, что общество, хоть и очень медленно, поворачивается лицом к человеку, начинает ценить инициативу, свободу мысли, активность, самостоятельность своих граждан. Это происходит не только потому, что развитая личность несет в себе больший заряд творческой активности и большую возможность полезной отдачи, что выгодно обществу, но и потому, что происходит постепенное осознание ценности человека, как такового, постепенное укрепление гуманистической позиции, заключающейся в том, что каждый человек, его развитие, его самоопределение и самоощущение в мире — главная цель общества, основное оправдание его существования. В связи с этим ключевой задачей системы образования в нашей стране становится воспитание развитого, свободно мыслящего, творчески относящегося к жизни человека, что связано с личностно заинтересованным со стороны взрослых индивидуальным подходом к каждому ребенку. Авторский коллектив, уделяя значительное внимание проблемам психологической помощи, коррекции нарушений в поведении и развитии, основной акцент делает на нормальном развитии, на возможностях практической психологии содействовать полноценному развитию ребенка на каждом возрастном этапе онтогенеза. Если на одной из возрастных ступеней происходит сбой, нарушаются нормальные условия развития ребенка, в последующие периоды основное внимание и усилия взрослых вынуждены будут сосредоточиться на коррекции. Поэтому не жалеть сил и средств на создание своевременно-благоприятных для психического и духовного развития ребенка условий экономически выгодно и нравственно оправданно. Авторы решали довольно сложную задачу — написать такой учебник, который, не дублируя соответствующие пособия по детской и возрастной психологии, способствовал бы усвоению определенной системы понятий психологии развития в аспекте практической деятельности психолога. В учебнике анализируются основные теоретические понятия детской психологии, такие как «новообразование», «развитие», «кризис», «сензитивность», «эмоциональная», «интеллектуальная» и «мотивационно-потребностная» сферы, закономерности возрастного и индивидуального развития и пр. Но эти понятия, попадая в терминологическое поле новой отрасли знаний — детской практической психологии, нагружаются новым содержанием, приобретают четко выраженный практический аспект. По мнению авторов, важно не только понимать, что такое психологические новообразования определенного возраста, но знать, каким образом должна быть организована жизнь ребенка, чтобы эти новообразования могли быть сформированы и реализованы в полной мере, что способствовало бы его дальнейшему прогрессивному развитию. Учебник предназначен для подготовки практических психологов образования, способных работать во всех звеньях образовательного пространства страны — от детских садов, школ, интернатов, гимназий, лицеев, профессионально-технических училищ и колледжей до психологических, социально-психологических, реабилитационных центров всех уровней. Учебник написан авторским коллективом единомышленников, имеющих значительный опыт научной и практической работы в области детской психологии. Часть I. Разделы 1,2 — Дубровина И. В. Часть II. Раздел 1, гл. 1, п. 1. — Вохмянина Т. В.;

гл. 1, п.2;

гл. 2, 3 — Андреева А. Д. Раздел 2 — Гуткина Н. И. Раздел 3, гл. 1, 2, 3;

4, 5, 6, 7 — Данилова Е. Е.;

гл. 7, п. 3. — Воронова А. Д. Раздел 4, гл. 1, 2, 3, 4, 5 — Прихожан А. М.;

гл. 6 — Лубовский Д. В. Раздел 5 — Толстых Н. Н. Часть III. Гл. 1, п. 1 — Данилова Е. Е.;

гл. 1, п. 2 — Зацепин В. В.;

гл. 1, п. 3 — Прихожан А. М.;

гл. 2, п. 1,3 — Андреева А. Д.;

гл. 2, п. 2 — Воронова А. Д.;

гл. 3, п. 1 — Дубровина И. В.;

гл. 3, п. 2 — Прихожан А. М., Толстых Н. Н.

Часть первая ВВЕДЕНИЕ В ПРАКТИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ ОБРАЗОВАНИЯ Раздел I ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Глава ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ В НАШЕЙ СТРАНЕ И ЗА РУБЕЖОМ а 1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА, ИЛИ ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЗА РУБЕЖОМ Психологическая служба образования или школьная психология существует во многих странах, охватывая всю систему обучения и воспитания ребенка с дошкольного возраста до окончания школы, и имеет почти вековую историю. В качестве примера познакомимся с опытом школьной психологии ряда стран1. Наиболее представлена эта служба в США, где она начала развиваться с начала 1800-х гг. и в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных направлений современной психологии. Школьная психология в США закреплена законом, предписывающим иметь подобную службу в государственном департаменте образования. Этот департамент санкционирует выдачу свидетельств школьным психологам. Первыми психологами-практиками в США были экспериментальные психологи, изучавшие проблемы самовоспитания. Но очень скоро основными функциями школьной психологической службы стали измерение и тестирование и главенствующей задачей — отбор детей для обучения по специальным программам. Широкая практика тестирования в американских школах, и прежде всего тестов на определение коэффициента умственной одаренности (IQ), способствовала, в частности, возникновению и развитию службы «гайденс». С 1945 См.: Детский практический психолог. — 1995—1997, раздел «Психологическая служба за рубежом».

по 1960 г. в практику специалистов-консультантов службы «гайденс» прочно вошли батареи тестов как основной инструмент деятельности. Функции измерения и тестирования — исторически более ранние и в наибольшей степени применяются в практике. Основной сферой приложения сил школьного психолога традиционно считается измерение с применением стандартизованных тестов. Однако следует отметить эволюцию школьной психологии и значительные достижения в развитии теории и практики школьной психологической службы в США за последние 35—40 лет. В 60-х годах была создана профессиональная организация школьных психологов. Важное значение для развития школьной психологической службы имела конференция в Уэльсе (1973), на которой рассматривались вопросы о целях и роли школьной психологической службы, об этических и юридических ее основаниях, проблемах профессионализации школьного психолога, содержание программ обучения школьного психолога и т. д. В 80-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). Многие специалисты начали пересматривать измерение как то единственное, что они могут сделать в решении проблем школьной психологии. Выделяется несколько уровней функционирования психологической службы. На первом производится главным образом тестирование с целью выявления учащихся, нуждающихся в специальном обучении. На втором работа направлена как на тех учащихся, которым необходимо специальное обучение, так и на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и поведенческие проблемы. Третий уровень предполагает прямую психологическую помощь всем нуждающимся в ней учащимся и консультацию персонала школы по вопросам психологии развития. Собственно психологическая служба осуществляется начиная со второго уровня, когда психолог переходит от подсчета и интерпретации баллов теста к психолого-педагогическому клиническому обследованию учащихся. Многие специалисты в настоящее время рассматривают измерение и тестирование лишь как один из компонентов более широкого поля деятельности психологической службы, в частности психологической консультации. По проблемам школьной психологической службы в США существует большая литература. Значительная инфор мация о том, что сделано в области школьной психологической службы и каковы перспективы ее развития, содержится в книге К. Рейноддса и др. {Reynolds С. R. et al., 1984), в которой рассматриваются основы теории и практики современной школьной психологии в США. Так, в ней со ссылкой на «Руководство Национальной ассоциации школьных психолоюв по обеспечению психологической службы в школах» отмечается, что школьная психологическая служба относится к числу служб для клиентов, связанных с системой образования — от дошкольного до высшего образования, и основная ее цель — служить психическому здоровью и образовательным интересам детей и юношества. Это предполагает: а) психологическое и психолого-педагогическое измерение и оценку «школьного функционирования» детей и юношества;

б) активные вмешательства психолога, направленные на обеспечение полноценного влияния школы на когнитивное, аффективное и социальное развитие;

в) помощь педагогическому персоналу и родителям прежде всего в плане заботы о ребенке — специальные программы обучения персонала школы и родителей, советы им и т. п.;

г) консультирование и совместную работу с персоналом школы и (или) родителями по проблемам учащихся, связанных со школой, и проблемам персонала школы как профессионалов. Таким образом, в хорошо организованной школьной психологической службе, первоначально предназначенной для отбора, селекции детей, все четче проявляются новые, прогрессивные тенденции, которые находят организационное воплощение и широкое практическое распространение в детской практической психологии. Интересен опыт развития школьной психологической службы во Франции. Отцом французской школьной психологии называют Альфреда Бине, начавшего свои исследования в этой области еще в 1894 г. В 1897 г. выходит его работа, посвященная психологическим проблемам началь1 ной школы. В 1905 г. Министерство образования Франции обратилось к Бине с просьбой психологически исследовать проблему детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. В результате этого исследования появился знаменитый тест Бине—Симона, позволяющий выявлять 1 Binet A., Vaschide N. La psychologie a l'ecole primaire // Z'Annee Psychologique. 1897. — #4.

детей с задержкой умственного развития. За этим последовало открытие специальных школьных классов для таких детей, а в 1909 г. открылась первая во Франции профессиональная школьная психологическая служба. В 1947 г. в Париже начала работать группа школьных психологов под руководством профессора А. Валлона. В отличие от тех задач, которые ставил перед школьной психологической службой А. Бине, А. Валлон полагал, что ее цель не в селекции детей по каким-либо признакам, а в психологической помощи каждому ребенку, в создании оптимальных условий обучения и воспитания всех без исключения детей. В 1951 г. Министерство образования Франции впервые представило описание функций школьных психологов. Этот документ был основой дискуссии на I и II Международных коллоквиумах по школьной психологии, организованных ЮНЕСКО в Гамбурге соответственно в 1952 и 1954 гг. Однако в силу изменения политики в образовании деятельность службы во Франции была приостановлена, а школьные психологи переведены на должности учителей начальных классов. Потребность в школьных психологах на протяжении 50— 60-х годов нарастала прежде всего вследствие.значительного увеличения количества детей с задержками умственного развития и другими нарушениями. Министерство образования обратилось к психологической науке, по существу, вновь за психометрическими методами с целью отбора детей, не способных обучаться в массовой школе. Это объясняется тем, что психологическая служба образования была сосредоточена именно в начальной школе, когда такой отбор детей для обучения в разных типах школ наиболее актуален. Для решения этих задач в 1960 г. открывается четыре психологических центра— в Париже, Бордо, Гренобле и Безонсоне. Однако начиная с 1970 г. преобладающей организационной формбй деятельности школьной психологической службы во Франции становятся так называемые группы психолого-педагогической помощи, каждая из которых представляет собой команду, состоящую из одного специалиста по школьной психологии, одного специалиста по психологии обучения, одного специалиста по психомоторному развитию. Такая бригада призвана обслуживать от 800 до 1000 учащихся и, хотя территориально располагается в какой-то одной школе, обслуживает, как правило, несколько школ.

