WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |

«Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений Под ред. И. В Дубровиной Рекомендовано Координационным Советом по психологии ...»

-- [ Страница 8 ] --

В уже упоминавшейся в предыдущем разделе книге из вестного американского рок-музыканта Ди Снайдера «Курс выживания для подростков» автор рассказывает о теории одного своего друга. Назвав свою теорию «А чем при этом мотивируют?», он проанализировал возможные мотивы вступления молодых девушек («потому что именно им, на чиная сексуальную жизнь, приходится жертвовать многим и многим...») в сексуальные отношения. Итак, причины могут быть такими.

ПРИЧИНА 1. Чтобы чувствовать себя менее одинокой или стать популярной. Что при этом говорится вслух? «Я тебя люблю», «Ты мне очень нравишься». Что на самом деле име ется в виду? «Я отчаянно хочу нравиться». Поскольку такие девушки вступают в сексуальные отношения из ложных по буждений, то готов побиться об заклад, что их партнеры так же руководствуются соображениями ложными, и девушки, спасающиеся сексом от одиночества, потом чувствуют себя еще более одинокими и, что хуже всего, использованными. А когда девушка видит, что то, что она «спит со всеми», вовсе не делает ее более популярной, а, напротив, идет в ущерб ее репутации, она разочаровывается в сексуальной жизни вооб ще> Школа— тесный мирок, и слухи путешествуют быстро.

ПРИЧИНА 2. Чтобы продемонстрировать свою незави симость от родителей. Что же это значит на самом деле? Для тебя важнее, что думают о тебе твои папа и мама, чем то, что ты думаешь о себе сама. Ты на самом деле куда более внут ренне зависима от них, чем тебе кажется. А половая жизнь, в которую вступают, руководствуясь чувством враждебнос ти, не приносит никакого удовольствия и радости.

ПРИЧИНА 3. Подсознательный крик о помощи. То, что дочь «сорвалась с цепи» или «пошла по кривой дорож ке» — это повод для родителей попристальнее взглянуть на самих себя: может, это признак того, что она с вами глубо ко несчастна? Распущенные люди вообще редко счастли вы. Они пытаются утвердить свое «я» через секс только потому, что очень неуверенны, они чувствуют себя неза щищенными, они хотят таким образом подчеркнуть свою привлекательность. Мужчины пытаются подтвердить свое мужское начало, женщины — доказать всему миру и самим себе, что они желанны, что их могут любить.

ПРИЧИНА 4. Чтобы удержать любовь. И вновь непра вильная предпосылка. Секс — важная часть любых отно шений, но это не может быть единственным основанием для того, чтобы вы были вместе. Если это так, то ваши отношения наверняка обречены на недолгую жизнь, пото му что новизна такого рода отношений со временем исче зает, и вы вдруг поймете, что ничего общего между вами нет. Парень, который угрожает разрывом, если ты с ним «на это» не пойдешь, на самом деле интересуется вовсе не т обой, дорогая моя, он интересуется исключительно сек сом. Это для него — спорт. Точка.

ПРИЧИНА 5. Потому что «все это делают». Давлению сверстников сопротивляться трудно... На подростков по этой части оказывается такое давление, что некоторые вступают в сексуальные отношения, только чтобы выполнить свой «долг».

Что за дурацкая ситуация! (Снайдер Д., 1995, с. 69—70).

Конечно, перечисленные причины не исчерпывают всех возможных оснований, или мотивов, лежащих за ранним вступлением в половые связи, но мы привели их здесь в качестве примера, потому что именно такой подход к про блеме представляется наиболее продуктивным для правиль ного выстраивания стратегии и тактики оказания возмож ной психологической помощи в подобных ситуациях. Пси холог прежде всего должен понять, что, какой мотив лежит за той или иной формой сексуального поведения девушки или юноши, и уже затем думать о тому как помочь ей, или ему, или их родителям в осознании проблемы, в изменении субъек тивного отношения к ней или как-то еще.

Психологические факторы имеют решающее значение и при оценке такого типичного явления подростковой и юношеской сексуальности, как мастурбация. По данным разных исследователей, ею занимаются от 70—90% подрост ков и юношей до 30—60% девушек. Подростковая и юно шеская мастурбация служит средством разрядки полового напряжения, вызываемого физиологическими причинами (переполнение семенных пузырьков, механическое раздра жение гениталий и т. д.), но в то же время она стимулиру ется и психическими факторами: примером сверстников, желанием проверить свою половую потенцию и т. п.

Как известно, в обществе сегодня существуют различ ные отношения к мастурбации — от однозначно отрицатель ной оценки «рукоблудия», скажем, в православной педаго гике до признания ее большой полезности. Например, А. М Свядощ пишет, что «умеренная мастурбация в юно шеском возрасте обычно носит характер саморегуляции по ловой функции- Она способствует снижению повышенной половой возбудимости и является безвредной» (Свядощ А. М., 1974). И. С. Кон приводит данные разных авторов, свиде тельствующие о том, что больше всего мастурбантов среди сексуально здоровых и, наоборот, больше всего никогда не мастурбировавших— среди мужчин с наиболее тяжелыми расстройствами потенции;

у женщин, занимавшихся мастур бацией до начала половой жизни, аноргазмия встречается втрое реже, чем у никогда не мастурбировавших. Какую бы точку зрения в этом вопросе ни занял практический психо лог, работающий с подростками и юношами, в любом слу чае необходимо учитывать, что оргазм, достигаемый при мастурбации, неполноценен в том смысле, что половое удов летворение замыкается на самого субъекта, исключая такой важнейший компонент взрослой сексуальности, как комму никация. Механическая мастурбация закрепляет в сознании подростка (юноши, девушки) представление о сексе как о чем-то грязном и низменном, а доступность этого способа удовлетворения может тормозить вступление в более слож ные и проблематичные гетеросексуальные отношения.

Наконец, как справедливо отмечает И. С. Кон, древние табу и представления о порочности и опасности мастурба ции, хотя и ослабившие свое влияние в последние годы, все же глубоко сидят в сознании молодого человека, поэтому у многих мастурбация оставляет чувство вины и страха перед последствиями. Пытаясь бороться с «дурной привычкой», юноша обычно, как миллионы людей до него (но он-то это го не знает), терпит поражение. Это вызывает у него сомне ние в ценности собственной личности, особенно волевых качеств, снижает самоуважение, побуждает воспринимать трудности и неудачи в учебе и общении как следствие этого «порока». Это не только доставляет неприятные пережива ния, но иногда способствует развитию невротических реак ций. По мнению И. С. Кона, применительно к подросткам и юношам тревожить должен не сам факт мастурбации и даже не ее интенсивность (так как индивидуальная «норма» связана с половой конституцией), а превращение мастурба ции в навязчивость, вредно влияющую на самочувствие и поведение старшеклассника. Однако и в этих случаях мас турбация обычно служит не столько причиной плохой со циальной адаптации, сколько ее симптомом и следствием.

Этот вопрос имеет принципиальное значение для практики.

Если считать мастурбацию причиной необщительности, зам кнутости подростка, как ранее и было принято, то все силы следует направлять на борьбу с этой привычкой, обычно безрезультатную. Значительно продуктивнее вместо того, чтобы втолковывать подростку или юноше, как плохо быть онанистом, что только увеличивает его тревогу, помочь ему улучшить его коммуникативные способности, помочь занять приемлемое положение в обществе сверстников, увлечь ка кой-то интересной деятельностью. Опыт показывает, что такая «позитивная» педагогика гораздо эффективнее.

Очень сложную проблему подростковой и юношеской сексуальности представляют гомоэротические чувства и контакты. Это может быть одной из сторон сексуального экспериментирования в процессе поиска своей половой идентичности, но чаще эта проблема носит пограничный с медициной характер. Конечно, практический психолог дол жен достаточно хорошо разбираться в этом вопросе. Ввиду известной его специфичности в данном учебнике мы не будем на нем подробно останавливаться, а отошлем чита теля к уже упоминавшимся работам И. С. Кона (1988), А. М. Свядоща (1974), содержащим достаточное количест во сведений по данному вопросу.

В заключение этого параграфа скажем несколько слов о формировании половой идентичности. Этой проблеме, соб ственно, не место в разделе о «трудных юношах и девушках», поскольку обретение половой идентичности -— задача любо го молодого человека в юности. Более того, последствия не сформированности, спутанности половой идентичности про являются, как правило, значительно позднее, и не всегда со рокалетняя женщина, так и не сумевшая создать семью, пережить счастье полноценного, включая сексуальное, обще ния с мужчиной, или сорокалетний мужчина-холостяк, пред почитающий уютную жизнь с любимой мамой хлопотам и ответственности собственной семейной жизни, понимают, что корни этого уходят в период ранней юности, когда они не смогли обрести полноценную половую идентичность. И ни кто не помог им даже обратить внимание на то, что, хотя и нет ничего плохого в том, что девчонку все зовут «своим пар нем» или что она считает себя дурнушкой, а мальчик более других нежен и застенчив, это может препятствовать усвое нию определенной половой роли. Понятно, что в еще более сложных случаях следствием могут быть гомосексуальная ори ентация и другие серьезные отклонения.

Выделяют следующие факторы, влияющие на успех или неуспех освоения половой роли:

— половые роли родителей, семейные установки и ка чество отношений родителей с ребенком. Отрицательно здесь могут сказываться: несчастная юность, пренебреже ние к сексуальности, слишком близкие отношения между родителями и ребенком, препятствия контакту с ровесни ками и взаимоотношениям со сверстниками другого пола;

— личностные особенности. Отрицательно влияют: чрез мерная интроверсия, аскетическое поведение (пубертатная аскеза), слишком сильные интеллектуализация и иденти фикация с одним из родителей;

— неблагоприятными факторами являются также физи ческие недостатки, изоляция от группы из-за недостатка со циальных способностей или из-за принадлежности к отвер женному меньшинству (Ремшмидт X., 1994, с. 126—127).

Безусловно, помощь практического психолога в реше нии подростком или юношей/девушкой сложной задачи формирования половой идентичности может быть очень эффективной. Более того, эту задачу психолог должен по стоянно иметь в виду, работая со старшеклассниками, будь то индивидуальная беседа или групповые тренинговые занятия.

Наконец, нельзя забывать и о том, что школьный психо лог может помочь старшеклассникам получить необходимую информацию, связанную с проблемами секса и сексуального воспитания. В последние годы вышло достаточное количест во книг, в том числе написанных непосредственно для под ростков и юношей (Снайдер Д., 1995;

Стоппард М, 1991).

Хорошо, если такие книги и брошюры будут в кабинете школь ного психолога, чтобы он просто мог дать их почитать юноше или девушке. Возможно, в каких-то ситуациях будет полезно проведение психологом соответствующих групповых занятий.

Важно, конечно же, одно — чтобы психолог был таким чело веком, к которому школьник мог обратиться со столь интим ными вопросами, как вопросы, связанные с сексом.

4.4. АСОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ Говоря об асоциальном и антисоциальном поведении несовершеннолетних, часто используют в качестве сино нимов понятия девиантного, делинквентного поведения, что вносит значительную путаницу. Для ее преодоления целе на нормальное сообразно все социальное поведение делить и девиантное (отклоняющееся от нормы). Отклонение от нормы при этом может быть как положительным (скажем, творческая одаренность), так и отрицательным. Отрицатель ное девиантное поведение, в свою очередь, может быть раз делено на аморальное (человек совершает поступки, проти воречащие нормам морали), противоправное, или делин квентное (поступки противоречат нормам права, кроме уголовного), и преступное, или криминальное (когда чело век преступает нормы уголовного законодательства).

В зарубежной психологии в последнее время избегают употребления термина «девиантное поведение» в связи с распространением течения «политической корректности» и предпочитают говорить о так называемом проблемном пове дении. Проблемное поведение подразделяют на интернали зованное (направленное на себя) и экстернализованнов (на правленное на других). Тогда асоциальное поведение ока зывается крайним случаем экстернализованного проблемного поведения. Все виды проблемного поведения описаны и для каждого выделена группа риска, а также перечень возмож ных условий, которые могут способствовать появлению той или иной поведенческой реакции.

Для практической психологической работы, возможно, важно не столько название, сколько выявление причин, приводящих к асоциальному поведению.

В отечественной психологии истоки девиантного пове дения и соответственно правонарушений подростков и юношей принято искать в трудновоспитуемости и педаго гической или социально-культурной запущенности. Труд новоспитуемость как невосприимчивость к положительно му социальному опыту является следствием педагогичес кой запущенности, которую определяют как длительное, неблагоприятное для развития состояние личности ребен ка, связанное с недостаточным, противоречивым или нега тивным воздействием микросреды, преломленным через внутренние условия.

Существуют следующие стадии развития асоциального поведения (Невский И. А., 1990):

— неодобряемое поведение (эпизодические шалости, озорство);

— порицаемое поведение (связанное с более система тическим осуждением со стороны воспитателей);

— девиантное поведение (нравственно отрицательные проявления и проступки);

— делинквентное (предпреступное) поведение;

— преступное поведение;

— деструктивное поведение.

Такое стадиальное рассмотрение процесса формиро вания асоциального поведения достаточно традиционно и вырисовывает примерно следующую картину: «Перво источником антиобщественного поведения выступает со вокупность объективных и субъективных факторов, де терминирующих неприспособленность подростков и юно шей к конкретным условиям социально-полезной деятельности (их дезадаптацию). Дезадаптация влечет от чуждение несовершеннолетних от социально-позитивных связей и отношений и, как следствие, вызывает десоциа лизацию его личности. Десоциализация неразрывно свя зана с деморализацией личности, первоначальным выра жением которой является трудновоспитуемость. Та или иная степень деморализации личности лежит в основе соответствующих форм антиобщественного поведения» {Миллер А. И., 1985).

Однако заметим, что не всегда путь к проступку или преступлению может быть так четко последовательно про слежен. К тому же влияние делинквентности подростка на его судьбу неоднозначно: многочисленные статистические данные говорят о том, что средняя делинквентность у боль шинства подростков с возрастом прекращается.

Перспективным является подход тех социологов и пси хологов, которые пытаются рассмотреть асоциальное по ведение с точки зрения самого молодого человека. Попытка выяснить субъективное значение конкретного поступка привела к следующим интересным выводам: во-первых, многие действия, рассматриваемые как криминальные, на самом деле являются отражением стремления к необыч ным ситуациям, приключениям и представляют собой нор мальные игровые ситуации;

во-вторых, чаще всего под ростки с помощью криминальных действий пытаются ре шить некоторые проблемы— например, агрессивность может быть попыткой завоевать признание в школе;

в третьих, большая часть действий, определяемых как кри минальные, есть нормальный опыт в рамках процесса по знания, испытания границ дозволенного и недозволенно го {Мяло К. Г., 1991).

