WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

«Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений Под ред. И. В Дубровиной Рекомендовано Координационным Советом по психологии ...»

-- [ Страница 6 ] --

В это время у школьников очень сильно выражено эмо циональное отношение к учебному предмету. Исследова ния показывают, что практически все пятиклассники счи тают себя способными к тому или иному учебному предме ту, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему (Дубровина И.В., 1991). Такое отношение к собствен ным возможностям создает благоприятные условия для раз вития способностей, умений, интересов школьника, так как для этого оказывается важным по сути то, чтобы занятие вызывало у десятилетнего школьника положительные эмо циональные переживания (а если вспомнить, что дети в этот период характеризуются в основном жизнерадостным настроением, то задача представляется еще более простой).

Вместе с тем с этой особенностью связаны и определен ные проблемы. Во-первых, такое превалирование значения эмоционального фактора в самооценке способностей явля ется выражением более общего явления, характерного для этого периода, — доминирования эмоций, подчиняющего себе всю психическую жизнь ребенка, в том числе «работу» психических процессов. Но известно, что слишком сильные или слишком длительные позитивные эмоции могут ока зать такое же отрицательное влияние, как сильные и дли тельные отрицательные, способствовать возникновению свое образной «эмоциональной усталости», проявляющейся в раз дражении, капризах, «скандалах», плаче и т. п. Таким образом, чрезмерное увлечение эмоциональной стороной, стремление максимально позитивно окрасить любую дея тельность школьника могут привести к обратному эффекту.

Во-вторых, общее положительное к себе отношение и пред ставление о своих возможностях, не опирающееся на оцен ку своей реальной успешности, приводит к тому, что дети охотно берутся за многие дела, будучи уверены, что они смо гут это сделать, но при первой же трудности бросают, не испытывая при этом особых угрызений совести. Стандарт ное объяснение этому «разонравилось, не хочется, не смогу» отражает, как это ни странно для взрослых, реальную при чину: теряется положительное отношение и, как следствие, снижается самооценка в этой области. При этом из-за пре обладания эмоциональной регуляции такие ситуации не вли яют на общее положительное отношение школьника к себе.

Негативные оценки окружающих, собственные неудачи вос принимаются детьми как ситуативные, временные, а глав ное — не имеющие прямого отношения к их способностям и возможностям. Все это необходимо учитывать при любой работе психолога с детьми данного возраста. Наиболее важ ным является ориентация детей на выработку объективных критериев успешности и неуспешности, стремления проверить свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их развития и совершенствования.

Еще одним направлением работы с педагогами во вре мя адаптационного периода является обсуждение с ними индивидуальных особенностей школьников. Именно индиви дуальные особенности детей (повышенная медлительность или импульсивность, робость, чрезмерная чувствительность к замечаниям и т. п.), к которым приспособился учитель начальных классов, неожиданно становятся «камнем пре ткновения» в средней школе. Для решения этой проблемы необходимо участие психолога при знакомстве учителей средней школы со своими будущими учениками. В прак тике также хорошо зарекомендовали себя педагогические консилиумы по каждому V классу, проходящие в конце сентября—октябре, которые готовятся психологом с учас тием работающих в нем учителей и куда приглашается учи тель начальной школы.

Учащиеся V классов особенно восприимчивы к такому стилю руководства со стороны взрослого, когда он прояв ляет инициативу, задает некоторые общие рамки их дея тельности, но при этом позволяет им самим принимать решения, не устанавливает пошагового контроля. Не слу чайно, видимо, известные эксперименты К.Левина, свиде тельствующие о большей эффективности именно такого — -«демократического» — стиля руководства сравнительно с «либеральным» (попустительским) и авторитарным, про ведены именно на 10-летних детях.

Показательны в этом отношении результаты, полученные при сравнении эмоционального отношения к уроку, и впе чатления продуктивности этого урока у учеников V и VII клас сов. Фиксация наблюдений проводилась по известной схеме Фландерса (см. ниже). В V классе в отличие от VII отношение к уроку было связано с тем, как учитель рассказывал новый материал, насколько часто он шутил, в какой форме хвалил и ругал учеников. В VII классе наибольшее значение имело от ношение учителя к ответам учеников: их принятие, дополне ние или отвержение, возможность проявить самостоятель ность, инициативу, дискутировать на уроке.

2.3. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Одно из главных направлений работы в V классе — фор мирование общеучебных умений и навыков, умения учиться.

Сложившиеся в начальной школе умения и навыки неред ко не соответствуют материалу и требованиям V класса.

Чувствуя это, дети повышенно сензитивны к такому обуче нию. Наиболее успешно оно осуществляется тогда, когда обучение определенным умениям на уроках сочетается с особыми, регулярно проводимыми занятиями. Их можно назвать, например, «Учимся учиться», «Как учиться в сред ней школе», «Психологический час». Такие занятия могут проводиться как самим психологом, так и с помощью пси холога — учителем. Занятия включают темы, связанные с развитием общеучебных навыков, мотивации учения и эмо ционального отношения к нему.

Приведем в качестве примера некоторые темы таких занятий: «Как слушать учителя», «Как выполнять домаш ние задания», «За что ставится отметка», «Как проверять свою работу», «Как можно учиться на собственных ошиб ках», «Как подготовиться к контрольной», «Почему иногда не хочется учиться и что с этим делать», «Как узнать, что ты знаешь, а чего не знаешь», «Как лучше запоминать», «Что такое лень», «Как правильно готовить устные задания», «Как выполнять письменные домашние задания», «Как научиться лучше думать». Значительное внимание на таких занятиях следует отводить развитию произвольности, организован ности, вниманию, наблюдательности.

Необходимо также обратить особое внимание на разви тие логической памяти и произвольного внимания школь ников. Если этого не делать, то они стихийно складываются у большинства детей со значительными нарушениями и ис кажениями. Разработано множество программ по коррекции и развитию памяти и внимания {Ермолаев О. Ю. и др., 1987;

Левитина С. С, 1980;

Развитие творческой активности..., 1991;

Самопонимание, самовоспитание... подростка, 1995;

Хам блин Д., 1986;

Яковлева Е. Л., 1992, и др.). При диагностике памяти в этот период хорошо использовать методику «Груп пировка», позволяющую выявить способность к смысловой обработке запоминаемого материала {Яковлева Е.Л., 1992).

Занятия должны состоять из кратких объяснений, вы полнения специальных упражнений и их обсуждения.

Именно упражнения, обучение конкретным приемам, ко торые школьник может (и должен) сразу использовать в своей учебной работе, составляют их основное содержание.

(Описание упражнений см., например, Развитие творчес кой активности школьников, 1991;

Руднянский Я., 1992;

Самопонимание, самовоспитание... подростка, 1995;

Хам блин Д., 1986). Такие занятия оказываются особенно эф фективными в тех случаях, когда не ограничиваются класс ными часами, а включают задания на дом (использовать тот или иной прием при выполнении такого-то задания, последить за собой, чтобы потом рассказать или написать, как ты приступаешь к подготовке домашних заданий и т. п.).

Подобная работа полезна и в более старших классах (так, в книге Д. Хамблина приводится подробное описание кон кретных занятий во всех классах, включая выпускные).

На занятиях с пятиклассниками важно использовать юмор. Юмор имеет очень большое значение для развития ребенка этого возраста, в том числе и познавательного раз вития. В это время дети очень любят шутить, рассказывать анекдоты, которые часто кажутся взрослым несмешными, глупыми и грубыми. Важно, чтобы взрослые понимали зна чение юмора для развития детей, были терпимыми к дет ским шуткам и умели использовать юмор в учебной рабо те. Как известно, многие достаточно сложные вещи запо минаются достаточно легко (иногда на всю жизнь), если они представлены в шутливой форме («Биссектриса — это такая крыса, которая бегает по углам и делит угол попо лам», «Медиана — это такая обезьяна, которая прыгает на сторону и делит ее поровну» или правила по русскому язы ку, изложенные в песнях «Радионяни»). На занятиях по овладению общеучебными навыками дети могут научиться сами использовать юмор для лучшего запоминания.

2.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПРИ ТРУДНОСТЯХ В УЧЕНИИ Рассмотрим причины трудностей в учении учащихся V и более старших классов средней школы.

Прежде всего это причины, связанные с недостатками учебной подготовки при нормальном и даже хорошем уровне "развития мышления и других познавательных процессов: зна чительные пробелы в знаниях за предшествующие перио ды обучения, а также несформированность общеучебных и специальных учебных умений и навыков, о чем мы говори ли выше. Следует отметить, что внешняя картина проявле ния этих недостатков может напоминать интеллектуальные нарушения, вплоть до легкой степени умственной отста лости. Основная работа психолога с такими детьми может быть связана преимущественно с помощью педагогам в определении и ликвидации пробелов.

Следующая группа причин — уже собственно психоло гических— связана с несформированностью необходимых мыслительных действий и операций — анализа, синтеза, пло хого речевого развития, недостатков внимания и памяти.

Для диагностики причин и выработки способов пре одоления трудностей в учении могут быть рекомендованы нормированные на отечественных выборках интеллектуаль ные тесты — Детский тест Д. Векслера для целей индиви дуального обследования, а в качестве инструмента для мас сового обследования для V—VII классов — Групповой ин теллектуальный тест (ГИТ) Дж. Вана. Последний особенно интересен для использования при диагностике причин труд ностей в обучении, отставании в интеллектуальном разви тии, поскольку позволяет отдельно рассмотреть в качестве таких причин отсутствие базовых знаний и навыков (счет, письмо, развитие речи), несформированность необходимых мыслительных операций, низкий уровень развития произ вольности и эмоциональную неустойчивость и соответст вующим образом построить коррекционную работу. В VII— VIII классах для групповой диагностики может быть ис пользован тест Р. Амтхауэра, а также Школьный тест умственного развития (ШТУР),отечественный тест, специ ально ориентированный социально-психологический нор матив интеллектуальной деятельности, воплощенный в школьных программах. Важная характеристика последнего теста — диагностика в нем исходно соединена с соответст вующими коррекционными программами (Общая психо диагностика, 1987;

Панасюк А. Ю., 1973;

Психологическая диагностика, 1993;

Психологическая коррекция умствен ного развития..., 1990;

Руководство к применению группо вого интеллектуального теста (ГИТ) для младших подрост ков..., 1993;

Руководство к применению теста структуры ин теллекта Р. Амтхауэра, 1993, и т. д.).

Для развития мышления и речи учащихся V классов не обходимо использовать специальные программы, состоящие из наборов упражнений, формирующих такие существенные интеллектуальные умения, как понимание смысловой сто роны речи, возможность прогнозирования содержания, раз витие семантического анализа слов и предложений и др.

(Акимова М. К., Козлова В. Т., 1993;

Борисова Е. М., Логино ва Г. Я, 1993, 1994;

К Л. Яковлева, 1992).