Группы психолого-педагогической помощи, в которых работает подавляющее большинство школьных психологов, административно подчинены департаменту специального образования. Объектом деятельности этих групп являются в первую очередь дети дошкольного и младшего школьного возраста (2—12 лет), причем основное внимание уделяется работе с детьми 3—7 лет. В центре — проблемы обучения и поведенческие проблемы, которыми соответственно занимаются разные специалисты. Одна из основных задач — выявление детей, нуждающихся в особых формах и методах обучения. Проводятся также консультации родителей и педагогов по указанным проблемам. С середины 80-х годов начинается новый этап в развитии практической школьной психологии во Франции. В 1985 г. была создана рабочая группа, состоящая из представителей пяти различных организаций — членов Национальной ассоциации психологов (ANOP). Эта группа провела специальную работу по определению функций педагогического психолога во Франции. Было подчеркнуто, что функции педагогического психолога, так же как функция любого практического психолога, должны включать в себя обслуживание потребностей клиента, однако подход педагогического психолога имеет свою специфику. Педагогический психолог имеет дело со всей психологической реальностью ребенка постольку, поскольку он может способствовать развитию всех сторон его личности;

при этом педагогический психолог может подключать к этому процессу родителей и учителей. Специально подчеркивается, что педагогический психолог может идти и против системы школьного и семейного воспитания, менять стандарты этого воспитания, если полагает, что они препятствуют прогрессивному развитию личности ребенка. В последующее время во Франции обсуждается проект реорганизации существующей практики работы школьных психологов и создания единой системы школьной психологической службы, направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой системы — предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению и социальной адаптации детей, помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой на предшествующих этапах службы, — отделять таких детей), содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся, повышать квалифи кацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистов в области народного образования1. Несмотря на то что измерение и тестирование и сейчас чрезвычайно широко применяются в практике психологической службы, последнее время многих ученых во всех странах мира не устраивает такая ограниченная деятельность школьных психологов. Они начали пересматривать измерение как главную деятельность, которая может способствовать решению проблемы психологической помощи детям. Отмечается, что тестирование не позволяет определить перспективы развития учащихся, оно дает неверные результаты при обследовании подростков из низших социальных слоев и из культурно отсталых районов. Кроме того, эта методика основной акцент делает лишь на одном виде одаренности — интеллектуальном (Passow H., 1960). Эту же мысль подчеркивал немецкий ученый И. Мюллер (1960), считая, что при современном уровне технического и экономического развития, для того чтобы овладеть профессией и преуспеть в жизни, требуются кроме определенного уровня умственного развития и другие способности и качества: умение хозяйственно мыслить, технико-конструктивные и технико-практические способности, активная волевая и эмоциональная деятельность, энергия и настойчивость и т. п. Сейчас нельзя, по мнению автора, ценить человека только со стороны его интеллектуальных способностей, надо оценивать его всесторонне, как становящуюся личность. Глубокую неудовлетворенность формальными психометрическими тестами давно уже выражают английские психологи. На конкретных примерах они демонстрируют субъективный характер и научную несостоятельность применяемых тестов, их ограниченность и искусственность. Одним из существенных недостатков тестового материала они, в частности, считают полное/игнорирование эмоциональных моментов, которые в реальных жизненных ситуауне являются существенной частью поведения. Э. Стоуне пишет, что использование тестов приводит к разделению людей на тех, у кого высокий показатель IQ, и на тех, у кого он низкий. Однако, отмечает он, в последнее время растет число исследований, в которых вместо распределения людей по группам, состоящим из приблизительно одинаковых по пси1 Guillemard G. E. School Psychology in France// International Perspectives on Psychology in the School. — New Jersey, 1989, p. 39-60.

хологическим характеристикам людей (слабоумные, тупые или плохо обучаемые), внимание фиксируется на конкретных трудностях научения, с тем чтобы выявить природу этих трудностей (Стоуне Э., 1984, с. 404). Определенный опыт организации и деятельности школьной психологической службы накоплен и в странах Восточной Европы (Шванцара К, 1978;

Черны В., 1983;

Витцлак Г., 1986, и др.). Здесь психологическая служба школы ставит перед собой задачи, решение которых направлено прежде всего не на констатацию уровня развития учащихся с целью отбора, а на получение психологической информации об учащемся или коллективе класса с целью создания условий, стимулирующих развитие (Витцлак Г., 1986). Психологическая служба школы в большинстве стран Восточной Европы функционирует в форме психолого-педагогических районных или областных центров или консультаций. Эта служба — неотъемлемая составная часть системы народного образования и воспитания всех детей, подростков и юношества. Так, в ЧСФР в 1980 г. было разработано положение о консультациях гю вопросам воспитания, которое вошло в Закон о школе. В Венгрии издана инструкция для консультации по вопросам воспитания, утвержденная руководящими органами народного образования. Основное содержание психологической службы — помощь в обеспечении развития здоровой личности, коррекция разного рода затруднений в развитии личности, проблемы профессиональной ориентации. Доминирующая функция психолога-консультанта, например, в Чехии и Словакии заключается в психодиагностической деятельности. Ее результатом служит диагностическое заключение, из которого вытекают последующие рекомендации. Психолог может рекомендовать организационные меры — зачисление ребенка в специальную или вспомогательную школу, в специальные классы в рамках начальной школы, в специальный детский сад и т. д. Он может предложить наиболее подходящий тип обучения, оптимальную область для выбора профессии. Психолог может рекомендовать применение подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачебное обследование (психоневрологическое, логопедическое и др.). Большое место в консультациях занимает определение у всех детей готовности к обучению в школе, так называемой школьной зрелости, за год до поступления ребенка в школу (в этих странах дети начинают учиться с 6 лет). В зависи мости от уровня развития ребенка психолог дает соответствующие рекомендации: начать посещение школы до достижения 6-летнего возраста, поступать в первый класс в обычные сроки, приступить к учению в выравнивающем первом классе, отложить поступление ребенка в школу на один год, направить в особую школу (например, для плохо говорящих и т. п.). Родителям и воспитателям детских садов даются рекомендации по развитию тех детей, у которых обнаружена недостаточная готовность к обучению в школе. Через год, перед самым поступлением в школу, этих детей обследуют еще раз. И чешские и словацкие педагоги и психологи считают, что приблизительно 16% детей, которые по закону должны были бы начать посещение школы, в психическом отношении оказываются еще не полностью к нему готовыми. Поэтому современная оценка психологической готовности детей к обучению в школе — один из основных видов деятельности по предупреждению трудностей в обучении. В консультациях или центрах диагностируют различного типа трудности, связанные с учебой в школе. Среди учащихся, испытывающих трудности в обучении, оказываются также дети с первичными отклонениями в развитии на основе легких форм задержки умственного развития. Оптимальное развитие этих детей во многом зависит от правильного заключения психологического обследования, результат которого ведет к соответствующим рекомендациям условий и методов воспитания и обучения. Занимаются и с теми учащимися, у которых имеются проблемы личностного характера, трудности в поведении, воспитании. Работники центров считают, что «проблемных» учащихся в основных школах около 30%. Квалифицированное психологическое обследование трудных и педагогически запущенных детей выясняет причины их проблемности и намечает определенные рекомендации в работе с ними. Следует подчеркнуть, что психологические консультации и центры в основном занимаются решением конкретных проблем, с которыми к ним обращаются родители или учителя. Это особенно четко представлено,в венгерской инструкции для консультаций по вопросам воспитания, вменяющей в обязанности психолога заниматься проблемами, связанными с наблюдаемыми в поведении ребенка отклонениями от нормы, которые не могут быть исправлены обычными педагогическими средствами (например, агрессивное поведение, продолжительное беспокойство, невнимательность, наблюдаемая долгое время, и т. д.);

с прояв лениями в поведении ребенка чрезмерной чувствительности, робости, замкнутости, боязни школы, ответов на уроке и пр.;

систематическими кражами, ложью ребенка дома или в школе;

побегами ребенка из дома или из школы;

внезапными изменениями в поведении ребенка: хороший ученик начинает плохо учиться;

низкими результатами учения, которые значительно хуже тех, каких бы он мог добиться при своих способностях;

затруднениями по усвоению одного из учебных предметов;

отсутствием интереса к учебе в школе;

нарушениями речи нервного характера — заикание, скороговорение;

жалобами ребенка или родителей на систематические головные боли, бессонницу, беспричинную утомляемость и т. п. Таким образом, психологическая служба системы народного образования в странах Восточной Европы занимает существенное место в деле воспитания и обучения детей, подростков и юношей. Определенной вехой в истории обсуждаемой проблемы явилась книга «Перспективы развития школьной психологии в современном мире» (под редакцией Р. А. Сай, Т. Окланд. — Нью-Джерси, 1989, 277 с ), выпущенная под эгидой Международной ассоциации школьных психологов. В книге дается обзор современного состояния, истории и перспектив развития школьной психологической службы как в странах с богатыми традициями в этой области (Великобритания, Франция, США, Канада, Япония и др.), так и в тех, где психологическая служба только зарождается (Южная Африка, Нигерия, Иордания и др.). Она позволяет заинтересованному читателю составить целостное представление об основных тенденциях развития школьной психологической службы в современном мире, что актуально в связи с интенсивным становлением этой области практической психологии в России. 1.2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще на рубеже XIX—XX вв. и связаны с так называемой педологией, которую И. А. Арямов (1928) определял как науку о развивающемся, растущем человеке, охватывающую все его социально-биологические особенности и в которой М. Я. Басов видел «...научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека...» {Басов М. Я., 1931, с. 18). В нашу задачу не входит содержательный анализ деятельности педологов. Отметим лишь, что предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии, определен не был и попытки найти специфику педологии, не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели. Кроме того, в ЗО-е годы педологи-практики увлеклись измерением психического развития детей. Многие крупные ученые-педагоги, педологи и психологи (Н. К. Крупская, К. Н. Корнилов, Л. С. Выготский, М. Я. Басов, А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый, Г. А. Фортунатов и др.) решительно возражали против широкого использования в школе тестов, научная обоснованность которых была весьма ненадежна, а в ряде случаев просто сомнительна. А. В. Петровский замечает: «Так и получалось — педологи-теоретики возражали, а педологипрактики, невзирая на эти возражения, широко использовали тесты в школе, что вело во многих случаях к необоснованным выводам по поводу умственного развития детей, переводам в специальные школы и т. д.»1. Шел поиск предмета исследования, способов практической работы с ребенком, т. е. наука находилась на этапе своего становления, когда ошибки неизбежны. Но ученым не дали возможности самим разобраться в существе проблем, их просто всех чохом осудили. Огульная и резкая'критика педологии в печально известном Постановлении ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано отечественными учеными, так или иначе связанными с педологией. А сделано ими было очень много. Ряд исследований П. П. Блонского, работы Л. С. Выготского и его сотрудников по изучению проблем детской психологии заложили фундамент современного научного знания о психическом развитии ребенка. Тенденциозное толкование постановления о педологии, недостаточно дифференцированный подход ко всем исследованиям, называвшимся педологическими, причинили значительный ущерб детской психологии, на многие годы затормозили развитие таких ее разделов, как закономерности возрастного развития, психодиагносНовое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989. С. 18.