Два указанных подхода на самом деле не противостоят друг другу, а скорее дополняют друг друга и отражают выде ление новой, собственно психологической области исследо вания этой проблемы. И если криминология — наука, при званная дать ответ на вопрос о причинах совершения пре ступлений, педагогика — о средствах перевоспитания и педагогических мерах профилактики, социология — о дей ствии социальных законов, то роль психологии — раскрыть психологические механизмы совершения преступления, включая и такой компонент, как субъективный, личност ный смысл такого поведения для подростка или юноши. Это значит, что сама полярность оценок «хорошо» — «плохо» как бы отступает перед выяснением того значения, которое каж дый поступок имеет для психологической структуры лич ности молодого человека.

Исследователями выделяются следующие внутренние, психологические факторы, которые могут приводить к со вершению преступлений несовершеннолетними (Трудные судьбы..., 1991):

— потребность в престиже, в самоуважении (по некото рым данным, у несовершеннолетних правонарушителей наблюдается преждевременное развитие этой потребности в 12—13 лет, причем она развита сильнее, чем у их законо послушных сверстников);

— потребность в риске;

— наличие так называемых искусственных потребностей;

— эмоциональная неустойчивость;

— агрессивность;

-— наличие акцентуации характера (к «группе риска» от носят гипертимную, истероидную, шизоидную и эмоцио нально-лабильную акцентуации);

— отклонения в психическом развитии;

— низкое самоуважение;

— неадекватная самооценка и др.

Каждый из этих факторов, в свою очередь, требует объ яснения истоков происхождения. Так, английский психо лог М. Аптер считает, что потребность в риске проявляется ярко не у всех людей, а лишь у тех, которые характеризуют ся доминированием процессуальной мотивации, которая, в свою очередь, связана с такими свойствами нервной систе мы, как сила, высокая активность и низкая реактивность.

И. Ю. Борисов предлагает теорию «гедонистического риска», определяя его как «особый прием психологического воздействия на потребностную сферу, при котором актуали зация потребностей достигается путем создания опасных, угрожающих их удовлетворению ситуаций». Целью «гедо нистического риска» является получение чрезвычайно силь ных, амбивалентных переживаний, возникающих в момент опасности. Таким образом, подросток или юноша реализует потребность в риске просто и быстро — провоцируя угрозу своему физическому благополучию (например, участвуя в драках) или своей самооценке (для этого необходимо услы шать от окружающих «пусковой» вопрос: «А тебе слабо?..»).

Это объясняет многие формы отклоняющегося поведения — особенно те, которые кажутся «немотивированными» (Пси хологические проблемы..., 1990).

Ю. Е. Алешина и Е. В. Лекторская, изучая процесс ус воения половой роли, пришли к выводу о том, что много численные проявления отклоняющегося поведения подрост ков мужского пола связаны со сложностями становления половой идентичности, маскулинности (Там же). Сущест вование в нашем обществе двойного стандарта по отноше нию к требованиям, предъявляемым к маскулинности и фемининности, «жесткий» набор качеств, входящий в сте реотип «настоящего мужчины», засилье женщин в воспи тательном процессе, отсутствие реальных сфер деятельнос ти для воспитания таких истинно мужских качеств, как инициативность, смелость и т. п., — все это приводит мо лодого человека к поиску альтернативных сфер проявле ния мужественности — уходу в асоциальное поведение.

Анализ всех этих гипотез делает очевидным тот факт, что каким бы «испорченным» или жестоким ни казалось со стороны отклоняющееся поведение подростков и юно шей, оно практически всегда выполняет важную функцию для самого подростка— способствует (конечно, в извра щенной форме) его самореализации. Такие подростки ха рактеризуются спутанной идентичностью, и для них время задержки, моратория, ролевого экспериментирования ста новится временем психических отклонений и преступнос ти. Такой подход к проблеме девиантного поведения несо вершеннолетних значительно отличается от долгое время господствовавшего у нас педагогического подхода, который видит источник отклонений в поведении подростка или юноши в его деморализации, в системе сложившихся анти общественных установок. Если же асоциальное поведение 14 — 2479 несовершеннолетних рассматривать с точки зрения той пси хологической роли, которую оно играет в процессе их само реализации, поиска себя, тогда можно будет разглядеть ис точники такого поведения в деформации глубинных пси хологических структур либо в ограничениях ресурсов — внешних, если ситуация не способна обеспечить необхо димые средства, и внутренних, если подросток или юноша просто не знает, что преследуемая им цель может быть до стигнута социально приемлемым путем.

Такой подход делает возможным совершенно иные спо собы психокоррекционной и психопрофилактической ра боты, конкретные виды которой применительно к подрост кам и юношам имеют свои особенности.

Отметим, что само по себе обсуждение смысла «ужас ного» поступка с подростком или юношей, его совершив шим, является мощным средством переформирования, «рефрейминга» тех когнитивных рамок, в которых он при вык видеть себя постоянным источником своих и чужих несчастий.

Для практического психолога полезно и знание социаль ных факторов, которые могут приводить к правонарушени ям у несовершеннолетних.

К микросоциальным факторам обычно относят три ос новные сферы жизнедеятельности подростка: семью, шко лу и референтную группу сверстников (иногда говорят о «группе досуга»).

В сфере семейного воспитания психологи указывают на возможные неблагоприятные последствия таких сти лей воспитания, как гипер- и гипоопека. Причем гипер опека оказывается особенно опасной для подростков с неустойчивым типом акцентуации характера с истероид ными и гипертимными чертами (в связи с ярко выражен ной реакцией эмансипации), а гипоопека — для шизоид ного и эмоционально-лабильного типов (Трудные судь бы..., 1991).

Подробно обсуждается два «фрустрационных» типа де линквентности — агрессивно-защитный и оппозицион ный {Александров А. А., 1988). Первый формируется в об становке эмоционального отвержения в семье, а второй — при воспитании по типу «кумира семьи». Оба эти типа весьма часто встречаются и именно при этих типах де линквентности оказываются наиболее показательны пси хотерапевтические методы коррекции. Остановимся на них подробнее.

Агрессивно-защитный тип делинквентности характери зует подростков и юношей, отличающихся особенно труд ным, агрессивным характером. Они драчливы, враждебны, конфликтны, неуступчивы, являются дезорганизаторами дисциплины в школе, склонны к грубым хулиганским вы ходкам, к ранней алкоголизации. В силу тех или иных при чин рождение ребенка было нежелательно, поэтому можно сказать, что эмоциональное отвержение «являлось не след ствием его поведения, а предшествовало его рождению.

Ребенка не хотели, и он осознает это. Отвержение ребенка проявляется в различных формах: от затаенного, часто не осознаваемого самими родителями неприятия до открытой враждебности и в крайних случаях до жестокого обраще ния с ними. Часто это происходит в недружной семье, пол ной конфликтов.

Постоянное нервное напряжение, необходимость защи щаться от обид, наносимых старшими членами семьи, фор мирует агрессивно-защитную установку. В такой атмосфе ре стимулируется развитие эгоизма, грубости, жадности и недоброжелательности. Дети недоверчиво относятся к ок ружающим, не верят, что есть хорошие люди, что к ним кто-нибудь может хорошо относиться, от всех ждут подво ха. Позиция «один против всех», постоянная готовность к самозащите фиксируется и сохраняется за пределами се мьи, мешая и в дальнейшем установлению контактов с людьми. Возникает порочный круг: перенося опыт семей ных взаимоотношений за пределы семьи, подросток своим поведением создает конфликтные отношения с людьми, его начинают отвергать, считая злым, эгоистичным, упрямым.

Это еще больше укрепляет его во мнении, что его не лю бят, что к нему несправедливы и т. д. Переживание обиды и несправедливости дает моральное право подростку или юноше считать себя хорошим, а других — плохими, порож дает конфликты и агрессивность. Мысль о том, что причи на всех бед лежит в нем самом, не допускается в сознание.

Любой опыт, способный поколебать положительную само оценку, игнорируется и не осознается. Самооценка юно ши, таким образом, характеризуется регидностью: сформи ровавшись в детстве под влиянием отвержения со стороны окружающих, она начинает оказывать существенное влия ние на его поведение в последующие годы. Возникающее несоответствие между реальным опытом и «Я-концепцией» приводит к дезорганизации личности, к фрустрационному состоянию: молодой человек постоянно ощущает неудов 14* летворенность, эмоциональное неблагополучие, он несчас тен, одинок, непонят, обижен. В результате он начинает со все большей враждебностью относиться к среде, которая пренебрегла им, и тяготеть к таким же «отверженным» де линквентным сверстникам, у которых находит, наконец, признание и одобрение своего поведения.

Однако для формирования агрессивно-защитного типа делинквентности недостаточно одного лишь фактора не правильного воспитания, а нужен определенный консти туциональный фон. Таким фоном является акцентуация характера эпилептоидного, истероэпилептоидного или шизоэпилептоидного типа, поскольку фиксации агрессив но-защитной установки способствуют такие качества эпи лептоидной психики, как торпидность, склонность к за стреваниям, чрезмерный эгоизм (Там же).

Коррекционная работа с подростками и юношами с аг рессивно-защитным типом делинквентности представляет значительные трудности, особенно если такая установка приобретает фиксированный характер, как это наблюдает ся при патохарактерологическом развитии личности. Се мейная психотерапия эффективна в более раннем возрасте, когда агрессивно-защитная установка еще не зафиксирова лась как поведенческий стереотип. Поскольку мотивы от вержения могут не осознаваться родителями, психотерапия может сводиться к разъяснению родителям того, какую роль они играют в формировании самооценки ребенка, к осо знанию ими своих эмоциональных проблем, к признанию необходимости их решения не за счет ребенка, его эмоци онального неблагополучия, а путем реконструкции внут рисемейных отношений. Родители должны признать необ ходимость учитывать интересы ребенка, его право на при знание, заботу, эмоциональную теплоту.

В подростковом и юношеском возрасте наилучшие ре зультаты обнаруживаются при групповой личностно-ори ентированной психотерапии (Карвасарский Б. Д., 1985).

Формированию мотивации к групповой психотерапии спо собствует обсуждение с подростками и юношами результа тов психологического обследования, в частности, анализ информации об их характерологических и личностных осо бенностях, полученных с помощью Патохарактерологичес кого диагностического опросника для подростков (Лич коА.К, 1983).

В процессе групповой психотерапии молодой человек должен осознать деструктивный характер своего поведения, привести свою самооценку в соответствие с реальным опы том, с тем, как его воспринимают и оценивают окружаю щие. Реализация этих целей возможна лишь при условии недирективного стиля поведения психотерапевта, при ус ловии соблюдения психотерапевтической «триады Роджер са»: безусловного принятия пациента, эмпатического от ношения к нему и конгруэнтности. Безусловное принятие пациента подразумевает не одобрение его деструктивного, дезадаптивного поведения, а признание его права на выра жение своих чувств, переживаний без риска потерять ува жение психотерапевта. Недирективный стиль руководства особенно показан в подростковых и юношеских психоте рапевтических группах еще и потому, что в этом возрасте, особенно в случае делинквентности, ярко выражена реак ция эмансипации, и любое давление со стороны психоте рапевта может вызвать протестное поведение. Позиция «старшего товарища», настроенность на «юношескую вол ну» являются наиболее адекватными в работе с трудными подростками и юношами.

Оппозиционный тип делинквентности наблюдается, как правило, при воспитании по типу «кумира семьи». Сле пая родительская любовь, постоянное восхищение ребен ком, удовлетворение любых его капризов, снисходитель ное отношения к недостаткам, проступкам формируют у ребенка превратное представление о себе, о своих правах и обязанностях. Искаженные представления о социаль ных отношениях, полученные в семье, приходят к резко му столкновению с реальными отношениями, когда ре бенок выходит за рамки «тепличной атмосферы» своей семьи. Притязания таких подростков и юношей оказы ваются выше их действительных возможностей, в силу чего возникает внутренний конфликт, приводящий к эмоциональным расстройствам и нарушениям поведения.

Это проявляется в упрямстве, повышенной обидчивости, конфликтных отношениях с окружающими. Учителей об виняют в предвзятости, занижении отметок, недооценке способностей и т„ п. К одноклассникам такие учащиеся относятся как к соперникам, постоянно стремятся выде литься, показать себя, командовать. Не удовлетворив сво их амбиций, они стремятся реабилитировать себя «ори гинальностью» суждений, демонстративным отвержени ем общепринятых ценностей, неконформным поведением.

В конечном счете начинают дерзить учителям, срывать уроки, прогуливать школу, втягиваться в компании «труд ных». Основную массу в этой группе составляют акцен туированные и психопатические личности истероидного типа.

У некоторых инфантильных, эмоционально-лабильных, истероидных подростков и юношей фрустрационное состо яние может быть вызвано трудностями, связанными с про цессом эмансипации. Стремление к независимости от ро дителей сочетается у них с притязаниями на их безраздель ную любовь, внимание и заботу. Сочетание этих двух взаимоисключающих тенденций приводит часто к психо логическому конфликту, который разрешается инфантиль но окрашенным оппозиционным поведением. Суицидаль ный шантаж, делинквентные проступки, прием наркоти ков — эти и другие формы нарушения поведения являются в подобных случаях протестными реакциями подростка (юноши) в ответ на жесткий диктат родителей и преследу ют цель (часто полуосознанную) обратить внимание роди телей на свое поведение и тем самым изменить их тактику по отношению к себе.

В ходе коррекционной работы с подростками и юноша ми, характеризующимися оппозиционным типом делин квентности, необходимо объяснить подростку иррациональ ный характер его поведения, показать, что выбранный им способ достижения цели является неэффективным и вызы вает лишь негативное отношение у окружающих. При па тологической реакции эмансипации эффективной бывает работа с семьей. Родителям необходимо разъяснить психо логические особенности подросткового, юношеского воз растов, неизбежность процесса «психологического отлуче ния». В то же время, поскольку фрустрационное поведение часто не осознается подростком и причины его непонятны родителям, необходимо довести до сознания подростка и его родителей связь неправильного поведения с реакцией эмансипации. Полезна также групповая личностно-ориен тированная психотерапия. В процессе группового взаимо действия благодаря оптимальному соотношению конфрон тации и поддержки чувство обиды, уверенность в неспра ведливости оценок, отношения со стороны других людей — весь этот комплекс психологической защиты, ограждаю щий от болезненных для личности переживаний и позво ляющий сохранять удовлетворяющую самооценку, посте пенно редуцируется. В результате подростки и юноши с оппозиционным типом поведения постепенно отказываются от необоснованных претензий, они начинают осознавать, что трудности во взаимоотношениях с окружающими кро ются в них самих.

Если перейти от отрицательных влияний семьи к та ким микросоциальным факторам, как школа и группа сверстников, то коротко можно сказать, что недостатка ми воспитательного процесса в школе считаются обычно так называемые дидактогении (изменения в психике уче ника под влиянием ошибок учителя) — результат психо логической безграмотности и непроработанности лич ностных проблем учителей (Острые углы..., 1990);

к не гативным воздействиям референтной группы причисляют особенности досуговой деятельности, бесцельное время препровождение и др.

