WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

«В.А. Капранова История педагогики МОСКВА ООО «НОВОЕ ЗНАНИЕ» 2 0 0 5 УДК 37(075.8) ББК 74я73 К.20 Рецензенты: ...»

-- [ Страница 4 ] --

Отличительной чертой магистерских программ в Европе являет ся их международный характер. Обучение зарубежных студентов и привлечение зарубежных преподавателей повышает привлека тельность магистерской подготовки. Многие вузы подписывают соглашения с зарубежными университетами о совместной реали зации магистерских программ и об обмене студентами. Анализ магистерских программ показывает, что они в основном рас считаны на несколько категорий обучаемых (лица, имеющие практический опыт и обучающиеся в магистратуре без отрыва от производства;

лица, продолжающие свое обучение сразу по сле получения степени бакалавра).

На рубеже XX-XXI вв. наметились следующие приоритеты в развитии магистратуры ярко выраженная интернационализация;

междисциплинарность магистерских программ;

автономия вузов при их разработке и учет потребностей рынка рабочей силы.

Перед высшей школой стоит ряд серьезных проблем. Рост студенческого контингента сопровождается снижением качест ва подготовки специалистов. Важно найти рациональный ба ланс между теоретическими и практическими компонентами высшего образования, между учебной и научно-исследователь ской работой преподавателей, между гуманитарными, естест венно-научными и техническими направлениями обучения. На решение этих проблем и направлен процесс реформирования высшей школы, получивший международный характер.

3.4. Система образования в Республике Беларусь (90-е гг. XX в. — начало XXI в.) В начале 1990-х гг. новые политические и социально-эконо мические реалии, связанные с распадом СССР и появлением суверенных государств, положили начало трансформационным процессам в белорусской системе образования. Обретение Рес публикой Беларусь независимости, поиск путей решения соци ально-экономических проблем в условиях развивающихся ры ночных отношений, курс на создание социально ориентирован ного государства актуализировали необходимость разработки стратегии развития образования в новых условиях. В 90-е гг.

в Республике Беларусь шел процесс создания новой норматив но-правовой базы, регулирующей механизмы функционирова ния образовательной системы с учетом новых реалий. В 1991 г.

был принят Закон об образовании в Республике Беларусь, в ко тором были сформулированы принципы государственной поли тики в области образования, цели и задачи национальной сис темы образования, ее структура, права и обязанности препода вателей, учащихся, принципы финансирования.

Одновременно был разработан ряд важнейших документов, нормативно-правовых актов, концепций, регулировавших и оп ределявших деятельность звеньев системы непрерывного обра зования: «Концепция образования и воспитания в Беларуси», «Концепция развития высшего образования в Республике Бела русь» (1996), «Концепция воспитания в национальной школе», «Концепция воспитания детей и учащейся молодежи» (1999), «Концепция развития педагогического образования в Республи ке Беларусь» (2000) и др. В этих документах получила отраже ние новая образовательная политика, взгляды на образование и воспитание подрастающего поколения, подготовку кадров в из менившихся социально-культурных условиях.

В марте 2002 г. в Беларуси была принята новая редакция За кона об образовании. При доработке законопроекта были уточ нены понятия «образование», «национальная система образова ния», освещены проблемы, связанные с правовым регулирова нием деятельности системы образования. В частности, были сняты ограничения на получение только одного образования за счет средств бюджета, предусмотрено кредитование студентов, получающих образование на платной основе, а также выдача дипломов единого образца независимо от форм собственности учреждений образования. В Законе получили отражение прин ципы, на которых строится государственная политика в сфере образования:

приоритетность образования, обязательность общего базового образования, доступность, преемственность и непрерывность, научность, приоритет общечеловеческих ценностей, национально-культурная основа образования, экологическая направленность, демократический и светский характер образования.

Таким образом, на протяжении минувшего десятилетия в Республике Беларусь создавалась новая нормативно-правовая база, регламентирующая развитие национальной образователь ной системы в новых условиях, научно обосновывались прин ципы формирования школьного образования, разрабатывались концепции развития национальной школы, вводились в дейст вие новые положения об общеобразовательных школах, в кото рых закреплялся статус новых типов школ (гимназий, лицеев, колледжей, высших профессиональных училищ).

Наиболее ярким событием в школьном образовании 90-х гг.

стало появление учебных заведений нового типа. Их реставра ция в системе образования СССР, а затем и стран СНГ вызвала бурную полемику на страницах периодической печати, цен тральное место в которой заняли вопросы сущности и характера деятельности инновационных структур, их типологии, содержа ния образования. Полярность точек зрения специалистов и по лемика вокруг новых школ была вызвана стихийным характе ром их появления, отсутствием единой концепции, утратой тра диций развития академической школы в советский период.

Чтобы стабилизировать работу новых учебных заведений, пона добилось время, которое показало их жизнеспособность. В сво ей деятельности гимназия и лицей опираются на традиции ев ропейского школьного образования: академизм, профильность, селективность, высокое качество обучения. Пик создания но вых школ в республике приходится на 1991—1993 гг. Начиная с 1994 г. рост сети гимназий и лицеев замедляется, что объясня ется определенным насыщением белорусской системы образо вания этими образовательными учреждениями и ужесточением государственного контроля за их деятельностью. В середине 90-х гг. приоритетным становится не количественный рост, а качество их работы. В 2004 г. в"Республике Беларусь действо вали 115 гимназий, 26 лицеев, 100 школ с углубленным изучением предметов. Значительная часть гимназий и лицеев, специализи рованных школ сконцентрирована в столице, что объясняется высоким общественным спросом, большим числом вузов и ква лифицированного профессорско-преподавательского состава.

В сравнительно небольшой срок система образования Рес публики Беларусь существенно преобразилась. Особенно зна чительные изменения произошли в школьном образовании:

появились новые типы учебных заведений (гимназия, лицей, учебно-педагогический комплекс, специализированная школа и др.). Наряду с государственным получил развитие частный сек тор школьного образования. В учебных заведениях разворачи вается инновационная деятельность, расширяется спектр при меняемых технологий. Эти изменения подготовили почву для кардинальной реорганизации школьного образования, его струк турной и содержательной перестройки и обусловили вступление белорусской школы в полосу длительного крупномасштабного реформирования.

В 1998 г. в Республике Беларусь началась школьная реформа.

Ее проведению предшествовал подготовительный этап. В 1996 г.

были разработаны Концепция реформы общеобразовательной школы (утв. Постановлением Совета Министров РБ от 21.08.1996., № 554) и Программа ее реализации, в которой определены и оха рактеризованы 12 основных этапов, организационно-управлен ческое и ресурсное обеспечение реформы, ведущие направления в развитии ступеней общего образования.

В ходе реформы был осуществлен переход к обучению де тей с 6 лет. Это обусловило необходимость подготовки к школе детей пятилетнего возраста и вызвало к жизни развитие такого типа учебного заведения, как детский сад-школа. Белорусская школа стала 12-летней. В республике была внедрена новая мо дель школьного образования (4 + 6 + 2), согласно которой об щее базовое образование предполагает 10-летний срок обучения и является обязательным (табл. 3.8).

Таблица 3. Структура системы образования в Республике Беларусь Классы Учебные заведения 12 Полная ПТУЗ, Техни средняя Лицей ВПТУЗ ЦПО кум 11 школа 9 Гимна зия Базовая школа (с 10 до 16 лет) Начальная школа (6-10 лет) Детский сад (3-6 лет) Ясли (1-3 года) Параллельно со структурной реорганизацией школьной сис темы в ходе реформы планировалось решить комплекс задач:

• разработать и внедрить новые учебные планы и программы;

• восстановить фундаментальный характер общего среднего образования;

• обеспечить широкую дифференциацию обучения (профи лизацию) на старшей ступени средней школы;

• внедрить новую систему оценки знаний учащихся;

• создать систему воспитания в школе, основанную на фор мировании у школьников патриотизма и гражданственности.

Новая модель общеобразовательной школы в Республике Беларусь включает в себя три ступени: начальное образование, основное (базовое) образование, полное среднее образование.

Начальная школа принимает детей с 6-летнего возраста. Срок обучения в ней не изменился и включает классы (подготови тельный, 1-3). Возвращение к идее «нулевого класса» через введение подготовительного позволило найти дополнительный год обучения, сохранив привычную нумерацию классов.

В рамках реачизации реформы была расширена сеть специа лизированных школ (языковых, математических, музыкальных, спортивных и т.п.) для удовлетворения способностей, интере сов и склонностей учащихся. Углубленный уровень образова ния обеспечивают гимназии, лицеи, учебные комплексы «школа (гимназия)-колледж». Для детей с нарушением здоровья созда ются санаторные, лесные, вспомогательные школы, школы-ин тернаты.

С 1 сентября 2002 г. в средней школе Республики Беларусь был осуществлен переход на новую 10-балльную систему оцен ки знаний. В белорусских школах стала внедряться новая шкала оценок учебных достижений учащихся (10 — превосходно, 9 — отлично, 8 — почти отлично, 7 - очень хорошо, 6 — хорошо, 5 — почти хорошо, 4 — весьма удовлетворительно, 3 — удовле творительно, 2—1 неудовлетворительно, 0 — отказ от ответа или его отсутствие). Отказ от традиционной пятибалльной системы оценки мотивировался тем, что она не позволяет осуществлять дифференцированный подход, дает основания для субъективно сти, слабо учитывает уровень усвоения учащимся учебного ма териала. Ставка была сделана на письменный контроль знаний школьников (тесты, контрольные работы и т.п.), который стал приоритетным.

Важная задача реформы — введение профилизации на стар шей ступени средней школы. Планируется ввести 9 профилей обучения: общественно-экономический, филологический, худо жественно-эстетический, химико-биологический, физико-мате матический, естественно-географический, технологический, ин формационно-математический, физкультурно-спортивный.

В настоящее время в Республике Беларусь фактически суще ствуют две модели школы: 11-летняя и 12-летняя. Полностью переход на 12-летнюю модель будет осуществлен к 2008 году.

Начавшись в средней школе, трансформационные процессы постепенно охватили и высшую школу. В основу преобразова ний легла «Концепция развития высшего образования в Рес публике Беларусь», разработанная Министерством образования и одобренная Правительством в 1996 году. Концепция опреде лила основные цели, задачи и принципы развития высшего об разования на период до 2005 года. Реформу высшей школы пла нировалось проводить в три этапа:

• формирование новой структуры высшего образования с пе реходом на многоступенчатую систему подготовки (бакалавр, магистр);

• отработка вариантов новых типов учебных заведений выс шего образования (академия, высший колледж);

• законодательное закрепление изменений и приведение бе лорусской высшей школы в соответствие с международными стандартами [19, с. 8—9].

Поскольку в 90-е гг. преобразования высшей школы в рес публике были начаты без достаточного теоретического обосно вания, отдельные аспекты реформирования требовали дальней шей концептуальной проработки и корректировки. На между народных и республиканских совещаниях, конференциях посто янно обсуждалась целесообразность перехода на новую систему подготовки специалистов. Дискуссии затрагивали прежде всего спорные вопросы: плюсы и минусы введения новой системы;

специфику отдельных вузов и специальностей, не вписывав шихся в предложенную схему;

систему оценки результатов;

по вышение качества образования и подготовки специалистов и т.п.

Трансформационные процессы, происходящие в высшей школе Беларуси, в первую очередь были направлены:

на изменение правил поступления в вузы, внедрение многоуровневой системы подготовки специали стов, создание вузовских систем оценки качества образования, апробацию новых технологий обучения, введение кредитно-модульной системы обучения и оценки результатов.

За минувшее десятилетие белорусская высшая школа суще ственно изменила свой облик. Вследствие тенденций вестерни зации в 90-е гг. в Беларуси, как и в других странах СНГ, инсти туты были реорганизованы в классические и профильные уни верситеты, которые сегодня играют ведущую роль в системе образования и сохраняют за собой статус крупнейших образова тельных и научно-инновационных центров. В 2003/2004 учеб ном году в республике действовали 44 вуза, в том числе 7 клас сических и 16 профильных университетов, 9 академий, 8 инсти тутов, 5 высших колледжей. По данным за 2003 г. на 10 тысяч человек в Беларуси приходится 340 студентов, что является дос таточно высоким по европейским меркам показателем. За 10 лет в высшем образовании резко вырос негосударственный сектор.

Для совершенствования подготовки специалистов высшие учебные заведения переходят на двухступенчатую систему. В 90-е гг.