Школьники 10—12 лет очень интересуются способами развития внимания и памяти, поскольку наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень ценят в себе и других. Это создает благоприятные возможности для специальных за нятий по развитию и коррекции внимания и памяти. По скольку в жизни детей этого возраста значительное место еще занимает игра, развитие внимания первоначально луч ше проводить на неучебном материале и в ситуации, от личной от учебной. Хорошо зарекомендовали себя в каче стве методов тренировки и коррекции внимания и памяти многочисленные игры по развитию наблюдательности (в сыщика, следопыта), сосредоточенности, устойчивости к помехам (модифицированная таблица Горбова—Шульте), зрительной памяти, подсчета на рисунках или в окруже кии нескольких объектов, объединенных по разным осно ваниям (например, количества троллейбусов и предметов синего цвета) и т. п. Все эти игры особенно эффективны при включении в них элемента соревнования, что отвечает потребностям детей данного возраста. Вместе с тем важно иметь в виду, что, во-первых, навыки в игре проявляются при достаточно сильном мотиве и потому оказываются бо лее ярко выраженными, чем в учебной деятельности, а во вторых, перенос сформированных таким образом навыков на учебную ситуацию составляет отдельную задачу. Поэто му необходимо постепенно, по мере вовлечения школьни ков в занятия, приблизить ситуации к учебной, поставив это как специальную задачу.

Часто для развития внимания используются разные ва рианты корректурных проб. Однако применение их для детей 10—12 лет недостаточно эффективно даже в тех слу чаях, когда такие упражнения включаются в контекст ка кой-либо игры или соревнования. Такая деятельность, с одной стороны, слишком монотонна и неинтересна для школьников этого возраста (а для того, чтобы добиться с помощью таких тренировок желаемого эффекта.требуется проводить их многократно с продолжительностью не ме нее 20 мин). С другой стороны, подобная деятельность со вершенно оторвана от реальности, детям еще достаточно трудно соотнести ее деятельность с каким-то полезным, ценным для них умением. Более продуктивным является обучение умению находить ошибки, первоначально в сво их и чужих письменных работах, а затем в устной речи.

Неуспеваемость школьника может быть связана с осо бенностями учебной мотивации подростков. Такие случаи являются особенно сложными. Подробнее мы остановимся на этом вопросе в следующей главе.

И наконец, причиной снижения успеваемости может быть слабая произвольность поведения и деятельности — не желание, «невозможность», по словам школьников, заста вить себя постоянно заниматься. Ориентировочную програм му занятий в этом направлении можно найти в книге «Са мопонимание, самовоспитание... подростка» (1995).

Необходимо подчеркнуть, что занятия эти чрезвычайно тру доемки и перенос навыков, сформированных на неучеб ном материале, на учебу особенно затруднен. Хотя 10—12 летние школьники могут выполнять достаточно сложную деятельность, преодолевая значительные трудности ради не посредственно привлекательной цели, они испытывают зна чительные трудности в преодолении и внешних, и тем бо лее внутренних препятствий в тех случаях, когда цель их не привлекает. Поэтому такую работу желательно сопровож дать формированием и тренировкой применения эконом ных способов, позволяющих школьнику более продуктив но справляться с повседневными обязанностями. Важно организовать эту работу таким образом, чтобы школьник понял, что предлагаемые способы деятельности лучше, эф фективнее, и захотел овладеть ими.

Все указанные причины нередко выступают не изолиро ванно, а совместно, объединяясь в достаточно сложные ком бинации, и требуют обычно совместной активной работы не только психолога и педагога, но и родителей, а главное — самого подростка по преодолению неуспеваемости. Значи тельные сложности при ее осуществлении связаны с тем, что в подростковом возрасте продолжительная неуспевае мость практически всегда сопровождается определенными личностными нарушениями (низкой или, напротив, защит но высокой самооценкой, прямой или оборонительной аг рессивностью, чувством беспомощности и др.). Работа с эти ми нарушениями должна обязательно включаться как осо бая задача в программу преодоления неуспеваемости.

**• Итак, центральное направление работы в V классах — это ориентация на полное решение задач периода детства. Ос новное внимание психологу в этот время следует уделить развитию учебной деятельности, умению учиться, приоб ретать с помощью взрослых и самостоятельно новые зна ния и навыки.

Глава ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА В VI—VII КЛАССАХ 3.1. ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ VI—VII классы (11—12 лет) — младший подростковый возраст. Это период повышенной активности, стремления к деятельности, значительного роста энергии школьника.

Основные задачи развития в этот период: 1) формиро вание нового уровня мышления, логической памяти, изби рательного, устойчивого внимания;

2) формирование ши рокого спектра способностей и интересов, выделение кру га устойчивых интересов;

3) формирование интереса к дру гому человеку как к личности;

4) развитие интереса к себе, стремления разобраться в своих способностях, поступках, формирование первичных навыков самоанализа;

5) разви тие и укрепление чувства взрослости, формирование аде кватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии;

6) развитие чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки;

7) развитие форм и на выков личностного общения в группе сверстников, спосо бов взаимопонимания;

8) развитие моральных чувств, форм сочз'вствия и сопереживания другим людям;

9) формирова ние представлений о происходящих изменениях, связан ных с ростом и половым созреванием.

3.2. РАЗВИТИЕ И УКРЕПЛЕНИЕ ЧУВСТВА ВЗРОСЛОСТИ Одним из центральных моментов развития в младшем подростковом возрасте становится формирующееся «чувст во взрослости»: школьник остро ощущает, что он уже не ребенок, и требует признания этого, прежде всего равных с окружающими взрослыми прав. Чувство взрослости выра жается в стремлении к независимости, самостоятельности, утверждении своего личностного достоинства и требовании ко взрослым уважать эти стремления и считаться к ними.

Это переживание имеет существенное значение для раз вития личности в подростковом возрасте. Оно выступает как стимул активности подростка, направленный на пере ориентацию с «детских» норм на «взрослые», на усвоение ценностей, установок, норм, которые, с точки зрения под ростков, подтверждают представление о них как о взрос лых. Присваиваются прежде всего внешние атрибуты взрос лости (образцы которых подростки часто находят в особой юношеской субкультуре), а также моральные нормы, при сущие взаимоотношениям взрослых людей. Чувство взрос лости определяет стремление подростков приобрести уме ния и качества, характеризующие, по их мнению, взросло го человека и воплощенные в существующих у них образцах «настоящего мужчины» и «идеальной женщины».

Важная сторона чувства взрослости — стремление де лать что-то «не игрушечное», а реально полезное, социаль но признаваемое. «Для учеников средних классов, — ии шет психолог Н. С. Лейтес, — становится особенно значи мым и как бы необходимым для полноты, радости жизни участие в делах, которые впервые оказываются им доступ ны, где они могут проявить свои новые возможности. Та кая степень психологической зрелости, при которой запа сы энергии расходуются не только в играх и учении, но и в практически значимых видах работы, часто обращает на себя внимание в этом возрасте....Отзывчивость на окружающее выступает у учащихся средних классов в стремлении, по требности применить свои силы. Пожалуй, никакой дру гой возраст не несет с собой такой готовности к самым разнообразным действиям и жажды самоутверждения» {Лей тес Н. С., 1978, с. 227—228). Этим во многом определяется увлеченность школьников данного возраста просоциальной или общественно полезной деятельностью. Указанные осо бенности подростков учитываются и используются в рабо те детских массовых организаций, в которых они составля ют основной и, главное, наиболее активный контингент.

На стремлении самостоятельно делать что-то полезное во многом, например, основывалось движение тимуровцев, популярное в нашей стране в 40—50-е годы. Современные подростки высоко ценят заработок не только потому, что он дает возможность удовлетворить многочисленные жела ния, не прибегая к помощи родителей (что само по себе важно для утверждения чувства взрослости), но и как сви детельство действительной пользы их деятельности.

В настоящее время в нашей стране указанные сильные стороны чувства взрослости и порождаемые им потребнос ти подростка часто остаются невостребованными. Отказ от пионерской организации как организации идеологической совершенно неоправданно привел к разрушению многих форм проявления общественной активности школьников.

Нередки случаи, когда администрации школы * гимназии или загородного лагеря пытаются заменить формы органи зации общественной активности различного рода психоло гическими тренингами, занятиями, прямо вменяя это в обязанности практического психолога. Задача психолога в данном случае — разъяснять окружающим подростка взрос лым значимость проявлений общественной активности дт школьников этого возраста и невозможность замены ее пси хологической работой.

Вместе с тем подросток осознает, что его взрослость еще не совсем «подлинная», чувствует неуверенность в своей новой позиции. Он остро нуждается в признании и под тверждении этой позиции взрослыми и сверстниками. Поэ тому формы проявления «чувства взрослости» часто носят ярко выраженный демонстративный характер: подросток как бы предъявляет «свою волю», свои требования окружаю щим, чувствительно реагируя на то, как они его восприни мают в этом новом для него качестве. Значимость призна ния, позиция отстаивания своих прав создает почву для повышенной чувствительности, «ранимости» школьника.

Диапазон демонстративных проявлений чрезвычайно ши рок: от бурных скандалов до детских капризов, чрезмерной обидчивости, подчеркнутого негативизма, повышенной критичности к поступкам и словам взрослых и т. п. Но во всех этих случаях для подростка более важны признание его самостоятельности, его равных со взрослыми прав, чем действительная их реализация.

По мере развития чувства взрослости эти требования постепенно наполняются определенным содержанием, со стоящим из «житейских мелочей» — занятий, времени, ко торое должно отводиться на те или иные дела, и времени прихода домой, разговоров по телефону, порядка в комна те или на столе подростка, выполнения домашних обязан ностей и пр. Эти «мелочи», по отношению к которым под росток и взрослый занимают часто диаметрально разные позиции, служат источником многих конфликтов подрост ков и взрослых, прежде всего, конечно, родителей, явля ются основанием и большого количества запросов взрос лых к психологу, и жалоб подростков на то, что взрослые их не понимают и не хотят понять.

Проиллюстрируем это двумя примерами. Первый — ти пичная жалоба матери — заимствована из книги американ ского психолога Э. Ле Шан: «...Комната моей четырнадца тилетней дочери напоминает мне последствия лондонской бомбардировки. На верхней полке ее шкафа — коллекция минералов вперемешку с чистым бельем. Я знаю, что под свитером на соседней полке можно найти засушенную ля гушку, пачку контрабандных сигарет и три тюбика моей са мой дорогой помады. И наконец, на третьей полке будут целые тарелки недоеденной пищи, которые стоят там иног да до двух недель — пока я не почувствую запах» (Ле Шан Э., 1990, с. 53). Второй пример — из нашей практики, отрывок беседы с 13-летней московской школьницей: «Родители хо тят распоряжаться всем моим временем, даже в мелочах, хо тят «рулить» всей моей жизнью. Я, например, иду в ванну, а мама говорит: «Вынеси мусорное ведро». Но у меня-то дру гие дела... И все время: «Убери у себя в комнате, убери...» Но это же моя комната. Я же к маме в шкаф не лезу».