Сейчас появляется все больше исследований влияния макросоциальных факторов, существующих в обществе идеологических, экономических тенденций на психоло гию подростков и юношей. В последнее время отмечается рост преступлений несовершеннолетних за счет большого числа корыстных преступлений. Эта статистика отражает изменение в ценностных ориентациях всей молодежи (мы говорили об этом выше). Некоторые исследователи пола гают, что перевороты в общественном сознании и деидео логизация прежних установок ведут сегодня к нарушению процесса социализации во всех сферах жизнедеятельнос ти, к «распаду целостной среды обитания подростка» (Мя ло К. Г., 1991).

Конечно, школьному психологу не под силу одному преодолеть эту во многом социально обусловленную си туацию, однако нельзя и недооценивать его возможной роли в деле профилактики асоциального поведения и правона рушений несовершеннолетних, прежде всего за счет его положительного влияния на целостный ход личностного развития человека на всех возрастных этапах и, в частнос ти, на процесс обретения идентичности, самоопределения — в раннем юношеском возрасте.

РЕЗЮМЕ Юношеский возраст — исторически наиболее поздно сфор мировавшийся период в череде предшествующих взрослости возрастов, необходимость которого диктуется усложнением, в частности технологическим, жизни, теми высокими требования ми, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелос ти своих взрослых членов. Вследствие этого юношеский воз раст не является полностью устоявшимся, молодые люди 15— 17 лет могут оказываться в совершенно различных социальных ситуациях развития. Процессы физического, физиологическо го, психического и социального созревания протекают неравно мерно и разновременно у разных людей, и соответствующие различия с возрастом увеличиваются.

Главный конституирующий момент социальной ситуации раз вития в ранней юности составляет то, что юноша/девушка сто ит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового к юношескому возрасту связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора про фессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, об ретения своей идентичности, превращаются в аффективный центр жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы молодого человека.

После тревог и метаний отрочества, когда индивид отда лен от взрослой жизни своей связанностью со школой и семьей, в том числе и материальной зависимостью от послед ней, отсутствием реальных гражданских прав и обязаннос тей, в юношеском возрасте уже присутствуют реальные чер ты взрослой жизни. Психологически это освобождает инди вида от неопределенности отрочества, с одной стороны, ос лабляет напряженность поля личностного выбора, а с дру гой — сохраняет эту напряженность, переводя ее из плана переживания и воображения в план реальных действий, реаль ных планов. Это отличие отрочества от юности делает новый шаг и в осознании себя представителем определенного поко ления, ибо чувство подростковой общности начинает усту пать место содержательной рефлексии на способ жизни и действия — свои и сверстников — в поисках своей содер жательной идентичности уже на пороге следующей возрас тной эпохи — молодости.

ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Юность в истории возрастов. Границы юношеского воз раста.

2. Что такое идентичность.

3. Основные направления деятельности практического пси холога в IX, X и XI классах современной общеобразовательной школы.

4. Трудности и отклонения в развитии в ранней юности.

424 • ЛИТЕРАТУРА Обязательная Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе (III) //Избранные психологические труды.— М., 1995.

Кон И. С. Психология ранней юности.— М., 1989.

Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. — М., 1981.

Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самооп ределение. — М.;

Воронеж, 1996.

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дуб ровиной. — М., 1990.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Пробле мы становления личности. — М., 1994.

Снайдер Д. Курс выживания для подростков. — М., 1995.

Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. — М., 1992.

Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дуб ровиной. — М., 1989.

Эриксон Э. Идентичность: юность и к р и з и с — М., 1996.

Дополнительная Александров А. А. Цели и задачи психотерапии при основ ных типах делинквентного поведения у подростков // Возрас тные аспекты групповой психотерапии при нервно-психичес ких заболеваниях. — Л., 1988.

Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. — М., 1993.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском воз расте. — М., 1968.

Глассер У. Школы без неудачников.— М., 1991.

Годфруа Ж. Что такое психология. 4.2. — М., 1992.

Карвасарский Б. Д. Психотерапия. — М., 1985.

Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. — М., 1991.

Кон И. С. Введение в сексологию. — М., 1988.

LifeLine и другие новые методы психологии жизненного пути / Под ред. А. А. Кроника. — М., 1993.

Миллер А. И. Противоправное поведение несовершеннолет них: генезис и ранняя профилактика. — Киев, 1985.

Молодежный ренессанс. — М., 1990.

МЯЛО К. Г. Время-выбора. — М., 1991.

Невский И. А. Острые углы воспитания. — Минск, 1990.

Патаки Ф. Некоторые проблемы девиантного (отклоняюще гося) поведения // Психологический журнал. — 1987. — Т.8. — № 4.

Патохарактерологические исследования у подростков / Под ред. А. Е. Личко, Н. Я. Иванова,— Л., 1981.

Пономарчук В. А., Толстых А. В. Среднее образование: две критические точки современной школы // Социологические исследования. — 1994. — № 12.

Психологические проблемы выявления и коррекции откло няющегося поведения школьников / Под ред. Д. И. Фельд штейна. — М., 1990.

Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообла дание, саморазвитие, самореализация подростка. Нижний Нов город, 1995.

Свядощ А. М. Женская сексопатология. — М., 1974.

Снегирева Т. В. Методика измерения особенностей личностной саморегуляции // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987.

Стоппард М. Полезные советы девушкам.— М., 1991.

Толстых А. В. Подросток в неформальной группе. — М., 1991.

Толстых А. В. Сверстники времени. Конкретная историчес кая психология личности. — Ростов-на-Дону, 1996.

Трудные судьбы подростков— кто виноват?— М., 1991.

Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М., 1995.

Формирование личности в переходный период от подрост кового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1987.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Психологическая коррек ция делинквентного поведения у подростков с отклонениями характера // Исследования механизмов и эффективности пси хотерапии при нервно-психических заболеваниях. — Л., 1982.

Эриксон Э. Молодой Лютер. — М., 1996.

Часть третья ПРИМЕРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА Глава НАБЛЮДЕНИЕ И БЕСЕДА В РАБОТЕ ПСИХОЛОГА 1.1. КАК ПРОВОДИТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ БЕСЕДУ Метод беседы (интервью) — один из тех психологичес ких инструментов, владение которыми относится к числу необходимых навыков практического психолога и может служить критерием его профессиональной подготовленнос ти и квалификации.

Беседа в том или ином ее варианте включена во все формы работы детского практического психолога. Она со ставляет основу индивидуального психодиагностического обследования, консультирования, психологической профи лактики. Беседа — неотъемлемая составная часть в работе как с детьми и подростками, так и со взрослыми, непо средственно включенными в жизнь детей и влияющими на ее организацию, — родителями, учителями и воспитателя ми, администрацией детских учреждений и пр.

Беседа является непременной составляющей ежеднев ных обязанностей практического психолога и образует ес тественный фон его деятельности. Такая органичность и универсальность беседы нередко порождают иллюзию про стоты и доступности данного метода, что приводит к пони манию беседы как второстепенного, вспомогательного при ема. Это довольно распространенное заблуждение не толь ко препятствует использованию широких возможностей беседы как психологического инструмента, но и может стать источником серьезных ошибок в работе. Так, превращение беседы, проводимой в разных формах и с разными целями, в каждодневную обязанность школьных психологов неред ко приводит к тому, что все меньше внимания уделяется предварительной подготовке к беседе, самому процессу интервьюирования, снижается чувствительность к эффек там и реакциям, которые возникают в ходе этого взаимо действия, что заметно снижает эффективность такого важ ного психологического инструмента.

В основе проведения беседы со взрослыми и детьми ле жит ряд общих принципов. Однако практика показывает, что организация и проведение беседы с детьми имеют определен ную специфику. Зачастую обнаруживается, что типичные для работы со взрослыми средства и приемы взаимодействия ока зываются неэффективными в ситуации общения с ребенком.

Это обусловлено в первую очередь возрастными особеннос тями, к числу которых относятся недостаточно развитая у де тей способность к рефлексии, слабость анализа и синтеза ин формации, недостатки внимания и утомляемость, сложность вербализации своих переживаний, особенности мотивации и многое другое. Все это достаточно убедительно свидетельст вует о том, что использование метода беседы в работе с деть ми и подростками заслуживает специального внимания.

Специфика беседы как психологического метода Беседа (интервью) является «особым методом получе ния информации на основе вербальной коммуникации» (Психология. Словарь. 1990, с. 145). Раскрывая специфику беседы как психологического инструмента, многие авторь» указывают, что интервью отличается от обычного разгово ра тем, что его содержание разворачивается вокруг доволь но узкой темы, касающейся опыта респондента. Особен ностью интервью является также специфическое распреде ление ролей и обязанностей между интервьюером и респондентом. Это связано с асимметричностью позиций партнеров: психолог выступает, как правило, в роли задаю щего вопросы и слушающего, а его собеседник — ребенок или взрослый — в роли отвечающего.

В отличие от других методов психологического обследо вания, содержанием которых также выступают получение и анализ словесных сообщений (анкеты, вопросники), специ фика беседы заключается в том, что исследователь вступает с опрашиваемым в непосредственное взаимодействие. Это важ ное преимущество данного метода, позволяющее исследова телю использовать для получения необходимых данных не только информацию, напрямую содержащуюся в ответах на вопросы, но и множество дополнительных факторов, обра зующих живую ткань процесса взаимодействия. Это прежде всего невербальные проявления респондента, помогающие уточнить сообщаемую им информацию, раскрыть ее истин ное содержание, которое может противоречить словесному сообщению, выявить его отношение к ситуации обследова ния и к самому психологу и т. п.

Все это дает возможность лучше понять собеседника, точнее и глубже разобраться в существующих у неге про блемах и затруднениях, с тем чтобы определить оптималь ные пути их решения.

В то же время наличие непосредственного контакта при проведении беседы значительно усложняет ситуацию оп роса для самого исследователя, поскольку предъявляет су щественно более высокие требования- к его профессиональ ной квалификации, чем, например, заочное анкетирование.

Профессионально важные качества психолога, определяющие эффективность интервью Проведение беседы — не просто сбор некоторой ин формации у респондента. Это — сложный, многоаспектный коммуникативный процесс, успешность которого опреде ляется множеством факторов. Первостепенная роль среди них принадлежит личностным установкам психолога и спе циальным навыкам проведения беседы.

При проведении интервью от психолога требуется уме ние интегрировать свои профессиональные знания о личнос ти, мотивации, психическом здоровье, а также общую эру дицию с пониманием развертывающегося перед ним и при его непосредственном участии процесса интервьюирования (Мер фиД., 1988). Это означает, что успешное интервью строит ся на основе применения обширных знаний, актуализации определенных установок, способностей и специальных уме ний, определяющих эффективность процесса взаимодей ствия психолога с респондентом. Столкнувшись со слож ностями требований, предъявляемых к интервьюеру, начи нающий психолог не должен делать поспешных выводов, поскольку прочные положительные результаты в интервью ировании являются в первую очередь следствием доста точного опыта.

Одной из необходимых способностей, требуемых от психолога при проведении интервью, является умение со здать психологический климат, способствующий свободному протеканию процесса коммуникации. Большую роль при этом могут играть особенности личности самого психолога: ком муникабельность, сензитивность, «направленность на дру гого», тактичность и др.

Психолог должен обладать установкой на позитивное отношение к респонденту, полное принятие его личности и избегать какого-либо осуждения по поводу сообщаемых респондентом данных.

Одной из ведущих способностей интервьюера является эмпатия — способность сопереживать и сочувствовать дру гому человеку. При этом особенно важным при проведе нии психологической беседы является умение увидеть мир глазами другого человека при одновременном сохранении профессиональной объективности.

Уровень эмпатии интервьюера зависит от ряда факто ров. Одним из них является степень полноты и точности знаний о респонденте. Способность к эмпатии возрастает в той мере, в какой интервьюер располагает собственным опытом переживания ситуаций, подобных ситуации рес пондента. Наряду с этим большое значение имеет и спо собность интервьюера вообразить такую ситуацию, скон струировать ее, даже если в его собственном опыте анало гичные переживания отсутствуют.

Способность к эмпатии как общая установка, во многом определяющая успешность процесса интервьюирования, особенно важна при работе с детьми. Прежде всего необхо димо наличие теплой заинтересованности и готовности взрослого вжиться в чувства детей (Шванцара Й., 1978). И хотя «не каждый психолог обладает одинаковыми дарова ниями подобного рода», эти установки всегда можно раз вивать и укреплять в процессе практики, добиваясь свое образного подхода к детям. Большое значение для этого имеет обращение к опыту собственных переживаний дет ства (Там же, с. 72).

Помимо названных выше способностей к профессио нально важным качествам, определяющим успешность про ведения беседы, относятся следующие:

— владение приемами рефлексивного и активного слу шания {Атватер И., 1984);

— умение точно воспринимать информацию: эффек тивно слушать и наблюдать, адекватно понимать вербаль ные и невербальные сигналы, различать смешанные и за маскированные сообщения, видеть несоответствие между вербальной и невербальной информацией, без искажений запоминать сказанное;

— способность критически оценивать информацию, учитывая качество ответов респондента, их согласованность, соответствие вербального и невербального контекста;

— умение правильно сформулировать и вовремя задать вопрос, своевременно обнаруживать и корректировать не понятные для респондента вопросы, быть гибким при фор мулировании вопросов;

— умение увидеть и учесть факторы, вызывающие за щитную реакцию респондента, препятствующие его вклю ченности в процесс взаимодействия;

— стрессоустойчивость, способность длительно выдер живать получение больших объемов информации;

— внимательность к уровню утомления и тревожности респондента.

Кроме того, собственные ожидания и установки интер вьюера не должны влиять на восприятие сообщаемой ему информации. Интерпретация данных должна проводиться психологом «для самого себя», она не предназначена для передачи клиенту. Важно также, что «работа» с острыми эмоциональными проблемами клиента, актуальными для него на момент интервьюирования, должна предшествовать сбору фактического материала, особенно если очевидно, что наличие такого рода проблем снижает способность клиен та к полноценному сообщению информации.

Виды беседы В психологической практике в зависимости от конкрет ных условий работы могут использоваться различные виды беседы. Это обусловлено в первую очередь характером тех задач, для решения которых предполагается воспользоваться данным методом. На основании этого выделяют следую щие виды беседы:

Введение в ситуацию эксперимента. Этот вид беседы характерен прежде всего для лабораторного исследования.

Основной целью беседы является в этом случае установле ние контакта с испытуемым. Ее проведение играет важную роль в создании мотивации для участия в эксперименте, помогает снять у испытуемого возможную напряженность, связанную с ситуацией исследования и предстоящим вы полнением заданий. Необходимые инструкции также да ются в ходе беседы, предваряющей эксперимент.

В структуре лабораторного исследования беседа являет ся важным вспомогательным приемом, который может не только предшествовать, но и следовать за экспериментом, дополняя объективно регистрируемые данные субъектив ными впечатлениями испытуемого.