в ряде вузов республики были внедрены и апробированы инсти туты бакалавриата и магистратуры. В 2004 г. в Парламент был передан на рассмотрение проект Закона о высшем образовании, в котором учтены международные нормы по высшему образова нию. Под эгидой Министерства образования в республике соз даются и внедряются новые учебные планы, программы дисци плин, образовательные стандарты подготовки бакалавров (4 года), специалистов (5 лет), магистров (6 лет). С 2003/2004 учебного года в ряде белорусских вузов идет эксперимент по внедрению новой структуры высшего образования.

В последние годы актуальной для высшей школы стала про блема педагогических кадров. За прошедшие 10 лет социальный статус профессорско-преподавательского состава, зарплата и пен сионное обеспечение снижались, что вызвало такие негативные явления, как «утечку мозгов», уменьшение притока молодежи в педагогическую профессию, снижение профессионализма профессорско-преподавательского состава. Половина докторов наук — пенсионеры. Только около 42 % преподавателей имеют ученую степень [19, с. 9]. Решение этих проблем связывается с принятием Закона о высшем образовании и четким механиз мом его реализации.

В заключение следует отметить, что реформирование обра зовательной сферы в настоящее время является основой госу дарственной политики во всех странах мира. Коренные переме ны в экономической, социальной и научно-технической жизни требуют адекватных изменений в системе образования. Глубина и темп трансформационных процессов в мировой практике об разования возрастают с каждым годом. Курс на модернизацию образовательной системы, взятый Республикой Беларусь в на чале 90-х гг., позволяет сохранить и приумножить высокий уро вень образования, оставшийся в наследство от советского пе риода, сочетать опору на национальные традиции и стремление к достижению высоких международных стандартов.

Вопросы и задания 1. Проанализируйте основные педагогические течения начала XX в. по схеме: время и место возникновения, выдающиеся представители, веду щие идеи, их отражение в книгах и реализация на практике.

2. Охарактеризуйте основные принципы реформаторской педагогики.

3. В чем заключается прогрессивность педагогической системы С. Френе?

4. Какие особенности организации учебного процесса присущи Валь дорфской школе?

5. Почему Дальтон-план и Йена-план называются системами индиви дуализированного обучения? В чем их сходство и различие?

6. Почему поиск нового содержания, форм и методов обучения в нача ле XX в. был сосредоточен в экспериментальных школах?

7. Каковы основные тенденции развития зарубежной школы во второй половине XX в.?

8. Назовите направления модернизации в содержании школьного об разования в странах Запада.

9. Охарактеризуйте развитие советской школы в 20-30-е гг. XX в.

10. Можно ли говорить о 1920-х гг. как о периоде подъема отечествен ной школы? Аргументируйте свой ответ.

11. Какой вклад в развитие советской педагогики внесли П.П. Блонский и С Т. Шацкий?

12. На основе анализа педагогического наследия А.С. Макаренко очер чите круг проблем воспитания, входивших в сферу его интересов.

13. На основе дополнительной литературы подготовьте доклад о Пав лышской школе В.А. Сухомлинского.

14. Каковы основные причины кризиса советской школы 80-х гг. XX в.?

15. Охарактеризуйте идеи педагогики сотрудничества на примере одного из педагогов-новаторов.

16. Назовите тенденции развития высшей школы за рубежом в конце XX - начале XXI в.

17. Что вы знаете о Болонском процессе? Какие задачи призваны ре шить европейские страны, присоединившиеся к Болонскому процессу?

18. Чем была обусловлена необходимость школьной реформы в Респуб лике Беларусь?

19. Раскройте сущность трансформационных процессов в белорусской системе образования 90-х гг.

20. Основываясь на материалах Закона Республики Беларусь «О внесе нии изменений и дополнений в Закон Республики Беларусь "Об обра зовании в Республике Беларусь"», проанализируйте принципы государ ственной политики в сфере образования.

21. Используя материалы периодической печати («Народная асвета», «Адукацыя i выхаванне» и др.), охарактеризуйте ход проведения и ре зультаты белорусской школьной реформы.

Основная литература 1. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2003.

2. Бим-Бад Б.М Педагогические течения в начале XX века. М., 1994.

3. Вульфсон Б.Л. Выдающийся французский педагог-гуманист// Педа гогика. 1996. № 3.

4. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века:

успехи и нерешенные проблемы // Педагогика. 1999. № 2. С. 84—93.

5. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003.

6. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

7. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999.

8. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М, 1994.

9. История педагогики: Учеб. пособие / Под ред. А. И. Пискунова.

Ч. 2.М.: ТЦ «Сфера», 1998.

10. Йена-план профессора Петерсона// Частная школа. 1995. № 1.

11. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педаго гики: Учебник. М.: Просвещение, 1982.

12. Митина B.C. Частные школы в развитых странах Запада // Педаго гика. 1996. № 4. С. 87-91.

13. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917—1980) / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. М.: Педагогика, 1986.

14. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.

(1917-1941). М.,1980.

15. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941-1961). М„ 1988.

16. Педагогический поиск/ Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1990.

17. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Ба да. М:, 2002.

18. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Да выдов. М.: Большая Российская Энциклопедия», 1993, 1998.

19. Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы, пер спективы развития. Материалы межд. конгр. 27—29.05.2003. Мн.: БГПУ, 2003.

Дополнительная литература Володько В.Ф. Суть и содержание предстоящей реформы школы. Мн., 1996.

Закон «Об образовании в Республике Беларусь» // Настаунщкая газета.

1991. 29 кастр.

Закон Республики Беларусь «О внесении изменений и дополнений в За кон Республики Беларусь "Об образовании в Республике Беларусь"» // Настаунщкая газета. 2002. 4 крас.

О введении 10-балльной системы оценки результатов учебной деятель ности учащихся в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего и профессионально-технического образования. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 24.05.2002 //Адука цыя i выхаванне. 2002. № 8. С. 7-14.

Программа реализации реформы общеобразовательной средней школы в Республике Беларусь. Мн.: НИО, 1997.

Реформа общеобразовательной школы Республики Беларусь: приори тетные направления, опыт реализации. Метод, рекоменд. Мн.: БГПУ, 2003.

Приложение КРАТКИЕ БИОГРАФИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ ОБ ИЗВЕСТНЫХ ПЕДАГОГАХ Блонский Павел Петрович (1884-1941) Известный русский педагог, психолог, доктор педагогических наук. В студенческие годы (1902—1907) активно участвовал в рево люционном движении, неоднократно подвергался тюремному за ключению. С 1908 г. преподавал педагогику и психологию в гим назиях Москвы. Обладал широкой эрудицией, превосходным знанием греческой философии, трудов известных отечественных и зарубежных педагогов. После сдачи магистерских экзаменов становится приват-доцентом Московского университета, читает лекции по психологии на летних учительских курсах, которые имели большой успех. В 1916 г. издает учебное пособие для вузов «Курс педагогики», где дает оценку различным педагогическим системам. В дореволюционный период интенсивно занимался исследованиями в области истории педагогики. После Октябрь ской революции без колебаний встал на сторону советской вла сти. В 1922 г. был привлечен Н.К. Крупской к работе в научно педагогической секции ГУСа, заним&чся преподавательской дея тельностью в ряде вузов (МГУ и др.), составлял школьные про граммы, писал учебники для педагогических вузов. Большое внимание уделял разработке основ трудовой политехнической школы. Работа «Трудовая школа» (1919) принесла ему всемир ную известность. Целью воспитания считал всестороннее разви тие человеческой личности, а пути достижения цели видел в со единении умственного образования с эстетическим, физическим, нравственным, трудовым и политехническим обучением. С по 1930 г. из-под пера П.П. Блонского вышло более ста работ.

Его статьи публиковались в Германии и США. Он был самым читаемым советским педагогом этого периода, с которым никто не мог сравниться по популярности. В его наследии педагогиче ская и психологическая тематика тесно переплетаются, постоян но взаимодействуя. Блонский был убежден, что правильно орга низованный педагогический процесс не возможен без знания индивидуальных особенностей детей.

В учебнике «Педология» (1934) обобщил результаты много летних исследований о своеобразии возрастных периодов и свя занных с ними особенностях воспитания и обучения. Вместе с Л.С. Выготским Блонский многое сделал для реформирования психологической науки. Выступал за перестройку психологиче ской науки на основе марксизма. Его книги «Память и мышле ние», «Развитие мышления школьника» (1935) вошли в фонд работ, заложивших основы современной психологии.

Вахтеров Василий Порфирьевич (1853-1924) Русский педагог, деятель народного образования. Начал пе дагогическую деятельность в 1872 г. в качестве учителя уездного училища, в 1881 г. становится инспектором народных училищ Смоленской губернии. Принимает активное участие в общест венно-педагогической деятельности. Работает в Московском ко митете грамотности, организовывает школы для рабочих, вне школьные учреждения, ученические и учительские библиотеки, школьные музеи, поощряет внедрение новых форм и методов воспитательной работы, открытие воскресных школ. В 1896 г.

был отстранен от должности. Начиная с 1897 г. в издательстве Сытина Вахтеров активно занимается подготовкой и изданием учебных книг для народной школы, построенных на принципе развивающего обучения. Он известен как автор «Русского Бук варя» (1898), выдержавшего множество изданий, книг для класс ного чтения «Мир в рассказах для детей» (1, 2, 3, 4-й годы). Отли чительной чертой его изданий было включение большого мате риала по естествознанию, истории, использование произведений устного народного творчества в сочетании с доступностью изло жения. Одновременно он готовил методические пособия для учителей.

Широкую популярность Вахтерову снискали статьи в защи ту права учителя на педагогическое творчество, борьба за всеоб щее обязательное обучение. В годы, предшествующие револю ции, проводил большую работу по объединению учительства.

Являлся одним из организаторов Всероссийского учительского союза (1905—1907), учительских курсов в Армавире, Курске, Симферополе, Минске.

После поражения революции всецело отдается литературно-пе дагогической работе В 1907 г. выходят книги «Спорные вопросы образования*, «Предметный метод обучения», а в 1913 г. — «Основы новой педагогики», где обосновывается самостоятель ность педагогики как науки, своеобразие методов педагогических исследований. Разработал педагогическую концепцию «эволю ционной педагогики», основанную на трактовке обучения и вос питания как поступательного движения.

Вентцель Константин Николаевич (1857- 1947) Русский педагог, теоретик свободного воспитания. Родился в Петербурге в семье чиновника. Окончил Виленское реальное училише. Учился в Петербургском технологическом институте, Петербургском университете, Институте инженеров путей сооб щения. Занимался теоретической разработкой вопросов нравст венного воспитания Опубликовал ряд статей, в которых попы тался дать ответ на вопрос, как воспитать нравственную личность.

Резко критикован современную ему школу, главным пороком которой считал игнорирование личности ребенка. Постепенно интересы К.Н. Вентцеля перемещаются в практическую плос кость.

Был сторонником свободной? воспитания, идеи которого попытался реализовать в Московском «Доме свободного ребен ка» (1906—1909) Вентцель разработал идейные основы и план организации этого учреждения. Несмотря на то что Дом ребен ка просуществовал только три года, этот педагогический экспе римент помог его автору пересмотреть :>яд положений своей теории, уделить больше внимания роли воспитателя. После его закрытия под руководством Вентцеля в течение 10 лет работал Кружок свободного воспитаний образования детей, превра тившийся в научно-просветительский центр. При нем был орга низован Родительский клуб, проводились курсы, лекции, прак тические занятия для воспитателей и родителей.

В 1911—1912 гг. педагог публикует двухтомный труд «Этика и педагогика творческой личности», включивший все написан ное им за 20 лет по вопросам нравственного воспитания. Вент цель создал одну из первых в мире деклараций прав ребенка (1917), где провозгласил для детей равные со взрослыми права.

После Октябрьской революции принял участие в строительстве новой школы: читает лекции на курсах учителей, становится одним из организаторов института народного образования, раз рабатывает принципы построения единой трудовой школы РСФСР. В 1920—ЗО-е гг. основывает новое направление — кос мическую педагогику, высшая цель которой — воспитание лич ности, осознающей себя гражданином Вселенной.