В 12—13 лет появляются первые признаки «ценностно го» конфликта, в полной мере характерного для следующе го — юношеского периода развития. В подростковый пе риод такой конфликт выражается в активном отстаивании школьниками собственного понимания справедливости в самых разных областях— от замечания учителя, «неспра ведливой» отметки до политических, экономических проб лем. Подросток с каким-то особым удовольствием начина ет «обличать» родителей и вообще взрослых в том, что они сами не следуют тем нормам, которые проповедуют, обви нять их в лицемерии, он как бы специально нацелен на выискивание недостатков у взрослых.

Причины этого в особенностях представления подрост ка о себе, в специфике его мышления и связанных с ней особенностями нравственного развития. Как показали ис следования Ж.Пиаже, именно в период между 12 и 13 года ми нравственное развитие личности приобретает новый смысл, заключающийся в том, что для человека становятся значимыми ценности и идеалы, выходящие за рамки его конкретной жизни: социальная справедливость, свобода, дружба, любовь, искренность и др. Все эти понятия для подростков эмоционально окрашены, личностно значимы.

Однако на восприятие этих ценностей влияют особеннос ти интеллектуального развития, прежде всего «познаватель ный эгоцентризм» (Ж.Пиаже), когда реально сущестзую щее и потенциально возможное меняются местами и аф фективно значимые интеллектуальные построения кажутся для подростка более реальными, чем окружающая жизнь.

Важно отметить, что «проведение» определенных принци пов в жизнь для подростка — это чаще всего не какие-то конкретные дела, а словесное провозглашение и утвержде ние этих принципов.

Задача психолога — объяснять педагогам, родителям при чины подобного поведения и его значение для развития лич ности. Важно показать взрослым, что решение «ценност ных» конфликтов не в том,.чтобы пассивно соглашаться с подростком, а в том, чтобы выражать и аргументированно отстаивать собственную позицию. Именно подобное спо койное, доброжелательное противодействие оказывается наиболее значимым для подростка, поскольку позволяет ему «оттачивать» свою логику, утверждать свои принципы в достаточно мягком и безопасном противоборстве. Оно рас крывает подростку необходимость учета прав, чувств, по зиций и целей другого человека.

В этот период появляется своеобразное «потребитель ское» отношение к родителям и учителям, обусловленное стремлением «примерить», проверить столь волнующее подростков равенство их прав со взрослыми, общность для них и взрослых правил жизни, предъявляя к взрослым те требования, которые взрослые предъявляют к ним. Кроме того, в этом проявляется и потребность в защите со сторо ны взрослого. Сложность ситуации — в двойственности по требностей подростка по отношению ко взрослому. Он нуж дается одновременно в том, чтобы проявлять самостоятель ность, как взрослый, и в опеке, как ребенок. Чувство защищенности, безопасности, крайне важное для развития в детском возрасте в целом, остается значимым и для этого периода, оно необходимо для благополучного прохожде ния кризиса. Именно это переживание безопасности дает подростку возможность экспериментировать, раздвигая рам ки своей жизни.

В еще более яркой форме требования равенства прав и «права на родителей» проявляются в ревности детей к за ботам взрослых о самих себе — к покупкам каких-то ве щей, развлечениям, друзьям и т. п., эгоизм подростка до статочно часто является содержанием запроса к психологу.

Подобные требования ко взрослому со стороны подростка, желание, чтобы тот в первую очередь был родителем, все цело поглощенным своим ребенком, часто являются ис точником конфликтов между подростками и родителями.

В работе с такими случаями полезно и родителям, и под росткам раскрывать источник этих требований. Кроме того, важно обсуждать с подростками проблему прав и обязаннос тей каждого человека, в том числе и родителей, по отноше нию к самому себе.

«Подростковая ревность» усиливается в связи с тем, что в этот период многие подростки начинают сопротивляться открытому выражению чувств (объятиям, поцелуям, ласко вым словам и т. д.), других же форм выражения любви ко взрослым у них нет. Родители, со своей стороны, тоже на чинают чувствовать определенную неловкость, выражая свою любовь к подростку в старых формах, и часто не зна ют, как это выразить по-другому. Таким образом, и у тех, и у других отсутствуют средства выражения актуальной по требности, что само по себе создает некоторое напряже ние. Важнее, однако, то, что и те и другие начинают со 3Q мневаться в любви друг друга (чему в немалой степени спо собствуют ссоры и конфликты по разным поводам).

Психологу необходимо объяснять и подросткам, и взрос лым, что проявления детско-родительской любви законо мерно меняют свои формы по мере взросления детей. Наи более эффективно в этом плане обучение подростков по ниманию средств выражения эмоционального отношения в общении с подчеркиванием различий между способами такого выражения у детей и взрослых, между близкими людьми и посторонними и т. п., также пониманию своих эмоций, обучение различным формам их выражения. Та кое обучение может осуществляться как в ходе специаль ной групповой тренинговой работы, так и в процессе пре подавания психологии.

В сложностях взаимоотношений со взрослыми, пере живании подростком невозможности что-либо объяснить им нередко кроются причины подростковой лжи. Она свя зана с тем, что сам подросток еще достаточно плохо осоз нает реальные мотивы своего поведения, он как бы чувст вует внутреннюю правоту своих поступков, но не имеет слов для того, чтобы это объяснить другим — отсюда, кстати, и аффективные вспышки, внезапная замкнутость, уход в себя в ответ на просьбы объяснить причины своего поведения.

Подобные случаи не менее часты, чем обычная ложь, вы званная боязнью наказания.

Существенное влияние на индивидуальные проявления чувства взрослости оказывает то, какое поведение взрос лые, прежде всего родители, считали необходимым у ре бенка выработать и какие соответственно требования предъ являли и продолжают предъявлять к нему.

Так, требования послушания, полного подчинения взрослым ведут к выработке умения приспособиться к дру гим людям, «подстраиваться» под их желания. Подросток, у которого сформировалась подобная приспособительная установка, будет добиваться признания своей самостоятель ности от взрослых, одновременно противопоставляя себя им. Такие подростки часто находят себе группу сверстни ков, к желаниям которой они начинают «подстраиваться», полностью подчиняясь требованиям группы так же, как ранее это делали по отношению ко взрослым.

При снисходительном отношении взрослых к поступ кам детей, к невыполнению ими требований, преоблада нии покровительственной, опекающей позиции взрослого, боязни проявления ими стремления к самостоятельности и ограничении такого стремления у подростков могут выра ботаться две внешне противоположные позиции. Для них может быть характерен либо демонстративный «отказ от взрослости», подчеркивание в себе детских черт, либо «го лое» стремление утвердить свою самостоятельность в гла зах взрослых, стремление, проявляющееся иногда в самых крайних формах. Подростки начинают считать, что само утверждение — это свободное выражение всех желаний, именно у них в чистом виде проявляется негативизм. Не редко инфантильные проявления и открытый негативизм сочетаются, чередуются, в поведении проявляется то одна, то другая тенденция.

В тех же случаях, когда взрослые побуждают ребенка проверять свои возможности, выяснять свои сильные и сла бые стороны, объясняют ему причины удач и неудач и по могают добиваться успеха, давая ему необходимые знания, умения — средства для достижения цели, подросток стано вится способен уделять основное внимание реальным про явлениям взрослости (принятие ответственности, умение отстаивать свою точку зрения и др.). Именно в этом плане для них оказывается значимым признание со стороны взрос лых {Берне />., 1986;

Личко А. Е., 1983).

Психологу важно не просто обратить внимание на эти особенности окружающих подростка взрослых, но помогать педагогам обеспечить предъявление и реализацию необходимых требований в ходе учебной и внеучебной работы: постановки отметок, требований к детям со стороны учителей и т. п.

Следует обратить особое внимание на то, что, хотя за просы по поводу конфликтных отношений между детьми и родителями чаще всего исходят от последних, сами под ростки очень переживают возникающую конфронтацию, домашние скандалы и т. п. В практике психологической работы для выявления особенностей представлений под ростков о родителях является тест Поведение родителей и отношение подростков к ним (ADOR), адаптированный и нормированный для применения в нашей стране (Вассер ман Л. И., Горькова И. А., Романицына Е. Е., 1994). Этот тест, который может быть использован для работы с под ростками, начиная с 13 лет, часто служит хорошим допол нением к беседе, особенно в тех случаях, когда у подростка есть достаточно сильная потребность обсудить свои про блемы с родителями, но нет для этого слов. Кроме того, для диагностики представлений подростка об отношениях в семье может быть использована подростковая версия про 30S ективного теста Детского теста «Диагностика эмоциональ ных отношений в семье» (1993). Применение теста и ис пользование полученных с его помощью данных и в работе с подростками, и в беседах с родителями требует особой осторожности и такта со стороны психолога.

Важно также иметь в виду, что, хотя определенные про блемы и конфликты родителей представляют собой доста точно типичное явление во взаимоотношениях подростков и родителей, их сила, острота, частота, а главное, влияние на дальнейшее развитие подростка во многом зависят от стиля семейного воспитания. Хорошими диагностически ми инструментами в этом плане являются Анкета семей ных взаимоотношений (АСВ) Э. Г. Эйдемиллера и Тест дет ско-родительских отношений А. Я. Варги и В. В. Столина.

Распознать демонстративные проявления бывает осо бенно трудно потому, что обычно у каждого подростка они имеют свой, достаточно типичный для него характер (один почти всегда грубит, другой ноет и т. п.). Эти формы вос принимаются как присущие данному подростку качества личности, и соответственно формулируются жалобы и за просы. Для дифференциации этих случаев важно выявить мотив —- то, ради чего совершается тот или иной поступок.

Л. И. Божович принадлежит положение о том, что личност ное качество — системное образование, представляющее со бой устойчивый мотив вместе с привычными формами его реализации. Анализ лежащих за внешними формами пове здения мотивов помогает понять, что лежит за поведением подростка— стремление утвердить свою независимость, самостоятельность (тогда это, как правило, проявление чув ства взрослости) или к а к о з д е о т и в.

В заключение этого раздела еще раз подчеркнем, что, несмотря на наличие указанных форм утверждения взрос лости и определенных проблем, возникающих между под ростком 11—12 лет и взрослыми, этот возраст в целом харак теризуется еще как достаточно благоприятный во взаимоот ношениях взрослых и детей. Школьники открыты по отношению ко взрослым, в основном доверяют им и, не смотря на все более усиливающее значение общения со сверс тниками, продолжают в основном ориентироваться на взрос лых, на их нормы и ценности. Они готовы принять предла гаемые взрослыми формы утверждения своей взрослости и самостоятельности. То новое, что возникает в этот период, — требование равенства прав со взрослым — охотно обсужда ется с теми взрослыми, которым подростки доверяют, и мо 3- жет осуществляться в тесном сотрудничестве со взрослыми, от которых подростки ждут и предоставления этих прав, и подтверждения своего права владеть ими. Все это становит ся основой для полноценного и плодотворного взаимодей ствия психолога с подростком на этом этапе.

3.3. ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА К СЕБЕ.

РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ, ЧУВСТВА СОБСТВЕННОГО ДОСТОИНСТВА С точки зрения развития самосознания, формирования интереса к себе, самооценки VI и VII классы значительно различаются.