Экспериментальная беседа. Такая беседа служит преж де всего для проверки исследовательских гипотез и обычно имеет строго определенную тематику {Божович Л. И., Мо розова Н. Г., Славина Л. С, 1951), в которой описывается, как с помощью экспериментальной беседы проводилось изучение мотивов учения школьников. Беседа в этом слу чае строилась на применении вопросов двух типов: пря мых (например: «Тебе нравится учиться в школе?», «Для чего ты учишься в школе?») и косвенных («Где ты больше хочешь учиться — в школе или дома?»). Сопоставление от ветов на эти вопросы позволяло выявить не только те мо тивы учения, которые были представлены в сознании школьников («знаемые мотивы»), но и действительное от ношение детей к учебе и школе, которое они невольно об наруживали при ответе на косвенные вопросы. Это и слу жило основанием для вынесения суждения о специфике учебной мотивации.

Диагностическое интервью. Это наиболее распространен ный вид беседы, применяемый в психологической практи ке. Основной целью диагностического интервью является получение разнообразных данных о свойствах личности и особенностях психического развития, поэтому для такого интервью характерно органичное включение в структуру беседы тестовых приемов обследования. Беседа в этом слу чае, выполняя собственные функции, одновременно слу жит естественным фоном, объединяющим все остальные методы (Михал В., 1978).

Психотерапевтическая беседа (клиническое интервью) используется в целях оказания психологической помощи.

Это самый сложный вид беседы, посредством которого пси холог помогает человеку осознать Внутренние проблемы, связанные с ними переживания, конфликты, обнаружить их причины, восстановить внутреннюю цельность Я и от ношение с себе как ценности, найти новые смыслы жизни, подвести к выбору путей преодоления существующих за труднений, решения критических ситуаций. Психотерапев тическая беседа в силу специфики и сложности решаемых ею задач требует специального рассмотрения. Содержание и способ проведения беседы такого типа во многом опре деляются ориентацией специалиста на те или иные теоре тические концепции психотерапии (психоаналитический подход, недирективная терапия К. Роджерса, рациональ ная терапия и др.), а также конкретной ситуацией взаимо действия с клиентом и характером существующих у него проблем. Так, проведение психоаналитических сеансов тре бует довольно продолжительного времени, причем неред ко для достижения эффекта такая работа должна осущест вляться на протяжении ряда лет. Напротив, обращения, которые психолог принимает по Телефонудоверия, требу ют от него действий по законам краткосрочной интенсив ной терапии {Снегирева Т. В., 1991).

Перечисленные виды беседы тесно связаны между со бой, поэтому их разделение в достаточной мере условно.

Любая беседа должна начинаться с установления контакта и привлечения к сотрудничеству, в ходе каждой беседы психолог проверяет возникающие у него гипотезы, психо терапевтическая беседа может включать фрагменты, постро енные по типу диагностического интервью, а при проведе нии диагностического интервью нередко требуется обра щение к элементам психотерапевтического воздействия.

В построении психологической беседы основными яв ляются вопросы о степени ее стандартизации и управляе мости (директивности). Выбор этих характеристик во многом определяется целью беседы, ее содержанием, а так же, не в последнюю очередь, предпочтениями самого ис следователя.

Стандартизированная и свободная беседа. Степень стан дартизации беседы зависит от того, насколько подробно разрабатывается ее предварительный план и насколько точ но осуществляется его реализация. Стандартизированная беседа строится в строгом соответствии с заранее состав ленным планом и, по существу, представляет собой жестко запрограммированное интервью по типу анкеты, когда ис следователь, придерживаясь неизменной стратегии и так тики, предъявляет каждому испытуемому предварительно подготовленные вопросы, сохраняя неизменными их фор мулировку и последовательность. Противоположным по люсом является свободная беседа, в ходе которой исследо ватель, придерживаясь некоторой общей стратегии, имеет возможность свободно менять тактику по ходу опроса в за висимости от складывающейся ситуации.

Полностью стандартизированная и свободная беседа составляет «крайние точки» континуума, в пределах кото рого изменяются параметры стандартизации. На практике же наиболее распространенной является частично стандар тизированная беседа, сочетающая достаточно четкую стра тегию с относительно свободной тактикой.

Как высокий, так и низкий уровень стандартизации имеет свои достоинства и недостатки. Так, стандартизи рованная беседа дает возможность получить сравнимые данные, поскольку гарантирует, что все необходимые во просы будут заданы;

она требует меньших временных за трат и не очень чувствительна к уровню квалификации исследователя. Использование такой беседы может быть целесообразно прежде всего при массовых опросах, когда необходимо за короткий срок получить большой объем данных, а также в тех случаях, когда выясняемая проб лема носит формальный характер. Вместе с тем жестко регламентированная стандартизированная беседа не учи тывает индивидуального своеобразия ситуации опроса.

Поэтому, как указывает В. Михал (1978), она может вос приниматься детьми как экзаменационная процедура, спо собная иногда вызвать оборонительную реакцию в силу своей неестественности.

Отмеченных недостатков лишена свободная беседа, до пускающая большую гибкость в форме и последователь ности вопросов. Она дает возможность индивидуализиро вать ситуацию опроса, сохранить ее естественность, под держивать эмоциональный контакт с ребенком и обеспечить ему возможность самовыражения.

В работе с детьми предпочтение отдается, как правило, более свободным формам беседы, которые благодаря своей меньшей формальности позволяют снизить робость и за стенчивость ребенка, преодолеть его вербальные затрудне ния. Кроме того, гибкость свободной беседы позволяет в случае необходимости оказать ребенку помощь при ответе, в частности, путем переформулирования вопросов. При ра боте с детьми это является особенно важным, так как здесь могут возникнуть определенные трудности, вызванные не адекватным пониманием содержания отдельных понятий.

Управляемая и неуправляемая беседа. В зависимости от целей и содержания беседы мера управляемости ею со сто роны интервьюера может варьировать. В полностью управ ляемой беседе психолог целиком контролирует ее содержа ние, руководя ответами ребенка и удерживая беседу в рам ках необходимой структуры. В неуправляемой беседе, напротив, инициатива полностью переходит на сторону отвечающего, а психолог, начав разговор, далее следует за ребенком в выборе темы обсуждения, поддерживая ход бе седы посредством приемов активного слушания: отраже ния чувств собеседника, рефлексии содержания его сооб щений и др. Типичной в этом плане является процедура проведения беседы, реализуемая в рамках недирективного подхода К. Роджерса.

Неуправляемая беседа нередко приобретает черты «ис поведальности» и более характерна для ситуации психоте рапевтического взаимодействия. Однако недирективный подход в интервьюировании имеет и определенную иссле довательскую ценность (Yarrow L., 1960). Он дает респон денту возможность отбирать наиболее значимые с его точ ки зрения темы, включать их в некоторый контекст или, напротив, активно избегать обсуждения каких-либо про блем, что само по себе может иметь значение для харак теристики важных жизненных отношений личности, ее чувств, не всегда осознаваемых переживаний и т. д. Цен ность применения недирективного подхода в работе с детьми обусловлена тем, что в нем отсутствуют недостатки фор мального подхода к вопросам и ответам, непривычного для маленьких детей, а у школьников вызывающего ассоциа ции с проверочными учебными процедурами.

Для диагностического интервью эти крайние уровни управляемости, как правило, неадекватны. Более целесо образным является здесь сочетание директивного и неди рективного подходов, когда мера управляемости может ме няться на разных этапах проведения беседы в зависимости от ее содержания. В частности, более директивный подход используется обычно для получения фактической инфор мации о предметах, не требующих от ребенка высокой вклю ченности Я: о любимых играх, книгах и т. п.

Нетрудно заметить, что уровни стандартизированности и управляемости беседы прямо соотносятся друг с другом:

как правило, высокостандартизированная беседа является в то же время и управляемой и, наоборот, неуправляемая беседа обычно свободна в отношении структуры. Поэтому две эти характеристики беседы не всегда четко различают ся. Останавливаясь на этом, Л. Ярроу (1960) отмечает, что характеристика управляемости относится прежде всего к поведению интервьюера, контролирующего ход беседы.

Стандартизированность же, структурированность — это ха рактеристика используемых в беседе вопросов, связанных со спецификой содержания беседы.

Типы вопросов Вопрос является основным элементом беседы и глав ным средством получения необходимой информации от респондента. Кляемаямечалось выше, умение интервьюера задавать вопросы, подбирая соответствующую формулиров ку, является одним из важнейших условий, во многом оп ределяющих результативность беседы.

В психологической беседе, особенно в относительно свободных ее формах, процедура «спрашивания» не сво дится только к технике опроса. По существу, формулиро вание каждого вопроса является для психолога своеобраз ной мини-задачей, успешное решение которой возможно лишь при учете множества факторов и их тончайших от тенков, составляющих целостную ситуацию беседы. Эти факторы могут относиться к респонденту (например, уро вень его мотивации, актуальные эмоциональные состояния, личностные особенности, общий уровень развития, степень утомления и пр.), к самому психологу (степень осведом ленности о проблеме респондента, наблюдательность, про фессиональная самооценка и пр.), к характеру обсуждае мой информации (степень ее табуированности и пр.), к обстановке интервьюирования (наличие помех, продолжи тельность беседы и пр.). Учитывая все это, умение психо лога задавать вопросы при проведении беседы справедливо было бы назвать особым искусством.

В специальной литературе, посвященной интервью, про блеме формулирования вопросов уделяется особое внима ние (Михал В., 1978;

Murphy /., 1988;

Yarrow L, 1960, и др.).

Рассматривая различные характеристики вопросов, в числе первых выделяют такой параметр, как открытость — закрытость.

Открытые вопросы предоставляют респонденту самосто ятельно выстроить свой ответ.

Закрытые вопросы содержат в себе формулировку отве та (или ее варианты).

При проведении беседы с детьми в структуру вопроса нередко включается описание каких-либо ситуаций. При этом открытость — закрытость как собственно вопроса, так и описания-стимула могут сочетаться по-разному. Удачным примером, иллюстрирующим различные варианты таких сочетаний, является фрагмент интервью с детьми 4—5 лет, в котором для изучения детско-родительских отношений используются куклы (Yarrow L., 1960, с..576).

Варианты вопросов интервью Структура стимула Структура вопроса Закрытая Открытая «Этот маленький мальчик за- «Что он ей скажет?» нят игрой, а его мама преры вает его и говорит, что уже пора идти спать».

Закрытая Закрытая «Предположим, маленький «Он рассердится или скажет:

мальчик занят игрой, а мама «Хорошо, мама»?» прерывает его и говорит, что уже пора идти спать».

Открытая Открытая «Маленький мальчик играет, «Попробуй придумать исто входит его мама». рию о том, что она ему скажет и что он ей ответит».

Открытая Закрытая «Маленький мальчик играет, «Мальчик попросит свою маму входит его мама». поиграть с ним или же он бу дет продолжать играть, как если бы его мамы здесь не было?» Разные по степени открытости формулировки описания ситуации используются в интервью в зависимости от его целей. Так, исходя из приведенного в таблице примера, если необходимо прояснить достаточно узкий аспект отношений ребенка с родителями, например отношение к различным приемам родительского контроля (в частности, реакцию ре бенка на вызванные матерью помехи в игре), целесообразно использовать закрытое, структурированное описание ситуа ции. Если же исследователя интересует более общая харак теристика отношений между матерью и ребенком, тогда пред почтительным является менее структурированный подход с открытым описанием, поскольку он предоставляет ребенку больше свободы в выборе наиболее значимых для него и наиболее типичных форм его отношений с матерью.

При выборе той или иной формулировки вопросов так же необходимо учитывать определенные ограничения. Так, например, очевидно, что закрытые вопросы создают опас ность существенного сужения круга возможных ответов. Это особенно важно иметь в виду при работе с легко внушае мыми маленькими детьми. Вместе с тем использование за крытых вопросов может быть полезным приемом, который облегчает ребенку выражение социально неодобряемых ус тановок. Ведь когда альтернативные ответы даются рядо положенно, сама форма вопроса может внушить ребенку, что оба они являются в равной степени социально прием лемыми, например: «Одни мальчики думают об этом так, другие — так».

Вторым важным параметром вопроса является мера его непосредственной направленности на интересующий пси холога предмет. С этой точки зрения различают прямые, косвенные и проективные вопросы.

Прямые вопросы непосредственно направлены на вы яснение4 исследуемого предмета. Открытые прямые вопро сы используются, как правило, для получения фактичес кой информации и при изучении простых установок и от ношений. Например: «Ты можешь назвать мне все книги, которые ты прочитал за последний месяц?» Косвенные вопросы используются для изучения эмоци ональных реакций и отношений в тех случаях, когда суще ствует опасность внушающего воздействия на ребенка при прямом опросе или когда можно прогнозировать возник новение защитных реакций и искаженных ответов при об суждении тем, связанных с культурными нормами и табу.

Так, например, вместо того чтобы напрямую спрашивать у ребенка, кого из родителей он предпочитает, можно задать такой вопрос: «Если ты в результате кораблекрушения ока зался на острове и мог бы взять с собой или свою маму, или своего папу, кого бы из них ты взял?» Проективные вопросы в еще большей мере маскируют преследуемую психологом цель. Для этого ребенка просят сообщить не о своих собственных переживаниях, а проин терпретировать чувства и предсказать действия гипотети ческого ребенка. Обычно в вопросах этого типа конкрет ная ситуация используется для выявления общих устано вок отвечающего. В работе с детьми проективные вопросы часто представляются с помощью кукол и картинок. На пример: «Мама кормит грудного малыша. Входит малень кий мальчик и видит их. Что он сделает? Что он подумает об этом? Что он при этом чувствует?» Применение проективных вопросов основано на пред положении, что в ответе на такой вопрос ребенок, иденти фицируя себя с гипотетическим персонажем, выражает свои собственные переживания и мотивы поступков. В большин стве случаев данное предположение соответствует действи тельности и валидность проективных вопросов является довольно высокой. Однако это бывает справедливо не для всех ситуаций и вопросов, используемых в интервью. В некоторых случаях ребенок может давать ответ, который скорее соответствует культурным нормам его группы, чем его собственным отношениям и чувствам. Иногда ответ ребенка на проективный вопрос может представлять сме шение фантазий и реальности. Так, например, показано, что при ответе на проективные вопросы, касающиеся пред полагаемой реакции родителей на плохое поведение не коего гипотетического ребенка, дети часто приписывают родителям более строгие реакции и дисциплинарные воз действия, чем это характерно для реальной ситуации. Оче видно, что обстоятельства такого рода затрудняют интер претацию ответов на проективные вопросы.

Однако ценность применения этих вопросов при ин тервьюировании не подлежит сомнению, поскольку суще ствует множество обстоятельств, при которых прямые во просы не могут быть заданы: например, когда ребенок не достаточно осознает свои чувства и переживания или не может выразить их от первого лица, потому что слишком сильны культурные запреты, и др. В таких случаях наибо лее адекватными являются именно проективные вопросы.