Гёрбарт Иоганн Фридрих (1778-1841) Немецкий философ, психолог и педагог. Учился в Йенском и Гёттингенском университетах. В молодости находился под силь ным влиянием Песталоцци, с которым познакомился в 1798 г., когда работал домашним учителем в Швейцарии. Воспринял ряд его идей, однако лишил их характерной для Песталоцци де мократической направленности. В своей деятельности ориенти ровался на обеспеченных учащихся, в то время как Песталоцци рассматривал свой «метод» как «метод бедноты». Был профес сором Кёнигсбергского университета, при котором основал пе дагогический семинар с опытной школой. Опираясь на данные философии и психологии, пытался теоретически обосновать пе дагогику. По Гербарту, философия указывает цель воспитания, а психология — пути достижения этой цели. Гербарт различал педагогику как науку и как искусство воспитания. Внес вклад в развитие дидактики, разработав учение о ступенях обучения.

Дал психолого-педагогический анализ процесса усвоения зна ний детьми под руководством учителя. Схема обучения, пред ложенная Гербартом, была популярна в европейской педагоги ке второй половины XIX в. Поскольку основным объектом его внимания было прежде всего гимназическое образование, он считается идеологом образовательной философии европейской средней школы второй половины XIX в. Был убежденным сто ронником классического направления среднего образования.

Считал, что основной упор в обучении необходимо делать на предметы, показывающие путь, пройденный человечеством (древ ние языки, античная история и литература, математика, геогра фия). Внес вклад в развитие теории воспитывающего обучения.

Педагогическая концепция Гербарта оказала огромное влияние на развитие теории и практики воспитания в мире. Основные труды — «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Очерк лекций по педаго гике» (1835).

Гмайнер Герман (1918-1986) Австрийский педагог, основоположник модели детского дома с семейным воспитанием — детская деревня (SOS-Kinderdorf).

Родился и вырос в крестьянской семье. Рано осиротел. Детей (их было 9) вырастила сестра, заменившая им мать. Учился в гимназии. Участвовал во Второй мировой войне, по окончании которой дал себе слово посвятить жизнь детям. После войны учился на медицинском факультете, собираясь стать детским врачом.

В послевоенные годы в Австрии, как и в других европейских странах, открывались детские дома для осиротевших детей.

У Гмайнера возникла идея создания детского дома, максималь но приближенного к условиям семьи. Концепция воспитатель ного учреждения для детей-сирот была разработана им в 1949 г.

Предложенная модель детского дома отличалась от опыта пред шественников (ИГ. Песталоцци, А.Г. Франке и др.), где во гла ве воспитанников стояло духовное лицо. Сущность идеи Гмай нера состояла в том, что мать детям заменит женщина, которая соединит профессию с образом жизни. Основные принципы организации SOS-Kinderdorf:

детские деревни возглавляются директором, состоят из 12-15 семей и размещаются в загородной местности;

каждая семья имеет свой дом и самостоятельно ведет хозяй ство;

глава семьи — мать-воспитательница (одинокая женщина, не имеющая своих детей и прошедшая специальную подготовку);

семья объединяет детей разного возраста.

Проект Гмайнера первоначально не встретил понимания среди профессионалов в области педагогики. Но его реализации никто не мешал, что и стало причиной успеха этого педагогиче ского эксперимента. Первая детская деревня открылась 1 декабря 1950 г. За 10 лет в Австрии было построено 10 деревень по одной в каждой земле. Они наработали не только теорию, но и цен ный опыт, заложили традиции. Гмайнер ставил свою модель детского дома на третье место после усыновления и патронаж ной семьи. Он считал целесообразным брать детей в детскую деревню только тогда, когда по тем или иным причинам они не могли быть усыновлены и «давала осечку» патронажная семья.

Гмайнеровская модель получает широкую известность, к не му приезжают перенимать опыт со всей Европы. Идея воспита ния детей-сирот в условиях, максимально приближенных к се мейным, прекрасно и четко продуманная организация педаго гического новшества быстро завоевывает популярность. В 1959 г.

в мире уже действовало, помимо Австрии, 10 детских деревень (ФРГ, Франция, Италия).

Опыт создания SOS-Kinderdorf не насаждался сверху поста новлениями. Инициатива проявлялась снизу, когда человек (Фран ция) или группа людей (ФРГ), убедившись в преимуществах этой модели, захотели реализовать ее. Гмайнеру удалось создать симбиоз дома и детского учреждения, причем последнего не чувствуется. По общему мнению, педагогическая модель Гмай нера — это целостная система, продуманная до мелочей: внут ренняя организация, отбор и обучение матерей, система взаи моотношений, «молодежные дома», помощь выросшим воспи танникам и постаревшим матерям и др. В 90-е гг. XX в. детские деревни имелись в 120 странах. В конце 90-х гг. были созданы в странах СНГ.

Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм (1790-1866) Известный немецкий педагог первой половины XIX в., дея тель народного образования, доктор философии. За свою орга низаторскую деятельность по объединению немецкого учитель ства получил почетное звание «учитель немецких учителей».

Окончил Тюбингенский университет (1811). Еще в студенческие годы познакомился с идеями Песталоцци, приверженцем кото рого оставался всю жизнь. Работал учителем гимназии, где пре подавал физику и математику. В 1817 г. защитил докторскую диссертацию «О конце мира», где на основе данных физики и математики опровергал данные о приближающейся гибели мира, которую предрекали многие ученые того времени. В 1820 г.

возглавил учительскую семинарию в Мерсе. За 12 лет, в течение которых Дистервег — директор семинарии в Мерсе, под его не посредственным руководством подготовлено свыше 200 учителей для начальных школ Рейнской области. Разработанный им учебный план семинарии был признан образцовым и положен в основу работы других прусских семинарий. В 1827 г. основал педагогический журнал «Рейнские листки для воспитания и обу чения...». На страницах журнала, где он поместил свыше 400 ста тей, пропагандировал взгляды Песталоцци, помещал рекомен дации по методике преподавания отдельных предметов. Извес тен как автор учебников по геометрии, арифметике, родному языку, получивших распространение в начальных и средних школах и неоднократно переиздававшихся. Был горячим сто ронником реального образования и критиковал засилье класси цизма в гимназиях.

В 1832 г. назначен директором Берлинской семинарии, где совмещал руководящую и педагогическую работу. В 1832 г. ос новал «Педагогическое общество», состоявшее из воспитанни ков семинарий, разделявших его педагогические взгляды. На заседаниях общества рассматривались вопросы методики пре подавания дисциплин. С целью объединения немецкого учи тельства провел реорганизацию ряда педагогических обществ, инициировал проведение многочисленных педагогических кон ференций. В 1835 г. опубликовал свой самый знаменитый труд «Руководство к образованию немецких учителей», который при его жизни выдержал четыре издания.

Хотя Дистервег не был атеистом, он открыто выступал про тив опеки школы Церковью, против конфессионального обуче ния. Религиозные взгляды Дистервега вызывали недовольство реакционных кругов, расценивались как опасное вольнодумст во. После ревизии семинарии в 1847 г. был отстранен от долж ности директора семинарии, а в 1850 г. отправлен в отставку.

До самой смерти Дистервег продолжал отстаивать интересы не мецкого учительства, активно работал в различных учительских организациях, выступал в Прусской палате депутатов, редакти ровал журналы, переиздавал свои учебники.

Дьюи Джон (1859-1952) Американский философ, психолог и педагог. В 1879 г. окончил Вермонтский университет. Работал профессором в Мичиганском, Чикагском и Колумбийском университетах. Развил и окончательно оформил прагматизм. Дьюи критиковал современную ему аме риканскую школу за отрыв от жизни, выступал за ее реформу.

Дьюи противопоставил традиционной школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение «пу тем делания», т.е. извлечение знаний из практической самодея тельности и личного опыта школьника. Он предложил новую концепцию образования для американской массовой школы, которая способствовала развитию «практического импульса» у де тей. Считал, что «интеллектуальные импульсы» — привилегия не многих, и нет смысла давать основной массе школьников отвле ченные знания. Все знания должны извлекаться из личного опыта ребенка во взаимодействии с окружающей средой. Разработал педагогическую теорию, которую впервые применил в экспери ментальной школе-лаборатории при Чикагском университете.

По мнению Дьюи, важно подготовить школьников к трудовой деятельности уже в школе, дав им необходимые знания и включив в доступные виды труда. Наряду с трудом большое место в учеб ном процессе отводил игровой деятельности, импровизациям, экскурсиям, домоводству, художественной самодеятельности.

Стоял на позициях педоцентризма, сводил роль учителя к орга низации детской самодеятельности и пробуждению у школьни ков любознательности. Большую роль отводил семейному вос питанию и вовлечению родителей в решение задач воспитания.

Организовал первую в США Ассоциацию родителей и учителей.

Педагогика Дьюи пользовалась большой популярностью в Ев ропе. Советская школа 20-х гг. XX в. была восприимчива к идеям западных педагогов, что нашло свое отражение в их заимствова нии (комплексные программы, метод проектов). В 1928 г. амери канский педагог посетил СССР. Педагогическая концепция Дьюи оказала огромное влияние на систему школьного образования в США и других странах в 30-е гг. XX в. Неоднократно бывал в Мексике, Великобритании, Турции, Китае, где выступал перед педагогической общественностью с пропагандой своих идей.

Каптерев Петр Федорович (1849-1922) Известный российский педагог и психолог, крупнейший тео ретик и историк педагогики конца XIX в. Окончил историче ский факультет Московской духовной академии. Педагогическую работу в учебных заведениях совмещал с научной и обществен ной деятельностью. Круг научных интересов был необычайно широк. В 1872—1918 гг. разрабатывал проблемы дошкольной педагогики, семейного воспитания, истории психологии и др.

Первая крупная работа П.Ф. Каптерева — монография «Педа гогическая психология» (1876) — посвящена обоснованию обу чения и воспитания с позиций психологии. В истории отечест венной психологии и педагогики это был первый завершенный труд такого рода, с появлением которого в научный лексикон вводится термин «педагогическая психология», а учителя полу чают научные знания о психических явлениях, лежащих в основе педагогической деятельности. С публикацией в 1895 г. его работы «Дидактические очерки» российская педагогика получает разра ботанную теорию общего образования. Каптерев ввел в педаго гику понятие «педагогический процесс». Сфера его научных интересов в области истории педагогики затронула важнейший период развития народного образования после отмены крепост ного права. На его научное мировоззрение огромное влияние оказали взгляды Н И. Пирогова. Не случайно последняя круп ная работа по истории педагогики посвящена именно ему.

Обладал широкой научной эрудицией, организаторским та лантом. Был редактором и одним из авторов первой в России «Энциклопедии семейного воспитания и обучения» (1898—1909).

Принимал непосредственное участие в организации и проведе нии Всероссийских съездов по педагогической психологии, экс периментальной педагогике, семейному воспитанию, народному образованию. С 1921 г. профессор Воронежского университета и первый декан его педагогического факультета. Сыграл выдаю щуюся роль в развитии российской педагогики, содействовал широкому распространению психолого-педагогических знаний.

Коменский Ян Амос (1592-1670) Чешский мыслитель-гуманист, философ, лингвист, осново положник педагогики. Жил в бурную эпоху перехода от Средне вековья к Новому времени, был современником Т. Кампанеллы, Д. Бруно, Г. Галилея. Семья Коменского принадлежала к протес тантской общине чешских братьев. Для всех членов протестантских общин было обязательным умение читать и писать на родном языке, знать Библию. Обучение детей в семьях и братских шко лах было непреложным правилом. Одновременно дети обучались различным ремеслам и сельскому хозяйству. В возрасте 12 лет Коменский лишился родителей. Учился в братской и латинской школах. Вспоминал школьные годы как потерянное время. Не достатки обучения и личный отрицательный опыт побудили его заняться разработкой вопросов, связанных с совершенствованием содержания и методов школьного образования. Несколько лет учился в Гернборнском и Гейдельбергском университетах Герма нии. В 22 года начал практическую деятельность. Считал, что средством устранения пороков общества может быть разумно ор ганизованное образование и воспитание молодого поколения.

В 1618 г. с началом тридцатилетней войны был вынужден поки нуть Чехию. Вместе с общиной чешских братьев перебирается в Польшу, в город Лешно. Здесь помимо своей самой извест ной работы — «Великая дидактика» Коменский написал книгу для родителей «Материнская школа», учебник латинского языка «Открытая дверь языков», учебники по физике и астрономии.

В 1650—1654 гг. в Венгрии работает консультантом по школьным вопросам, пытается реорганизовать начальное обучение. В вен герский период создает учебник «Мир чувственных вещей в кар тинках» (1658), где впервые в истории педагогики иллюстрации использовались в качестве дидактического средства, облегчаю щего усвоение учебного материала. Учебник произвел подлин ную революцию в учебном деле, он неоднократно переиздавался в Европе. Последние годы жизни провел в Амстердаме. До Ко менского не существовало целостной теории воспитания и обу чения. Он первым через систему взаимосвязанных школ научно обосновал оригинальную дидактическую систему, получившую название классно-урочной.