тика, практическая психология и др. {Петровский А. В., 1984). И только в конце 60-х годов у нас возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школы. Это стало возможным потому, что в психологии и педагогике возникли необходимые теоретические и практические предпосылки: внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процессов развития личности;

выявление некоторых общих закономерностей психического развития и разработка средств диагностики уровня развития;

подход к воспитанию как процессу управления развитием и понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии;

углубление интеграционных процессов научного знания на уровне педагогики;

улучшение психологической подготовки будущих учителей и др. С начала 80-х годов происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности. Появляются публикации, посвященные обсуждению теоретических проблем, чаще —- анализу практического опыта использования психологии в практике школы. Начало развития школьной психологической службы связано с именами таких ученых, как А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Б. А. Вяткин, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, Н. В. Кузьмина, М. И. Лисина, Н. Н. Обозов, А. М. Прихожан, В. В. Рубцов, Н. Г. Салмина, Ю. Л. Сыэрд, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др. Обозначим основные вехи на пути становления психологической службы образования в России. Большое значение для развития представлений о школьной психологической службе имел «круглый стол» «Психологическая служба в школе», который был организован журналом «Вопросы психологии» в 1983 г. В том же году прошла Всесоюзная конференция психологов в Таллинне. Целью конференции являлись анализ результатов ведущихся во многих городах и республиках страны экспериментов по созданию школьной психологической службы, определение уровня ее теоретико-методической обеспеченности и обсуждение организационных вопросов по дальнейшему развертыванию психологической службы в стране. В 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная конференция по вопросам психо логической службы в СССР. В рамках конференции работала секция «Психологическая служба школы». В центре внимания участников секции стояли вопросы психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса школы. В докладах и выступлениях подчеркивалось, что в развитии школьной психологической службы имеется определенный прогресс, что стала очевидной ее необходимость в системе народного образования. Существенным этапом развития школьной психологической службы стал многолетний (1981—1988) эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога. Научно-методическое обеспечение эксперимента было разработано и осуществлено лабораторией научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (сейчас — Психологического института Российской Академии образования). Целью эксперимента явилось изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в школу должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования. В ходе эксперимента проверялись две основные модели этой службы: работа психолога непосредственно в школе и деятельность районного Центра психологической службы. Теоретическое изучение проблемы и обобщение результатов работы школьных психологов позволили сформулировать цели и задачи школьной психологической службы, решить ряд вопросов, связанных с ее научно-методическим обеспечением, определить содержание и формы работы школьного психолога, его основные функции, права и обязанности, разработать систему психологической службы в народном образовании. На основе анализа результатов эксперимента разработано Положение о психологической службе народного образования (1989), которое широко используется в стране. На Всесоюзной конференции «Научно-практические проблемы школьной психологической службы», проведенной названной выше лабораторией в 1987 г., были обсуждены теоретические, методические и научно-практические проблемы школьной психологической службы, определены основные направления деятельности психолога в школе, сформулированы дискуссионные, спорные вопросы, на которых необходимо сосредоточить первостепенное внимание психологов. Причем на этой конференции уже дисОтдел учеб)-,oil библпот::;

;

) ДБН/ ^ | котировались вопросы не о том, нужна ли психологическая служба школы, а о том, как строить эту службу. В решении конференции записано, что организация школьной психологической службы является в настоящее время одной из наиболее прогрессивных форм внедрения психологических знаний в практику народного образования. В 1988 г. вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности. С этого момента служба энергично развивается почти во всех регионах страны. Происходит расширение сферы деятельности детского практического психолога: служба начинает охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного (детские сады, детские дома) возраста до ранней юности (школы, лицеи, гимназии, ПТУ, колледжи, школы-интернаты и пр.). Соответственно меняется название службы — не школьная психологическая служба, а психологическая служба образования или практическая психология образования. Многие руководители образовательных учреждений, учителя, воспитатели, родители все больше осознают полезность психологической службы. Это формирует в обществе потребность в детских практических психологах. Поэтому создаются факультеты практической психологии в педагогических университетах и институтах, возникают различной длительности курсы переподготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, увеличивается количество профессиональных объединений разного уровня и разной структуры для повышения квалификации работающих практических психологов образования. Начинает вырисовываться структура службы: во многих регионах России уже созданы районные или городские психологические кабинеты и центры. Общественное признание психологическая служба получила на I съезде практических психологов образования Российской Федерации, который прошел в Москве в июне 1994 г. Съезд (более 1500 делегатов из всех регионов страны) отметил, что в настоящее время психологическая служба становится органичным и необходимым элементом государственной службы образования, именно она определяет стратегию педагогики развития. Выступающие на съезде подчеркивали, что современная образовательная ситуация характеризуется развитием инновационных процессов. Многие сложности работы практического психолога продиктованы прежде всего тем, что он начинает работать не в устоявшейся системе, а в атмосфере инновационных начинаний. Однако именно это порождает множество возможностей и делает его деятельность плодотворной. Съезд показал, и это очень важно, что практические психологи начали осознавать самих себя как полноправных специалистов, имеющих четко определенные профессиональные функции, цели и средства деятельности, ясно понимающих свое место в образовательной системе. 29—30 марта 1995 г. в Министерстве образования Российской Федерации во исполнение рекомендаций I съезда практических психологов образования состоялась коллегияпо вопросу «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации». В работе коллегии приняли участие организаторы и сотрудники службы, работники органов управления образованием, ученые - психологи и педагоги практически из всех регионов страны. Коллегия отметила, что развитие-практической психологии образования в значительной степени обусловило гуманизацию всей системы образования и привело к возникновению службы практической психологии образования Российской Федерации. Введение практической психологии в систему образования способствовало постановке и решению задач перехода от унифицированного образования к вариативному, от педагогики «знаний, умений и навыков» — к педагогике развития;

переориентации сознания учителя от «школоцентризма» — к «детоцентризму»;

разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в дошкольном, общем, дополнительном, начальном профессиональном и специальном образовании;

развитию экспертизы и проектирования развивающей среды. Практическая психология содействовала переориентации образования на индивидуальное развитие личности, изменению общей образовательной ситуации в России. Коллегия Министерства приняла развернутое Постановление, исполнение решений которого было проанализировано и оценено на II съезде психологов образования, прошедшем в октябре 1995 г. в Перми. Он также был весьма представительным, на него приехали делегаты из 70 регионов страны.

Глава 2 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ Изучение вопросов, касающихся научного обоснования и способов практической организации психологической службы образования, выявило, что в каждой стране они решаются по-своему. И это не случайно. Развитие психологической службы определяется, с одной стороны, теми научными психологическими концепциями, которые существуют в данном обществе, с другой — потребностями и задачами народного образования, целями воспитания и формирования личности, которые зависят от политических, экономических и других особенностей той или иной страны. Поэтому, учитывая все то ценное и полезное, что сделано и апробировано в других странах в области практической психологии, важно создавать свои научные и организационные принципы психологической службы образования, разрабатывать и обосновывать подходы к ней, опирающиеся на отечественные психологические теории и культурные традиции. Прежде всего следует определить понятие психологической службы образования. Существует много разных определений, но единого, общепризнанного нет. Это свидетельствует о сложности самого явления психологической службы образования, которая, несмотря на свою историю, представляет собой все еще молодую и интенсивно развивающуюся в последнее время практическую ветвь психологической науки.

2.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ Психологическая служба образования — один из существеннейших компонентов целостной системы образования страны. Зададим себе вопрос: почему именно сейчас стала интенсивно развиваться психологическая служба, какие причины, побудители вызвали ее к жизни? Практика? Да, конечно, у педагогической практики сформировалась определенная потребность в психологическом знании о ребенке. Но это только с одной стороны, а с другой — логика развития самой науки привела к необходимости создания ново го направления психологических исследований — научнопрактического. Таким образом, зарождение психологической службы образования обусловлено взаимодействием науки и практики. Психологическая служба соединила в себе как нерасторжимое целое науку о развитии ребенка и практику реализации возможностей этого развития в условиях современных образовательных учреждений и жизни вообще. Именно единство потребностей практики образования в научном знании о детях дошкольного и школьного возраста и готовности науки удовлетворить и углубить эти потребности можно рассматривать как основное условие реального решения задач полноценного психического и личностного развития каждого ребенка. Взаимодействие науки и практики, где так или иначе сталкиваются, переплетаются, взаимозависят психологические явления и педагогические условия, порождает сложность и неоднозначность самого явления психологической службы образования. И все-таки попробуем дать ему содержательное и по возможности четкое определение. Психологическая служба образования — интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, — научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки. Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии образования — нового научно-практического направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здоровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач здесь — научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия развития этих механизмов и закономерностей в контексте целостного становления личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выпол няющий эти исследования, ориентируется на практического психолога как основного своего заказчика. Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания. Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских. садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых — работать с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем. В их задачу не входит создание новых методов, исследование психологических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день. Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышение профессиональной квалификации практических психологов. Эти звенья, выстроенные в иерархической последовательности, могут быть представлены следующим образом: один или группа практических психологов в образовательном учреждении;

научно-методические подразделения психологической службы (центры, кабинеты и др.) в районных, городских, областных и краевых управлениях образования;

отделы психологической службы — в республиканских и федеральном министерствах образования. Только достаточно разработанная структура, звенья которой укомплектованы специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое обслуживание системы образования, оказывать действенную помощь как детям, родителям, педагогам, так и учреждениям образования и всей образовательной системе в целом.

В настоящем учебнике основное внимание уделяется деятельности психологов, работающих непосредственно в образовательных учреждениях.

Развитие прикладного, практического и организационного аспектов психологической службы образования цели ком и полностью зависит от развития ее научного аспекта, который определяет основную теоретическую базу и формирует природу психологической службы. Именно на основе этой базы создается концепция психологической службы и решаются проблемы практическими психологами образования.

2.2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ Научным основанием предлагаемой в данном учебнике концепции психологической службы образования являются фундаментальные теоретические положения, разрабатываемые в отечественной психологии, о развитии и социальной природе психики человека: психика человека (как в филогенетическом, так и в онтогенетическом отношении) является продуктом развития;

психическое развитие происходит в процессе присвоения социального опыта, накопленного человечеством (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Согласно этим теоретическим представлениям!личность есть целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Становление личности начинается с первых минут жизни и идет вместе с психическим развитием ребенка. Развитие психики, отмечал С. Л. Рубинштейн, следует рассматривать не только как рост, но и как изменение, как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям. Основным условием психического развития ребенка является его собственная деятельность. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что «...главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей....Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества» (1972, с. 547—548). Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той дея тельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребенка (ббщение, игра, учение, труд). Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека. В связи с этим следует отметить, что в детских образовательных учреждениях все еще слишком большое место занимают методы словесного воспитания и обучения. Конечно, воспитание через сознание — это необходимый, но не единственный способ. Переоценка словесных методов в воспитании приводит к нравственному формализму, в обучении — к формальному усвоению знаний. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств (1976). Овладение ребенком любой деятельностью возможно только в общении со взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Поэтому общение со взрослыми — необходимое условие психического и личностного развития ребенка. Общение со взрослыми выполняет специфические функции в процессе формирования личности на каждом возрастном этапе. На первоначальных стадиях возрастного развития функции, формы и содержание общения со взрослыми непосредственно связаны с овладением ребенком предметным миром. В общении со взрослыми формируются потребность общения с другими людьми, эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, предметно-манипулятивная деятельность, и лишь к 6—7 годам у ребенка выделяется «собственно коммуникативная деятельность» (Лисина М. И., 1986). На протяжении младшего школьного возраста общение со взрослыми остается одним из ведущих факторов развития личности ребенка, хотя к концу этого этапа общение со сверстниками начинает играть все более значительную роль (Божович Л. #., 1968;

Давыдов В. В., 1977;

Дубровина И. В., 1991;

ЭльконинД. Б., 1960, 1967, и др.). В подростковом возрасте на первый план выступает общение со сверстниками, основная функция которого связана с формированием способности строить отношения с окружающими в зависимости от различных задач и требований, ориентироваться в личных особенностях и качествах людей, сознательно принимать или не принимать нормы, принятые в коллективе (Драгунова Т. В., 1967;

Захарова А. В., 1992;

Петровский А. В., 1981;

ЭлъконинД. Б., 1989, и др.)- Именно в дошкольном и школьном детстве наиболее четко прослеживаются взаимосвязи общения и развития таких сторон самосознания ребенка, как самопознание, самооценка, саморегуляция. Общение со взрослыми в старшем школьном возрасте приобретает существенное значение в связи с возникающими в ранней юности проблемами перспективного жизненного самоопределения (Божович Л. И., 1968;

Кон И. С, 1984;

Мудрик А. В., 1984, и др.). Таким образом, потребность в общении — одна из основных социальных потребностей человека, она рано возникает и постепенно развивается. Однако, как показывает практика воспитания, данная потребность ребенка нередко не получает своего удовлетворения, а следовательно, и дальнейшего развития в силу отсутствия в реальном образовательном процессе необходимых условий. У многих детей и школьников существует глубокая неудовлетворенность потребности в неформальном личностном общении со взрослыми, что ведет к развитию повышенной тревожности, чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, в социально-психологической адаптированности. Для практической психологии имеют большое значение правильное понимание и профессионально грамотное применение принципа, утверждающего ведущую роль обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (Блонский П. П., 1935;

Выготский Л. С, 1983;

Давыдов В. В., 1977;

ЗанковЛ. В., 1949;

Смирнов А. А., 1966;

Рубинштейн С. Л., 1946;

ЭлъконинД. Б., 1974, и др.). «Процессы развития, — писал Л. С. Выготский, — не совпадают с процессом обучения... процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития» {Выготский Л. С, 1983, т. 3, с. 451). Иными словами, обучение должно быть ориентировано не на «зону актуального развития», т. е. не на то, что уже сложилось и составляет, по выражению Л. С. Выготского, «вчерашний день», а на «зону ближайшего развития» — на «завтрашний день».