Существуют различные способы формулирования во просов, позволяющие ребенку выразить то, что в другой ситуации он может считать неприемлемым. Так, например, рекомендуются следующие «облегчающие» формулировки В., 1978;

Yarrow Z,., I960):

(Михал 1. Ребенку дают понять, что и другие дети могут испы тывать или делать то же самое («Некоторые дети думают...

А что думаешь ты?», «Всем приходится иногда драться...

Ну, а ты?»).

2. Допускается два альтернативных решения, причем указывается на приемлемость каждого из них («Если твой брат нашалит, ты накажешь его сам или расскажешь об этом маме?», «Вы с учительницей понимаете друг друга или у тебя с ней бывают недоразумения?»).

3. Выбирается формулировка, которая смягчает непри емлемость ответа (в предыдущем примере вместо «расска жешь об этом маме» можно сказать: «Проследишь за тем, чтобы мама об этом тоже узнала»).

4. Неблагоприятная действительность принимается как нечто обычное, само собой разумеющееся, чтобы ребенок не был вынужден отрицать какое-то свое неправильное поведение. Вопрос при этом формулируется так, чтобы в нем содержалось предположение именно такого поведе ния (например, вместо вопроса: «Ты ссоришься с братом?» можно спросить: «Из-за чего вы с братом чаще всего ссо ритесь?»).

5. Ребенку дают возможность ответить сначала пози тивно и лишь после этого задают вопрос, который потре бует от него негативных или критических оценок («Что тебе в школе нравится? А что не нравится?»).

6. Употребление эвфемизмов и перифраз («Они с бра том друг друга не понимают», «Он не вернул деньги», «Иног да ночью он не может проснуться сам»).

7. Вместо собственно вопроса используется коммента рий по поводу соответствующего места в рассказе ребенка (например, по ходу рассказа об играх с детьми замечается:

«Мальчишки ведь еще и дерутся»). Это выступает своеоб разным приглашением к прямому или косвенному сооб щению о собственном поведении ребенка.

8. При работе с детьми старшего возраста иногда оправ дывает себя письменный ответ на некоторые вопросы;

де тям младшего возраста вопросы может задавать кукла.

При проведении беседы необходимо принимать во вни мание повышенную внушаемость детей младшего возраста (а также детей с задержкой умственного развития) и часто отмечаемую склонность детей к персеверации. Учитывая это, следует избегать вопросов, на которые можно ответить только «да» или «нет».

Выбор типа вопросов, используемых в интервью, обу словлен различными факторами. Определенные значения могут иметь общие теоретические установки исследовате ля, содержание изучаемой проблемы и др. Так, если иссле дуются аспекты жизни ребенка, связанные со строго опре деленными культурными запретами, более предпочтитель ными являются косвенные и проективные вопросы. Однако если психологу необходимо выяснить, в какой степени эти запреты, табу представлены в сознании ребенка, более умест ными будут прямые вопросы.

При исследовании личностных характеристик или меж личностных отношений важным аспектом анализа являет ся способ, каким ребенок структурирует свой ответ, отби рает подробности для сообщения, а также последователь ность и содержание его ассоциаций. Для такого анализа предпочтительны менее структурированные вопросы и в целом недирективный подход.

Выше уже указывались некоторые преимущества неди рективного, свободного интервью в создании более естест венной атмосферы при работе с детьми. Однако нельзя ска зать то же самое в отношении структуры вопросов. В целом вопросы, которые полностью неструктурированы, открыты с точки зрения компонентов описываемых в них ситуаций, являются неподходящими для использования в работе с деть ми дошкольного возраста. Это связано с тем, что маленький ребенок, имея ограниченную ассоциативную способность, нуждается в некоторой опорной структуре, внутри которой он может организовать свое мышление и выстроить ответ. В работе с детьми старше 6 лет использование неструктуриро ванных, открытых вопросов становится вполне оправданным.

Следует обратить внимание на то, что интервью не долж но быть жестко ограничено применением какого-либо одно го типа вопросов. Форма вопросов может меняться в раз ные моменты интервью в зависимости от его целей, содер жания обсуждаемой проблемы и т. д.

Особенности проведения беседы с детьми и подростками Во многих психологических работах, посвященных про блемам метода интервью, неоднократно подчеркивалось, что беседа с детьми обладает определенной спецификой и яв ляется несравненно более сложным делом, чем беседа со взрослыми {Шванцара Й., 1978). Отличие состоит уже в том, что взрослые люди, как правило, обращаются за психоло гической помощью по собственной инициативе, тогда как детей обычно приводят учителя и родители, заметив ка кие-то отклонения в их развитии и поведении. Поэтому у детей нередко отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и далеко не со всеми из них удается сразу установить тесный контакт, так необходимый при прове дении беседы. Нередко от психолога требуются большая находчивость и изобретательность, чтобы «разговорить» ребенка. Это касается прежде всего детей с заниженной самооценкой, тревожных, неуверенных в себе и так назы ваемых «трудных», которые имеют немалый отрицательный опыт общения со взрослыми.

В этих случаях особенно полезной для привлечения ребенка к сотрудничеству является игра. Для этого у пси холога всегда должны быть под рукой яркие, привлекатель ные игрушки, различные головоломки, цветные каранда ши и бумага, другие занимательные вещи, которые способ ны заинтересовать детей и спровоцировать их на общение.

Важным условием установления и поддержания кон такта является форма обращения к ребенку. Допустимым можно считать только обращение по имени, причем ма леньких детей рекомендуется называть так, как их обычно называет мама (Шванцара Й., 1978). Вообще речь психоло га, его язык имеют большое значение при проведении бе седы с детьми и подростками. Необходимо помнить, что не все- обороты и выражения «взрослой» речи могут быть по нятны ребенку, поэтому, организуя беседу, нужно прини мать во внимание возраст, пол, условия воспитания детей.

Кроме того, чтобы самому понимать ребенка, психолог дол жен быть знаком с детским словарем, должен знать и при необходимости уметь использовать в общении со школь никами подростковый и молодежный сленг.

Не вызывает сомнения, что получаемые в беседе данные, степень их полноты и достоверности зависят от того, насколько опрашиваемое лицо способно к самонаблюдению. Между тем, хорошо известно, что возможности детей в этом отношении ограниченны. Так, например, способность к интроспекции, т. е. сознательному наблюдению собственных эмоциональных реакций и их вербализации, становится в достаточной степе ни сформированной у большинства детей только в подрост ковом возрасте. Однако это не означает, что с детьми можно разговаривать только о каких-то внешних, объективных фак тах их жизни и нельзя обсуждать возникающие у них пере живания, эмоциональные реакции и т. д. В принципе дети способны описать свои мысли и чувства, но имеют в этом ограниченные возможности и не обладают достаточно разви тыми навыками припоминания событий.

Именно поэтому в беседе с детьми особенно велика роль правильно заданного вопроса. Правильно сформулирован ный и вовремя поставленный вопрос не только позволяет психологу получить необходимые сведения, но и выполня ет своеобразную развивающую функцию: он помогает ре бенку осознать собственные переживания, расширяет воз можность вербализации субъективных состояний.

Умение подобрать нужные вопросы, отыскать для каж дого ребенка индивидуальную тактику ведения беседы яв ляется довольно трудным делом и во многом зависит от опыта психолога, наличия у него творческого подхода к использо ванию данного метода. Признанный мастер проведения бе седы с детьми Ж. Пиаже писал по этому поводу: «Как труд но удержаться от чрезмерного многословия, особенно педа гогу, расспрашивая ребенка! Как трудно удержаться от невольного внушения ему своих мыслей! А всего труднее отыскать средний путь, избежав и чрезмерной систематич ности, вызванной заранее разработанной концепцией, и пол ной хаотичности фактов, к которой приводит отсутствие какой-либо направленной гипотезы' В сущности говоря, хороший экспериментатор должен соединять в себе два обыч но несовместимых качества: он должен знать, как наблю дать, т. е. позволять ребенку говорить совершенно свободно, не прерывая его высказываний и не отклоняя их ни в одну сторону, и в то же самое время он должен быть постоянно настороже, чтобы не пропустить ничего важного;

каждую минуту он должен иметь в виду какую-нибудь рабочую ги потезу, хоть какую-то теорию, правильную или ложную, и стремиться ее проверить. Начинающий исследователь либо подсказывает ребенку то, что он ожидает от него получить, либо же не подсказывает ему совершенно ничего, потому что он не ищет ничего определенного;

нечего и говорить, что в этом случае он ничего и не найдет. Короче, это нелег кая задача...» (цит. по: Флейвелл Дж., 1967, с. 49).

Проводя беседу с детьми, психологу очень важно за нять правильную позицию. Сделать это непросто, поскольку отмеченная выше асимметричность отношений в ситуации опроса ребенка усугубляется еще и возрастной дистанцией.

По мнению Й. Шванцары (1978), оптимальной в этом слу чае может быть позиция, соответствующая принципам не директивного подхода:

1) психолог должен создать человечески теплое, полное понимания отношение к ребенку, позволяющее как можно раньше установить контакт;

2) он должен принимать ребенка таким, какой он есть;

3) своим отношением он должен дать ребенку почувст вовать атмосферу снисходительности, чтобы ребенок мог свободно проявлять свои чувства;

4) психолог должен тактично и бережно относиться к позициям ребенка: он ничего не осуждает и ничего не оп равдывает, но при этом — все понимает.

Реализация такого отношения, основанного на созда нии атмосферы безусловного принятия, искренности и от крытости, помогает ребенку проявить свои возможности, «раскрыться» и поэтому способно оказать существенное психотерапевтическое воздействие. Поскольку психологу часто приходится иметь дело с «проблемными» детьми, испытывающими разного рода затруднения, такое воздей ствие в большинстве случаев оказывается необходимым.

При проведении беседы нередко возникает проблема регистрации данных. Обычно выбор возникает между ис пользованием магнитофона и письменным фиксированием ответов. Последнее нередко является более предпочтитель ным, так как позволяет сохранить естественность ситуации, меньше отвлекает ребенка, не сковывает его. Конечно, не все высказывания можно записать дословно. Однако ключе вые моменты в ответах детей требуют точной записи, и ее, как правило, удается сделать. Для регистрации невербаль ных компонентов сообщения: пауз, интонаций, темпа речи и др., учет которых необходим при интерпретации получен ных данных, обычно применяется система сокращений и кодов, которую каждый психолог вырабатывает для себя по мере приобретения практического опыта ведения беседы.

Рассказы детей и подростков могут носить глубоко лич ный, интимный характер. Поэтому в беседе с ними, так же как и в любом другом психологическом исследовании, нуж но соблюдать условия конфиденциальности. Если возни кает экстренная необходимость сообщить о чем-либо из рассказанного ребенком его родителям и учителям, следует обязательно получить на это согласие ребенка.

В зависимости от целей исследования беседа может иметь разное содержание. Так, на первых этапах работы, когда не обходимо получить возможно более полное представление об особенностях ребенка и установить характер его проблем, беседа проводится обычно по типу диагностического интер вью, которое носит общий характер и направлено на «зон дирование» различных аспектов жизни: выяснение интере сов и склонностей ребенка, его положения в семье, отноше ния к родителям, братьям, сестрам, отношения к школе и одноклассникам, установления наиболее частых форм по ощрения и наказания, связанных с этим способов реагиро вания и т. д. Диагностически ценным может оказаться выяс нение того, что сам ребенок считает для себя главной про-* блемой. Беседа может иметь и более частный характер, затрагивая какие-то отдельные аспекты жизни ребенка.

1.2. «ДИСКУССИОННЫЙ ДИАЛОГ» КАК ОДИН ИЗ ПРИЕМОВ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ Исходя из результатов массовых опросов школьников с целью определения их профессиональных намерений, уча щихся можно разделить на четыре категории по степени сформированности их профессиональных планов. Работа с Материалы данного раздела любезно предоставлены В. В. За цепиным.

каждой отдельной категорией учайцихся проводится различ ными способами и приемами исходя из различных задач и целей для каждой из представленных групп.

Обозначим данные категории учащихся:

1. Школьники, которые уже определили свое будущее призвание и нуждаются в основном в том, чтобы им были показаны пути дальнейшего получения образования, учеб ное заведение, в котором можно получить данную специ альность, перспективы работы. Иногда необходимо подска зать пути самовоспитания, самообразования, подготовки себя к овладению в будущем данной профессией.

2. Школьники, которые не знают, куда пойти учиться или работать, не имеющие конкретных жизненных профес сиональных планов. Данная категория учащихся нуждается в основном в работе по профессиональному просвещению.

Знакомство с различными профессиями и специальностями помогает им определить свое будущее. В работе с данным контингентом учащихся можно достаточно эффективно при менять анкеты на выявление интересов, результаты которых могут служить как бы «первотолчком» для последующего самоопределения, помогают школьникам сузить область выбора и сориентироваться в многообразии профессий.

3. Школьники, которые выбрали свою будущую про фессию, но в силу каких-либо противопоказаний (состоя ние здоровья, явно завышенный уровень притязаний, не адекватная самооценка и т. д.) овладение данной профес сией либо существенно ограничено для них, либо совершенно противопоказано. В данном случае необходи ма работа по переориентации. В задачу деятельности школь ного психолога входит определение системы мер педагоги ческих и психологических воздействий на данного школь ника с целью его переориентации. Переориентация предполагает разрешение подростком достаточно сложно го противоречия между собственным желанием, с одной стороны, и невозможностью (либо ограниченностью) за ниматься данной деятельностью — с другой.

4. Школьники, которые выбрали сразу несколько про фессий, часто совершенно противоположного характера. Это самая многочисленная группа. Эти учащиеся характеризу ются тем, что при определении своего профессионального выбора они ориентируются исключительно на советы и мнения товарищей и окружающих людей, не задумываясь ни о своих возможностях, ни о достоинствах той или иной профессии. В силу того что эти мнения и советы бывают противоречивыми, профессиональное самоопределение этих учащихся становится чрезвычайно сложным делом. Имен но такие школьники в наибольшей степени нуждаются в помощи со стороны школьного психолога.

Основной целью работы школьного психолога с этими учащимися является не только разрешение противоречий, но и выработка устойчивого и целенаправленного профес сионального выбора.

Для этого наиболее эффективным средством служит индивидуальная профконсультационная беседа с учеником, которая получила название «дискуссионный диалог».

Цель данной профконсультационной беседы — актуа лизация знаний, предпочтений школьника о каждой про фессии, установление соответствия своих способностей и возможностей требованиям, которые предъявляет профес сия к человеку. На основе сравнения ученик может опре делить свой выбор.