11 лет — период, когда у школьника возникает желание понять, лучше узнать себя и появляется потребность в само оценке. Вместе с тем он чувствует, что не умеет, не может оценить себя, не знает, как, с помощью каких критериев это можно сделать- Поэтому для школьника становится важной объективная оценка его деятельности. Это отража ется на самооценке способностей школьника: помимо ин тереса к тому или иному учебному предмету (что отмеча лось на предшествующем этапе) на нее начинает действо вать новый фактор — ориентация на реальные достижения.

Существенным следствием такого изменения является то, что в VI классе впервые появляются дети, не считающие себя способными ни к одному учебному предмету. Значит тельное влияние на самооценку способностей оказывают^ позиция и поддержка учителя.

Возникшее острое «чувство Я», повышение значимости проблем, связанных с самооценкой, сочетаются у детей этого возраста с трудностями думать, а тем более — говорить о себе, слабым развитием рефлексивного анализа. У подрост ков (особенно это заметно у мальчиков) отсутствуют сред-^ ства выражения мыслей, переживаний, оценок, чувств, свя занных с Я. Это важно учитывать при проведении психо логической работы. Так, при использовании различных вариантов метода свободных описаний (сочинения, мето дика «Кто Я — 20 высказываний» и т. п.) нередко можно столкнуться с проявлениями шутовства, бравады или мол чания, негативистических отказов. Подобное же поведение может проявиться и во время коллективных бесед, на пси хологических уроках, тренингах. Оно, однако, практичес ки не встречается в тех случаях, когда школьникам предла гается рассказать о себе, оценить себя с помощью методик, содержащих определенные критерии и необходимые слова для самоописания. В этих случаях шестиклассники, как пра вило, работают с неподдельным интересом.

Вместе с тем результаты такой работы нередко свиде тельствует о том, что в 11 лет отмечается рост негативного' восприятия себя, увеличивается число негативных;

само оценок. Так, поданным одного из исследований, пример но треть школьников этого возраста (мальчики и девочки примерно в равной степени) дают себе полностью нега тивную характеристику, а среди того большинства, само оценки которых содержат позитивные черты, есть дети, которые, перечисляя длинный список недостатков, выде ляют в качестве позитивной, такой, которая им нравится, одну какую-либо черту (Психология современного под ростка, 1987).

В 12 лет интерес к собственному внутреннему миру еще более усиливается. У семиклассников формируется умение думать и говорить о себе, они находят необходимые для этого слова, у них развивается личностная рефлексия.

Школьники достаточно охотно, открыто, часто с юмором (w> свидетельствует о снятии аффективного барьера, до статочной свободе обращения с используемым «материа лом») описывают себя, свои интересы, увлечения, с инте ресом участвуют в разговорах со взрослыми и сверстника ми, касающихся «проблем Я».

В самоописаниях семиклассников преобладают характе ристики, которые можно обозначить, как «Я могу», «Я умею», «Я интересуюсь». Напомним, что основное содержание само описаний отражает значимостьтой или иной характеристи ки для человека. Представления о собственных возможнос тях, интересах составляют основу самооценки школьников этого возраста, являются главным предметом их гордости, служат основой для чувства собственного достоинства. Кро ме того, в самоописаниях семиклассников отражаются их представления о собственном росте, развитии, желание ра зобраться в происходящих в них переменах.

В дальнейшем в 13—14-летнем возрасте нестабильность этой сферы усиливается. Многие авторы указывают на воз раст между 12 и 14 годами как на период, на протяжении которого происходит кардинальная перестройка отношения подростка к себе. По данным ряда специальных исследова ний, ретроспективно именно период от 12 до 14 оценивает ся как момент наибольшего «смятения», «сумятицы», свя занной с Я (Берне Р., 1986;

Особенности обучения и психи ческого развития..., 1988;

Формирование личности в пере ходный период, 1987).

Существенное влияние на отношение подростка к себе оказывают изменения его внешности, о чем подробнее бу дет сказано ниже. Сейчас же отметим только, что неудов летворенность собственной внешностью в 12—14-летнем возрасте вносит весьма существенный вклад в общую не удовлетворенность подростка собой.

С максимальной неустойчивостью представлений под ростка о себе, его Я-концепции связаны многие особен ности развития этой сферы в данный период.

Так, множество проблем, с которыми обращаются к пси хологу, связаны с восприятием подростка себя «как боль шого» или «как маленького» и нередко заявляемого под ростками желания «не взрослеть, не становиться взрослым».

«Он все время твердит: «Я взрослый, взрослый». А когда попросишь что-нибудь серьезное сделать или замечание сделаешь и скажешь: «Ты же взрослый», — отвечает: «Не...

я еще маленький» и с таким невинным видом, как будто по-другому никогда и не считал и не говорил». На это же указывают и результаты специальных исследований. ТЙри использовании известной пробы «Золотой возраст» Б. Заз зо, в котором испытуемого просят на вертикальной негра дуированной прямой первоначально указать свой настоя щий возраст, а затем тот возраст, который он хотел бы сей час иметь, 12—14-летние подростки часто делают двойной выбор, т. е. хотят одновременно быть и маленькими, и боль шими, только не такими, как сейчас. Отметим, что показа телем благоприятного течения развития, удовлетвореннос ти собой, эмоционального благополучия служит в этой ме тодике выбор собственного возраста.

Объяснение этого в особенностях Я-концепции под ростка. Напомним, что Я-концепция — это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оцен кой и выступающая как установка по отношению к самому себе. Существенной стороной таких установок является представление о себе во времени (Я-прошлое — Я-настоя щее — Я-будущее). Кроме того, среди основных Я-кон цепция включает такие установки индивида по отноше нию к себе, как Я-реапъное (каким я являюсь в настоящее время), Я-идеальное (каким я хотел или должен стать). В подростковом возрасте наиболее актуальными и «аффек тивно заряженными», эмоционально значимыми оказы ваются Я-прошлое и Я-будущее, к которым школьник ис пытывает амбивалентное отношение: и то и другое одно временно и притягивает, и отталкивает. Я-настоящее как бы постоянно примеряется то к первому, то ко второму.

Эти тенденции оказываются по силе примерно равны ми, что порождает острый конфликт, при котором усиле ние одной тенденции ведет реально к такому же (или еще большему) усилению противоположной (своеобразное про явление «принципа качелей»). Подобная ситуация и при водит к колебаниям между «Я-болыиой» и «Я-маленький», наиболее ярко проявляющимся в 12—14-летнем возрасте.

Показательно в этом плане наблюдение классной руково дительницы, которая отмечала, что она никогда не знает, что ей ждать от ее.VIII класса: то они ходят с сигаретами, одеваются, как взрослые, девочки красятся, то приносят в класс пищащие детские игрушки и с упоением предаются игре с ними. Особое сочетание инфантильных и взрослых пред ставлений о себе важно учитывать при организации психоло гической работы с подростками.

С особенностями Я-идеального и Я-реального, их соот ношения и реализации также связаны феномены этого пе риода, например характер самооценки. У подростков на блюдается своеобразное сочетание конкретной, частной и общей самооценки: каждая положительная и каждая отри цательная частная самооценка мгновенно приобретают гло бальный характер. Причем очень часто самооценка колеб лется между крайними полюсами: либо все, либо ничего — середины нет. Если успешность в чем-либо будет откло няться от некоего, выбранного самим подростком, часто максимального стандарта, то она мгновенно рушится. Дру гими словами, или реализация Я-идеального, или ничего.

Важно иметь в виду, что речь идет не о низкой само оценке, не о комплексе неполноценности (хотя у некоторых подростков в этот период они проявляются и закрепляют ся), а о своеобразном «комплексе Золушки» или «комплексе гадкого утенка» — переживая сильную неудовлетворенность собой, подросток в душе надеется на перерождение, на бла гополучный исход. Причем этот исход должен компенсиро вать все прошлые неудачи и воплотить представления, за фиксированные в Я-идеальном.

Подросток очень чувствителен к внешней оценке, к обратной связи. Исследователи отмечают склонность под ростков к своеобразной театрализации собственной жизни:

они как бы постоянно находятся на сцене, представляют, как выглядят со стороны, играют, подают себя, как бы смот рят на себя чужими глазами. Школьники остро хотят знать* что о них думают окружающие — и сверстники, и взрос лые. Их самооценка формируется под одновременным вли янием двух тенденций повышением важности оценок ок ружающих и увеличением ориентации на внутренние кри терии, на самооценку, причем в разных ситуациях может преобладать то одна, то другая тенденция.

Однако критерии самооценок в этот период еще очень несамостоятельны. Во многом они продолжают оставаться заимствованными у взрослых. Это важно учитывать в рабо те практического психолога: чрезвычайно ценя общение со сверстниками и часто становясь в оппозицию ко взросло му, подросток еще во многом продолжает смотреть на себя как бы извне, глазами взрослого.

На первостепенную роль педагогов в развитии самооцен ки школьников средних классов указывают данные, получен ные при изучении известного «эффекта Розенталя». «Эффект Розенталя», или «эффект Пигмалиона» состоит в том, что у детей, о высоких способностях которых сообщается учите лям, вне зависимости от реального уровня этих способностей (на самом деле фамилии учеников были взяты по случайному выбору) уровень их интеллектуального развития действительно существенно возрастает. Специальные исследования показа ли, что этот эффект проявляется лишь в тех случаях, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способнос тями, а неудачи — не недостатком способностей, а недостат ком усилий и создают условия для того, чтобы ученик прила гал больше усилий. Этот тип отношения является наиболее благоприятным для развития самооценки подростка.

Напротив, в тех случаях, когда взрослые — и учителя, и родители — постоянно подчеркивают неудачи подростка, его недостатки, промахи, а успех объясняют случайностью, у него формируется низкая самооценка, препятствующая нормальному развитию.

От низкой самооценки необходимо отличать другой ее тип, когда за внешними проявлениями, характерными для низкой самооценки, скрываются завышенные притязания.

Такая конфликтная самооценка возникает в результате про тиворечивых ожиданий окружающих: высоких стандартов поведения, деятельности, которым должен соответствовать ребенок, и низких представлений о его возможностях. У та ких подростков часто развивается симптом «дефицита успе ха», выражающийся в неадекватной реакции на неуспех:

школьник как бы отвергает успех, стремится свести его к минимуму, доказать, что тот случаен. Это объясняется тем, что потребность в сохранении самооценки имеет две сторо ны: стремление сохранить удовлетворяющую самооценку и потребность иметь привычную самооценку, обеспечиваю щую стабильное представление о себе. В подростковом воз расте в связи с неустойчивостью отношения к себе послед нее становится особенно значимым. Поэтому, присваивая на внешнем уровне низкую самооценку, подростки тем са мым удовлетворяют потребность в устойчивой самооценке.