Корчак Януш (Генрик Гольдшмидт) (1878-1942) Польский педагог, врач, общественный деятель, детский пи сатель. Окончил медицинский- факультет Варшавского универ ситета. В течение 8 лет работал врачом-педиатром в детской больнице. В 1911 г. на средства богатых филантропов открыл в Варшаве «Дом сирот», в котором работал с беспризорными детьми. Педагогическая система Корчака изложена в его книге «Как любить детей», написанной во время Первой мировой войны на фронте.

Перу Корчака принадлежит около 20 книг по воспитанию:

«Воспитательные моменты» (1919), «О школьной газете» (1921), «Король Матиуш первый» (1923), «Когда я снова стану малень ким» (1925), «Правила жизни» (1930), «Шутливая педагогика» (1939) и др. Основанные на наблюдениях и педагогическом опыте, они раскрывают природу детской индивидуальности, во просы формирования детского коллектива, развития школьного самоуправления, детской самодеятельности.

В педагогическом творчестве Корчака большое место занимает публицистика. Он печатался в различных журналах (обществен ных, медицинских, педагогических), поднимая проблемы развития ребенка, его здоровья, воспитания, положения в семье и обществе.

Я. Корчак, помимо руководства работой «Дома сирот» и ин терната «Наш дом», преподавал в Институте специальной педа гогики, выступал как эксперт в суде по делам несовершенно летних преступников, вел передачу на радио.

Во время Второй мировой войны погиб в печах Треблинки вместе с персоналом «Дома ребенка» и 200 своими воспитанни ками.

В России педагогическая система Корчака была известна еще до революции. Книга «Как любить детей» была напечатана в 1922 г. с предисловием Н.К. Крупской. Затем были годы заб вения. В начале 60-х гг. XX в. его вновь «открыли» в СССР. Од нако педагогика Корчака не вписывалась в официальную совет скую педагогическую доктрину. Его нередко обвиняли в абстракт ном гуманизме. Лишь в конце 70-х гг. книги Корчака становятся доступными широкому читателю.

Вошел в историю образования как представитель гумани стического направления в педагогике, отстаивающий идеи пол ноценности личности ребенка.

Крупская Надежда Константиновна (1869-1939) Советский педагог, организатор народного образования в СССР. Окончила одно из лучших частных учебных заведений Петербурга — гимназию Оболенской, славившейся своими демократическими традициями. У Крупской рано проявились педагогические способности. С 14 лет стала давать частные уро ки. По окончании гимназии училась на историко-филологиче ском отделении Бестужевских курсов. Увлекшись марксизмом, начала работать учительницей в вечерней воскресной школе для взрослых в рабочем районе Петербурга. Соединяла препо давательскую деятельность с пропагандой марксизма. После ареста была приговорена к ссылке, которую отбывала вместе с В.И. Лениным в Сибири. После ссылки выехала за границу, где принимала участие в подготовке революций 1905—1907 гг.

и 1917 г. В эмиграции изучала постановку народного образова ния, знакомилась с трудами известных педагогов.

В дореволюционный период опубликовала ряд статей в рос сийских педагогических журналах, в которых критиковала цар скую школу за отрыв от жизни, формализм преподавания, ду ховную опустошенность молодежи. В работе «Народное образо вание и демократия» (1915), дала марксистскую интерпретацию проблем образования и воспитания подрастающего поколения, раскрыла истоки трудовой школы и роль труда.

В послеоктябрьский период принимает активное участие в строительстве новой школы. Возглавляет научно-педагогиче скую секцию Государственного ученого совета (1921—1932), ре дактирует педагогические журналы, читает лекции, является членом коллегии Наркомпроса. С 1929 г. — заместитель народ ного комиссара просвещения РСФСР Внесла крупный вклад в разработку проблем коммунистиче ского воспитания, дошкольного и семейного воспитания, тру дового воспитания и политехнического обучения. Стояла у ис токов пионерского движения в СССР, была одним из его теоре тиков и организаторов. В ряде своих работ сформулировала суть, содержание и принципы деятельности пионерской организации.

За выдающийся вклад в разработку теории обучения и вос питания в 1931 г. была избрана почетным академиком Акаде мии наук СССР, в 1936 г. получила степень доктора педагоги ческих наук.

Лесгафт Петр Францевич (1837-1909) Русский педагог, врач, основоположник школьной гигиены и врачебно-педагогического контроля в физическом воспита нии. Окончил Медико-хирургическую академию, доктор меди цины (1865), доктор хирургии (1868).

Вся жизнь и творческая деятельность связаны с Медико-хи рургической академией и Петербургским университетом. С по 1886 г. работал в Главном управлении военно-учебных заве дений, где занимался вопросами физического воспитания. Ор ганизовывал в воинских частях курсы по подготовке учителей гимнастики, детские площадки, катки, экскурсии для детей из малоимущих семей. Основал первое в России высшее учебное заведение по физическому воспитанию — Высшие курсы физиче ского воспитания (1896), где преподавали И.П. Павлов, А.А. Ух томский. Создал оригинальную систему физического воспита ния, которое не ограничивал оздоровлением и укреплением ор ганизма, а тесно увязывал с задачами умственного, нравствен ного и трудового воспитания.

На основе наблюдений разработал типологию детей, имев шую практическое значение. При описании школьных типов (лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, зло стно-забитый, угнетенный, идеально-моральный) показал влия ние семьи на развитие ребенка. В ряде работ — «Руководство по физическому образованию детей дошкольного возраста», «Се мейное воспитание» — доказывал, что при научном подходе можно влиять не только на физическое воспитание детей, но и на формирование воли и характера. Разработал теорию и ме тодику физического воспитания, раскрыл этапы и содержание физического образования на каждом из них. Впервые система тизировал физические упражнения. Большое значение отводил подвижным играм, считая, что игра - это своеобразная дея тельность, посредством которой ребенок готовится к жизни, приобретает умения и навыки, усваивает социальный опыт.

Идеи и принципы физического воспитания, разработанные Лесгафтом, не потеряли своего значения и сегодня.

Ломоносов Михаил Васильевич (1711-1765) Первый русский ученый-естествоиспытатель, поэт, историк, просветитель. Родился в семье помора. Начал систематическое обучение в 19 лет. Отличался незаурядными способностями.

Учился в лучших учебных заведениях своего времени: Славя но-греко-латинской академии, Петербургском академическом университете, Марбургском университете. С 1745 г. академик Петербургской академии наук. Обладал широкими научными интересами в различных отраслях знаний: химия, физика, исто рия, геология, филология и др. Заложил основы физической химии, выдвинул учение о свете, создал ряд оптических прибо ров, описал строение Земли, был автором трудов по российской истории, основал первую в стране химическую лабораторию.

Ломоносов был не только крупнейшим ученым своего вре мени, но и выдающимся просветителем. С его именем связано открытие Московского университета (1755). Принял активное участие в разработке основных документов, определявших со держание образования и порядок функционирования универси тета и гимназии. Выдвинул идею открытия университетов в ряде российских городов, участвовал в создании Академии художеств в Петербурге.

Высоко оценивал роль гуманитарных наук в образовании и воспитании юношества. Был убежден, что основой обучения должен быть родной язык. Особое значение в деле патриотиче ского воспитания молодежи отводил истории. В последние годы жизни издал «Краткий российский летописец с родосло вием» и «Древнюю российскую историю...», где дал анализ про исхождения русской культуры и государственности, опровер гавший норманнскую теорию.

Ломоносов вошел в историю образования как автор первой в России хрестоматии мировой литературы — «Риторика» (1748), первого научного труда по грамматике русского языка — «Рос сийская грамматика» (1757). Его книги в течение долгого вре мени были лучшими российскими учебниками по риторике и грамматике, выдержавшими не одно издание и переведенны ми на иностранные языки.

Как ученого, Ломоносова отличала четкая гражданская по зиция, патриотизм. Будучи по духу и интересам глубоко рус ским человеком, отстаивал идею развития подлинно нацио нальной высшей школы, воспитания собственных научных кад ров, создания условий для подготовки отечественных ученых на родине, вел непримиримую борьбу с засильем иностранной профессуры в Академии наук и Московском университете.

Монтессори Мария (1870-1952) Известный итальянский педагог, сторонница свободного вос питания. Была первой женщиной в Италии, получившей степень доктора медицины (1896). Широко известным имя Монтессори сделала предложенная ею система воспитания детей в возрасте от 5 до 12 лет, описанная в работах «Дом ребенка» и «Метод на учной педагогики» (1909).

После окончания Римского университета работала ассистен том в психиатрической клинике. Занимаясь с умственно отста лыми детьми, разработала методы развития органов чувств.

Придавала огромное значение сенсорному воспитанию, которое считала основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте. Предложила систему дидактических материалов для развития у детей слуха, зрения, осязания. Ребенок, работая с этими материалами, самостоятельно обнаруживал и исправлял ошибки, что, по мнению Монтессори, способствовало самовос питанию и самодисциплине. В 1907 г. стала применять свои идеи на практике в Доме ребенка — дошкольном учреждении для бедняков, открытом в Риме.

После того как к власти пришел Муссолини, Монтессори эмигрирует. За границей она активно пропагандирует свои пе дагогические идеи: открывает школы, работающие по ее систе ме, организует международные конгрессы. В последние годы жизни возглавляла Институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.

Педагогика Монтессори имела много последователей в Рос сии, где еще до революции были известны ее работы, действо вали курсы по овладению ее методикой. В советский период в Москве и Ленинграде по системе Монтессори работали два детских сада. В 1927 г. они были реорганизованы и имя педагога предано забвению. Интерес к педагогике Монтессори в СССР вновь возник на волне перестройки. В настоящее время педаго гическая система Монтессори широко известна в мире. По ее методике работают детские сады и начальные школы.

Макаренко Антон Семенович (1888-1939) Известный советский педагог и писатель. После окончания Кременчугского городского училища и Высших педагогических курсов при нем стал работать учителем железнодорожного учи лища на Украине. События 1905-1907 гг. оказали огромное влияние на Макаренко. Он участвовал в съездах учителей, увле кался творчеством Горького. В 1917 г. с золотой медалью окончил Полтавский учительский институт. В сентябре 1920 г. создал и возглавил трудовую колонию для несовершеннолетних право нарушителей близ Полтавы, где на практике осуществил обуче ние и воспитание в сочетании с производительным трудом.

С 1927 г. участвовал в организации детской трудовой Комму ны им. Дзержинского в пригороде Харькова. В 1937 г. переехал в Москву и посвятил себя литературной и общественно-педагоги ческой деятельности. Система педагогических взглядов Макарен ко изложена в его статьях, выступлениях, докладах, литературно художественных произведениях. Широкую известность педагогу принесли его книга «Педагогическая поэма» (1933—1935), «Флаги на башнях» (1938), «Книга для родителей» (1937).

При жизни Макаренко официальная педагогика насторо женно относилась к «рядовому», «провинциальному практику», чьи идеи шли вразрез с общепринятыми. Нападки на него в центральной педагогической прессе, на съездах и совещаниях педагогических работников были постоянными. Макаренко был сильной, незаурядной личностью, творчески подходил к реше нию вопросов воспитания и обучения в новых социальных ус ловиях. Он имел свою позицию по ряду вопросов, которую по следовательно защищал. С критикой Макаренко выступали Крупская, Луначарский и другие известные деятели образова ния того времени. Его обвиняли в демократизме, чрезмерном увлечении самоуправлением, нарушении принципов трудового воспитания в советской педагогике, педагогическом непрофес сионализме и некомпетентности. Трактовка его работ в совет ский период носила ярко выраженный односторонний харак тер, публикация трудов проводилась с купюрами и исправле ниями, идеологическими штампами. Идеи Макаренко получили большую популярность за рубежом (Германия, Япония), где действовали Макаренко-центры и лаборатории, скрупулезно изучавшие и анализировавшие его педагогическое наследие. От крытие в СССР доступа к документам и архивам в середине 1980-х гг. позволило отечественным исследователям дать объек тивную оценку педагогическому творчеству А.С. Макаренко.

Новиков Николай Иванович (1744-1818) Русский просветитель, писатель, журналист, книгоиздатель.