Профессиональная консультация предполагает индиви дуальную или групповую работу со школьниками на основе знания их склонностей, интересов, способностей и других психологических свойств и качеств личности. Поэтому про ведению профконсультационной беседы должно предшест вовать изучение личности школьника различными метода ми (наблюдение, анкетирование, беседы с родителями и учи телями, различные тестовые методики и др.). Только на основе полученного представления о данном ученике мож но приступать уже к собственно профконсультационной бе седе. Школьный психолог имеет возможность проводить индивидуальные профконсультационные беседы не сразу в момент обращения, а через некоторое время. Правда, необ ходимо отметить, что при этом может пропасть «эффект об ращения», т. е. внутренняя установка консультируемого на ожидаемую помощь. Поэтому в каждом конкретном случае момент проведения беседы необходимо определять с учетом особенностей личности данного ученика.

Как же протекает «дискуссионный диалог»? После опре деленного количества уточняющих вопросов (биографичес ких данных, сведений о родителях и т. д.) и налаживания положительного контакта между консультантом и консуль тируемым (выработка у школьника установки на взаимное сотрудничество с целью получения им действенной помощи в профессиональном самоопределении) школьнику предла гается выбрать для обсуждения одну из предпочитаемых им профессий. Обычно школьник выбирает наиболее значимую для себя. Выбор школьником профессии для обсуждения фиксируется. Далее консультант предлагает школьнику оп ределить ту роль, которую он будет выполнять при обсужде нии. Такими ролями могут быть: либо роль защитника вы бранной профессии, либо критика ее недостатков. Данный выбор школьника также фиксируется консультантом.

После определения ролей начинается диалог. Консуль тант занимает роль, противоположную той, которую вы брал школьник. Позиции, высказанные школьником (ар гументы «за» и «против»), а также высказывания консуль танта письменно фиксируются. Желательно, чтобы процесс накапливания аргументов и их фиксирования школьник мог наблюдать (в определенных случаях фиксацию аргу ментов можно поручить самому школьнику). Запись ре зультатов беседы по возможности надо вести так, чтобы можно было осуществить как количественное, так и каче ственное сравнение. Консультант не должен перехватывать инициативу у школьника в процессе беседы и по возмож ности на каждый аргумент школьника отвечать своим ар гументом. Иногда консультанту необходимо для активиза ции интереса школьника привести свой аргумент, но до биться от школьника ответного.

В процессе беседы обсуждаются: значение и необходи мость данной профессии, условия труда и заработной пла ты, перспективы профессионального роста, требования, предъявляемые профессией к личности, соответствие лич ностных особенностей данного школьника этим требова ниям и т. д. Желательно при этом избегать категорических утверждений. Диалог продолжается до тех пор, пока не на берется достаточное количество аргументов. Затягивать об суждение надолго не рекомендуется.

Через несколько дней происходит повторная встреча психолога с консультируемым. Школьнику предлагается повторить беседу, предметом обсуждения которой является вторая из предпочитаемых школьником профессий. Школь ник опять выбирает роль. Следует учесть, что от беседы к беседе роли психолога и ученика должны меняться. Далее процедура повторяется, как и в первый раз.

Количество бесед с каждым учащимся может быть раз ным и зависит от числа выбранных данным школьником профессий. Перерыв между беседами — три—пять дней.

В результате проведения подобной серии профконсуль тационных бесед у школьника актуализируются его знания и представления о каждой из предпочитаемых им профес сий. Иногда целесообразно после окончания беседы дать возможность школьнику ознакомиться с фиксируемым ре зультатом бесед и сравнить их. В процессе беседы психолог пытается провести соответствие между личностными осо бенностями школьника и требованиями, которые предъяв ляет к личности данная профессия, поэтому до беседы же лательно ознакомиться с профессиограммой данной профес сии (и даже иметь ее при себе для ознакомления школьника).

Данные, которые накапливаются у психолога в результа те изучения школьника до беседы и в процессе ее, дают воз можность определить, к какой из профессий более располо жен сам школьник и какой из них он наиболее соответству ет по своим личностным особенностям. В случае расхождения между желанием и возможностью посвятить себя той или иной профессии процесс разрешения данного альтернатив ного вопроса должен быть предоставлен самому школьнику.

Главным достоинством методики «дискуссионный диалог» является то, что школьнику оказывается действенная помощь в его профессиональном самоопределении, при этом исклю чается или, во всяком случае, достаточно сильно ограничива ется какое-либо внешнее давление на выбор со стороны.

Определенную модификацию данной методики с успе хом можно применять и с группой учащихся при условии достаточного развития классного коллектива. Необходимо также отметить, что объектом профконсультационной рабо ты является не только сам ученик, но также и его родители, а иногда учителя, влияние которых на профессиональное самоопределение подростка часто достаточно велико.

1.3. СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕМ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ При применении метода наблюдения часто используются различные схемы, позволяющие лучше организовать его и в определенной степени структурировать получаемые с его по мощью данные. Одной из таких схем является известная схе ма наблюдения Фландерса {Flanders N., 1970). Она очень рас пространена и часто используется для анализа взаимодейст вия педагога (любого взрослого-руководителя) и учащихся во время всевозможных как классных, так и внеклассных заня тий. Ниже эта схема приводится с некоторыми изменениями, связанными с адаптацией к условиям отечественной школы.

Удобство этой схемы, несмотря на ее внешнюю громозд кость, в том, что она позволяет регистрировать взаимодей 15 — 2479 15* — который помогает ребенку поверить в себя и свои способности;

— который помогает ребенку избежать ошибок;

— который поддерживает ребенка при неудачах.

Для того чтобы научиться поддерживать ребенка, педаго гам и родителям, возможно, придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того чтобы обращать внимание прежде всего на ошибки и плохое поведе ние ребенка, взрослому придется сосредоточиться на позитив ной стороне его поступков и поощрении того, что он делает.

Поддерживать ребенка — значит верить в него. Вербаль но и невербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо.

Подчеркнем еще раз: взрослый, стремящийся поддержать ребенка, рассматривает не только события (поступок) в це лом, но и старается выделить отдельные, позитивные для ре бенка стороны. Поддержка основана на вере в прирожден ную способность личности преодолевать жизненные трудности при поддержке тех, кого она считает значимыми для себя.

Для того чтобы поддержать ребенка, родители и педаго ги сами должны испытывать уверенность, они не смогут ока зывать поддержку ребенку до тех пор, пока не научатся при нимать себя и не достигнут самоуважения и уверенности.

Взрослому необходимо понимать роль психологической поддержки в процессе воспитания и знать, что, оказывая ее, он, сам того не ведая, может разочаровать ребенка, ска зав ему, например, следующее: «Ты мог бы и не пачкать ся!», «Ты мог бы быть и поосторожнее!», «Посмотри, как твой брат хорошо сделал это!», «Ты должен был смотреть, когда это делал я!» Как правило, негативные замечания родителей не имеют действия. Постоянные упреки типа «Ты мог бы сделать это лучше» приводят ребенка к выводу: «Ка кой смысл стараться? Все равно я ничего не могу. Я никог да не смогу удовлетворить их. Я сдаюсь».

Взрослые должны научиться, помогая ребенку, видеть естественное несовершенство человека и иметь с ним дело.

Для этого взрослые должны знать, какие силы в школе, семье, детском саду, в более широком окружении ребенка способны привести к разочарованию. По мнению многих психологов, такими силами являются:

1. Завышенные требования родителей.

2. Соперничество братьев и сестер (сиблингов).

3. Чрезмерные амбиции ребенка.

Завышенные требования родителей к ребенку сделают невозможным успех и вполне вероятным разочарование. На пример, если родители прежде ожидали, что ребенок будет в детском саду «самым способным», то они ожидают от него того же и в школе;

ребенка, умеющего хорошо кувыркать ся, хотят в будущем видеть хорошим гимнастом.

Что касается братьев и сестер, то родители могут не преднамеренно противопоставлять детей друг другу, срав нивая блестящие успехи одного с бледными достижениями другого. Такое соперничество может привести к жестокому разочарованию и разрушить хорошие прежде взаимоотно шения.

На поведение ребенка влияют чрезмерные амбиции.

Чрезмерность амбиций отчетливо проявляется, например, в тех случаях, когда ребенок, плохо играя в какую-то игру, отказывается принимать в ней участие. Часто ребенок, не могущий выделиться посредством чего-то позитивного, на чинает вести себя вызывающе негативно или превращается в «камень на шее» всего класса.

Как поддерживать ребенка?

Существуют ложные способы, так называемые «ловуш ки поддержки». Так, типичными для родителей способами поддержки ребенка являются гиперопека, создание зави симости ребенка от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества с сиблингом и сверстниками. Эти методы приводят только к переживани ям ребенка, мешают нормальному развитию его личности.

Еще раз повторим: подлинная поддержка взрослыми ре бенка должна основываться на подчеркивании его способ ностей, возможностей — его' положительных сторон. Случа ется, что поведение ребенка не нравится взрослому. Именно в такие моменты он должен предельно четко показать ре бенку, что «хотя я и не одобряю твоего поведения, я по прежнему уважаю тебя как личность». Например, если ре бенку не удается вести себя так, как хотелось бы учителю, именно учитель должен помочь ребенку понять, почему так происходит. Важно, чтобы ребенок понял, что его неудача может проистекать из-за отсутствия готовности или способ ности вести себя соответствующим образом. Необходимо показать ребенку, что его неудача ни в коей мере не умаляет его личных достоинств. Важно, чтобы взрослый научился принимать ребенка таким, какой он есть, включая все его достижения и промахи, а в общении с ним учитывать значе ние таких вещей, как тон, жесты, выражения и т. п.

Для того чтобы оказать ребенку психологическую под держку, взрослый должен пользоваться теми словами, кото рые работают на развитие Я-концепции и чувство адекват ности ребенка. В течение дня взрослые имеют немало воз можностей для создания у ребенка чувства собственной полезности и адекватности. Один путь состоит в том, чтобы продемонстрировать ребенку ваше удовлетворение от его достижений или усилий. Другой путь— научить ребенка справляться с различными задачами. Этого можно достичь, создав у ребенка установку: «Ты можешь это сделать».

Даже если ребенок не вполне успешно справляется с чем-то, взрослый должен дать ему понять, что его чувства по отношению к ребенку не изменились. Полезными мо гут оказаться следующие высказывания:

— Мне было бы очень приятно наблюдать за происхо дящим.

— Даже если что-то произошло не так, как тебе хоте лось, для тебя это было хорошим уроком.

— Все мы люди, и все мы совершаем ошибки. В конце концов, исправляя свои ошибки, ты тоже учишься.

Таким образом, взрослый вскоре научится тому, как помочь ребенку достичь уверенности в себе. По выраже нию одного из родителей, это подобно прививке ребенку от неудачи и несчастья.

Центральную роль в развитии уверенности ребенка в себе играет, как уже отмечалось, вера родителей и педаго гов в ребенка. Родитель должен показать ребенку, что он является важным членом семьи и значит для нее больше, чем все связанные с ним проблемы. Педагог — что ребенок нужный и уважаемый член группы, класса.

Взрослые часто сосредоточены на прошлых неудачах и используют их против ребенка. Примерами такого оценива ния являются утверждения типа: «Когда у тебя была собака, ты забывала кормить ее, когда ты занималась музыкой, ты бросила уроки через 4 недели, так что я не думаю, что тебе имеет смысл теперь заняться танцами». Такой акцент на про шлом Может породить у ребенка ощущение преследования.

Ребенок может решить: «Нет никакой возможности изме нить мою репутацию, так что пусть меня считают плохим».

Для того чтобы показать веру в ребенка, взрослый дол жен иметь мужество и желание сделать следующее:

— забыть о прошлых неудачах ребенка;

— помочь ребенку обрести уверенность в том, что он справится с данной задачей;

— позволить ребенку начать с нуля, опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность достичь успеха;

— помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам.

Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребен ку ситуацию с гарантированным успехом. Возможно, это потребует от взрослого некоторого изменения требований к ребенку, но дело того стоит. Например, на педагогичес ком совете учитель может предложить специально создать такую ситуацию, которая поможет развитию у ученика чув ства адекватности и самоценности. Он может помочь школь нику выбрать те задания, с которыми он, с точки зрения учителя, способен справиться, и затем дать ему возмож ность продемонстрировать свой успех классу и родителям.

Успех порождает успех и усиливает уверенность в своих силах как у ребенка, так и у взрослого.

Итак, для того, чтобы поддержать ребенка, необходимо:

1. Опираться на сильные стороны ребенка.

2. Избегать подчеркивания промахов ребенка.

3. Показывать, что вы удовлетворены ребенком.

4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку.

5. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, такие, с которыми он может справиться.

6. Проводить больше времени с ребенком.

7. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком.

8. Знать обо всех попытках ребенка справиться с за данием.

9. Уметь взаимодействовать с ребенком.

10. Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно.

11. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.

12. Принимать индивидуальность ребенка.

13. Проявлять веру в ребенка, эмпатию к нему.

14. Демонстрировать оптимизм.

Существуют слова, которые поддерживают ребенка, и слова, которые разрушают его веру в себя.

Например, слова поддержки:

-— Зная тебя, я уверен, что ты все сделаешь хорошо.

— Ты делаешь это очень хорошо.

— У тебя есть некоторые соображения по этому поводу.

Готов ли ты начать?

— Это серьезный вызов, но я уверен, что ты готов к нему.

Слова разочарования:

— Зная тебя и твои способности, я думаю, ты смог бы сделать это гораздо лучше.

— Ты мог бы сделать это намного лучше.

— Эта идея никогда не сможет быть реализована.

— Это для тебя слишком трудно, поэтому я сам это сделаю.

Взрослые часто путают поддержку с похвалой и награ дой. Похвала может быть, а может и не быть поддержкой.

Например, слишком щедрая похвала может показаться ре бенку неискренней. В другом же случае она может поддер жать ребенка, опасающегося, что он не соответствует ожи даниям взрослых.

Психологическая поддержка основана на том, чтобы помочь ребенку почувствовать свою нужность. Различие между поддержкой и наградой определяется временем и эффектом. Награда обычно выдается ребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо, или за какие-то его достиже ния в определенный период времени. Поддержка в отли чие от похвалы может оказываться при любой попытке или небольшом прогрессе.

Когда я выражаю удовольствие от того, что делает ребе нок, это поддерживает его и стимулирует продолжать дело или делать новые попытки. Он получает удовольствие от себя.

Поддерживать можно посредством:

отдельных слов («красиво», «аккуратно», «прекрасно», «здорово», «вперед», «продолжай»);

высказываний («Я гор жусь тобой», «Мне нравится, как ты работаешь», «Это дей ствительно прогресс», «Я рад твоей помощи», «Спасибо», «Все идет прекрасно», «Хорошо, благодарю тебя», «Я рад, что ты в этом участвовал», «Я рад, что ты пробовал это сделать, хотя все получилось вовсе не так, как ты ожидал»);

• прикосновений (потрепать по плечу;

дотронуться до руки;

мягко поднять подбородок ребенка;

приблизить свое лицо к его лицу;

обнять его);

совместных действий, физического соучастия (сидеть, стоять рядом с ребенком;

мягко вести его;

играть с ним;

слушать его;

есть вместе с ним);

выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех).