Еще один вариант конфликтной самооценки возникает в тех случаях, когда взрослые чрезмерно захваливают ребенка, объясняют успехи ребенка его способностями, а неудачи — случайным стечением обстоятельств. В результате в самооценке подростка возникает конфликт между очень высокими при тязаниями и сильной неуверенностью в себе. Такие подрост ки часто болезненно реагируют даже на мельчайшие замеча ния, не могут правильно отнестись к критике в свой адрес, отвечая на них грубостью, плачем, другими острыми отрица тельными эмоциональными реакциями. Это явление полу чило в психологии название «аффект неадекватности». По добное явление нередко бывает характерно для тех детей, ко торые в начальной шкояе были «любимчиками» учителей, а в средней подобной позиции добиться не смогли.

При работе с детьми с неблагоприятными вариантами само оценок необходимо прежде всего помочь им добиться успеха, т. е. помочь приобрести необходимые знания и навыки. Без этого никакая работа по преодолению отклонений в развитии само оценки, по ее укреплению не будет результативной.

Собственно работа по развитию и коррекции самооцен тси должна быть направлена на раскрытие собственных воз можностей подростка, создание внутренних критериев само оценки, базирующихся на его реальных и потенциальных достижениях. Этой цели может служить прежде всего рабо та по развитию интересов и способностей школьника, фор мирование у него представлений о собственных возмож ностях, самооценки способностей. Именно знание и уве ренность в собственных способностях в той или иной области в наибольшей степени способствуют укреплению представлений подростка о себе, формированию положи тельной самооценки. Психолог должен обратить внимание учителей на то большое значение, которое имеет их отно шение к способностям школьника, оценка педагогом его деятельности (причем не только в виде отметки, но и оце ночных суждений). Чрезвычайно большое значение при обретают и слова самого психолога, особенно в тех случа ях, когда он знакомит подростка с результатами диагности ческой работы. Особую роль в этой связи играет сочетание общего положительного отношения, демонстрация веры в способности школьника и объективной оценки его работы с четкими, развернутыми, понятными ему критериями.

Развитию самооценки служит формирование у подрост ков умения правильно, по объективным критериям оцени вать свой успех и неуспех. У подростков с низкими варианта ми самооценок важно оценивать как успех даже минималь ное продвижение, показывая им, что такого продвижения они добились за счет собственных усилий. При этом оцениваться должен действительно реальный успех, критерии которого должны показываться (а иногда и доказываться). Важно обу чать детей анализу собственных успехов и неудач, сформиро вать их адекватные критерии.

Наиболее сложными для психологического и педагоги ческого воздействия являются случаи аффекта неадекват ности. Для их преодоления требуется найти такую область деятельности, которая была бы интересна подростку, но не влияла на его самооценку. Надо помочь школьнику добиться реального успеха, разъясняя и объясняя ему, за счет чего и как он его добился. Важно, чтобы успешность в данной области получала признание у сверстников, способствова ла его популярности. Следует обратить особое внимание на распространение отношения к собственным успехам и неудачам в данной области на другие сферы.

Для формирования интереса к себе, развития чувства собственного достоинства в VI и особенно в VII—VIII клас сах необходимо развивать у подростков умение думать, го ворить о себе, разбираться в своих переживаниях. Полезны регулярное проведение уроков психологии, групповые за нятия, посвященные развитию «Я», формированию пред ставления о себе, уверенности в себе и общению со сверс тниками и взрослыми. Для эффективности подобных заня тий полезно именно совместное рассмотрение этих тем (программы занятий см., например: Гарбузова В. И., 1994;

Прихожан А. М, 1993, 1994;

Цукерман Г. А., Мастеров Б. М., 1995, и др.). Такие занятия, сочетающие теоретические зна ния по психологии, прежде всего психологии «Я», психо логии личности, с элементами тренинга — упражнениями, выполнениями отдельных заданий и т. п., открывают пути самопознания, позволяют приобрести навыки и средства самовыражения и позволяют тут же реализовать их в ак тивных формах поведения, т. е. удовлетворяют важнейшие потребности подростка.

Опыт свидетельствует, что уроки психологии для детей этого возраста в целом оказываются предпочтительнее, по скольку, во-первых, распространяются не только на желаю щих (как обычно требуется при занятиях тренингом), но и на всех учащихся определенного класса — с разным разви тием потребности в общении, средств ее выражения, осо знанности своего положения в этой сфере и т. п., что макси мально приближает занятия к реальным усшшщл^ш^нт^ позволяет подросткам столкнрь^^^Шшюбразным опы том и отношением;

. этой сфере. Во-вторых, длительность, относительная,обязательность уроков психологии и их при ближенность в этом отношении к обычным школьным за нятиям обеспечивают естественность усвоения предлагаемых новых форм поведения, средств общения и, как показывают специальные исследования, их большую прочность.

Принципиально важными для действенности и тренин говой работы и уроков психологии являются обеспечение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пре делами обучающей ситуации. В нашей практике мы с этой целью использовали домашние задания, выполнение кото рых школьник должен был анализировать в личном днев нике и которые «проверялись» в ходе специального обсуж дения на уроке.

Все сказанное важно учитывать при работе психолога с подростками, их педагогами и родителями. Важно объяс нить окружающим подростка взрослым, что в этот период прямые разговоры о недостатках подростка приводят к от рицательному результату: «Поскольку рефлексивные ожи дания приводят к критическому отношению к самому себе, то в это время... нельзя навязчиво твердить подростку о его недостатках, ибо «лобовые» разговоры скорее спровоциру ют конфликт и отчуждение вместо положительного воспи тательного эффекта. Подросток уже переживает отрицатель ные черты своего характера, и прямое напоминание ему о них вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как так тичная помощь может привести к положительному резуль тату» (Формирование личности в переходный период, 1987, с. 91). Отметим, что к подобному результату может привес ти и нарочитое подчеркивание положительных качеств, достоинств подростка, что связано с нестабильностью, кон фликтностью самооценки.

Подростковый возраст — благоприятное время для оз накомления подростка с литературой по самовоспитанию, научно-популярной литературой по психологии, возрастной физиологии и т. п. Однако интерес к проблемам самовос питания, желание понять и изменить себя в этом возрасте в связи с описанными выше психологическими особеннос тями, как правило, не реализуются в каких-либо конкрет ных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной рабо те по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвитие.Оказывания такой помощи — одно из важней ших направлений деятельности" йшжедога в VIII классе (Самопонимание, самовоспитание..., 1995): х 3.4. РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Отношение к учебной деятельности и учебная мотива ция в VI—VII классах имеют двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны, это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сензитивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации, «открывает возможность перехода к новой, более высокой форме учебной деятель ности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствова нию... Переход от младшего школьного возраста к подрост ковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к уче нию, приобретающему именно в этот период личностный смысл» (Элысонин Д. Б., 1989, с. 267).

Выделение значения приобретения учением личностно го смысла и рассмотрение нового отношения к знаниям как ядра чувства взрослости имеют принципиально важное значение для понимания сути изменений, происходящих в это время в учебной мотивации школьника, и открывают пути ее формирования и коррекции.

Это положение находит свое подтверждение в совре менной школе в связи с происходящей дифференциацией образования. Часто подобная дифференциация начинает ся с VI—VII классов. Сегодня можно наблюдать, что в классах «повышенного уровня», гимназических, специа лизированных и т. п., ориентированных на продолжение учения, падение учебной мотивации, в том числе и нежь сре]дственного интереса к учению, можно наблюдать лишь у отдельных учеников, которые по той или иной причине не могут открыть для себя личностного смысла в учении (например, обучение в математическом классе при ярко выраженном интересе к живописи или существенное от ставание в учебе). В классах обычных, ориентированных в лучшем случае на получение среднего образования (крат косрочную образовательную перспективу), отмечается рез кой снижение учебной мотивации именно вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их представле ние о взрослости.

При комплектовании классов дифференцированного обучения, к которому обычно привлекается психолог, не обходимо помнить о том, что интеллектуальное развитие происходит в разном темпе. Есть дети, которые достигают высокого уровня интеллектуального развития достаточно быстро и рано, и есть такие, темп развития которых замед лен, совершенствование интеллекта происходит путем по*-, степенного накопления, результаты которого можно часто наблюдать лишь отсроченно, но эти результаты часто пре вышают результаты тех, кто развивался быстрее (И. С. Лей тес). Существенное значение в таком «внезапном пробуж дении» интеллекта играет мотивация, формирование в юно шеском возрасте готовности к самоопределению. Однако если такой школьник уже со среднего возраста попадет в классы, ориентированные на краткосрочную образователь ную перспективу, возможности для такого рывка у него сильно сокращаются.

Психолог может помочь педагогам в развитии мотивации учения, обратив внимание на возрастные и индивидуальные особенности школьников, способствующие и препятствующие формированию адекватной мотивации, среди которых суще ственное значение имеет общение с учителем как человеком, заинтересованном и в предмете, и лично в школьнике.

Подростки довольно много говорят о будущем, но реаль но их учебная мотивация продолжает во многом определять ся непосредственными потребностями и стремлениями. 1,5— 2 года для 11—13-летних школьников— очень длительный период жизни. Окончание IX класса, несмотря на частые об суждения этой проблемы, выглядит как нечто весьма дале кое. Поэтому развитие мотивации учения важно проводить через актуальные потребности подростка. Центральное место в мотивации учения в средних классах занимает мотив само утверждения, на нее влияют и особенности самооценки под ростка — ее неустойчивость, смена «критериев и т. п.

Современные представления характеризуются стремле нием охватить, «задействовать» как можно более широкий круг мотивов — познавательные, компетентности, общения с учителем и сверстниками и уважения с их стороны, моти вации достижения, личной ответственности и личностной причинности (атрибутивные) и др.

Важно также использовать то, что центральное место в мотивации учения имеет мотив самоутверждения. Это от крывает возможности развивать мотивацию учения и об щую познавательную мотивацию через укрепление само оценки школьника, развитие произвольности поведения, стратегии преодоления трудностей. Нередко интересы под ростков быстро гаснут потому, что в увлекшей его области школьник испытывает вполне закономерную для деятель ности в новой сфере неуверенность в себе. Сталкиваясь с первым неуспехом (или недостаточным успехом), он поэ тому быстро разочаровывается в этой сфере или в самом себе. Поддержка школьника, укрепление его самооценки, обучение его анализу причин неудач являются значимыми факторами развития интересов.

Таким образом, эффективность коррекционной и разви вающей работы в этой сфере во многом зависит от того, на сколько она позволяет реализовать и способствует удовле творению важнейших потребностей подростка в общении и самоутверждении, от того, насколько она включена в широ кий контекст общего личностного развития подростка.

В средних классах школы хорошо зарекомендовали себя специальные психологические приемы и способы форми рования мотивации, предназначенные для проведения пе дагогами и органически включаемые в учебный процесс {Маркова А. К, Матис Т. А., Орлов А. />., 1990;

Хамблин Д, 1986), овладеть которыми педагог может с помощью психо лога. Эффективными являются также собственно психоло гические тренинги учебной мотивации, проводимые психо логом и подкрепляемые соответствующей работой учителей в классе {Маркова А. К. и др., 1990;

Хекхаузен X., 1986).