Выпускал книги для юношества — учебные пособия, науч но-популярные издания по российской истории и культуре, географии, естествознанию, переводные художественные про изведения. Известен как издатель сатирических журналов «Тру тень», «Пустомеля», «Живописец», «Кошелек» (1770-е гг.), пер вого русского детского журнача «Детское чтение для сердца и разума» (1785-1789). Создал типографии и развернул сеть книжной торговли в российской столице и провинции. Зани мался благотворительностью: на средства от продажи литерату ры и добровольные пожертвования основал в Санкт-Петербурге две начальные школы для бедных и сирот. Просветительская деятельность Новикова повлияла на творчество А.Н. Радищева, И.А. Крылова, Д.И. Фонвизина и др., сформировала мировоз зрение целого поколения.

Основное педагогическое сочинение — «О воспитании и на ставлении детей. Для распространения общеполезных знаний» (1783). Педагогическая программа Новикова изложена в статьях «О раннем начале учения детей», «Об эстетическом воспита нии», «О сократическом способе учения» и др. Первым в Рос сии стал использовать термин «педагогика» для обозначения науки о воспитании. Цель воспитания видел в том, чтобы «об разовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами».

Педагогические взгляды Новикова отличались последователь ностью, самобытностью и расходились с официальной полити кой государственного воспитания. Был сторонником гуманного отношения к детям, уважения к личности ребенка. Высказывал ся против применения физических наказаний. Выделял три ас пекта воспитания — физическое, нравственное и умственное, которые рассматривал в тесной взаимосвязи. Большую роль в нравственном воспитании отводил семье. Считал, что обстоя тельства семейного воспитания (образ жизни родителей, взаи моотношения в семье, быт, личность воспитателя и др.) могут оказать как положительное, так и отрицательное воздействие на личность ребенка. Руководствовался мнением, что воспитание, образование, развитие — вечные категории, сопровождающие человека на протяжении всей жизни.

Новиков относится к числу просветителей, сумевших взять лучшее из зарубежного педагогического наследия и выработать собственные суждения по вопросам воспитания. После подав ления восстания Пугачева подвергся преследованиям. В 1792 г.

без суда заключен в Шлиссельбурге кую крепость. Спустя 4 года был освобожден без разрешения продолжать свою деятельность.

Песталоцци Иоганн Генрих (1746-1827) Выдающийся швейцарский педагог-демократ. Разработал теорию трудового воспитания и элементарного образования и апробировал ее на базе экспериментальных учреждений. Ро дился в Цюрихе в семье врача, образование получил в началь ной и латинской школе родного города, а также в высшей школе (коллегиуме). В студенческие годы принимает активное уча стие в буржуазно-демократическом движении передовой интел лигенции Швейцарии. Общественный подъем 60-х гг. XVIII в.

в стране вызвал к жизни появление новых учебных заведений.

В Нойхофе в приюте для детей-сирот Песталоцци попытался претворить в жизнь свой идеал народной школы, основанный на сочетании обучения с производительным трудом. Нойхоф ский опыт получил отражение в ряде статей Песталоцци, а так же в его романе «Лингардт и Гертруда». В 1798 г. по поручению правительства направляется в один из кантонов страны, чтобы организовать приют для осиротевших детей, родители которых погибли во время восстания. В городе Станце в здании мона стыря открывает приют для 80 воспитанников, организованный по принципу семьи. В короткий срок ему удалось сплотить кол лектив воспитанников. Песталоцци ищет новые приемы и ме тоды работы, у него зарождаются идеи о развивающем школьном обучении и элементарном образовании, призванном стимули ровать присущее ребенку стремление к деятельности. В 1800 г.

во главе с Песталоцци создается Бургдорфский институт — сред няя школа с интернатом и учительской семинарией. На базе этого учреждения Песталоцци продолжает разработку своего «мето да». В Бургдорфе Песталоцци достигает важных результатов по разработке идеи элементарного образования и частных методик первоначального обучения. Он публикует работу «Как Гертруда воспитывает своих детей» (1801), книги для первоначального обучения «Азбука наглядности, или Наглядное учение об изме рении», «Наглядное учение о числе» и др., которые были переве дены на ряд европейских языков и принесли ему европейскую славу. Местные власти с подозрением относились к деятельности педагога и рассматривали его институт как «рассадник демокра тизма». После наступления реакции учреждение Песталоцци пере водится во французскую часть Швейцарии, где в 1805 г. педагог открывает институт, состоявший из средней школы и учреждения по подготовке учителей. Ивердонский институт получил мировую известность. Отсутствие единства среди педагогов, трения в кол лективе привели к закрытию института (1825). Песталоцци воз вращается в Нойхоф и пишет книгу «Лебединая песня» (1826), которая стала его педагогическим завещанием. В ней он подводит итоги педагогических исканий, пытается вскрыть причины не удач, связанных с реализацией его «метода». Идеи Песталоцци получили живой отклик не только среди современников, его труды и педагогические идеи были востребованы в последующие эпохи.

Петерсен Петер (1884-1952) Немецкий педагог. Родился в многодетной крестьянской семье. В ранней юности порвал с сельским укладом и уехал учиться в город. В 1908 г. защитил диссертацию на философ ском факультете Йенского университета. В следующем году, сдав экзамен на право преподавания в старших классах школы, становится учителем школы по подготовке научных кадров в Гамбурге, где проработал около 10 лет. Начало его педагоги ческой деятельности совпало с общественным движением за ре форму немецкой школы. Он принимает активное участие в дви жении за школьное реформирование, выступает в прессе со статьями, в которых излагает свои взгляды на будущее немецкой школы. Был сторонником единой школы. Весной 1920 г. возгла вил реальную школу в одном из районов Гамбурга. Философ ский факультет Гамбургского университета присваивает ему уче ную степень по философии и педагогике за работу «История аристотелевской философии в протестантской Германии». В те чение трех лет преподает философию и педагогику в университе те. В 1923 г. переезжает в Тюрингию, где возглавил кафедру пе дагогики Йенского университета и фактически стал руководить педагогической семинарией и образцовой школой, на базе кото рых развернул исследовательскую деятельность. Благодаря своим многочисленным публикациям и практической деятельности ста новится широко известным в Германии. В глазах прогрессивной педагогической общественности являлся ярким представителем реформаторской педагогики.

Широкую известность принесли Петерсену его работы «Йена-план», «Общая педагогика», «Педагогические исследова ния». В 1927 г. на IV Международном конгрессе «Всемирного союза за обновление образования» представил педагогической общественности концепцию школы, основанную на поиске но вых форм обучения и воспитания в рамках дифференцирован ного подхода к способностям детей. С этого времени в Европе начинается широкое распространение его модели школы, полу чившей название «Йена-план».

В условиях нацистской Германии (1933—1945) сумел про дуктивно работать в области педагогики. Несмотря на статус благонадежного, находился под наблюдением гестапо. Его жизнь и педагогическая деятельность неоднозначно оценивались со временниками. Одни считали его реформатором, другие — кон серватором. В довоенный период по приглашению педагогиче ской общественности посетил США, Чили, Великобританию, Южную Африку, где выступал с докладами о своей научной концепции. Жизненность научно-педагогической концепции Петерсена была подтверждена в послевоенный период, когда «Йена-план» распространился во многих странах Западной Европы. Большой интерес к Йена-плану отмечается сегодня в странах Восточной Европы.

Симеон Полоцкий (1629-1680) Славянский просветитель, педагог, церковный и обществен ный деятель. Обучался в Киево-Могилянской и иезуитской Виленской академиях (1650—1654). По возвращении в Полоцк в 1656 г. принял монашество в Богоявленском монастыре.

Был одним из ярких проповедников своего времени. Его перу принадлежит около 200 проповедей. В них он поднимал вопросы нравственного и гражданского воспитания подрас тающего поколения, подчеркивал роль родительского примера, призывал оберегать детей от праздности, которая «питает все пороки».

Получил разносторонний педагогический опыт, работая в По лоцкой братской школе (1656—1664). Благодаря ему значитель но расширилось содержание школьного образования: основа тельно изучалась грамматика, стали преподаваться риторика и поэтика. С. Полоцкий высоко оценивал роль школьного теат ра в обучении и воспитании. Считал, что декламация стихов развивает память и речь, а публичные выступления помогают овладению ораторским искусством. Школьный театр был не отъемлемым элементом его педагогической системы. Он сам писал пьесы, к постановке которых привлекал своих учеников.

С. Полоцкий был широко образованным человеком. Он ус пешно преподавал латинский язык, риторику, пиитику, грам матику, логику, философию и богословие. В 1664 г. переехал в Москву, где в Заиконоспасском монастыре обучал подьячих из Тайного приказа латинскому языку. В 1665 г. преподавал в одной из первых греко-латинских школ в Москве. При дворе царя Алексея Михайловича сумел выделиться благодаря своему педагогическому таланту. В 1667 г. был приглашен наставником к царевичу Алексею, а после его смерти — к царевичу Федору, наблюдал за обучением царевны Софьи и царевича Петра.

В 1678 г. открыл в Кремле Верхнюю типографию, первым изда нием которой стал «Букварь языка словенска». Особое положе ние при царском дворе помогало печатать произведения, минуя цензуру. Уделял большое внимание внешнему виду книг (ти тульному листу), привлек к работе по их оформлению талант ливых художников и граверов. Подготовил почву для создания высшего учебного заведения в России. Разработал проект устава Славяно-греко-латинской академии. Педагогические взгляды С. Полоцкого нашли отражение в сборниках «Обед душевный», «Вечеря душевная» и др.

Скорина Франциск (1490-1541) Белорусский просветитель и первопечатник. Родился в По лоцке, где получил начальное образование. Окончил Краков ский университет (1506) со степенью бакалавра, затем получил степень доктора философии. В 1512 г. стал доктором медицины в Падуанском университете.

Отличался широкой эрудицией. Хорошо знал языки — чеш ский, польский, латынь, греческий, церковно-славянский. Был сторонником идеи необходимости просвещения и обучения на родном языке. В 1517 г. занялся книгопечатанием. Первым из данием был «Псалтырь» (1517). В 1522 г. организовал первую типографию в Великом княжестве Литовском (Вильно), где за 3 года выпустил 22 издания. Наибольшую известность получили «Малая подорожная книжица» (1522), «Апостол» (1525). Пере вел всю Библию на славянский язык (в белорусской редакции) и опубликовал 23 книги под общим названием «Библия». К сво им изданиям Скорина написал 49 предисловий и 62 послесло вия, представляющих собой лекции-беседы или публичные уроки нравственности и благочестия.

Книги Скорины решали задачи не только религиозного вос питания, но и просвещения: помимо толкования религиозных догм в них приводились сведения из истории, географии, фило логии, философии, правоведения, высказывания отцов церкви и великих людей (Аристотель, Дарий, А. Македонский, Птоле мей и др.).

В эпоху Скорины библейские книги (Псалтырь и др.) слу жили одновременно школьными пособиями. Их духовно-вос питательное значение для просветителя было неоспоримым. Он считал, что книги утверждают в обществе мудрость, добрые обычаи и нравственность, утешают страждущих и опечаленных, вытесняют из души злобу и ненависть, принося людям умиро творение и покой.

Ф. Скорина стремился приблизить книгу, сделать ее достоя нием широкого круга людей. Небольшой объем изданий (для удобства читателя), красивое оформление (орнамент, гравюры), богатство содержания, хороший язык делали их востребованны ми и доступными. Его книги были настолько совершенны в ху дожественном и техническом отношении, что в течение долгого времени являлись образцом для копирования печатниками Поль ши, Германии и других стран Европы.

Деятельность Скорины в качестве печатника натолкнулась на мощное противодействие церкви. Из-за преследований он был вынужден сменить много профессий и занятий. В 1530 г.

работал секретарем и домашним врачом виленского епископа, в 1535 г. — ученым-садоводом королевского ботанического сада в Праге. Последние годы жизни провел в скитаниях. Вошел в историю как выдающийся белорусский ученый-просветитель, заложивший традиции книгопечатания.

Сухомлинский Василий Александрович (1918-1970) Родился на Херсонщине в бедной крестьянской семье. По сле окончания школы-семилетки учился на подготовительных курсах при Кременчугском педагогическом институте. Начал педагогическую деятельность в 1935 г. учителем украинского языка и литературы в сельской школе. Спустя три года, в 1938 г., окончил Полтавский педагогический институт. Во время Вели кой Отечественной войны был тяжело ранен. После освобожде ния приехал в родные места и в качестве заведующего районо принялся за восстановление школ района. С 1948 г. становится директором Павлышской средней школы на Кировоградчине.