«Зона ближайшего развития» определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок еще не может справиться самостоятельно, но решает с помощью взрослого. Это тот следующий шаг в развитии ребенка, к которому он уже готов, и требуется лишь небольшой толчок, чтобы шаг был сделан. Обучая ребенка чему-то новому, взрослый помогает ему решить ту самую задачу, к пониманию и овладению которой он уже готов, но самостоятельно с ней еще не справился. Л. С. Выготский подчеркивал, что если ребенок с помощью взрослого не справляется с задачей, значит, она находится за пределами «зоны ближайшего развития» и никакого развивающего эффекта иметь не будет;

в лучшем случае удастся лишь «натаскать» ребенка на выполнение подобных заданий или действий. «Зона ближайшего развития», демонстрируя еще скрытую от внешнего наблюдения меру зрелости психических процессов, имеет гораздо большее значение в плане прогноза и обучения, чем «зона актуального развития», показывающая лишь то, что ребенок уже может. Представление о взаимосвязанности процессов обучения и развития при ведущей роли обучения противостоит положению, долгое время господствовавшему в детской психологии, о том, что развитие — это созревание, а обучение должно надстраиваться над созреванием. Такой точки зрения придерживались, в частности, Ж. Пиаже, К. Бюлер, Э. Торндайк, несмотря на все присущие их теоретическим воззрениям различия. Но такое обучение может быть лишь тренировочным, а не формирующим процессом. Решение вопроса о соотношении обучения и развития имеет существенное значение не только для психологической теории, но и для педагогической практики. С. Л. Рубинштейн справедливо отмечает, что каждая концепция обучения включает в себя определенную концепцию развития, точно так же каждая концепция психического развития заключает в себе и определенную теорию обучения. Очевидно, что процесс индивидуального развития определяется как созреванием структур высшей нервной деятельности, так и обучением. С точки зрения отечественной психологии развития учение представляет собой субъективную деятельность, в результате которой общественно значимое содержание знаний, единое для детей определенного возраста, превращается в личностное достояние каждого. Вернее, следует сказать, что учение именно такой деятельностью должно быть. В процессе учения происходит своеобразное преломление каждым ребенком «внеш них условий через внутренние» (С. Л. Рубинштейн), личностное «присвоение знаний, умений» (А. Н. Леонтьев), при котором задаваемое типовыми программами содержание преобразуется на основе индивидуальных особенностей и индивидуального опыта ребенка, его отношения к знаниям и учению вообще, умений их освоить и т. п. С. Л. Рубинштейн писал: «...психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения;

освоение межлюдских отношений... — в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением» (Рубинштейн С. Л., 1989, с. 175). Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловливает ход созревания и развития. Таким образом, психические свойства ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания. Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т. п., которые как бы присваивает ребенок;

с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т. п.;

с третьей — из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней. И эффективность образования, а следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.

Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует особого к себе подхода. Образовательные учреждения, а следовательно, и практическая психология образования охватывают дошкольное детство (3—6/7 лет) и детство школьное, включающее младший школьный возраст (6— 9 лет), подростковый (10—14 лет) и старший школьный или ранний юношеский возраст (15—17 лет). Л. С. Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а поэтому и к определенному типу воздействий. К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста единственное и неповторимое отношение между ребенком и средой, которое Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. При этом каждому возрастному этапу соответствует не просто совокупность отдельных особенностей, новообразований, а своеобразие некоторой целостной структуры личности и наличие специфических для данного этапа тенденций развития. Иными словами, возрастная психологическая характеристика ребенка определяется не отдельными присущими ему особенностями, а различным на каждом возрастном этапе строением его личности. Опираясь на идею Л. С. Выготского о сензитивных периодах в развитии личности, многие психологи указывают на необходимость полного выявления и развития психических характеристик каждого возрастного периода. Так, Н. С. Лейтес подчеркивает, что возникающие в годы детства повышенные возможности развития в тех или иных направлениях временны, преходящи (возрастные предпосылки могут в той или иной мере вытеснять друг друга, ослабевать, сходить на нет). Поэтому при быстром темпе развития очень важно, чтобы возрастные достоинства каждого этапа детства проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности (Лейтес Н. С, 1971, с. 40). Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям. В современных образовательных учреждениях все еще недостаточно учитываются возрастные интересы и особенности детей — и в содержании и формах проведения игровой, учебной деятельности, и в организации воспитательных мероприятий, и, главное, в.общении с детьми. Особенно много проблем возникает в так называемые переходные периоды. Согласно теории критических периодов детского развития (Л. С. Выготский) каждый переходный или критический период — результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой лежит, с одной стороны, изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой — изменение его «внутренней позиции». Все переходные периоды имеют сходные симптоматику и содержание, протекают по общим закономерностям. В переходах от одного периода к другому выделяются своеобразные «кризисы» развития, содержание которых существенно отличается от особенностей развития в стабильные периоды. Переходные периоды — очень ответственные этапы возрастного развития. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень. Наиболее ярко и содержательно своеобразные особенности этих периодов описаны П. П. Блонским (1961) и Л. С. Выготским (1984). Причем П. П. Блонский акцентировал внимание именно на резкости происходящих перемен. Л. С. Выготский прежде всего подчеркивал, что переходный период — это возраст, характеризующийся отмиранием старого, когда ребенок теряет многое из приобретенного прежде. Сопутствующее развитию созидательное начало в переходные периоды дополняется ломкой лишь настолько, насколько это вызывается необходимостью развития новых свойств и черт личности. Негативное содержание развития в рассматриваемые периоды — обратная сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого переходного возраста. Недостаточная теоретическая и экспериментальная разработанность указанных периодов проявляется в неточности терминологии, используемой в исследованиях и системах периодизации детского развития. Существуют следующие понятия: «кризис», «критический возраст», «критический период», «переломный возраст», «переходный возраст». Несколько особняком стоит понятие «сензитивный возраст». Этот термин очень редко употребляется в работах по возрастной психологии, хотя выявление сензитивных возможностей психического и личностного развития в каждом возрастном периоде чрезвычайно важно для более успешного решения учебно-воспитательных задач (БодалевА.А., Ломов Б. Ф., Матюшкин А. Л/., 1984). Эти понятия используются практически как синонимы. Рядоположенность понятий достаточно точно отражает неоднозначность данного явления. «Кризис», по сути дела, не понятие, а, скорее, образное выражение, вызывающее негативные ассоциации, означающие распад, исчерпанность моделей поведения, возможных форм управления, резкий крутой перелом в чем-либо. «Критический возраст» — наиболее нечеткое понятие. Это можно объяснить смешением двух толкований слова «критический»: находящийся в состоянии кризиса и очень трудный, опасный. Мы часто сталкиваемся с противоречием, определенным расхождением, двойственностью при анализе критического возраста различными исследователями. С одной стороны, авторы основное внимание уделяют анализу личностных новообразований, указывают на определенное психологическое своеобразие этих периодов развития, с другой — акцентируют внимание на трудновоспитуемости детей. Кроме того, этим понятием пользуются исследователи, согласно точке зрения которых критические периоды занимают значительный промежуток времени. Так, вплоть до настоящего времени термином «критический возраст» пользуются тогда, когда хотят сказать о подростковом периоде (примерно от 10—11 до 14—15 лет), а вскоре наступает кризис юности (16—17 лет). Таким образом, мы можем рассматривать почти все школьное детство как затянувшийся критический период, или критический возраст. Создавшееся своеобразное положение с широко распространенными и содержательно незаполненными понятиями, возможно, объясняется тем, что кризис как особое яв ление психического развития изучался в основном в первой трети нашего столетия, потом его эмпирическое изучение прекратилось, и только в последнее время возникает интерес к этой проблеме. В течение довольно продолжительного периода названная проблема фактически не разрабатывалась, но описывалась во всех учебниках как изученная, что могло породить терминологический разнобой. Мы предлагаем пользоваться термином «переходный период» психического развития, так как, с нашей точки зрения, он наиболее адекватен существу изучаемого явления: ребенок переходит с одной ступени своего развития на другую, более высокую. В переходном периоде, на стыке двух возрастов, возникают кризисы, знаменующие завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Практическая значимость изучения переходных периодов определяется широко известным в педагогической практике фактом особой трудности работы с детьми на этих этапах. «В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» (Выготский Л. С, 1984, с. 252—253). Понимание сущности и знания содержательной характеристики переходных периодов помогает создавать предпосылки для правильного учета возрастных психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса на разных его этапах. Обратим внимание на еще один важный момент возрастного развития. Особенности и сложности психического и личностного развития в подростковом и1 раннем юношеском возрасте во многом обусловлены половым созреванием. У мальчиков и девочек в этот период формируется не просто чувство взрослости, а достаточно дифференцированная взрослость определенного пола — «внутренняя позиция мужчины» или «внутренняя позиция женщины». Быстрый физический рост и половое созревание производят заметные изменения во внешнем и внутреннем мире подростков, порождают острый интерес как к самим себе, так и к представителям другого пола;

у них возникают новые ощущения, чувства, переживания, формируется потребность понять себя с этой точки зрения, появляются идеалы «взрослого мужчины», «взрослой женщины», чаще всего не знаемые и не контролируемые взрослыми — родителями, учителями, воспитателями, которые на эту сторону развития самосознания подростка обращают явно недостаточное внимание Программы и методы учебно-воспитательной работы в школе не предусматривают создания особой системы представлений ребенка, подростка о себе как человеке определенного пола, включающих специфические для мальчиков и для девочек потребности, мотивы, ценностные ориентации, отношения к представителям другого пола и соответствующие этим образованиям формы поведения. Задача развития личности ребенка в соответствии с его полом включает формирование, с одной стороны, психического пола, с другой — системы отношений с лицами противоположного пола. Однако сам по себе возраст не определяет какого-то стандартного психического развития личности, так как возрастные особенности существуют лишь в единстве с особенностями индивидуальными. Под индивидуальными особенностями личности в психологии понимают такие особенности, которые отличают данную личность от всех других. На их формирование оказывают существенное влияние природные свойства человека, социальная среда, общий уровень развития, направленность личности, характер взаимоотношения различных свойств и качеств. Индивидуальные особенности — особенности, свойственные именно данному человеку, составляющие своеобразие его психики и личности, делающие его неповторимым, уникальным. Психологи (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Н. С. Лейтес, Д. Б. Эльконин и др.) отмечают, что в годы дошкольного и школьного детства с их неуклонным подъемом по «возрастной лестнице» первостепенное значение имеет проблема взаимосвязи возрастных и индивидуальных особенностей, что возрастные особенности личности существуют обязательно в форме индивидуальных вариантов развития1. С. Л. Рубинштейн акцентировал внимание ученых на том, что нельзя изучение индивидуальных особенностей отрывать от изучения особенностей возрастных, ибо при отрыве от этой «почвы» особенности, способности отдельных людей неизбежно мистифицируются и путь их для исследования и познания обрывается. Он писал, что «возраст сам по себе не определяет какого-то стандартного психического развития...возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных и в единстве с ними» {Рубинштейн С. Л., 1959, с. 167).