Разговор с современным ребенком Для создания полноценных, удовлетворяющих отноше ний с ребенком взрослый должен уметь эффективно об щаться с ним. Коммуникация — это вербальный и невер бальный процесс передачи чувств, установок, фактов, ут верждений, мнений и идей между людьми. Если взрослые стремятся к созданию удовлетворяющих их отношений с ребенком, они должны научиться эффективному и ответ ственному общению. Для достижения нормального взаи модействия взрослый должен быть готов:

— прислушаться к мыслям и чувствам ребенка;

— поделиться своими мыслями и чувствами с ребенком.

Большое значение имеет стиль взаимодействия взрос лого с ребенком. Спросите себя: «обращаюсь ли я «К» ребенку?» или «Говорю ли я «С» ребенком?». Взрослый, обращающийся «К» ребенку, как правило, придирчив, склонен к напоминаниям, критике, угрозам, назидани ям, вопросам, советам, оценкам или проверкам. Такой стиль общения скорее вредит взаимоотношению, чем улучшает его. Кроме того, этот стиль препятствует до стижению одной из главных целей воспитания — помочь ребенку научиться решать проблемы. Напротив, взрос лый добьется только того, что ребенок будет чувствовать себя отверженным.

Остановитесь и спросите себя: «Хотел бы я, чтобы кто нибудь обращался ко мне подобным образом?» Представь те, что кто-то поучает или критикует вас. Подумайте о тех моментах, когда вы были опечалены или рассержены. В такие периоды вы предпочли бы, чтобы вас выслушали и попытались понять и принять ваши чувства. Иногда вы хотели бы остаться наедине с собой. Возможно, ребенок хочет того же самого.

Используемые взрослыми приказы, указания, предуп реждения или морализирования не отвечают потребностям ребенка в доверии, инициативе и сознании. Например, если ребенок опрокинул стакан с молоком, можно спросить:

«Разве ты неуклюжий?» Но лучше сказать: «Вот бумажное полотенце, чтобы вытереть молоко», что, собственно, и сле дует сделать в подобной ситуации. Взрослый должен ДЕЙ СТВОВАТЬ, а не РЕАГИРОВАТЬ.

С другой стороны, взрослый, который говорит «С» ре бенком, прислушивается к тому, что ребенок ГОВОРИТ и ЧУВСТВУЕТ. Такой стиль общения демонстрирует уваже ние, понимание и принятие.

Можно ли позволять ребенку выражать свои чувства?

Ответ может быть только положительным. К сожалению, многие взрослые с детства усвоили, что чувства страха, гне ва, печали нельзя выражать открыто. Следствием этого убеж дения является то, что взрослые решительно не знают, как справиться с ребенком, проявляющим негативные эмоции.

Когда ребенок испытывает негативные чувства по от ношению к себе, он становится замкнутым, не желает об щаться с другими, анализировать свои чувства и поведе ние. Ребенок или взрослый, занятый в первую очередь тем, чтобы защитить собственные чувства, не способен к эф фективному взаимодействию.

Развитие эффективного стиля общения Очень часто взрослые, общаясь с детьми, стремятся со перничать с ними. Взрослый может думать: «Для меня важно настоять на своем». Подобную философию было бы полез но заменить пониманием того, что «настоящий победитель тот, кто умеет обращаться с другими людьми». Барьеры между взрослым и ребенком рухнут, возрастет ощущение собственной полезности, нужности, отношения в семье, в школе заметно улучшатся.

Предлагаемый стиль общения взрослого и ребенка ос нован на взаимном уважении. Взаимное уважение подразу мевает, что оба — и ребенок, и взрослый — позволят друг другу честно и открыто выразить чувства и мысли, без опа сения быть непонятым и отвергнутым.

Эффективное общение — это:

принятие того, что сообщает партнер;

принятие его чувств;

отказ от осуждения партнера.

Другими словами, мы должны показать собеседнику, что понимаем его мысли и чувства. Помните, что вы може те и не согласиться с ребенком, но вы в силах принять его чувства. Принятие можно продемонстрировать тоном И со ответствующими словами. Формирование этого стиля об щения требует терпения и практики. Сюда относится так же и овладение таким навыком общения, как «рефлексив ное слушание и сообщение».

Что такое рефлексивное слушание?

Рефлексивное слушание является важным навыком об щения в силу того, что мы не можем посылать свои мысли и чувства прямо собеседнику. Мы должны пользоваться кодом: словами, тоном, жестами, позами и пр. В качестве слушателя мы интерпретируем сообщение с большей или меньшей степенью точности. Для того чтобы понять сооб щение как можно точнее, полезно применить один из не обходимых для общения навыков — обратную связь. Об ратная связь есть ни что иное, как сообщение о том, что именно вы услышали. В свою очередь, собеседник может сказать: «Да, именно это я и имел в виду» или «Нет, я не это имел в виду. Я попробую объяснить снова». Эти ком поненты —- сообщение, обратная связь и проверка подтверж дения — составляют процесс обратной связи.

«ОТПРАВИТЕЛЬ»- С О О Б Щ Е Н И Е - «ПОЛУЧАТЕЛЬ.

- ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ - ПОДТВЕРЖДЕНИЕ В эффективности рефлексивного слушания и исполь зования процесса обратной связи можно убедиться на сле дующем примере.

Мать услышала, как ее сын, вернувшись из школы, ска зал: «Какой плохой день! Учительница рассердилась на меня и назвала лгуном за то, что я забыл принести домашнее задание. Она кричала на меня! Вот записка от нее».

Для того чтобы проверить, насколько правильно она по няла сына, и для того, чтобы удостовериться, что он дейст вительно огорчен школьным происшествием, мать может ска зать: «Похоже у тебя сегодня и вправду был ужасный день».

Это послужит сыну сигналом, поняла ли мать, что он хотел сказать. В данном случае мать правильно поняла сына и он говорит: «Ты можешь повторить это еще раз». На этот раз мать, подумав, говорит: «Наверное ужасно стыдно, когда на тебя кричат перед всем классом». Ребенок, в свою очередь, соглашается: «Конечно стыдно и мне очень плохо». Даль нейший разговор может выглядеть примерно так:

Мать. Я готова поспорить, что ты задет и обижен ее критикой.

С ы н. Да! Так же, как и я готов поспорить, что и ей случалось забыть что-нибудь и, возможно, ее никто не «кле вал» за это.

Мать. Большинство из нас думает именно так, когда кто-нибудь нас задевает.

С ы н. Ну, это несколько успокаивает.

На этом примере отчетливо видно, что рефлексивное слушание с обратной связью способствует выяснению и пониманию проблемы, нахождению решения. Если же об ратную связь установить не удается, возникают непонима ние, раздражение и фрустрация.

Большое значение для овладения навыком рефлексив ного слущанья имеет понимание разницы между закрытым и открытым ответом. Закрытый ответ показывает, что взрос лый либо не слышит и не понимает ребенка, либо предпо читает игнорировать его рассказ. Другими словами, он ог раничивает общение.

Открытый ответ свидетельствует, что взрослый слышит ребенка и интересуется тем, о чем тот говорит. Открытые ответы стимулируют ребенка продолжать свой рассказ. Кро ме того, открытые ответы отражают чувства ребенка, стоя щие за его рассказом.

Открытые ответы можно распределить по следующим категориям:

«Стартеры»: «Я понимаю», «О-о-о», «М-м-м», «Я хотел бы побольше узнать об этом», «Расскажи мне еще что-нибудь».

Молчание: ничего не говорите, но всем своим видом продемонстрируйте заинтересованность в разговоре.

Открытые вопросы вместо закрытых вопросов.

Открытые вопросы призваны не просто информировать взрослого о чем-либо, а помочь ребенку прояснить его про блемы. Напротив, закрытые вопросы по своей сути при ближаются к утверждению и на них можно ответить лишь «да» или «нет». Разницу между открытыми и закрытыми вопросами легче понять на конкретном примере.

ОТКРЫТЫЙ ВОПРОС: «Не мог бы ты мне сказать, что произошло сегодня в школе?» или «Как ты относишься к тому, что друзья тебя игнорируют?» ЗАКРЫТЫЙ ВОПРОС: «У тебя сегодня был хороший день?» или «Ты сердишься на свою подругу за то, что она тебя не замечает?» Рефлексивное слушание требует от родителей и педагогов понимания многообразия чувств ребенка и способности уста новить с ним эмоциональный контакт. В результате ребенок чувствует, что его слушают и стремится продолжить разговор.

Рефлексивное слушание предполагает определенные ус тановки и формы поведения. Прежде всего это общая уста новка взрослого по отношению к ребенку: «Я беспокоюсь о тебе, и меня интересует все, что с тобой происходит и что ты делаешь», а также вербальные и невербальные формы пове дения, как бы говорящие ребенку: «Я слушаю тебя».

Установки и чувства, необходимые для осуществления рефлексивного слушания, включают:

— желание выслушать ребенка и понимание того, что это займет некоторое время;

— желание помочь данному конкретному ребенку;

— принятие как негативных, так и позитивных чувств ребенка;

— признание того, что чувства ребенка — это его ис тинные чувства;

— отношение к ребенку как к самостоятельной личнос ти с его индивидуальной идентичностью и чувствами;

—- глубокая убежденность в способности ребенка управ лять своими чувствами, преодолевать их и находить решение;

— понимание того, что чувства преходящи, не постоян ны, а выражение негативных чувств имеет своей конечной целью помочь ребенку покончить с ними.

Необходимые для рефлексивного слушания формы по ведения:

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ:

— зрительный контакт: смотрите на ребенка, с которым вы беседуете, но не сверлите его взглядом;

— язык жестов, естественные и свободные позы;

ВЕРБАЛЬНЫЕ, стимулирующие ребенка продолжать рассказ и помогающие ему уяснить сказанное:

— обратная связь, позволяющая ребенку узнать вашу интерпретацию того, что он сказал;

— рефлексия чувств;

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ:

1. Знайте, когда использовать рефлексивное слушание.

Наиболее эффективно оно в тех случаях, когда у ребенка воз никает проблема и у вас есть достаточно времени на ее решение.

2. Знайте, когда не следует пользоваться рефлексивным слушанием.

Если вы как педагог или родитель чувствуете, что ребе нок вас не принимает или отталкивает, не нужно пытаться применить этот метод, в этом случае он не принесет успеха.

3. Развивайте свое умение слушать. Практика сделает «рефлексивное слушание» повседневным и привычным для вас делом. Не бойтесь разочарований, пробуйте снова.

4. Смиритесь с тем, что поначалу вам будет не совсем легко пользоваться «рефлексивным слушанием».

Овладение любым новым навыком сначала всегда со провождается чувством неуверенности. Это справедливо и для рефлексивного слушания.

5. Пытайтесь комбинировать другие навыки межлич ностного общения с рефлексивным слушанием.

Используйте рефлексивное слушание в сочетании с ис следованием альтернатив, определением того, кому «при надлежит» данная проблема и т. д.

6. Учитесь видеть разницу между потребностью ребен ка в информации и рефлексивным слушанием.

Убедитесь в том, что ребенок ищет нужную ему инфор мацию и, если это действительно так, дайте ему ее.

7. Сохраняйте спокойствие, демонстрируйте уважение и принятие.

Сохраняя спокойствие, вы будете обладать более широ ким выбором способа беседы с ребенком. Демонстрируя уважение к мыслям и чувствам ребенка, взрослые тем са мым демонстрируют принятие, что повышает шансы ус пешного общения.

Список слов, выражающих различные чувства, необходимые для рефлексивного слушания Для того чтобы помочь вам идентифицировать чувства, мы приводим список слов, их выражающих. Прочитав эти слова, подумайте над ними и дополните список.

1. Принимаемый 1. Обличительный 2. Почтительный 2. Сердитый 3. Лучший 3. Тревожный 4. Способный 4. Скучный 5. Удобный 5. Побежденный 6. Уверенный 6. Трудный 7. Доверчивый 7. Расстроенный 8. Наслаждаться 8. Обескураженный 9. Возбужденный 9. Непочтительный 10. Радостный 10. Сомнительный П. Хороший 11. Смущенный 12. Благодарный 12. Бесчестный 13. Великий 13. Ненадежный 14. Счастливый 14. Неудовлетворительный 15. Любовь 15. Отвратительный 16. Довольный 16. Обиженный 17. Гордый 17. Неадекватный 18. Облегчающий 18. Неспособный 19. Уважаемый 19. Несчастный 20. Удовлетворенный 20. Унизить 21. Честный 21. Отверженный 22. Безопасный 22. Печаль ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ. Если вы просто произносите слова, но не даете ребенку ощущения, что понимаете его чувства, он решит, что вы его не понимаете, и начнет пере проверять ваши замечания. При этом необходимо помнить о взаимном уважении и ненавязчивости.

Искусство построения сообщения при применении метода рефлексивного слушания Как уже указывалось, поначалу человек может нервни чать и испытывать затруднения при использовании реф лексивного слушания. Это навык, требующий времени, усилий и практики. Не следует ожидать, что вы немедлен но научитесь понимать чувства и стремления ребенка. Ус пех придет только в результате многих попыток, и все рав но порой вы будете совершать ошибки. Научиться рефлек сивному слушанию может помочь следующий метод.

Когда ребенок посылает вам эмоциональное сообще ние, спросите себя: «Что он чувствует?» Вспомните, какое из приведенных выше слов наилучшим способом отражает данную эмоцию.

Например, ученица заявляет: «Я буду счастлива, закон чив это дело. У меня нет выбора, и это ужасно скучно».

(Вопрос: какие чувства она испытывает? Ответ: скуку.) Затем спросите себя: «Почему у нее возникло это чувст во?» Ответ лежит в высказывании девочки: «У меня нет выбора».

Теперь вы можете построить свой вопрос так: «Тебе скуч но заниматься этим делом потому, что не ты его выбрала?» Не забывайте спрашивать себя: какие чувства испыты вает ребенок? почему ребенок испытывает такие чувства?

Общая форма ответа на такие чувства такова: «Ты чув ствуешь..., потому что...». Сначала вы говорите ребенку, что хорошо понимаете его чувства. Затем говорите, что понимаете также и то, почему он испытывает эти чувства.

Таким образом вы показываете ребенку, что действитель но обращены не только к вербальной и физической сто роне его сообщения, но и к эмоциональной;

этим вы под нимаете и тот эмоциональный опыт, который приобрета ет ребенок.

Утверждение «Ты чувствуешь...» можно заменить сло вами «Ты рад/огорчен...». Это продемонстрирует ваш инте рес к чувствам ребенка.

Что такое «Я - СООБЩЕНИЕ»?

Возможно, что вы, подобно многим взрослым, знако мящимся с методом рефлексивного слушания, говорите себе:

«Это очень возвышенно и благородно помочь ребенку осоз нать свои чувства, но и у меня есть чувства, и хорошо бы ребенок тоже знал о них».