Кандидат педагогических наук (1955), член-корреспондент Ака демии наук СССР (1957).

Расцвет педагогического творчества В.А. Сухомлинского при ходится на 1950-60-е гг. Педагогическое наследие Сухомлин ского разносторонне и разнопланово. Его занимали различные аспекты воспитания молодого поколения -- идейно-политиче ское, гражданское, интеллектуальное, нравственное, эстетиче ское, физическое. Интересовали педагога и проблемы дидакти ки. Он упорно искал пути укрепления связи школы с семьей.

Большое внимание уделял вопросу организации педагогическо го коллектива, достижения каждым учителем высокого уровня педагогического мастерства. Превратил Павлышскую сельскую школу в настоящую лабораторию передового педагогического опыта. Одним из первых Сухомлинский начал подготовку детей шестилетнего возраста к обучению в школе. Многие иннова ции, впервые появившиеся именно в стенах Павлышской школы (педагогические консилиумы, уроки этики и психологии семей ной жизни, родительская школа и др.), прочно вошли в массо вую педагогическую практику.

Центральная часть дидактической системы Сухомлинско го — трудовое воспитание. В Павлышской школе была внедрена система трудового воспитания, основой которой были политех ническое обучение и общественно полезный, производитель ный труд учащихся. Трактовал сельскохозяйственный труд как средство развития личности, а не только как путь подготовки учащихся к овладению профессией.

Сухомлинский считал педагогику не только наукой, но и искусством. Придал романтическую окраску внеклассной и внешкольной работе, деятельности школьной пионерской и комсомольской организаций. Оперировал в воспитательной работе яркими образами, ввел в жизнь школы элементы празд ничности, красоты: «Уголок красоты», «Остров чудес», «Сад здоровья», «Яблоня матери», «Праздник розы» и др. Вошел в историю педагогики как педагог-гуманист, разработавший са мобытную концепцию воспитания и претворивший ее в дея тельности простой сельской школы. Написал ряд литератур но-художественных произведений: «Сердце отдаю детям», «Рож дение гражданина», «Разговор с молодым директором школы», «Мудрая власть коллектива», «Павлышская средняя школа» и др.

Ушинский Константин Дмитриевич (1824-1870) Основоположник научной педагогики и народной школы в России. После окончания в 1840 г. гимназии поступил на юридический факультет Московского университета. Блестящие способности и выдающиеся успехи Ушинского-студента были отмечены в университете. В возрасте 23 лет получил назначение исполняющего обязанности профессора камеральных наук (цикл общественно-юридических наук) в Ярославский лицей, где на чал свою педагогическую деятельность. Его карьера была пре рвана в 1849 г., когда после обвинения в неблагонадежности был отстранен от занимаемой должности. Работал в Гатчинском сиротском институте преподавателем русской словесности и гео графии, а затем инспектором классов (1854—1859). В 1859 г. был переведен на должность инспектора классов (зав. учебной ча стью) Смольного института благородных девиц, где провел ре форму этого учебного заведения: модернизировал учебный план, ввел новые методы обучения и др. Для преподавания в инсти туте пригласил известных педагогов В.И. Водовозова, Д.Н. Мод залевского, Д.Д. Семенова и др. В 1860—1861 гг. — редактор «Журнала Министерства народного просвещения». Сотрудни ками Смольного института, недовольными его реформами, был обвинен в атеизме и политической неблагонадежности, после чего оставил педагогическую деятельность. В 1862—1867 гг. жил за границей, где изучал постановку женского образования.

Ушинский был крупнейшим ученым своего времени в об ласти педагогики. Посвятил рассмотрению этой проблемы труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антро пологии» (1868—1869). Автор целостной дидактической системы начального обучения.

Выступал против рецептурной педагогики, был сторонни ком реального образования, отстаивал идею народности воспи тания. Среди педагогического наследия Ушинского централь ное место занимают учебники для начальной школы «Детский мир» (1861), «Родное слово» (1864), по которым русский язык изучало не одно поколение школьников.

Педагогическая деятельность Ушинского оказала огромное влияние на развитие педагогической мысли в России. В 1947 г.

в РСФСР была учреждена медаль им. К.Д. Ушинского, при сваиваемая авторам лучших педагогических работ.

Френе Селестен (1896-1966) Известный французский педагог XX столетия. Разделял взгля ды сторонников нового воспитания, критиковал современную ему школу, отвергал традиционные методы обучения и воспита ния. Проводил эксперименты в области начального обучения.

Основатель и организатор экспериментальных начальных школ (1920—1966). Свой педагогический опыт описал в работах «Пе дагогические инварианты», «Новая французская школа», «Фор мирование личности ребенка и подростка». Был издателем и глав ным редактором журналов «Воспитатель» и «Детское искусство».

Предложил модель начальной школы, работающей на осно ве самоуправления, — «школьный кооператив». Был противни ком применения учебников в начальной школе. В 1925 г. посе тил СССР в составе делегации зарубежных учителей. В 1927 г.

организовал «Кооператив сторонников светской школы», объе динивший его последователей. В 20—30-е гг. придерживался ле вых политических взглядов. Выступал за улучшение положения французских учителей, развитие светской школы.

Педагогическая система Френе получила широкую популяр ность за пределами Франции. Наряду с достоинствами (разви тие познавательных интересов, гуманный характер отношений, использование разнообразных средств обучения, привитие трудо вых умений), его школа имеет серьезный недостаток — нарушает принцип систематичности знаний. Основанная Френе федерация продолжает деятельность, устраивает международные конгрес сы, издает педагогическую литературу. В 80-е гг. более 10 тысяч учителей во Франции применяли методы Френе.

Шацкий Станислав Теофилович (1878-1934) Советский педагог, организатор системы внешкольного вос питания. Окончил физико-математический факультет Москов ского университета. Педагогическую деятельность начал в 1905 г.

с создания первых в России клубов для детей и подростков рабо чих окраин. Совместно с А.И. Зеленко организовал под Москвой летнюю колонию для детей и подростков, в основу деятельно сти которой положил коллективный труд и самоуправление.

Увлекшись культурно-просветительской деятельностью, спло тил вокруг себя группу педагогов-энтузиастов. В дореволюци онный период пытался осуществить задачу всестороннего раз вития ребенка в процессе его деятельности (посильный физиче ский труд, игры, занятия искусством). В 1911 г. организовал на общественных началах летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь» под Калугой. Опыт организации внешкольной работы, осно ванной на уважении к личности ребенка, содержание и методы работы с детьми, работа мастерских, клубные занятия описал в книге «Бодрая жизнь» (1914), выпущенной в соавторстве с же ной В.Н. Шацкой. В 20-е гг. XX в. был привлечен Н.К. Круп ской к участию в"работе учебно-педагогической секции Госу дарственного ученого совета (ГУС) по составлению новых про грамм для школ I ступени.

В годы советской власти руководил (1919—1932) созданной им Первой опытной станцией по народному образованию Нар компроса РСФСР, состоявшей из двух отделений: городского — в Москве и сельского — в Калужской области. Станция пред ставляла собой систему детских садов, школ, внешкольных и научных учреждений, педагогических курсов. Внес значитель ный вклад в разработку педагогики дошкольного воспитания.

Под его руководством были разработаны принципы организации работы с детьми в детском саду по видам деятельности.

Советская школа 20-х гг. XX в. остро нуждалась в педаго гической теории формирования личности в социальной среде, поэтому исследования Шацкого имели большое значение. Это были первые шаги в развитии социальной педагогики в совет ской России.

Нескончаемая критика в адрес Шацкого, постоянные на падки мешали работе. Его педагогические взгляды были ориги нальными и не вписывались в общепринятые идеологические установки. В начале 30-х гг. XX в. он покинул опытную стан цию и перешел на должность директора Московской консерва тории. В 1934 г. скоропостижно скончался. Был забыт офици альной педагогикой. Интерес к его личности и педагогическим взглядам возродился в 1960-е гг.

Штайнер Рудольф (1861-1925) Австрийский философ и педагог, создатель антропософии.

Родился в Австро-Венгрии в семье служащего. Получил хоро шее образование. С 14 лет, чтобы оплатить обучение в вузе, за нимался репетиторством, которое стало для него первым педа гогическим опытом. В студенческие годы его преподавателем по истории литературы был выдающийся исследователь творче ства Гёте профессор К. Шроер, который поддержал увлечение молодого Штайнера наследием Гёте и порекомендовал его в ка честве редактора и комментатора издателю, готовившему к из данию собрание естественно-научных сочинений Гёте. После окончания Венской технической школы Штайнер работает до машним учителем в семье венского коммерсанта, один из детей которого считался душевно больным, и Штайнеру пришлось искать особую методику обучения. Он подготовил своего воспи танника не только к сдаче экзамена на аттестат зрелости, но и к поступлению в университет. В 1890 г. Штайнер снова начинает работать в архиве Гёте, где готовит к изданию часть научного исследования писателя. Одновременно он трудится над разра боткой собственной научно-философской концепции. В 1891 г.

защитил докторскую диссертацию, изданную затем в виде кни ги «Истина и наука». В 1897 г. Штайнер переезжает в Берлин и работает в качестве литературного и театрального критика.

Благодаря своей деятельности он вхож в различные круги бер линского общества. Правление школы для рабочих приглашает его преподавать историю и ораторское искусство. В школе Штайнер работает в течение 6 лет, его популярность как педа гога среди слушателей огромна. Он много ездит с лекциями по городам Германии, посещает кружки теософов. Прочитанные лекции обобщает в работе «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки», где он излагает свои педагогические взгляды на развитие ребенка и особенности его мышления. По мысли Штайнера, педагогика, основанная на подлинном познании че ловека, требует не просто корректировки учебных планов и про грамм, а особой организации учебного процесса, исходящей не от предписаний Министерства, а из потребностей конкретных детей. Представления Штайнера о школе нового типа были во площены в 1919 г., когда под его руководством на сигаретной фабрике «Вальдорф-Астория» создается первая школа, приняв шая 256 учеников. В основу работы Вальдорфской школы были положены идеи Штайнера: возрастная ориентация учебного плана, закрепление за каждым классом одного учителя, возрож дение традиции устного рассказа, эстетический уклон, отмена цифровой отметки и отсева учащихся, изучение двух иностран ных языков, коллегиальное управление школой, тесное сотруд ничество учителей и родителей и др. Работа школы привлекла внимание педагогической общественности. Штайнера пригла шают в Англию, Швейцарию с чтением лекций о Вальдорфской педагогике. К концу XX в. вальдорфская школа превращается в мировое педагогическое движение.

ИЗРЕЧЕНИЯ И МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ, ОБРАЗОВАНИИ, ШКОЛЕ Воспитание детей — рискованное дело: ибо в случае удачи последствия приобретены ценой большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с каким другим.

Воспитание есть украшение в счастье и прибежище в несчастье.

Демокрит Не каждый человек способен руководить другим, и не каждый способен побуждать другого к совершению соответствующих действий.

Аль-Фараби Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо послед ние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь.

Аристотель В любви к детям нужно проявлять меру и разум.

Ф. Манарский Людьми не рождаются, но делаются путем воспитания.

Э. Роттердамский Нет стремления более естественного, чем стремления к знанию.

Знать наизусть еще не значит знать.

М. Монтень Учитель возрастает как личность, если любит детей.

Считай несчастным тот день, в котором ты не усвоил ничего нового и ничего не прибавил к своему образованию.

Я.А. Коменский Примите за несомненную истину, что какие бы наставления не давали ребенку и какими бы мудрыми уроками благовоспитанности не пичкали его ежедневно, наибольшее влияние на его поведение будет все-таки оказывать компания, в которой он находится, и образ действий тех, кто ходит за ним.

Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет — благодаря воспитанию. Оно-то и создает огромную разницу между людьми.

Дж. Локк Воспитание делает нас тем, чем мы являемся.

Воспитание, главным образом, должно засеять наши сердца полезными для индивида и общества привычками.

К.А. Гельвеции Воспитание не всесильно, но оно означает очень многое.

Лучше знать немногое, но хорошо, и даже вовсе не знать чего-либо, чем знать плохо.

Если предоставить ребенку расти как растет трава, то когда этот малень кий дикарь вырастет... к ребячьей глупости прибавятся буйные страсти 30-летнего мужчины.

Д. Дидро Истинное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в упраж нениях.

Ж.Ж. Руссо Природа! Школа! Жизнь! Если между ними тремя царят дружба и согла сие, то человек становится тем, чем он должен быть.... Однако если природу изгоняют из школы, а в жизни насмехаются над школой, то че ловек вырастает тройным уродом: три головы, шесть рук и все они в не прерывной ссоре.