См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. — М., 1967: Формирование личности старшеклассника. — М., 1989.

Теоретическая концепция, с позиций которой в данном учебнике рассматривается практическая психология.образования, опирается на вышеизложенные фундаментальные положения отечественной психологии. Эта концепция предполагает, что при определенных условиях все здоровые дети обладают способностью к развитию. И воспитатель, учитель не в праве объяснять неудачи своих воспитанников и учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением, зависит от особенностей его содержания и организации. Образование имеет смысл только тогда, когда развивает способности каждого ребенка в различных областях знаний и деятельности. Достичь весьма высоких вершин личностной и профессиональной зрелости, очевидно, может каждый психически здоровый человек. Но не у всех это получается, и иные вершины больше похожи на болотные кочки. Почему? Причин этому много, но главное, чтобы человек прожил свое детство и юность полноценно с точки зрения психического развития. Это значит, что со дня рождения следует организовать жизнь ребенка таким образом, чтобы у него были условия для полноценной реализации возможностей развития на каждом возрастном этапе. Это предполагает пробуждение интереса к познанию окружающего мира и собственную активность ребенка, включение его в ведущую для данного возраста совместную со взрослым деятельность, формирование психологических новообразований, для которых данный возраст является сензитивным и которые станут основой, плацдармом его дальнейшего позитивного индивидуального развития. Таковы теоретические представления, определяющие цели и задачи психологической службы образования 2.3. ЦЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ Основной целью психологической службы образования является обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов. 2.3.1. Психическое здоровье детей и школьников Проблема психического здоровья привлекала и привлекает внимание многих исследователей из самых разных областей науки и практики: медиков, психологов, педагогов, философов, социологов и др.

2 — 2479 Существует много подходов к пониманию и решению этой проблемы. Сам термин «психическое здоровье» неоднозначен, он как бы связывает две науки и две области практики — медицинскую и психологическую. В последние десятилетия на пересечении медицины и психологии возникла особая отрасль — психосоматическая медицина, в основе которой лежит понимание того, что любое соматическое нарушение всегда так или иначе связано с изменениями в психическом состоянии человека. В одних случаях психические состояния становятся главной причиной заболевания, в других — они являются как бы толчком, ведущим к болезни, иногда особенности психики воздействуют на протекание болезни, иногда физические недуги вызывают психические переживания и психологический дискомфорт. Случние всегда так или иначе связано с изменениями в психическом состоянии человека. В одних случаях психические состояния стла признается безусловно. В «Энциклопедическом словаре медицинских терминов» термина «психическое здоровье» нет, но есть просто «здоровье». Существенно, что этим термином обозначается состояние полного душевного, физического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов. В медицинской литературе и в медицинской практике термин «психическое здоровье» широко употребляется. При этом состояние психического здоровья объясняется условиями психосоциального развития детей. Мы видим, что в упомянутое выше единство медицины и психологии уже включается и сяциология — ее наука и ее практика. В «Кратком словаре по социологии» (1989, с. Id—11) дается подробное толкование термина «здоровье населения», который означает: 1) состояние, противоположное * болезни, полноту жизненных проявлений человека;

2) состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов;

3) естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений;

4) состояние оптимальной жизнедеятельности субъекта (личности и социальной общности), наличие предпосылок и условий его всесторонней и долговременной активности в сферах социальной практики;

5) количественно-качественную характеристику состояния жизнедеятельности человека и социальной общности.

Здоровье отдельного человека характеризуется полнотой проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью и долговременностью социальной активности и гармоничностью развития личности. Термин «психическое здоровье» был введен Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ). В докладе Комитета экспертов ВОЗ «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей» (1979) сказано, что нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными условиями. Основным условием нормального психосоциального развития ребенка (помимо здоровой нервной системы) признается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая благодаря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляют необходимое наблюдение и обеспечивают семью необходимыми материальными средствами. Подчеркивается, что в то же время следует предоставлять ребенку больше самостоятельности и независимости, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответствующие условия для обучения. «Многие дети не имеют таких условий», — констатируется в докладе. Эксперты Всемирной организации здравоохранения на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах убедительно показали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их враждебного отношения, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада. Эти же исследования обнаружили, что нарушения психического здоровья в детстве имеют две характерные черты: во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития;

во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. Так, дети часто испытывают серьезные затруднения в одной ситуации, но успешно справляются с другими ситуациями. Например, у них могут наблюдаться нарушения поведения в школе, а дома они ведут себя нормально, или наоборот.

:* У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут появиться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Например, могут возникнуть беспричинные страхи, нарушения сна, нарушения, связанные с приемами пищи, и пр. У некоторых же детей эти нарушения проявляются часто, упорно и приводят к социальной дезадаптации. Такие состояния могут быть определены как психические расстройства. Особое внимание эксперты ВОЗ обратили на то, что именно в детстве проблемы психического здоровья имеют более прямую связь с окружающей обстановкой, чем в другие возрастные периоды. В. А. Сухомлинский еще в 1974 г. горячо убеждал педагогическую общественность в том, что в гармоничном развитии ребенка все взаимосвязано. Он писал: «Здоровье зависит и от того, какие домашние задания даются ребенку, как и когда он их выполняет. Огромную роль играет эмоциональная окраска самостоятельного умственного труда дома. Если ребенок берется за книгу с нежеланием, это не только угнетает его духовные силы, но и неблагоприятно отражается на сложной системе взаимодействия внутренних органов. Я знаю много случаев, когда у ребенка, переживающего отвращение к занятиям, серьезно расстраивалось пищеварение, возникали желудочно-кишечные заболевания и др.» (Сухомлинский В. А., 1974, с. 104—105). Исследования представителями ВОЗ в разных странах мира проблемы воспитания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц, страдающих психическими расстройствами, чаще встречаются нарушения психического здоровья. Генетические факторы могут играть некую роль в этой связи, замечают эксперты, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной обстановкой в семье и уродливым отношением родителей к детям. В материалах ВОЗ уделяется большое внимание не только воспитанию ребенка в семье, но и школе, которая оказывает существеннейшее влияние на психосоциальное развитие детей. Причем подчеркивается, что решающая роль принадлежит нравственной атмосфере, которая существует в школе, ее стандартам как социального учреждения и характеру взаимоотношений между ее сотрудниками и детьми. Материальная база школы (оборудование, размеры школьных помещений и т. д.) имеет второстепенное значение.

Интересным является еще один вывод экспертов ВОЗ: повышение уровня благосостояния необязательно способствует психосоциальному развитию детей. Должны быть предприняты специальные усилия, чтобы социально-экономические достижения способствовали улучшению психосоциального развития, а не приводили к возникновению новых проблем. Проблемы психического здоровья детей рассматриваются в ряде работ медицинского характера (Кабанов М. М, 1983;

Захаров А. #., 1982;

Исаев Д. Р., 1983;

Козлов В. П., 1983;

Тромбах С. М, 1988;

Винокуров А. #., 1992, и др.). Указывается, что детский возраст характеризуется повышенной чувствительностью к средовым влияниям и на этом фоне ряд дополнительных факторов делает некоторых детей особенно подверженными нервно-психическим расстройствам. Установленным считается факт, что в основе патогенеза невроза у детей и подростков лежит деформация системы отношений развивающейся личности. Это приводит ее к невротическому развитию, понимаемому в рамках концепции неврозов В. Н. Мясищева1 как нарушение особо значимых отношений личности, образующих целостную систему. A. И. Захаров подчеркивает:. «Успешно лечить невроз ребенка можно, только поняв источники его происхождения, которые неразрывно связаны с личностными особенностями родителей, неправильным воспитанием и нарушенными отношениями в семье» (Мясищев В. И., 1982, с. 5). Определенный интерес в плане решения проблемы психического здоровья имеет концепция locus minoris resistentiae (места наименьшего сопротивления), выдвинутая классиками психиатрии, в частности П. Б. Ганнушкиным (1964, с. 116), и получившая значительное распространение в последние годы (ЛичкоА. Е., 1977, 1979;