Результативность тренингов не ограничивается только тренируемой областью. Как правило, подростки становят ся более уверенными в себе, научаются ставить перед со бой более реальные цели и находить пути их достижения.

Однако все это происходит лишь при условии, если в их повседневной жизни, прежде всего учебе, созданы усло вия, позволяющие реализовывать и тренировать укрепляю щие выработанные на тренингах навыки и умения.

3.5. РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСОВ Возраст 10 и особенно 11—12 лет характеризуется как период резкого возрастания познавательной активности и любознательности, сенситивности для возникновения позна вательных интересов. Приведем результаты сравнительно недавнего экспериментального исследования, свидетельст вующего, что младшие подростки «отличаются высокой любознательностью, которая и по своему содержанию, и по интенсивности носит «взрывной» характер: резко рас ширяются рамки любознательности, появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего вре мени (вопросы, обращенные в прошлое и будущее), за пре делы нашей планеты и нашего познания мира. Младших подростков волнуют проблемы войны и мира, жизни и смер ти, экологические и остро социальные темы, возможности познания мира, инопланетяне, ведьмы и гороскопы. Боль шой интерес вызывает человек во всех его проявлениях, значительное место занимают вопросы, имеющие личност ный смысл... В младшем подростковом возрасте наблюда ется своеобразный «пик любознательности», у младших под ростков исследовательская активность в форме вопросов максимальна по объему, широте и глубине по сравнению с младшими школьниками и старшими подростками (Разви тие творческой активности..., 1991, с. 27).

Обратим внимание также на определенную поверхност ность, разбросанность этих проявлений любознательности, а также на практически полное отсутствие связи их со школьной программой. Недаром среди психологов распро странена шутка, что подросток знает все и интересуется всем, лишь бы это не входило в школьную программу. Очевид но, что эта любознательность отражает увеличивающийся интерес школьника к миру за пределами школы, ощуще ние своих возросших возможностей и имеет существенное значение для «подпитки» чувства взрослости. Недаром имен но 11—12-летние дети часто очень аффективно относятся, можно даже сказать аффективно отрицают требование взрос лых считать, что «их главная деятельность — учеба».

11 2479 В это время школьные интересы уступают свое место внеучебным: лишь у незначительной части учеников инте ресы связаны с учебными предметами, у большинства же они гораздо шире и далеко выходят за рамки школьной программы {Дубровина И. В., 1991). Вместе с тем эти инте ресы еще достаточно неустойчивы, легко меняются.

Любознательность в этом возрасте носит еще достаточ но инфантильный характер. Это пока еще не собственно интересы, а создание некоторой основы, которая может позволить в дальнейшем найти область подлинных, имею щих личностный смысл интересов.

Спецификой интересов в 10—14-летнем возрасте яв ляется то, что они во многом обслуживают потребность в общении со сверстниками: общие интересы дают повод, содержание, средства общения. В значительной части слу чаев подросток интересуется тем, чем интересуются его друзья, и если хочет войти в какую-то компанию, подру житься с кем-нибудь, то начинает действительно интере соваться или изображать интерес к той сфере, которая интересна этой компании или является знаком принад лежности к ней (например, фанатичное увлечение какой либо рок- или панк-группой, увлечение ездой на мото цикле или направлением одежды). С этим связана и ха рактерная для подростков «мода на интересы», когда какое-либо увлечение как бы внезапно охватывает весь класс, параллель, а иногда даже чуть ли не всю школу и так же внезапно гаснет.

Подобная «мода» может причудливо соединять в раз личные комбинации самые разные интересы — от доста точно возвышенных до простых и даже вредных. Извест ны, например, случаи, когда детская токсикомания воз никала вследствие возникшей в школе моды нюхать различные бытовые химические препараты. Управлять модой на интересы очень сложно, но обращать на нее вни мание и при необходимости вмешиваться психологу необхо димо. Нередки случаи, когда подобная мода перерастает в подлинное, устойчивое увлечение человека. Помочь это му, если увлечение носит позитивный характер для разви тия, или вовремя воспрепятствовать в противоположном случае — существенная задача и психолога, и педагога.

Своеобразной чертой подростковых интересов являет ся безоглядность увлечения, когда интерес, часто случай ный и ситуативный, вдруг приобретает Для подростка сверхценный характер, становится чрезмерным. Такое встречается и в более младшем, и в более старшем возрас те, но наиболее часто в 11—12 лет. «Сверхценными» могут стать и ситуативные, и достаточно устойчивые желания, по сути, любые мотивы и потребности подростка. Подоб ные интересы обычно достаточно быстро проходят, одна ко при отсутствии каких-либо сильных конкурирующих мотивов и поддержке группы сверстников они могут при обрести характер длительного сверхценного увлечения.

Примером этого служат многочисленные «фаны» спортив ных клубов, музыкантов и т. л.

Отдельно следует сказать о музыкальных пристрасти ях школьников. Именно в это время у подростков обычно возникает интерес к различным ансамблям, группам, ис полнителям. Во многом он определяется существующей в школе, в компании сверстников модой на те или иные музыкальные направления. Но, кроме того, интерес, мож но сказать, даже страсть к определенным музыкальным стилям связаны с особенностями эмоциональной жизни подростка, с потребностью в эмоциональном насыщении, в соответствующем эмоциональном резонансе, а слова пе сен являются как бы ответом на многие мучащие подрост ка вопросы. Ди Снайдер пишет по этому поводу: «Слушая рок-н-ролл — и притом громко... я хоть на время находил спасение от неуверенности и сумятицы чувств» (Снайдер Д., 1995, с. 7).

Подростку становится неинтересным многое из того, чем он увлекался раньше. С этим связано чрезвычайно сложное и серьезное по своим последствиям явление пол ного отсутствия интересов, которое сравнительно часто можно наблюдать в этом возрасте. Значение интересов в подростковом возрасте чрезвычайно велико, по их содер жанию, по анализу того, что увлекает подростка и что ос тавляет его безразличным, во многом можно судить о раз витии его личности. Причины устойчивого и полного от сутствия интересов кроются часто в таких особенностях школьного и семейного воспитания, как отсутствие ка ких-либо ярких интересов у окружающих подростка взрос лых, или их чрезмерная активность в развитии интереса школьника. На это влияют также социальные условия:

отсутствие необходимых условий, высокая, не доступная семье школьника стоимость средств удовлетворения этих интересов (инструментов, оплаты секций и др.), условий для их возникновения и удовлетворения (отсутствие круж ков, книг в библиотеках).

н* Нередко интересы школьника быстро гаснут потому, что в увлекшей его области он испытывает вполне закономер ную для деятельности в новой сфере неуверенность в себе и, сталкиваясь с первым неуспехом (или недостаточным успехом), быстро разочаровывается в этой сфере или в са мом себе. Поддержка подростка, укрепление его самооцен ки, обучение его анализу причин неудач являются значи мыми факторами развития интересов.

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что часто отсут ствие интересов отмечается у подростков с ярко выражен ной тенденцией к «отказу от усилия». Они легко поддают ся чужому влиянию и готовы пойти за любым, кто покажет им, как можно без особого труда преодолеть скуку и чем нибудь занять себя. Поэтому такие подростки составляют основной контингент всевозможных асоциальных группи ровок. Эти школьники нуждаются в особом внимании и педагогов, и психолога.

Развитие интересов в подростковом возрасте опреде ляется прежде всего общей атмосферой школы, увлечен ностью педагогов собственным предметом и наличием у них более широких интересов, желанием передать это уче никам, тем, что в школе ценятся и поддерживаются ув лечения школьников. Стремясь к развитию интересов школьника, психолог должен способствовать созданию такой атмосферы, работая прежде всего с педагогами. В средних классах хорошо работают также психологичес кие кружки, где дети знакомятся с начальными знания ми по психологии.

«Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном воз расте, — писал Л. С. Выготский. — Все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в опре деленной системе, направляемые определенными, сложив шимися в личности стремлениями, влечениями и интере сами» (Выготский Л. С, т. 4, с. 6).

•** Итак, основное внимание в VI—VII классах психологу следует уделить развитию самосознания подростка — фор мированию чувства собственного достоинства и уверенности в себе, укреплению чувства взрослости, а также формиро ванию интересов и мотивации учения.

Глава ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА В VIII КЛАССЕ 4.1. ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ VIII класс, 13 лет, — начало длительного и, по мнению многих, одного из самых важных периодов развития челове ка, период, который принято описывать как «возраст второ го рождения личности» (Ж.-Ж.Руссо). В психологическом облике 13-летнего подростка во многом сохраняются «дет ские» черты и наиболее полное воплощение получают те линии развития, которые прослеживаются на протяжении предподросткового и младшего подросткового возраста.

Основные задачи развития: 1) формирование гипоте тико-дедуктивных процессов, умения и желания строить умозаключения, делать на их основе выводы, развитие реф лексии;

2) развитие воли, формирование умения ставить перед собой цели и достигать их;

3) развитие мотивацион ной сферы, овладение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний;

4) развитие воображения;

5) развитие умения строить равноправные отношения со сверстниками, основанные на взаимопонимании, взаим ности;

формирование форм и способов дружеского, изби рательного общения;

6) формирование умения понимать причины собственного поведения и поведения другого человека;

7) развитие позитивного и вместе с тем адекват ного образа своего тела, «физического Я» как меняющего ся и развивающегося.

4.2. РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ Отрочество — период, когда потребность в общении со сверстниками становится одной из центральных потребнос тей подростка. И хотя желание общаться со сверстниками, стремление иметь друзей отмечались и раньше, сейчас эта потребность приобретает новое качество — и по содержа нию, и по формам выражения, и по роли, которую она начинает играть во внутренней жизни подростка — в его переживаниях, мыслях. Соответственно усиливается зна чение общения со сверстниками для психического разви тия подростка. Особенно усиливается стремление к обще нию ее сверстниками и влияние последних на развитие подростка в 12—13-летнем возрасте.

В этот период наиболее значимо групповое общение, общение в компании ровесников, «пик» которого прихо дится на 13—14 лет. Принадлежность к группе играет су щественную роль в самоопределении подростка и в опре делении его статуса в глазах ровесников. Вот как описыва ет это рок-музыкант Ди Снайдер, автор книги «Школа выживания для подростков» (он называет такую подрост ковую группу — «стаей»): «Присоединившись к стае, ты — но лишь на время — как бы получаешь «удостоверение лич ности»: теперь всем остальным понятно, чего от тебя ждать.

Чтобы влиться в стаю, ты принимаешь ее стиль одежды, манеры, взгляды. «Присоединившись», ты обретаешь и оп ределенную степень безопасности, окружающие теперь точ но знают, как тебя воспринимать, потому что на тебя рас пространяются общегрупповые признаки. Я отчаянно стре мился «присоединиться», потому что тогда я еще не понимал, кто и (или) что я есть на самом деле. Мне очень хотелось, чтобы меня куда-нибудь приняли, потому что тогда мнение других значило для меня куда больше, чем мое собственное» (Снайдер Д., 1995, с. 31—32).