И.Б. Базедов Знание в каждой стране служит самой надежной основой благополучия.

Д. Вашингтон Корень всему злу и добру — воспитание.

И.И. Бецкой Причина всех заблуждений человеческих есть невежество, а совершен ства — знание.

Н.И. Новиков Человек может стать человеком только через воспитание. Он то, что де лает из него воспитание. В воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы.

И.Кант Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нрав ственное образование... без обучения есть цель, лишенная средств.

И.Ф. Гербарт Не в количестве знаний заключается образование, но в полном понима нии и искусном применении того, что знаешь.

Воспитывать — значит побуждать.

Ф.В.А. Дистервег Народ, который имеет лучшие школы, — первый народ;

если он не та ков сегодня, он станет таким завтра.

Ж. Симон Первоначальное воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека. Нет, не белая доска душа младенца, а дерево в зерне, человек в возможности.

Воспитание — великое дело: им решается участь человека.

В.Г. Белинский Настоящее образование есть только самообразование. Оно начинается с той минуты, когда человек, распростившись навсегда со всеми школа ми, делается полным хозяином своего времени и своих занятий.

Чтобы быть хорошим воспитателем и наставником, нужно любить ребенка и уметь уважать в нем человеческую личность, его форми рующийся характер, стремление к самостоятельности и к деятельной мысли.

Готовых убеждений нельзя ни выпросить у добрых знакомых, ни купить в книжной лавке, их надо выработать процессом собственного мышле ния, которое непременно должно совершаться самостоятельно в нашей собственной голове.

Д.И. Писарев Злодей и негодяй не родится злодеем и негодяем, а делается им от не достатка нравственного воспитания и бедности.

Н.Г. Чернышевский Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание.

Только то воспитание сулит наиболее шансов на успех, в котором вос питатели сумеют приспособиться к индивидуальности своих воспитан ников и ее приспособить к жизни.

Н.И. Пирогов Главное достоинство преподавателя состоит в том, чтобы он умел вос питывать учеников своим предметом.

В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, спра ведливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без пе дантизма и, главное, постоянная разумная деятельность.

Воспитание не только должно развить разум человека и дать ему извест ный объем сведений, но должно разжечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойною, ни счастливою.

Дети ненавидят учителей, от которых никогда не дождешься одобрения или признания того, что хорошо сделано.

К.Д. Ушинский Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руковод ству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вме сте с тем составляющее сущность, успешность учения, — это дух школы.

...Этот дух школы есть что-то весьма осязательное, необходимое и дра гоценнейшее и потому долженствующее быть целью каждого учителя.

Л.Н.Толстой Обдуманное искусное воспитание может довольно значительно повли ять на физическое и духовное совершенствование личности, на образо вание... на развитие способностей, в том числе воли, характера, сердца.

Нужно уяснить себе ту мысль, что главнейшая воспитательная сила школы заключается не в школьном здании, не в директоре и даже не в учителях, не в программах и учебных планах, а в самих детях, их вза имных отношениях, их взаимном влиянии.

Общее образование не есть изучение предметов, а есть развитие лично сти предметами.

П.Ф. Каптерев У общеобразовательной школы не должно быть других задач, кроме од ной — приготовить человека, развить его способности....В школе надо учить не только думать, но и чувствовать, а главное — делать.

В.П. Вахтеров Человеческая личность есть продукт воспитания, так как без воспита ния человек остается на ступени жалкого животного, не могущего себе обеспечить даже собственной жизни.

Труд, который затрачивает педагог на дело воспитания, несоразмерим по своей тяжести ни с каким другим интеллектуальным трудом.

Целью всякого воспитания должно быть создание деятельной личности в лучших идеалах общественной жизни, в идеалах истины, добра и красоты.

В.М. Бехтерев Образование, в истинном смысле этого слова, далеко не тождественно с передачей знаний. Передача знаний есть внешний процесс, между тем как образование есть процесс внутренний, совершающийся изнутри, путем творческой работы личности. Какие бы знания мы не передавали детям... если эти знания не будут творчески переработаны личностью в одно гармоническое индивидуальное самобытное целое, мы не получим в результате того, что можно было бы назвать истинным образованием.

Воспитывать в человеке нравственные устремления... — самое трудное и вместе с тем, быть может, самое важное в области воспитания. Воспи тание физическое и умственное по отношению к нравственному играет, можно сказать, только чисто служебную роль.

К.Н. Вентцель Необходимость объяснять по нескольку раз одно и то же происходит не от тупости ребенка, а от нашей бестолковости.

Г. Спенсер Унция опыта значит больше, чем тонна теории.

Дж. Дьюи Мы полагали, что, таская камни... экспериментирования к искрошив шимся стенам старой школы, мы можем перестроить ее... Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние теории и практики М.Монтессори Одна из грубейших ошибок — считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке.

Все, что достигается дрессировкой, нажимом, насилием, — непрочно, неверно и ненадежно.

Я. Корчак В основе воспитания лежит достоинство личности. Взаимное уважение учителя и ученика является одним из главных условий обновления школы.

С. Френе Нужно стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складыва лись хорошие привычки. А для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке.

Как можно больше требований к человеку и как можно больше уваже ния к нему.

А. С. Макаренко Только то знание делается нашим зрелым достоянием, когда мы приходим к нему, добывая его сами.

Я. Колас Смысл воспитания, по существу, заключается в том, что благородная мысль, возвышенная идея стали личным стремлением, идеалом, который, одухотворяя человека, открывает перед ним его собственную красоту.

В.А. Сухомлинекий КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ 1. Зарождение воспитания и школы в первобытном обществе.

2. Система образования и воспитания в государствах Древ ней Греции (Спарте и Афинах).

3. Взгляды древнегреческих философов на воспитание и обу чение (Сократ, Демокрит, Платон, Аристотель).

4. Воспитание и школа в Древнем Риме.

5. Возникновение христианства и его влияние на воспитание и педагогическую мысль.

6. Образование и школа в Западной Европе в Средние века.

Средневековый университет.

7. Развитие педагогической мысли в трудах теологов и фило софов Византии (И. Златоуст, М. Исповедник, С. Богослов и др.).

8. Педагогические взгляды гуманистов эпохи Возрождения (В. де Фельтре, Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Мор, Т. Кампанелла, Э. Роттердамский).

9. Система образования в Западной Европе в период Рефор мации и Контрреформации. Система иезуитского воспитания.

10. Деятельность и педагогические взгляды Я.А. Коменского.

11. Дидактическая система Я.А. Коменского. Педагогические труды.

12. Педагогическая концепция Дж. Локка «Воспитание джент льмена».

13. Движение Просвещения во Франции. Д. Дидро и К.А. Гель веции о воспитании.

14. Теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо. «Эмиль, или О воспитании».

15. Педагогическая деятельность И.Г. Песталоцци. Теория элементарного образования.

16. Педагогические взгляды И.Ф. Гербарта и их влияние на школьную практику.

17. Педагогические взгляды Ф.А.В. Дистервега. Деятельность по объединению немецкого учительства.

18. Педагогические взгляды социалистов-утопистов (Ш. Фу рье, А. Сен-Симон, Р. Оуэн).

19. Этнопедагогика и ее значение для развития культуры и про свещения.

20. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Руси до XII в.

21. Белорусские просветители XII в. (Е. Полоцкая, К. Туров ский).

22. Школа и просвещение в Беларуси в период ее вхождения в состав Великого княжества Литовского и Речи Посполитой.

23. Педагогические взгляды белорусских просветителей и гу манистов эпохи Возрождения (Ф. Скорина, С. Будный и др.).

24. Влияние церкви на развитие просвещения на белорусских землях. Католические, протестантские, униатские школы.

25. Братские школы и их роль в формировании национально го самосознания славянских народов.

26. Развитие школы в Русском государстве в XVI—XVII вв.

Киево-Могилянская и Славяно-греко-латинская академии и их роль в развитии образования.

27. Просветительская деятельность С. Полоцкого.

28. Просветительские реформы начала XVIII в. Организация государственных светских учебных заведений.

29. Вклад MB. Ломоносова в развитие национальной науки.

Московский университет.

30. Разработка содержания образования и воспитания дво рянского сословия В.Н. Татищевым.

31. Педагогические взгляды и деятельность И.И. Бецкого. За крытые сословные учебные заведения.

32. Школьная реформа 1782—1786 гг. в России. Деятельность Ф.И. Янковича по подготовке документов реформы.

33. Школьная политика в России в начале XIX в. Создание государственной системы просвещения.

34. Просветительская деятельность и педагогические идеи де кабристов.

35. Общественно-педагогическое движение в России в 60-е гг.

XIX в.

36. Развитие системы просвещения в России во второй поло вине XIX века. Реформы 60-х гг.

37. Педагогическая деятельность Н.И. Пирогова.

38. Педагогические взгляды революционеров-демократов Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова.

39. Педагогическая деятельность К.Д. Ушинского. Его вклад в развитие российской педагогики.

40. Дидактические взгляды К.Д. Ушинского.

41. Философско-педагогические взгляды Л.Н. Толстого. Яс нополянская школа.

42. Развитие педагогической мысли в России во второй поло вине XIX в. (Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, Н.А. Корф).

43. Движение за реформу школьного образования в начале XX в. (Западная Европа и США).

44. Педагогические течения конца XIX — начала XX в.

45. Экспериментальный поиск новых подходов к обучению и воспитанию (Дальтон-план, Йена-план и др.).

46. Педагогические взгляды Дж. Дьюи. Лабораторная школа.

47. Строительство советской системы образования и разра ботка ее теоретических основ в 1917—1930 гг.

48. Вклад советских педагогов 20—30-х гг. в развитие теории и практики образования (П.П. Блонский, С Т. Шацкий и др.).

49. Педагогическая деятельность Н.К. Крупской.

50. Педагогическая деятельность А С. Макаренко.

51. Теория коллективного воспитания А.С. Макаренко и ее значение.

52. Советская школа в годы Великой Отечественной войны (1941—1945). Белорусская школа в период оккупации.

53. Развитие системы народного образования в СССР с по 1991 гг. Реформы школьного образования 1958, 1984 гг.

54. Развитие педагогической теории в трудах советских педа гогов в 60-70-е гг. XX в.

55. Педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского. Пав лышская школа.

56. Реализация идей педагогики сотрудничества в деятельно сти педагогов-новаторов 70—80-х гг.

57. Школа в Западной Европе и США во второй половине XX в.

58. Реформа высшего образования в Европе (90-е гг. XX в. — 2010 г.). Болонский процесс.

59. Молодежные организации и объединения в конце XX в.

Скаутское движение за рубежом.

60. Система образования и педагогическая мысль в Республи ке Беларусь в 90-е гг. XX в. Школьная реформа 1998 г.

ТЕСТ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ Выберите верное высказывание 1. Инициации широко использовались:

а) в рабовладельческом;

б) первобытном;

в) феодальном обществе.

2. Создателем первой в истории образования Академии был:

а) Демокрит;

в) Платон;

б) Антисфен;

г) Пифагор 3. В Древней Греции палестра означала:

а) музыкальную школу;

б) гимнастическую школу;

в) начальную школу;

г) школу повышенного типа.

4. Кто основатель первого в истории образования лицея?

а) Пифагор;

в) Аристотель;

б) Ксенофонт;

г) Сократ.

5. Идеалом афинской системы воспитания был:

а) физически развитый, разбирающийся в военном деле человек;

б) всесторонне развитый человек;

в) гражданин, ответственный за судьбы страны.

6. Кто первым в Древней Греции предложил возрастную периодиза цию, в основу которой была положена цифра «7»?

а) пифагорейцы;

в) софисты;

б) Аристотель;

г) Сократ.

7. Система обучения в Древнем Риме включала:

а) тривиальные, грамматические и риторские школы;

б) гимназии, лицеи, императорские школы;

в) школы грамматиста, кифариста, частные школы;

г) мусические и гимнастические школы, гимнасии.

8. Кто автор классификации школьного курса «семи свободных искусств»?

а) Квинтилиан;

в) Боэций;

б) Платон;

г) Цицерон.

9. Какой из предметов не входил в «семь свободных искусств»?

а) арифметика;

в) поэтика;

б) астрономия;

г) риторика.

10. Тривиальная школа в Риме означала:

а) начальную школу;

б) школу повышенного типа;

в) гимнастическую школу;

г) школу гладиаторов.