Эйдмиллер Э. Г., Юстицкий B. В., 1983, и др.). В соответствии с этой концепцией в основе декомпенсации психопатий и временных дезадаптации, акцентуаций характера лежит неприспособленность лиц с отклонениями характера к определенным типам ситуаций. Это ситуации, требующие от подростка сдерживать проявления своей бурной энергии (гипертимное отклонение характера), эмоциональное отвержение со стороны значимых лиц (лабильное отклонение характера), ситуации конфликтных отношений (при эпилептоидном отклонении), недостаток внимания к личности (при истероидном). При неустойчивом отклонении трудности порождаются ситуацией, треСм.: Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., I960. бующей проявления волевых качеств, при «сензитивном» — «экзаменом», испытаниями разного рода, при психастеническом — необходимостью делать выбор, принимать решение. Во всех случаях, подчеркивают Э. Г. Эйдмиллер и В. В. Юстицкий, причина дезадаптации — встреча подростка со своей типичной трудно разрешаемой ситуацией, а задача психолога — помочь подростку повысить способность к ее разрешению (Эйдмиллер Э. Г., Юстицкий В. В., 1983). В психологическую литературу понятие психического здоровья стало входить сравнительно недавно. Психическое здоровье рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности. В ряде психологических работ психическое здоровье соотносится с переживанием психологического комфорта и психологического дискомфорта. Психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка, приводящей к депривации. Фрустрация одной или нескольких детских потребностей лежит в основе так называемых школьных неврозов, проявляющихся в виде различных заболеваний психосоматического генеза (бронхиальные астмы, приступы рвоты, головные боли и т. п.). Определяющую роль, в патогенезе играет психологический, т. е. внутренний, конфликт, который представляет собой несовместимость, столкновение противоречивых отношений личности, отмечает А. И. Захаров. Присущие конфликту переживания становятся источниками заболевания лишь в том случае, когда занимают центральное место в системе отношений личности и когда конфликт не может быть переработан так, чтобы исчезло патогенное напряжение и был найден рациональный, продуктивный выход из возникшего положения (Захаров Л. Я., 1982, с. 6—7). Чешские психологи И. Лангмейер, 3. Матейчик (1984) подчеркивают, что лишь в виде исключения депривация может вызываться воздействием всего одного фактора, практически для каждой депривационной ситуации характерно неудовлетворение нескольких важных потребностей ребенка, которые у разных детей и в разные периоды развития находятся в различных взаимоотношениях. Поэтому так важно установить, какие психические потребности являются в определенный период развития ребенка особенно сильными и каковы те потребности, недостаточное удовлетворение которых является особенно вредным. При этом следует по мнить, что разные дети, испытывающие воздействие одной и той же «депривационной ситуации», будут вести себя различно. Однако, считают авторы, каждый ребенок для своего здорового развития нуждается в первую очередь в теплоте чувств, в любви. Если он окружен достаточной симпатией и обладает эмоциональной опорой, то это возмещает отсутствие иных психических элементов. Основное патогенное значение для нарушений развития и характера имеет недостаточное удовлетворение аффективных потребностей, т. е. эмоциональная, аффективная депривация. Несмотря на то что во всех вышеупомянутых работах употребляется термин «психическое здоровье», речь, по существу, идет главным образом о нарушениях психического здоровья: о причинах нарушения здоровья, проявлении симптомов нездоровья, неблагоприятных условиях для психического здоровья и т. п. Этот факт еще в 1979 г. отметили эксперты Всемирной организации здравоохранения. Они сформулировали очень важную для психологической службы образования рекомендацию: перейти от изучения факторов, повышающих уязвимость ребенка к психическим расстройствам, к изучению тех факторов, которые защищают его от действий стресса, от изучения вредных влияний, от изучения неудачных мер воздействия к изучению воздействий, которые бы позволили предупреждать психические нарушения. Научные данные последних лет и анализ опыта практической работы психологов в учреждениях образования свидетельствуют, что основным фактором, предупреждающим различные психические нарушения в развитии ребенка, является полноценное психическое развитие детей на каждом этапе онтогенеза. Реализация потенциальных возможностей развития детей зависит от создания условий, соответствующих сензитивности возрастного периода. Таким образом, основу психического здоровья составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза. Создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих такое развитие, является целью психологичес кой службы образования, но не единственной. Осмысливая содержательную суть психологической службы, мы почувствовали необходимость введения в научный психологический лексикон нового термина— «психологическое здоровье». Если термин «психическое здоровье» имеет, с нашей точки зрения, отношение прежде всего к отдельным психическим процессам и механизмам, то термин «психологн ческое здоровье» относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья в отличие от медицинского, социологического, философского и других аспектов. 2.3.2. Психологическое здоровье детей и школьников Занимаясь умственным, психическим и физическим развитием ребенка, беспокоясь о здоровье и гигиене его тела, мы подчас забываем о его духовном развитии. А «духовность человека — это не просто его характеристика, а конституирующая особенность: духовное не просто присуще человеку наряду с телесным и психическим, которые свойственны и животным. Духовное — это то, что отличает человека, что присуще только ему и ему одному»1. Духовность можно понимать как особое эмоционально-нравственное состояние личности, как такое сознание человека, которое ориентировано на абсолютные ценности — Истину, Красоту, Добро — и пытается реализовать их в предметно-целесообразной деятельности и общении. В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов2 солидаризируются с Мишелем Фуко, который называет духовностью «тот поиск, ту Практическую деятельность, тот опыт, посредством которых субъект осуществляет в самом себе преобразования, необходимые для достижения истины». Поэтому весьма перспективным является подход к проблеме психологического здоровья с точки зрения полноты, богатства развития личности. Так, во всех работах А. Маслоу писал главным образом о двух составляющих такого здоровья. Это., во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через самоактуализацию. Необходимое условие самоактуализации, по его мнению, — нахождение человеком верного представления самого себя. Для этого нужно прислушаться к «голосу импульса», поскольку «большинство из нас чаще прислушиваются не к самим себе, а к голосу папы, мамы, к голосу государственного устройства, вышестоящих лиц, власти, традиций и т. д.» {Маслоу А., 1971, с. 112). Но одного верного представления о себе недостаточно. Человек должен реализовать то, что заЦит. по: Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990. С. 93. 2 См.: Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. - М., 1994. С. 273.

ложено в нем природой, а перестройка общества должна вестись путем создания для людей возможностей к их самоактуализации. И вторая составляющая психологического здоровья — стремление к гуманистическим ценностям. Маслоу считал, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как принятие других, автономия, спонтанность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, альтруизм, желание улучшить человечество, склонность к творчеству (Маслоу А., 1970). Несколько иной, но в том же контексте развития зрелой личности, подход к решению проблемы психологического здоровья мы видим у некоторых других крупных ученых. Так, Виктор Франкл пишет: «У каждого времени свои неврозы... Сегодня мы, по сути, имеем дело уже с фрустрацией не сексуальных потребностей, как во времена Фрейда, а с фрустрацией потребностей экзистенциальных. Сегодняшний пациент уже не столько страдает от чувства неполноценности, как во времена Адлера, сколько от глубинного чувства утраты смысла, которое соединено с ощущением пустоты...» (Франкл В., 1990, с. 24). Он приводит высказывание Эйнштейна, который заметил, что тот, кто ощущает свою жизнь лишенной смысла, не только не счастлив, но и вряд ли жизнеспособен. В. Франкл в толковании идеи стремления к смыслу солидаризируется с Шарлотой Бюллер, согласно теории которой полнота, степень самоисполненности зависят от способности индивида ставить такие цели, которые наиболее адекватны его внутренней сути. Такая способность называется у Бюллер самоопределением. Чем понятнее человеку его призвание, т. е. чем отчетливее выражено самоопределение, тем вероятнее самоосуществление. Именно обладание такими жизненными целями является условиями сохранения психического здоровья. Причем под самоосуществлением Ш. Бюллер имеет в виду осуществление смысла, а не осуществление себя или самоактуализацию. Самоактуализация — это не конечное предназначение человека, утверждает В. Франкл. Он пишет: «Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя...» и продолжает: «Подобно тому, как бумеранг возвращается к бросившему его охотнику, лишь если он не попал в цель, так и человек возвращается к самому себе и обращает свои помыслы к самоактуализации, только если он промахнулся мимо своего призвания...» (Франкл В., 1990, с. 59). В. Франкл утверждает, что смысл — это всякий раз смысл конкретной ситуации и нет такого человека, для которого жизнь не держала наготове какое-нибудь дело. Надо найти это дело, этот смысл, а у ребенка надо воспитывать готовность к нахождению смысла жизни. Возможность осуществить смысл всегда уникальна, и человек, который может ее реализовать, всегда неповторим (Там же, с. 39—40). По существу, эту же мысль высказывает С. Л. Рубинштейн, говоря о том, что идеал — это идея, содержание которой выражает нечто значимое для человека, и идеальный человек — это человек, в котором реализованы все его возможности по приближению к идеалу {Рубинштейн С. Л., 1976, с. 363-365). Не вводя в свое повествование термин «психологическое здоровье», именно о таком здоровье беспокоился Я. Корчак, когда писал: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, оно последовательно, шаг за шагом, стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой его духа, силой его требований и намерений. Вежлив, послушен, хорош, удобен, и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен» (Корчак Я., 1990, с. 24). Взрослые не часто задумываются над тем, ради каких ценностей будет жить в будущем сегодняшний малыш, ребенок, подросток, юноша, в чем будет находить или уже находит смысл своего существования. Полезно прислушаться к Н. А. Бердяеву, который отмечал, что «высшие цели жизни не экономические и не социальные, а духовные. Величие народа, его вклад в историю человечества определяется не могуществом государства, не развитием экономи1 ки, а духовной культурой». Поэтому деятельность психологической службы образования должна включать в себя создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья. Забота о психологическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребенка: к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни, как таковой.

Бердяев Н. А. Судьба России. — М., 1990. С.274.

Психологическое здоровье позволяет личности стать постепенно самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на извне задаваемые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры. Задача взрослых— психологов, педагогов, родителей — помочь ребенку в соответствии с его возрастом овладеть средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте гуманистического взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира. По существу, эту мысль высказал А. Ф. Лосев, говоря о том, что «личность есть такая единственность и неповторимость, которая является не только носителем сознания, мышления, чувствования и так далее, но вообще субъектом, который сам же себя соотносит с собою и сам же себя соотносит со своим окружением» {Лосев А. Ф.у 1989).

Итак, главной целью деятельности психологической службы образования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства. 2.4. ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования: 1) реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста;

2) развитие индивидуальных особенностей детей — интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.;

3) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой — созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой;

4) оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям. Основным средством достижения главной цели психологической службы образования являются создание и соблюдение психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ре бенка. Нарушение этих условий мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей детей, что ведет к ухудшению их психологического здоровья и вызывает необходимость коррекционной или специально развивающей работы с ними. Подведем итог всему сказанному. Психологическая служба образования — один из компонентов целостной системы образования страны. Целью ее деятельности является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста;

основной задачей — содействие психическому, психофизическому и личностному развитию детей на всех возрастных ступенях дошкольного и школьного детства;

основным средством — создание благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, для реализации заложенного в соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития индивидуальности.

2.5. АКТУАЛЬНОЕ И ПЕРСПЕКТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В деятельности психологической службы образования можно выделить два направления — актуальное и перспективное. Актуальное направление ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с теми или иными трудностями в воспитании и обучении детей, отклонениями в их поведении, общении, формировании личности. В настоящее время в детских садах, школах, лицеях, интернатах и других образовательных учреждениях много таких проблем, поэтому конкретная помощь детям, воспитателям, учителям, родителям — существенная задача службы сегодняшнего дня. Перспективное направление нацелено на развитие индивидуальности каждого ребенка. Напомним, что индивидуальность -— это психологическая неповторимость отдельного, единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях (Б. Г. Ананьев). Это направление реализует теоретическое положение о богатстве возможностей развития личности каждого ребенка. Здесь в центре профессионального внимания психолога — анализ психологических условий развития способностей всех и каждого. Конечно, уровень развития и содержательная специфика способностей у детей будут различными, различными будут и задачи, которые решает психолог совместно с педагогами и родителями по отношению к каждому ребенку.

Эти два направления неразрывно связаны между собой: психолог, решая перспективные задачи, оказывает повседневно конкретную помощь нуждающимся в ней детям, воспитателям, учителям, родителям. Главная цель психологической службы образования — психологическое здоровье детей — связана прежде всего с перспективным направлением ее деятельности, ориентированным на своевременное и полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Эта цель может быть реализована только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми, когда происходит «стыковка» представлений, понимания, умений взрослых, работающих с детьми одного возраста, и взрослых, работающих с детьми другого возраста. Приведем пример. Психолог, занимаясь в детском саду с детьми дошкольного возраста, своей центральной задачей считает создание психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для продуктивного с точки зрения полноты и многогранности развития проживания детьми своего дошкольного детства. В качестве перспективы их развития он рассматривает сформированность полноценной психологической готовности к обучению в школе. Психолог как бы заглядывает в будущее ребенка и пытается определить, насколько благополучно перешагнет тот с одной возрастной ступени — дошкольной на другую — школьную, что нужно еще сделать, чтобы быть уверенным, что уровень психического и личностного развития ребенка соответствует тем новым требованиям, которые будут предъявлять ему в школе. Школьный же психолог, участвуя в приеме ребенка в первый класс, пытается понять его прошлое, представить условия, в которых он рос и развивался, определить уровень его психологической зрелости, представить перспективу дальнейшего поступательного движения его психического развития и становления личности. То, что дошкольным психологом рассматривалось в качестве перспективы развития ребенка и цели своей профессиональной деятельности, для школьного психолога — это данность сегодняшнего дня. Как наиболее эффективно подойти к этой психологической данности, чтобы она стала плацдармом для развития новых, дальнейших перспектив развития ребенка, —- вот проблема. И такие проблемы возникают на каждом возрастном этапе.