Сообщать ребенку о чувствах, испытываемых родителем, можно как эффективно, так и неэффективно. Различие ста нет понятным, если уяснить разницу между конструкциями:

«ТЫ - СООБЩЕНИЕ» и «Я - СООБЩЕНИЕ».

Многие «сообщения», которые взрослые «посылают» ре бенку, содержат слово «ТЫ»: «Лучше бы ТЫ отложил это», «ТЫ не должен так делать» и т. д. В данном случае «ТЫ» обижает и заставляет другого человека чувствовать себя не счастным.

Формула «Я — сообщение» показывает, какие чувства у вас вызывает поведение ребенка. Например: «Я не могу объ яснять урок, когда кто-то так шумит» или «Мне не нравит ся, что игрушки разбросаны по полу». Данная формула сфо кусирована на чувствах взрослого и не обвиняет ребенка.

Формула «Я — сообщение» оказывается более эффектив ной, поскольку она реализует доверие и уважение, давая ре бенку возможность сохранить хорошее самочувствие. Более того, она уменьшает антагонизм между взрослым и ребенком.

Как строить «Я — СООБЩЕНИЕ»?

Мы уже уяснили, что, пытаясь корректировать поведе ние ребенка, мы должны сосредоточиться на его поведе нии, а не на его самосознании.

Теперь давайте сделаем следующий шаг: родительский или педагогический гнев вызывает обычно не само поведе ние ребенка, а последствия такого поведения.

Это те самые последствия, которые пересекаются с же ланиями или правами взрослых.

Если взрослый не воспринимает последствия поведе ния ребенка как фрустрирующие и вызывающие гнев, то, вероятно, не будет волноваться, если только поступки ре бенка не являются действительно вредными и опасными.

Например, мама занята стиркой, в то время как дети отлично проводят время, громко смеясь и болтая. В этот момент все чем-то заняты и не надоедают друг другу. Со седка звонит в дверь, и мама, открыв, начинает разговари вать с ней. Теперь шум, производимый детьми, вызывает у нее раздражение, поскольку мешает беседе с соседкой.

Данный пример показывает, что вас часто раздражает не столько поведение детей, сколько его последствия для вас лич но. Именно поэтому важно сказать детям, что вы чувствуете при этом. Необходимо также дать детям понять, что пережива ния взрослого относятся именно к последствиям их поведе ния, а не к самому поведению. В приведенном примере мама может сказать: «Из-за этого шума я едва слышу тетю Таню».

Поскольку раздражение вызвано последствиями пове дения детей, замечание, сделанное взрослым в соответст вии с формулой «Я — сообщаю», окажется более эффек тивным, нежели обычный окрик. Конструкция «Я — сооб щаю — в ответ» включает в себя три ступени:

1. Безоценочное описание поведения ребенка: «Когда ты всюду разбрасываешь свои вещи...».

2. Указание на то, каким образом поведение ребенка мешает взрослому: «...я вынуждена убрать их на место».

3. Характеристика чувств, испытываемых при этом взрос лым: «...и мне совершенно не нравится брать на себя эту обязанность».

При использовании формулы «Я — сообщаю — в ответ» следует быть готовым к тому, чтобы:

— фокусировать внимание на своих или чьих-то пере живаниях, но не на ребенке;

— общаться с ребенком тоном, демонстрирующим вни мание и уважение;

— избегать обвинений, критики и т. п.;

— внимательно выслушать то, что говорит ребенок о своей проблеме.

Кратко, формула «Я — сообщаю — в ответ» в целом ох ватывает три специфических момента ситуации:

— поведение ребенка— чувства родителя — последст вия поведения ребенка для взрослого.

Следующие незавершенные предложения помогут вам построить общение по данной формуле:

1. Когда ты... (констатация поступка ребенка).

2. Я чувствую... (констатация ваших переживаний).

3. Потому что... (констатация последствий поведения ребенка).

Необязательно жестко придерживаться предложенной последовательности определенных частей формулы «Я — со общаю — в ответ»;

в ряде случаев можно, например, опус тить сообщение по поводу ваших переживаний. Простые утверждения типа: «Я не могу убрать квартиру, поскольку в коридоре валяется твой велосипед» столь же эффективны, как и фраза: «Когда вы шумите, я совершенно не слышу, что мне отвечают, и это раздражает меня».

Построение конструкции «Я — сообщаю — в ответ» за висит от ситуации. Важно помнить следующее:

— сообщение фиксируется на переживаниях взросло го (даже если об этих переживаниях специально не гово рится);

— оно дает ребенку представление о том, чем именно его поведение мешает взрослому;

— оно не содержит обвинений ни в чей адрес.

Построение позитивных отношений между взрослыми и ребенком является делом одновременно радостным и уто мительным. В одних случаях ваши усилия вознаграждают ся, в других вы испытываете разочарование. Это требует огромной работы как ребенка, так и взрослого.

И в конце несколько общих правил эффективного об щения взрослого и ребенка.

1. Беседуйте с ребенком дружелюбно, в уважительном тоне. Для того чтобы воздействовать на ребенка, вы долж ны научиться сдерживать свой критицизм и видеть пози тивную сторону общения с ребенком. Тон, которым вы об ращаетесь к ребенку, должен демонстрировать уважение к нему как к личности.

2. Будьте одновременно тверды и добры. Выбрав спо соб действия, вы не должны колебаться. Будьте дружелюб ными и не выступайте в роли судьи.

3. Снизьте контроль. Контроль над детьми обычно тре бует особого внимания взрослых и редко приводит к успе ху. Более эффективным оказывается спокойное, отражаю щее реальность планирование способа действия.

4. Поддерживайте ребенка. Взрослый может поддержать ребенка, признавая его усилия и вклад, равно, как и достиже ния, а также демонстрируя, что понимает его переживания, когда дела идут не очень хорошо. В отличие от награды под держка нужна даже тогда, когда ребенок не достигает успеха.

5. Имейте мужество. Изменение поведения требует прак тики и терпения. Если какой-то подход окажется неудач ным, не нужно отчаиваться, следует остановиться и про анализировать переживания и поступки — и ребенка, и свои.

В результате в следующий раз взрослый будет лучше знать, как поступить в подобной ситуации.

6. Демонстрируйте взаимное уважение. Педагоги и ро дители должны демонстрировать доверие к ребенку, уве ренность в нем и уважение к нему как к личности.

Некоторые способы преодоления конфликтов между детьми и взрослыми Двенадцатилетняя Соня и ее мать спорили по поводу того, кто должен прибирать в комнате Сони. Мать считала, что это обязанность дочери, но та заявила, что не будет убирать свою комнату.

Что же происходит между Соней и ее матерью? Мать хочет, чтобы Соня несла ответственность за свою комнату;

однако она говорит об этом таким тоном, что Соня занима ет оборонительную позицию. С другой стороны, всякий раз, когда Соня начинает защищаться, мать становится все бо лее и более «глухой». Конфликт углубляется. Как Соне и ее матери решить его?

Как разрешать противоречия так, чтобы выигрывали все?

Поиск альтернатив Нужно научиться находить альтернативы, не случайно мы живем в мире постоянных компромиссов и переговоров.

Нахождение альтернативы означает возможность разрешить конфликт между взрослыми и ребенком таким образом, чтобы каждый почувствовал себя лучше и понял суть противоре чия. Оно включает в себя достижение взаимного согласия.

Педагоги и родители прежде всего должны помнить, что поиск альтернатив отличается от «дачи» советов или указаний типа «Сделай это», «Я думаю, что ты должен...» Такие советы бесполезны по следующим причинам:

— совет делает ребенка только более зависимым от взрос лого. Он не способствует тому, чтобы ребенок научился решать проблемы и приобрел независимость;

— часто ребенок скептически воспринимает советы взрос лого и не любит, когда ему указывают, что и как делать. На против, он стремится включиться в обсуждение проблемы;

— возникает вопрос: кто виноват в том случае, если ро дительский совет не работает, ребенок или взрослый?

Научить ребенка находить альтернативу означает по мочь ему в выборе наилучшего способа действия и приня тии им ответственности за выполнение решения.

Существуют определенные этапы поиска альтернативы:

1. Определение противоречия или проблемы.

2. Выработка альтернативных решений.

3. Обдумывание и оценка альтернативных решений.

4. Выбор альтернативы и реализация решения.

5. Определение того момента в будущем, когда можно будет оценить прогресс.

Хотя на первый взгляд все это может показаться очень простым в практическом применении, тем не менее имеет ся ряд ключевых моментов, которые необходимо уяснить прежде, чем начать пользоваться этой схемой. Сядьте ря дом с ребенком и объясните ему процесс поиска альтерна тивных решений, а также то, как они помогут в разреше нии противоречий. Необходимо помнить, что каждый участ ник конфликта— человек, следовательно, к каждому нуж но относиться достойно и с уважением.

Противоречия успешно разрешаются в том случае, когда каждый понимает, что именно включают в себя все этапы про цесса. Используя все указанные этапы решения конфликта, взрослый сможет избежать многих других проблем, связанных с конфликтом. Хотя некоторые противоречия разрешаются сами по себе, а другие легко преодолеваются без прохождения всех стадий, мы все же рекомендуем как родителям и педагогам, так и ребенку понять, что именно включается в каждый этап.

Этап 1. Определение противоречия или проблемы.

1. Взрослый должен быть уверен, что выбранный для поиска альтернативы момент удачен как для него самого, так и для ребенка. Ребенок, как и все, обижается, если его обрывают или отвергают.

2. Взрослый не должен бояться сказать: «То, что случи лось, является проблемой, и я хочу, чтобы ты помог решить ее». Нужно придерживаться следующих целей и правил:

а) скажите все, как есть;

если вы чувствуете себя силь ным в этом пункте, имеет смысл, чтобы именно вы обрати лись к ребенку с вопросом;

б) избегайте обвинений, которые лишь вынуждают ре бенка защищаться и уменьшают шансы на разрешение про тиворечия;

в) используя совместные действия, взрослому следует дать ребенку понять, что они должны объединиться в по иске того решения, при котором никто не будет ущемлен и которое требует «встречи» ребенка и взрослого. Важно, что бы ребенок поверил в то, что взрослый искренне желает его помощи и с уважением относится к его идеям.

Первый этап поиска альтернатив должен быть успешно завершен прежде, чем будут сделаны попытки реализовать остальные четыре этапа. В некоторых случаях этот этап оказывается очень простым, например при выборе одежды.

Проблема ясна: «Какое платье купить?» Менее ясной явля ется проблема «Нужно ли Соне новое платье?» Здесь воз можно противоречие: «Нуждается ли она в новом платье больше, чем в новых ботинках?» или «Нуждается ли она больше в новых платьях или в дополнительных учебных занятиях, которые стоят денег?» Этап 2. Поиск и выработка альтернативных решений.

Эта стадия потребует от ребенка и взрослого анализа различных решений. Для того чтобы начать «мозговой штурм», родитель или учитель может предложить ребенку подумать: «Что именно мы должны проанализировать? Ка кие у тебя идеи по поводу нашей проблемы?» или «Две головы лучше одной. Я готов держать пари, что у нас с тобой появятся хорошие идеи». Для того чтобы помочь най ти решение проблемы, взрослый должен держать в уме сле дующие ключевые моменты:

— позвольте ребенку первому предложить свои реше ния;

вы воспользуетесь своей возможностью позже;

— дайте ребенку достаточно времени для обдумывания его предложений, особенно если он еще маленький;

— будьте открытыми, избегайте оценок, осуждения или принижения предлагаемых ребенком решений;

— избегайте высказываний, создающих у ребенка убеж дение, что вы не примете ни одно из предлагаемых им ре шений;

— поддерживайте ребенка, особенно в тех случаях, ког да в поиске альтернатив участвуют несколько детей;

— занимайтесь «мозговым штурмом» до тех пор, пока не убедитесь, что «выжать» новые альтернативы не удастся.

Как правило, максимальное количество идей люди генери руют за первые 5—10 мин.

Этап 3. Исследование, обдумывание, оценка альтерна тивных решений.

Этот этап включает в себя исследование и оценку тех решений, которые, как кажется, способны разрешить про тиворечия или проблему. В воображении проигрываются все возможные альтернативы, а также последствия приня того решения.

Очень важно на данном этапе, чтобы взрослый вклю чил ребенка в обдумывание и оценивание различных ре шений. Он может сказать: «Что мы думаем о тех решениях, к которым мы пришли?» или: «Можно ли сказать, что ка кое-либо решение лучше других?» Эта фраза может быть названа фразой «отсеивания». Ре шения отбрасываются, остаются только те, которые прием лемы для ребенка и взрослого. Последний должен честно выразить свои чувства по поводу решения. Это можно сде лать при помощи реплик типа: «Меня не очень осчастливит этот вариант», или «Я не чувствую, что это отвечает моим потребностям», или «Это не кажется мне справедливым».

Этап 4. Выбор альтернативы и реализация решения.

Выбор альтернативы и реализация решения произой дут легче в том случае, если пройдены остальные стадии исследования альтернатив и между взрослым и ребенком произошел открытый и честный обмен мнениями. Для того чтобы выбрать лучшую альтернативу, помните следующее:

1. Задайте вопросы типа «Ты думаешь, это приведет нас к решению? Всех ли удовлетворит это решение? Решает ли это нашу проблему?» 2. Решения не конкретизируются. Ни одно из решений не должно считаться окончательным и не подлежащим из менениям. Взрослый мог бы сказать ребенку: «Звучит не плохо, давай попробуем и посмотрим, решает ли это наши проблемы?» или «Мне хотелось бы это попробовать. А тебе?» 3. Запишите решение на бумаге, особенно в том случае, если оно включает в себя ряд пунктов, чтобы ни один не был забыт.

4. Все участвующие должны понимать, что каждый вно сит свой вклад в поиск решения. Подводя итог, можно ска зать: «Похоже, что мы достигли согласия» или «Я думаю, мне ясна наша готовность быть...» Всем участникам обсуждения должно быть ясно, что именно от них требуется и каким образом можно достичь взаимного согласия. Им следует постоянно обращаться к вопросам: «Кто?», «Что?», «Где?», «Как?». Например: «Кто за что отвечает? Когда мы начнем и когда закончим? Где все это будет происходить? Как все это будет осуществляться?» Например, противоречия, связанные с работой по дому и рабочими «обязанностями», могут быть урегулированы с помощью таких вопросов, как: «Как часто? В какие дни?

Каковы критерии оценки». В конфликтах, связанных со сном, родитель и ребенок могут обсудить, кто должен следить за временем, что происходит, если ребенок вовремя не ложит ся спать, или почему ребенок не хочет идти в постель.

Вопросы реализации должны обсуждаться только после того, как все участники дискуссии окончательно выскажутся по по воду решения проблемы. Реализация обычно проходит легче в тех случаях, когда устранены расхождения во мнениях.

Этап 5. Выбор подходящего момента для оценки пра вильности принятого решения.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.