11. Кто автор книги «Об образовании оратора»?

а) Цицерон;

в) Плутарх;

б) Сенека;

г) Квинтилиан.

12. Какие типы школ сложились в Европе в раннем Средневековье?

а) приходские, монастырские, соборные;

б) тривиальные, грамматические, риторские;

в) мусические, гимнастические, философские.

13. Первым в Европе по времени создания средневековым универ ситетом был:

а) Саламанкский;

в) Кембриджский;

б) Парижский;

г) Болонский.

14. Какой факультет выполнял функции подготовительного отделе ния в средневековом университете?

а) богословский;

в) философский;

б) артистический;

г) общий.

15. В основу гуманистического образования было положено изуче ние:

а) естественных наук;

б) богословия;

в) семи свободных искусств;

г) древних языков и античного культурного наследия.

16. Что означает слово «университас», от которого происходит «университет»?

а) общность;

в) совокупность;

б) открытие;

г) польза.

17. Кто автор первого в мире трактата о воспитании женщин?

а) В. де Фельтре;

в) М. Монтень;

б) Х.Л. Вивес;

г) Т. Мор.

18. Кто из гуманистов эпохи Возрождения написал свое знаменитое произведение об идеальном городе-государстве, сидя в тюрьме?

а) Ф. Рабле;

в) М. Монтень;

б) Т. Кампанелла;

г) Э. Роттердамский.

19. Профессия «книжник» в Древнем Новгороде означала:

а) переписчик книг;

б) продавец книг;

в) собиратель книг.

20. Автором первого белорусского букваря был:

а) Ф, Скорина;

в) С. Полоцкий;

б) С. Будный;

г) С. Соболь.

21. Кто инициатор создания Славяно-греко-латинской академии?

а) М.В. Ломоносов;

в) С. Полоцкий;

б) Петр I;

г) Л. Зизаний.

22. Заслуга теоретической разработки и обоснования классно-уроч ной системы принадлежит:

а) И.Г. Песталоцци;

в) И.Ф. Гербарту;

б) Ф.А.В. Дистервегу;

г) Я.А. Коменскому.

23. Какой принкио обучения известен под названием «золотого пра вила дидактики»?

а) сознательности;

в) прочности;

б) наглядности;

) системности.

24. Какая из нижеперечисленных работ принадлежит перу Ж.Ж. Руссо:

а) «Великая дидактика»;

б) «Мысли о воспитании», в) «Эмиль, или О воспитании»;

г) «Мир чувственных вещей в картинках».

25. Основным трудом Я.А. Коменского считается:

а) «Великая дидактика»;

б) «Родное слово»;

в) «Мир чувственных вещей в картинках»;

г) «О воспитании», 26. Автор концепции воспитания джентльмена:

а) Ж.Ж. Руссо;

в) К.А. Гельвеции;

б) Дж. Локк;

г) Ф.А.В. Дистервег.

27. Кто автор учения о ступенях обучения?

а) Ф.А.В. Дистервег;

в) Ф. Фребель;

б) И.Ф. Гербарт;

г) И.Г. Песталоцци.

28. Кто из немецких педагогов за свою деятельность получил почет ное звание «учитель немецких учителей»?

а) И.Ф. Гербарт;

в) Ф.А.В. Дистервег;

б) В. Ратке;

г) И. Штурм.

29. Кто попытался на практике соединить обучение с производи тельным трудом?

а) И.Г. Песталоцци;

в) Ф.А.В. Дистервег;

б) Ж.Ж. Руссо;

г) К. Базедов.

30. Какая книга стала основным учебным пособием для русской школы в конце XVIII в.?

а) «Российская грамматика»;

б) «О должностях человека и гражданина»;

в) «Закон Божий»;

г) «История государства Российского».

31. В каком году в России было создано Министерство просвещения?

а) 1802;

в) 1863;

б) 1789;

г) 1825.

32. На сколько учебных округов была разделена Российская импе рия по Уставу 1804 г.?

а) 4;

в) 8;

б) 6;

г) 5.

33. Кто из российских министров просвещения был автором кон цепции развития просвещения на основе «православия, само державия и народности»?

а) И.Д. Делянов;

в) С.С. Уваров;

б) П.Н. Игнатьев;

г) Д.А. Толстой.

34. В каком учебном заведении России на изучение древних языков отводилось 40 % учебного времени?

а) университет;

б) классическая гимназия;

в) дворянский институт;

г) лицей.

35. Какое учебное заведение было создано в Петровскую эпоху?

а) Смольный институт;

в) кадетский корпус;

б) цифирная школа;

г) лицей.

36. У истоков создания Смольного института благородных девиц стоял:

а) И.И. Бецкой;

в) М.В. Ломоносов;

г) Екатерина II.

б) Ф.И. Янкович;

37. В дореволюционной России священнослужители готовились:

а) на теологических факультетах университета;

б) в духовных семинариях;

в) в православных академиях;

г) в приходских школах.

38. Кто автор книги «Человек как предмет воспитания. Опыт педа гогической антропологии»?

а) П.Ф. Каптерев;

в) К.Д. Ушинский;

б) И.Ф. Бунаков;

г) В.И. Водовозов.

39. Проблема общечеловеческого воспитания в русской педагогике была впервые поднята:

а) Н.1'1. Пироговым;

в) К.Д. Ушинским;

б) А.Я. Гердом;

г) Л.Н. Толстым.

40. Автором какой системы обучения является Е. Паркхерст?

а) план Трампа;

в) Йена-план;

б) белл-ланкастерская;

г) Дальтон-план.

41. Представителями экспериментальной педагогики были:

а) Ж. Маритен, А.Н. Уайтхед;

б) Ж.П. Сартр, К. Ясперс, Д. Адаме;

в) А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, О. Декроли.

42. Какая система индивидуализированного обучения известна под названием «Лабораторный план»?

а) Говард-план;

в) Виннетка-план;

б) Дальтон-план;

г) Йена-план.

43. Основоположник Вальдорфской школы:

а) К. Уошбёрн;

в) Р. Штайнер;

б) Е. Паркхерст;

г) П. Петерсен.

44. Какой документ относится к первым постановлениям советской власти в области обучения и воспитания?

а) «Концепция начальной школы»;

б) «Манифест об образовании»;

в) «Положение о единой трудовой школе»;

г) «Декларация о всеобщем образовании».

45. Первым наркомом просвещения в Советской России был(а):

а) Н.К. Крупская;

в) М.Н. Покровский;

б) А.В. Луначарский;

г) А.С. Бубнов.

46. В какой период в советской школе получили распространение комплексные программы?

а) 40-е гг.;

в) 1917;

б) 20-е гг.;

г) вторая половина 30-х гг..

47. Какое опытно-показательное учреждение возглавлял СТ. Шац кий?

а) школу-коммуну;

б) колонию им. А.М. Горького;

в) первую опытную станцию;

г) коммуну им. Ф. Дзержинского.

48. Авторство книги «Трудовая школа» принадлежит:

а) Н.К. Крупской;

в) С Т. Шацкому;

б) А.С. Макаренко;

г) П.П. Блонскому.

49. Кто организовал «Академию социального воспитания»?

а) М.М. Пистрак;

в) В.В. Зеньковский;

б) С Т. Шацкий;

г) П.П. Блонский.

50. Как называлась детская трудовая колония, созданная А.С. Ма каренко?

а) Первая опытная станция;

б) Бодрая жизнь;

в) им. М. Горького;

г) школа-коммуна.

51. Какое образование давал рабфак?

а) начальное;

в) среднее специальное;

б) среднее;

г) высшее.

52. Кто является основоположником теории коллектива в совет ской педагогике?

а) П.П. Блонский;

в) А.С. Макаренко;

б) А.П. Пинкевич;

г) М.В. Крупенина.

53. Какая форма трудового воспитания было предложена А.С. Ма каренко?

а) детский отряд;

в) дежурный отряд;

б) пионерский отряд;

г) сводный отряд.

54. Кто автор книги «Сердце отдаю детям»?

а) В.А. Сухомлинский;

в) А.С. Макаренко;

б) А.В. Луначарский;

г) Н.К. Крупская.

55. В каком году в СССР было принято решение о введении пяти балльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся?

а) 1944;

в) 1931;

б) 1958;

г) 1928.

56. К какому времени относится создание профессионально-техни ческих училищ (ПТУ) в СССР?

а) конец 1980-х гг.;

в) конец 1950-х гг.;

б) конец 1930-х гг.;

г) конец 1940-х гг.

57. Когда был принят «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»?

а) 1934 г.;

в) 1958 г.;

б) 1948 г.;

г) 1964 г.

58. Кто является автором книги «Разговор с молодым директором школы»?

а) М.Н. Скаткин;

в) В.А. Сухомлинский;

б) Ю.К. Бабанский;

г) И.Ф. Харламов.

59. Какой учебный предмет пренодава. В.А. Сухомлинский?

а) математику;

б) украинский язык и литературу;

в) физику;

г) историю.

60. Кто предложил использовать при обучении наглядные схемы — «опорные сигналы»?

а) Ш.А. Амонашвили;

в) С.Н. Лысенкова;

б) И.П. Иванов;

г) В.Ф. Шаталов.

61. Кто ввел в начальной школе комментированное управление и сигнальные карточки?

а) Е.Н. Ильин;

в) И.П. Волков;

б) С.Н. Лысенкова;

г) Ш.А. Амонашвили.

62. Кто является автором коммунарской методики?

а) И.П.Волков;

в) М.П. Щетинин;

б) И.П. Иванов;

г) В.Ф. Шаталов 63. Реформы образования 60—70-х гг. XX в. в мире были направле ны на:

а) введение всеобщего высшего образования;

б) повышение результативности обучения;

в) расширение контингента обучаемых на всех ступенях и преобразование многотипных школ в единую модель средней школы.

64. Реставрация гимназий и лицеев в СССР началась:

а) в середине 80-х гг.;

в) в начале 90-х гг.;

г) в 70-е гг. XX в.

б) в 20-е гг.;

65. В мире общепризнанно, что вершиной высшего образования яв ляется:

а) отраслевой вуз;

в) академия;

б) университет;

г) колледж.

66. Самыми престижными типами частных школ на Западе являются:

а) конфессиональные;

в) школы-магниты;

б) независимые;

г) экспериментальные;

67. Наиболее острой проблемой современного образования счита ется проблема:

а) повышения качества;

б) дифференциации;

в) нехватки педагогических кадров;

г) совершенствования системы управления.

68. Создание интегрированных курсов в средней школе рассматри вается как средство:

а) снижения учебной нагрузки учащихся;

б) сокращения времени на прохождение школьной про граммы;

в) привлечения внимания к учебному предмету;

г) объединения учебного материала из разных областей знаний.

69. Когда началась школьная реформа в Республике Беларусь?

а) 1996;

в) 2001;

б) 1998;

г) 1984.

70. Какая школьная модель внедряется в ходе реформы в Республике Беларусь?

а) 4+6+2;

в) 5+4+3;

б) 6+3+3;

г) 4+5+3.

ГЛОССАРИЙ Обычай воспитания детей у дяди с материнской Аванкулат стороны в родовой общине Азбуковник Рукописная книга, в которой помещались сведения по грамматике, арифметике, религиозно-нравствен ные поучения Академия Философская школа, открытая Платоном в 387 г.

до н.э., где изучалась диалектика, этика, математика Бакалавр Первая академическая степень в высшем образо вании Древнерусские письма и документы, процарапан Берестяные ные на бересте. Найдены в Новгороде, Пскове, грамоты Смоленске, Витебске и др.

Учебные заведения при братствах (национально-ре Братские лигиозных общественных объединениях), распро школы страненные у городского населения Украины и Бе ларуси Воскресные Учебные заведения для непривилегированных сло ев населения, в которых обучение проводилось по школы воскресеньям. Получили распространение в от дельных странах с середины XIX в.

Частные женские высшие учебные заведения уни Высшие женские верситетского типа в дореволюционной России курсы Школы, создаваемые третьим сословием для обу Гильдейские школы чения ремеслам и грамоте Среднее общеобразовательное учебное заведение Гимназия гуманитарно-филологического направления Грамматическая Школа повышенного типа, впервые возникшая в Древнем Риме, где подростки 12-15 лет обуча школа лись праву, языкам Школы, открытые в XVII в. при монастырях в Мо Греко-латинские школы скве с целью обучения языкам Иезуитские школы Школы, созданные орденом иезуитов и преследо вавшие задачи воспитания юношества в духе пре.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.