При профессионально грамотном решении задач психологической службы и дошкольный, и школьный психолог занимаются в основном психопрофилактичёской работой. Но если на одной из возрастных ступеней нормальные условия развития ребенка нарушаются, на последующей ступени приходится основное внимание сосредоточивать на коррекции и проводить специальную развивающую работу. Поэтому именно взаимодействие специалистов-психологов, работающих с детьми разного возраста, составляет основу перспективного направления деятельности психологической службы. Перспективное направление, по существу, защищает (обеспечивает) право каждого родившегося человека на полноценное психическое и духовное развитие. 2.6. СТРУКТУРА СЛУЖБЫ Психологическая служба образования создается как единая система в масштабах города, области, региона, а в перспективе — всей страны. Каждое звено этой системы имеет свои четко определенные функции. Гарантией эффективности деятельности психологической службы служит последовательное и четкое профессиональное взаимодействие всех подразделений.

В самом общем виде структура включает три звена: практический психолог (или группа психологов) в образовательном учреждении, районный кабинет психологической службы, Центр психологической службы. Детский практический психолог работает в конкретном учебном заведении — детском саду, общеобразовательной школе, гимназии, детском доме и др., осуществляя психологическое изучение детей для индивидуального подхода к ним на протяжении всего периода обучения, обеспечения полноценного развития каждого ребенка, раннего выявления, преодоления и профилактики неуспеваемости и недисциплинированности детей. Консультирует воспитателей, учителей, администрацию образовательного учреждения, родителей по проблемам обучения и воспитания, способствует повышению их психологических знаний, решению проблем педагогов как профессионалов. Психологические кабинеты (отделы) при районных, областных, городских (в зависимости от структуры органов управления народного образования в конкретном регионе) ведут непосредственную работу с психологами образовательных учреждений, контролируют и организуют их деятельность, оказывают методическую и иную профессиональ ную помощь, пропагандируют психолого-педагогические знания, проводят психодиагностику и психокоррекцию особо сложных случаев, участвуют в работе медико-психолого-педагогических комиссий и комиссий по делам несовершеннолетних. Консультируют администрацию образовательных учреждений по социально-психологическим проблемам управления, создания оптимального социально-психологического климата в педагогическом коллективе и другим вопросам профессиональной деятельности. В штат кабинета помимо психологов входят также социальные работники, педагог, врач-психоневролог. организация, руководящая деятельностью психологов, работающих в образовательных учреждениях, психологических кабинетах и специалистов всех психологических служб определенного региона. Центр отвечает за научно-методическое и научно-организационное обеспечение этих служб, за профессиональный уровень психологов, работающих в данных службах. В Центр могут обращаться родители, педагоги, другие работники народного образования. Центр состоит из двух основных отделов — индивидуальной помощи и психологического обеспечения образовательных учреждений. Руководящим органом психологической службы образования выступает отдел психологической службы органов (или психолог) управления образованием соответствующего уровня. На федеральном уровне — отдел психологической службы Министерства образования России.

РЕЗЮМЕ Психологическая служба образования — интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, — научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки. Главной целью деятельности психологической службы образования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства. Основные задачи психологической службы образования: 1) реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каж47 Центр психологической службы образования — головная дого возраста;

2) развитие индивидуальных особенностей детей — интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.;

3) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется прежде всего организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками;

4) оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям. Основным средством достижения главной цели психологической службы образования являются создание и соблюдение психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Общие тенденции развития психологической службы образования в различных странах мира. 2. Взаимодействие науки и практики в психологической службе образования. 3. Соотношение возрастного и индивидуального развития у детей и школьников. 4. Особенности психологического здоровья детей на разных возрастных этапах. 5. Сочетание общих и специальных задач психологической службы в учреждениях образования разного типа (например, в детском саду, школе, лицее, колледже, интернате для детей, лишенных попечения родителей, и др.). ЛИТЕРАТУРА Обязательная Божович Л. И. Избранные психологические труды. — М., 1995. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М, 1984. — Т. 4. Давыдов В. В. Личности надо «выделаться» / С чего начинается личность. — М., 1979. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1995. Лангмейер Й., Машей чек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 1997. Рубинштейн С. Л. Человек и мир / Проблемы общей психологии. — М., 1976. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности в онтогенезе. — М., 1989. ельдштейн Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Вопросы психологии. — 1971. — № 4. Якобсон П. М. Психология чувств. — М., 1996.

Дополнительная Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990. Глассер У. Школы без неудачников. — М., 1991. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М., 1994. Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. — М., 1986. Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. — М., 1979. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М., 1995. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. — М., 1984. С чего начинается личность? — М., 1973. Теплое Б. Н. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. Франки В. Человек в поисках смысла. — М., 1990. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. — М., 1996.

Раздел II ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ Глава 1 ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЕСТО ПСИХОЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Все взрослые люди, работающие в детских садах, школах и других учреждениях образования, решают общую задачу — обеспечивают обучение и воспитание подрастающего поколения. При этом каждый из них занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процессе, имеет свои конкретные задачи, цели и методы. Например, конкретные задачи и методы работы воспитателей детских садов варьируют в зависимости от того, в какой возрастной группе детей они реализуются. Конкретные задачи и методы работы учителя истории отличаются от задач и методов работы учителя математики, биологии, физкультуры и пр. В свою очередь, задачи и методы деятельности всех учителей-предметников принципиально меняются, когда они выступают в роли классных руководителей. У каждого воспитателя и педагога есть свои функциональные обязанности, основанные на профессиональной специализации. Практический психолог приходит в детское образовательное учреждение тоже как специалист, а не как «скорая помощь» для воспитателя или учителя и «нянька» для детей. Психолог— равноправный член педагогического коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно — за психическое (интеллектуальное, эмоциональное, мотивационно-потребностное, коммуникативное и др.) развитие и психологическое здоровье детей и школьников.

В своей работе психолог опирается на профессиональные знания о возрастных закономерностях и индивидуальном своеобразии психического развития, об истоках психической деятельности и мотивах поведения человека, о психологических условиях становления и расцвета личности в онтогенезе. Смысл любого учреждения образования — содействовать взрослению ребенка, постепенно готовить его к самостоятельной жизни в обществе. Каждый взрослый реализует этот смысл в соответствии со своей предметной программой: игра, рисование, математика, литература, язык, пение и т. д. А психолог? Практический психолог, работая в детском саду, школе, интернате и пр., имеет дело с детьми самого разного возраста: с дошкольниками, младшими школьниками, подростками, старшеклассниками. При этом он видит возраст детей не в статике, а в динамике — на его глазах дети растут, взрослеют, переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более сложную и содержательную. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач психолога. Поэтому в центре его внимания — психологическая готовность ребенка к новым поступательным возрастным этапам его жизни и как итог — к самоопределению. Психологическая готовность к самоопределению (личностному, профессиональному, социальному) формируется постепенно, с момента рождения ребенка — в общении со взрослыми и сверстниками, в игре, в посильном труде и дошкольном обучении. Затем ребенок поступает в школу, чтобы там в течение 10/11 лет готовиться к взрослой жизни— получить достаточные знания, научиться учиться, думать, работать, дружить, ориентироваться в идеях, ценностях, смыслах, осознать свою индивидуальность и т. д. Иными словами, к моменту окончания школы при нормальном процессе развития у каждого выпускника должна быть сформирована психологическая готовность к новой жизни вне школы, к самоопределению в ней. Психологическая готовность к самоопределению (основное новообразование старшего школьного или раннего юношеского возраста) предполагает: а) сформированность на высоком уровне всех психологических структур, прежде всего самосознания, б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность, внутреннее богатство личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, многообразие чувств и переживаний, вре менные перспективы, ценностные ориентации, жизненные смыслы, в) становлении предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих интересов, способностей, особенностей каждым выпускником школы. Вместе с тем психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное место предполагает незавершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем. Именно за обеспечение данной возможности и отвечают практический психолог образования и психологическая служба образования в целом, именно в этом заключается ее основной содержательный смысл. Осуществление этого смысла требует глубокой подготовки детского психолога как специалиста. Мы уже говорили о важности научных оснований практической работы психолога, именно это определяет уровень его профессионализма. Практический психолог ищет пути и условия психического развития ребенка, определяет формы, методы и содержание своей работы в зависимости от того, какими научными представлениями о развитии он руководствуется. Позволим себе привести довольно обширную выдержку из работы К. Роджерса «На пути создания более гуманистической науки о человеке», потому что в ней очень наглядно показана принципиальная разница двух подходов к изучению психического развития ребенка — традиционного (академического) и гуманистического. Несмотря на то что речь здесь идет о научном исследовании, все сказанное имеет прямое отношение к работе детского психолога, сочетающего в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению знаний о ребенке, а практиком — в том, что он применяет эти знания к решению повседневных задач, возникающих у детей и работающих с ними, воспитывающих их взрослых. При чтении отрывка из книги К. Роджерса особое внимание обратите на чрезвычайно тонкие суждения гуманистически ориентированных психологов о взаимодействии взрослого и ребенка. Итак: «Давайте пофантазируем и представим себе, что лет 10 назад Пиаже приходит поступать в аспирантуру и говорит приемной комиссии, члены которой — традиционные психологи, следующее: «Я хочу написать диссертацию. Надеюсь, она внесет определенный вклад в науку. Вот мой план работы. Оцените его с точки зрения, насколько он пригоден для присуждения степени, после того как будет выполнен. Я буду проводить глубокое и внимательное наблюдение за детьми, особенно за своими двумя дочерьми, в течение ряда лет. В результате тщательных наблюдений и анализа данных я смогу получить полезные сведения о природе умственного развития. Я ожидаю, что получу интересные данные по поводу логических рассуждений, увижу пути развития детских суждений и развитие умственного процесса. Думаю, такое исследование принесет пользу науке». Члены комиссии, академические психологи, сказали бы: «Это же сплошная эмпирика. А где гипотеза исследования? Где план исследования? У вас нет контрольных групп. Число ваших испытуемых, равное 2, не годится для статистического анализа. Ваше так называемое исследование не тянет по замыслу на научную степень». А теперь представим себе, что Пиаже обратился в гуманистически ориентированный университет с тем же самым планом своего исследования. Члены приемной комиссии внимательно знакомятся с его предложениями и затем говорят ему: «У нас есть несколько серьезных вопросов к вам, постарайтесь их продумать и ответить на них: Можете ли вы подойти к этим двум детям как квалифицированный психолог, но с открытым умом? Под этим мы понимаем следующее: вы должны быть знакомы с новейшей литературой и последними данными в этой области и в то же время должны суметь работать так, чтобы все эти знания не сужали ваше восприятие ситуаций, не делали его ригидным, зафиксированным на тех вещах, которые вам «хотелось бы увидеть» и которые вы «ожидаете получить». Минимум предварительных гипотез! И максимум профессиональной подготовки! Сумеете? Сможете ли вы так внутренне погрузиться в жизнь ребенка, чтобы суметь ощутить и пережить то, что будет происходить в опыте наблюдаемых детей? Сможете ли вы при этом каждый момент оставаться взрослым наблюдателем, не теряя способности анализировать и продумывать все, что оказывается в этом вашем совместном с ребенком опыте? Вы способны совмещать в себе одновременно две точ ки переживания и оценки опыта, детскую и свою, исследовательскую? Можете ли вы вести свою работу так, чтобы, накапливая опыт наблюдений, суммируя данные, классифицируя, продумывая их, вместе с тем не строить никаких предварительных выводов, концепций, паттернов о внутренних механизмах происходящих на ваших глазах событий и ваших собственных действий? И оставаться внутренне раскрепощенным исследователем до самого заключительного момента, когда действительно будет пройден большой этап работы? Иными словами, способны ли вы работать так, чтобы ваши предварительные умозаключения не подменяли данные в процессе их сбора и первичной классификации? Сможете ли вы затем представить гипотезу о фактах и данных, которые наиболее поразили вас в ходе наблюдений? Если вы в состоянии положительно ответить на заданные вопросы, тогда мы поддержим работу, и, с нашей точки зрения, она будет отвечать тем требованиям, которые мы предъявляем к научным трудам» {Rogers К, 1985, с. 12—14).