Группа защищает подростка, дает ему поддержку, одно временно она предъявляет к нему чрезвычайно жесткие требования. Более того, подростки бывают не только рав нодушны, но и жестоки к тем, кто им не нравится, они «очень жестоки по отношению к тем, кто отличается, вы бивается из их среды. Они еще не знают, кто они есть на самом деле, и чувствуют опасность со стороны тех, кто не хочет приспосабливаться. И поскольку они еще не обрели той уверенности, что приходит с осознанием своего «Я», они стремятся сбиться в стадо... Подростки-нонконформис ты могут заслужить некое смешанное с недоброжелательст вом уважение, но они же обычно становятся мишенью для насмешек» (Там же, с. 18).

Группа создает особое чувство — «чувство мы». Деле ние на «мы» — сверстники, члены одной группы, и «они» — взрослые или ровесники, но члены другой группы — имеет для подростка очень большое значение, что часто не учи тывается взрослыми.

Желание добиться признания со стороны сверстников, порождая у подростка стремление соответствовать их тре бованиям, оказывает серьезное влияние на нравственное развитие школьника. Существенное влияние на поведение начинают оказывать нормы, стихийно складывающиеся в группе сверстников. Как известно, в основе этих норм ле жит представление о товарищеской солидарности, взаимо выручке (Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова обозначили его как «принцип товарищества»). В ситуации конфликта тре бований взрослых и сверстников подростки сознательно предпочитают нормы, принятые среди ровесников.

Стихийно складывающиеся нормы, непосредственно отражающиеся в поведении подростков, доставляют много проблем взрослым, в том числе и школьному психологу. В задачи его работы входит диагностика причин нарушений поведения, за которыми в подростковом возрасте нередко скрывается именно действие указанных норм, а также разъ яснение механизма действия этих норм окружающим подрост ка взрослым. В ходе бесед психолога с подростками также плодотворным является обсуждение таких норм: анализ их действенности, причин привлекательности и т. п.

Подростки достаточно сильно различаются по степени своей «включенности» в группу. Одни основное внимание уделяют внешнему виду и одежде: быть одетым, как все, выглядеть, как-все, для подростка едва ли не более важно, чем, условно говоря, думать и делать, как все. Причем если раньше такой одеждой могла быть и форма какой-нибудь общественной организации, то в 12—13 лет все большее зна чение приобретает обладание какой-либо неформальной, но общей для всех одеждой (все носят ботинки определенного типа, или головные платки, или джинсы определенного фа сона). Для других — это увлечения, мода, разделяемые груп пой. Третьи растворяются в группе полностью, без нее их как бы не существует. Исследовательские данные свидетель ствуют, что влияние группы на подростка тем больше, чем неблагополучнее (в самом широком смысле) его взаимоот ношения с родителями, семейная ситуация, чем более узок и беден мир его увлечений, чем более он неуверен в себе (Божович Л. И., 1968;

Развитие личности ребенка, 1987, и др.). Именно поэтому наибольшее влияние группировок на своих членов наблюдается у подростков — делинквентов, т. е.

подростков, проявляющих склонность к мелким правонаруше ниям, провинностям, проступкам, не носящим еще криминаль ного характера.

Однако и чрезмерная автономия подростков от сверс тников не является положительным показателем. Как уже отмечалось, школьники в 12—14-летнем возрасте, ориен тированные преимущественно на семью и мир взрослых, в 32?

юношеском и взрослом возрасте часто имеют личностные проблемы, испытывают трудности в общении.

С развитием группового общения связана одна из наи более сложных проблем подросткового возраста — проблема отверженности, а в наиболее крайних формах — случаи, когда подросток становится объектом издевательства, насмешек, физической агрессии со стороны группы сверстников. По добное одиночество часто скрывается за фанатичным увле чением индивидуальной игрой в видео- или компьютерные игры, когда общение с умной машиной становится как бы заменителем общения с друзьями. Причины отверженности очень индивидуальны и многообразны. Их своевременная диагностика, определение конкретных способов помощи — важная задача деятельности психолога, который должен ока зывать поддержку такому школьнику, помочь ему понять и разобраться в причинах того, что происходит, найти средст ва завоевать внимание сверстников.

От отверженности следует отличать низкую общитель ность, когда подросток по тем или иным причинам не вклю чается в группу. Обычно у него есть один-два близких дру га. Наличие таких друзей служит важным признаком, поз воляющим различить эти явления. Дифференцировать эти явления можно также по тому, как подросток осознает и переживает свое положение среди сверстников. В случаях отверженности это негативные переживания при адекват ном осознании своего положения и позитивные — при не адекватном, носящем защитный характер, — подросток осоз нает свое положение как благополучное. При низкой об щительности адекватности осознания соответствуют позитивные переживания.

От подлинного одиночества следует также отличать «ква зиодиночество» — чувство, возникающее у многих подрост ков. Оно носит, как правило, ситуативный характер и свя зано с переживанием собственной непохожести на других, переживанием, вызывающим у подростка амбивалентные чувства, одновременно привлекая и отталкивая его. В этом смысле переживание себя как «изгоя», мысленное проиг рывание и примеривание к себе этой роли оказывается зна чимым для развития Я-концепции подростка. Содержание Я-концепции характеризуют две составляющие: 1) «присо единяющая», обеспечивающая объединение индивида с другими людьми, и 2) дифференцирующая, способствую щая его выделению по сравнению с другими и создающая основу для чувства собственной уникальности. Именно вто рая обеспечивает определенную привлекательность роли «изгоя». Недаром после выхода известного фильма «Чуче ло», главную героиню которого девочку-подростка травит класс, киностудия, редакции журналов оказались букваль но завалены письмами, начинавшимися словами: «Я — Чу чело». Если подобное «квазиодиночество» часто эксплуа тируется и демонстративно проявляется подростком, то это, как правило, свидетельствует о том, что он не удовлетворен своим положением среди сверстников, что он любым спо собом хочет выделиться, занять отличное от других поло жение и поскольку место лидера он занять не может, то готов скорее занять роль отверженного, чем быть одним из многих. Следует отличать подобную позицию от острых переживаний своей уникальности, непохожести на других, свойственных старшему подростковому и раннему юношес кому возрасту. Несмотря на то что психологические при чины — поиск собственной уникальности — у них близки, в младшем подростковом возрасте это имеет достаточно внешний, поверхностный характер, это неосознанный или недостаточно осознанный поиск привлекательного образа самого себя, скорее рассчитанный на предъявление другим людям, на их восприятие, а не направленный на решение проблем собственной личности.

Случаи физической или моральной агрессии, направ ленной на подростка, требуют, как правило, серьезной вос питательной работы, осуществляемой совместно психоло гом и педагогом и направленной, как правило, на группу подростков или класс в целом. Часто такие случаи бывают связаны со стремлением группы подростков утвердить свою власть через усиление «чувства мы», для чего необходимым оказывается кто-то, находящийся рядом и персонифицирую щий черты «другого»,— «изгой», «козел отпущения».

С утверждением себя, своей позиции среди сверстников часто бывает связано также принимающее достаточно урод ливые, а временами и опасные формы стремление любой це ной утвердить свое лидирующее положение. Приведем при мер. Классная руководительница VII класса обратилась с запросом по поводу агрессивного и грубого поведения двух девочек. По ее словам, обе девочки «хотели властвовать в классе и добивались своего с помощью кулака и подкупа» и, кроме того, боролись друг с другом, выясняя, кто главнее. В результате в классе оказались две соперничающие между собой группировки девочек, которые делали жизнь в классе невыносимой. Но наибольшие опасения у классного руко 32!

водителя вызывали случаи, когда эти девочки объединялись, чтобы, по их словам, «окунуть» какую-нибудь, по их мне нию, не в меру зарвавшуюся одноклассницу, которая могла претендовать хотя бы на какую-то долю внимания, предна значенного им. Все это осознавалось и даже декларирова лось девочками как определенный принцип общения.

Утверждению себя в глазах сверстников может служить и подростковая ложь, в частности, приукрашивание своей жизни, рассказы о «выдающихся» братьях, необыкновенна сильных друзьях — содержание в данном случае интересно лишь постольку, поскольку оно отражает бытующие в той или иной группе ценности (этот феномен хорошо описан в известной книге Л. Кассиля «Черемыш — брат героя»). Суть данного явления в том, что подросток, стремясь добиться внимания сверстников, повысить свой социальный статус, приписывает ближайшему окружению вымышленные доб лести, необыкновенные, выдающиеся черты. По его пред ставлению это создаст вокруг него некий ореол исключи тельности. Такое поведение встречается у инфантильных подростков, характеризующихся низкой самооценкой.

Столкновение норм, принятых в группе сверстников, и требований взрослых нередко также служит причиной под ростковой лжи. Ценность группы сверстников заставляет подростка вести себя так, как ждут от него сверстники, но, не желая огорчать взрослых или боясь наказания, подрос ток обманывает взрослых {Экман П., 1991). Этим же часто объясняются случаи, когда подросток, пытаясь каким-то доступным ему образом выйти из конфликта, диктуемого стремлением следовать одновременно нормам сверстников и требованиям взрослых, находит своеобразный компро мисс, обманывая и тех, и других, что внешне производит впечатление «патологической лжи» (и именно так звучит запрос к психологу), поскольку возникает впечатление, что подросток лжет везде и постоянно.

Особую роль в общении со сверстниками, прежде всего сверстниками противоположного пола, играет «телефонное» общение, наиболее распространенное у школьников 13— 14 лет. Родители часто жалуются психологу на многочасовые разговоры —«ни о чем» — подростков по телефону. В таких случаях важно объяснять, что общение по телефону часто смяг чает многие проблемы, обеспечивает подростку определенную защиту: дает возможность не думать о той, как он выглядит, куда девать руки — сфера самоконтроля резко сужается — он может сосредоточиться на там, что и как он говорит.

Помимо непосредственного общения со сверстника ми в 13—14-летнем возрасте существенную роль начина ет играть так называемая «подростковая, или юношеская субкультура», т. е. некоторые нормы, стиль общения, одежды, интересы, взгляды, предпочтения, характерные для молодежи. Специфика рассматриваемого возраста в том, что подростки приобщаются, приближаются, вклю чаются в эту субкультуру. Именно приобщение к этой субкультуре они чаще всего имеют в виду, когда говорят о желании быть взрослым.

Следует специально подчеркнуть, что, несмотря на оп ределенное ослабление влияния еемьи и на увеличение роли сверстников, в рассматриваемый период благополучие под ростка, его нормальное развитие и благоприятный прогноз на будущее оказываются зависимыми, как от особенностей семейного воспитания, так и от характера общения со сверс тниками. В этот период сверстники не заменяют семью, но, можно сказать, почти сравниваются с ней по силе влия ния. Интересны в этом плане такие данные: подростки склонны принимать родительские ценности, нормы, взгляды в тех сферах, где эти ценности и нормы достаточно устой чивы, а также там, где они имеют долговременные послед ствия, и ориентироваться на сверстников там, где речь идет о достаточно изменчивых моделях и нормах, непосредст венно влияющих на повседневную жизнь {Кле М., 1991).