1.2. КОМУ ПОДЧИНЯЕТСЯ И С КЕМ РАБОТАЕТ ПСИХОЛОГ Практический психолог образования имеет двойное подчинение. По административной линии он, как и все члены педагогического коллектива, подчиняется директору школы (интерната, лицея, колледжа) или заведующему детским садом. По профессиональной — психологическому Центру, где работают специалисты-психологи и который не только осуществляет функции контроля за деятельностью психолога в образовательном учреждении, но и оказывает ему методическую, организационную помощь и обеспечивает сотрудничество и профессиональное общение с другими практическими психологами района, округа, города и пр. План работы на месяц, четверть, квартал, год (в зависимости от просьбы администрации и своих собственных потребностей) психолог составляет самостоятельно, но обязательно учитывает при этом пожелания руководителей учреждения, воспитателей, учителей. План желательно согласовывать с работниками психологического Центра. Работает психолог с детьми, воспитателями, учителями, администрацией образовательных учреждений, органами опеки и милиции, родителями детей и их родственниками и пр. При этом главное, чтобы в центре всей его ра боты находились интересы ребенка как формирующейся личности. Этот ориентир — интересы ребенка — нельзя терять ни в коем случае. Иначе психолог начинает работать не на ребенка, а на образовательную систему. Конечно, образовательная система во многом определяет и психическое развитие, и психологическое здоровье детей. Но она не должна стать самоцелью ни для педагогов, ни для психологов. Единственным серьезным показателем эффективности или неэффективности любых самых современных программ, новых педагогических методов, сроков и форм обучения является психологическое здоровье детей. 1.3. НАЧАЛО РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Психолог в детском саду и школе — явление все еще новое и непривычное. Не все педагоги хорошо себе представляют смысл и содержание работы практического психолога. Многие годы детские учреждения существовали без психологов и вроде бы ничего, обходились. Почему они сразу должны признать психолога, поверить ему? Они имеют полное право на сомнение. И взаимное понимание зависит прежде всего от самого психолога, от его профессиональной подготовки и умения профессионально работать, от его терпения, благожелательного спокойствия, тактичного отношения ко всем. Первый период работы практического психолога можно условно назвать периодом адаптации: психолог должен адаптироваться к детскому учреждению и сотрудникам, а сотрудники — к психологу. Это относится и к тем случаям, когда психолог, ранее работавший в учреждении и получивший специальное психологическое образование, приходит в детский сад или школу: он все равно начинает новую деятельность. Здесь будут уместны беседы с администрацией, воспитателями, учителями, детьми, их родителями, посещение занятий и уроков, заседаний педсоветов, родительских собраний, изучение документации и пр. Одновременно следует знакомить всех с содержанием, задачами и методами работы практического психолога. Можно подсказать, в какой форме, когда, по каким вопросам и проблемам можно к нему обращаться. Психологу в этот период надо так организовать свою деятельность, чтобы получить всем видимый результат, вызвать интерес к себе и своей работе, желание сотрудничать. Поэтому содержательную работу лучше начинать с так называемых проблемных детей, классов, ситуаций. Причем выбирать тот возраст детей, тот круг проблем (личностных, поведенческих, учебных и пр.), в которых психолог наиболее компетентен. Психологу необходимо знать и уметь все, но ни в коем случае за все сразу браться не надо, даже если на этом настаивает администрация. С самого начала своей деятельности психологу следует заботиться об оформлении психологического кабинета и о содержании работы в нем. Кабинет — это не прихоть и не роскошь, а необходимый компонент психологической службы в детском учреждении. 1.4. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА Психолог, работая в любом детском учебно-воспитательном учреждении, решает основные задачи практической психологии образования (см. главу 2, раздел I). Обратим внимание на некоторые наиболее существенные моменты его деятельности. Практический психолог ответствен прежде всего за соблюдение психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для психического и личностного развития каждого ребенка на всех этапах его дошкольного и школьного детства. Он должен способствовать тому, чтобы возрастные особенности (или новообразования) детей не просто учитывались (к этому и в детском саду, и в школе уже привыкли), а активно формировались и служили основой дальнейшего развития ребенка. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям. При разработке необходимых для развития ребенка условий следует опираться на обоснованный Л. С. Выготским принцип- «зоны ближайшего развития». Использование этого принципа при создании психолого-педагогичес ких программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время. Основная сложность претворения этого принципа в педагогической практике заключается в том, что «зона ближайшего развития» всех сторон личности и интеллекта ребенка предполагает сотрудничество ребенка и взрослого в процессе осуществления совместной деятельности: игры, учения, общения, труда. Однако к такому сотрудничеству не всегда готов взрослый — воспитатель, учитель, родитель. Взрослый человек задает, создает «зону ближайшего развития», организуя ведущую деятельность ребенка и сотрудничество в пространстве этой деятельности. В психологической теории и психолого-педагогической практике достаточно полно и четко отработаны содержание, методы и формы организации ведущей для дошкольного возраста игровой деятельности и для младшего школьного возраста — учебной деятельности (см. об этом в соответствующих главах данного учебника). А с организацией ведущей деятельности или необходимых условий психического и личностного развития в подростковом и старшем школьном возрасте дело обстоит сложнее. «Зона ближайшего развития» подростков и старшеклассников предполагает сотрудничество со взрослыми в пространстве проблем самосознания, интеллектуальной и личностной рефлексии, самоорганизации и саморегуляции. Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами, формируются личностные смыслы жизни. Можно сказать, что основной смысл «зоны ближайшего развития» в подростковом и раннем юношеском возрасте состоит в осознании школьниками уникальности своей личности, своей индивидуальности. Организационные трудности создания «зоны ближайшего развития» подростка и старшеклассника связаны с тем, что ведущая в этом возрасте деятельность не является обязательной и не включена в учебно-воспитательные планы школы. Поэтому практический психолог должен предусмотреть определенные формы взаимодействия с детьми (индивидуальные и групповые), помогающие ликвидировать этот пробел. Но есть трудность и иного рода. Для этой работы важен высокий уровень личностной зрелости самого психолога: только высокий профессионализм психолога позволит ему не навязывать ребенку своих взглядов, не стараться (хотя бы и невольно) воспитать ребенка по своему образу и подобию, а способствовать развитию психологических образований, обеспечивающих возникновение и укрепление собственных взглядов, мнений, оценок, переживаний, отношений и стремлений. В содержание работы необходимо включить изучение и развитие способностей, склонностей, интересов детей с учетом особенностей их возраста и специфики образовательного учреждения — детский сад, школа, лицей, колледж и пр.

Глава 2 ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ Основными видами деятельности детского психолога являются: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологическая коррекция. В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики того учреждения, где он работает.

2.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях,, переживаниях, поступках и пр. Воспитатели, учителя, проработавшие с детьми не один год, подчас располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих воспитанников, учеников. Это же можно сказать и о многих родителях, которые при всей своей любви к ребенку нередко не знают его и не могут его понять. В педагогических коллективах, как и в семьях, часто случаются различные конфликты, в основе которых — психологическая глухота взрослых людей, неумение и нежелание прислушаться друг к другу, понять, простить, уступить, посочувствовать и пр. Поэтому практическому психологу очень важно повысить уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с детьми.

Психологическое просвещение — это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям.

Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы: 1) знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

3) формировать потребность в психологических знаниях» желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;

4) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания;

5) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском учебновоспитательном учреждении. Формы психологического просвещения могут быть самыми разными: лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр. При этом совсем необязательно всю эту работу проводить самому психологу — можно приглашать других специалистов. Однако содержание всех этих форм работы обеспечивает психолог: важно, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом своего обсуждения конкретные проблемы данного детского сада, данной школы, данного контингента детей, т. е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания детей. Эффект от психологического просвещения больше, если психологические знания давать в качестве средства решения жизненных проблем.

2.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА Психопрофилактическая работа — малоразработанный вид деятельности практического психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к психологической службе образования.

2.2.1. Задачи психологической профилактики Наиболее содержательно проблема психопрофилактики представлена в американской литературе1. В психопрофилактике выделяют три уровня: I уровень —- так называемая первичная профилактика. Психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре внимания психолога находятся все учащиеся школы, как «нормальные», так и с проблемами (т. е. 10 из 10 учащихся). Многие авторы отмечают, что именно школы являются оптимальными системами для профилактики психического здоровья, и рассматривают школьных психологов в качестве основных специалистов, проводящих в жизнь такую первичную профилактику. II уровень — вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т. е. на тех детей, у которых проблемы уже начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная ее задача — преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь психолог работает уже не со всеми детьми, а примерно с 3 из 10. Вторичная профилактика включает консультацию с родителями и учителями, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т. д. III. уровень — третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача — коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Психолог работает с отдельными учащимися (примерно с 1 из 10), направленными к нему для специального изучения. От I к III уровню действия психолога становятся менее активны относительно планирования и обеспечения службы. Заботой большинства американских школьных психологов является обеспечение II и III уровней, причем львиную долю времени занимает III уровень. Иными словами, большинство усилий школьных психологов направлено на См., например: Reyholds С. R. et al., School Psychology: Essential jf Teory and Practice. — N. Y., 1984. работу с учащимися, которые уже испытывают трудности. Основная масса школьников остается без внимания психологов, если не считать прохождения ими традиционного систематического тестирования. Ряд научных школ и обществ психологов США считают целесообразным рассматривать психологическую службу в школах как службу профилактики психического здоровья. Они доказывают, что школа имеет доступ к большому количеству детей в течение длительного времени и, таким образом, у школьных психологов и педагогов существуют значительные возможности влиять на социальное и эмоциональное развитие детей. Основная трудность в реализации этого требования заключается в том, что психологи и педагоги испытывают значительные сложности в разработке профилактических программ. Мы также считаем, что смысл психопрофилактической деятельности в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье детей и школьников. Исходя из представлений о сущности психологической службы образования, можно дать следующее определение психопрофилактической работы. Психопрофилактика — это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологическбго здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства. Психологическая профилактика предполагает: 1) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении (детский сад, интернат, детский дом, школа, лицей, колледж, профессиональное училище и пр.) психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.