Отрочество сенситивно для развития средств общения.

Средства общения — это вербальные и невербальные комму никативные навыки и умения, обеспечивающие контакт с партнером или с группой людей, определяющие процесс и. уро вень понимания другого человека, самораскрытия и получения удовлетворения от общения. Оно может осуществляться в ходе уроков психологии и в процессе специально органи зованных тренингов. Существенным условием успешности такой работы является то, что ойа не ограничивается толь ко обучением конкретным умениям и навыкам, но позво ляет дать школьникам психологические знания, направлен ные на понимание другого человека, развить эмпатию, т. е. эмоциональную отзывчивость на переживания другого че ловека, способность представлять себя на его месте, пони мать его чувства, переживания, мысли.

Значимость и силу влияния общения со сверстниками на все стороны развития подростка, на его эмоциональное самочувствие психологу важно учитывать не только при индивидуальной работе, но и при организации групповых занятий с подростками. Важно избежать соблазна все про блемы школьника решать через группу, помня, что ее чрез вычайно действенное влияние имеет обоюдоострый харак тер и может способствовать не укреплению уверенности в себе, самостоятельности подростка, а напротив, приспосо бительному и зависимому поведению, некритическому ус воению требований и т. д. Особенности общения подрост ка со сверстниками, характер оказываемого влияния во многом зависят от представления подростка о себе, от его отношения к себе, поэтому, работая с подростками в груп пе, важно следить не только за групповым процессом (как это часто происходит в группах взрослых), но и отслежи вать самочувствие и переживание каждого школьника. Не которые дети нуждаются в специальной индивидуальной предварительной подготовке к таким занятиям.

В 13—14 лет важным направлением работы психолога с подростками становится обсуждение проблем, связанных с общением, с причинами популярности и непопулярности у сверстников. Это могут быть и индивидуальные консуль тации, в случае каких-то особых проблем подростка, одна ко очень большое значение приобретают именно совмест ные обсуждения.

4.3. РАЗВИТИЕ ВОЛИ Понятие воли, как известно, имеет в психологии мно жество значений, разных в различных направлениях и шко лах. Мы будем рассматривать ее в традиционном значении, как способность человека достигать сознательно поставлен ной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние пре пятствия. Волевое поведение в этом аспекте предполагает целенаправленность, самоконтроль поведения, возможность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, т. е. овладение собственным поведением. Уме ние владеть своим поведением — важное качество зрелого, взрослого человека. «Мы только тогда можем говорить о формировании личности, — писал Л. С. Выготский, — когда имеется налицо овладение собственным поведением» {Вы готский Л. С, т. 4. с. 225).

Слабость воли — неорганизованность, действие по наи более сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от до стижения поставленной цели вопреки ее объективной зна чимости — все это входит в качестве неотъемлемой части в портрет «типичного подростка». Сами 13-летние подрост ки очень озабочены умением владеть собственным поведе нием: в их самоописаниях преобладают указания на недо статок волевых качеств.

Умение владеть собой, своим поведением ценится под ростком, а отсутствие необходимых качеств вызывает беспо койство. Казалось бы, налицо условия, которые делают этот период чрезвычайно благоприятным для формирования воли, ознакомления школьников со способами организации свое го поведения и т. п. Однако практика показывает, что по добная работа в этом возрасте оказывается неэффективной.

Это противоречие обусловлено прежде всего тем, что указанная озабоченность подростка не имеет подлинной побудительной силы. Для выполнения большинства повсе дневных обязанностей (в той мере, в какой подростку пред ставляется необходимым их выполнение) ему вполне до статочно тех умений, которые у него есть. Стремление «стать более волевым человеком» — в этом возрасте скорее «знае мый» мотив, он не подкреплен подлинным желанием (и реальной необходимостью) измениться.

На эффективность развивающей и коррекционной рабо ты по развитию воли влияют сами особенности волевого по ведения, саморегуляции в подростковом возрасте. Объясняя причины «волевой слабости» подростков Л.С.Выготский, как известно, говорил, что для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели». Другими словами, подросток уже имеет возможности, обеспечивающие овладение своим поведением ради определенной цели, но еще не имеет цели такой значи мости, ради которой следовало бы это осуществлять. Цели, которые он ставит перед собой, часто не имеют личностного смысла, ситуативны, заимствованы. Это обусловливает бы струю и неоправданную, с точки зрения наблюдателя, смену целей. Часто, «проиграв» в уме ситуацию выбора и создав определенное намерение, подросток мысленно, в воображе нии достигает желаемого и эмоционально уже переживает ее достижение. Нередки также случаи, когда школьник ставит перед собой какую-то цель и даже начинает что-либо делать по ее достижению, но затем, столкнувшись с трудностями или по другой какой-либо причине потеряв к этому интерес, меняет цель и соответственно бросает все, что ведет к ее до стижению, а на вопрос взрослого «Почему?» совершенно ис кренне отвечает, что ему теперь это не нужно.

Кроме того, для подростка еще очень важна эмоцио нальная значимость цели. Именно этим объясняется то, что, признавая значимость организованности, необходимость выполнять свои обязанности и даже ставя перед собой за дачу, например, улучшить свою отметку по математике, для чего каждый день решать несколько задач, он, как прави ло, очень быстро отказывается от этого намерения, особен но если для достижения цели следует пренебречь чем-то непосредственно привлекательным. «У детей этого возрас та, — писала Л. И. Божович, —очень ярко выражено стрем ление подбирать аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения за счет поведения необходи мого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные эмо ции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение» {Божович Л. И., 1995, с. 187).

Таким образом, формирование воли в подростковом возрасте требует прежде всего развития того, ради чего долж но осуществляться волевое поведение, «усиления цели». Для практического психолога это означает, что такую работу не следует проводить в ходе каких-либо специальных занятий, ее необходимо непосредственно включить в процесс повседнев ной жизни подростка. Развивать волевое поведение подрост ка нужно, используя эмоционально привлекательные цели, обогащая интересы, увлечения школьника, поддерживая и укрепляя возникающие у него намерения. Принципиально важно, чтобы эти цели были для школьника действительно важными, а не задавались искусственно. Значительную роль играет также наличие чувства собственного достоинства и представление об уровне достижений, снижение которого оказывается чрезвычайно болезненным для самого подрост ка: он не может позволить себе «упасть в собственных гла зах». Важны и сложившиеся ранее, и приобретшие собст венную побудительную силу привычки к систематическо му труду, к порядку и т. п. Все это облегчает для подростка преодоление непосредственного желания, хотя и не всегда приводит к успеху. Существенное значение имеет форми рование необходимых нравственных качеств школьника, гаких как чувство долга, ответственности.

Следует отметить, что подростки склонны «укреплять», «проверять» волю в каких-то особых ситуациях, совершенно отличных от их повседневной жизни. Причем такое поведе ние иногда приводит к достаточно серьезным последствиям, fак, в нашей практике был случай, когда мальчик, решив проверить свою волю, в течение 10 дней не брал в рот ни капли жидкости. Волевое поведение воспринимается школь никами как нечто, призванное обслуживать какую-то дру гую, повседневную жизнь. В определенном смысле это по хоже на то, что имело место у дошкольников и младших школьников в игре: подросток как бы играет в «волевого человека». Перенесение на обычную жизнь этого, как и вся кого другого, игрового умения очень затруднено и даже вы зывает протест. Поэтому, помогая школьнику добиваться определенной цели, не следует акцентировать внимание на том, что таким образом развивается воля. Гораздо более эф^ фективно обратить внимание подростка на то, какие пози тивные чувства связаны с «победой над собой», над своим не желанием что-либо делать, собственным страхом.

Школьники часто смешивают проявления таких, напри мер, качеств, как настойчивость и упрямство, следование определенным принципам и стремление во что бы то ни стало настоять на своем, видя во всем этом равные прояв ления воли. Поэтому очень важны беседы с подростками, в процессе которых они научаются различать эти проявле ния, отделять подлинные и ложные проявления воли.

В осуществлении произвольного поведения, решая вста ющие в связи с этим задачи, подростки, как отмечала Л. И. Божович, «очень часто проходят стадию так называ емого классического волевого акта (курсив наш. — Ред.).

Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (де лать ли то, что надо, или то, что хочется), после чего про исходит создание намерения и, наконец, его исполнение» (Там же, с. 187). Особенностью волевого поведения в 13— 14-летнем возрасте является отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в нем собственно исполнитель ского звена.

Поэтому очень важно обеспечить школьника средства ми достижения желаемой цели, организации своего поведе ния. К таким средствам относятся умение учитывать пос ледствия совершенных и несовершенных поступков для себя и других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально (например, представить собственные переживания при ответе урока, который не выучил, потому что очень сильно не хотелось это делать). Школьника следует специально обучать уме нию представлять себе, как он будет себя чувствовать в даль нейшем, через определенное время. Это для них очень труд но, поскольку «подростки не умеют предвидеть те последст вия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния» (Божович Л. И. Цит. соч., с. 188).

Научить пользоваться таким эмоциональным предвосхище нием будущего при выполнении совершенно конкретных, достаточно близких целей — задача школьного психолога.

Отказу от волевого поведения служит также характерная для подростков этого возраста «установка на отказ от уси лия», особенно от усилия длительного, и своеобразная «эко номия энергии», на чем подробнее мы остановимся ниже, при анализе «подростковой лени». В этом плане полезно научить подростка ставить промежуточные цели, разбивать намерение на ряд конкретных, достаточно мелких этапов и вознаграждать себя за преодоление каждого из этих этапов.

В современной психологии все большее влияние при обретает направление, получившее название «стратегии преодоления трудностей» (coping), т. е. формирования та ких качеств и умений, которые позволяют человеку не про сто справляться с возникающими трудностями, но чувст вовать, что он, как личность, стал сильнее, компетентнее, его возможности выросли (Ремшмидт X., 1994). Формиро вание воли в 13—14-летнем возрасте эффективно осущест вляется в русле именно такого общего контекста.

4.4. РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ.

ОВЛАДЕНИЕ СПОСОБАМИ РЕГУЛЯЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ Существенная черта подросткового возраста, оказываю щая существенное влияние на поведение, развитие школь ника — сила потребностей, мотивов, интенсивность и ост рота эмоциональных реакций.

Выше при рассмотрении развития интересов мы уже коснулись отчасти этого вопроса, когда говорили о таких случаях, когда увлечения школьника приобретают сверх ценный характер, как бы полностью «поглощают» школь ника, он как бы ничего больше не видит и не слышит.

Если подобные явления возникают ситуативно, то они не должны вызывать особого опасения. Однако частое их по вторение может указывать на инфантилизм подростка, на то, что к 13—14-летнему возрасту у него не сложилась еще иерархия мотивов, нет устойчивых увлечений, что его мо тивационная сфера чрезвычайно бедна. Здесь требуется вос питательная работа по обогащению мотивационной сферы подростков, развитию у них широкого круга интересов, увлечений, становлению системы ценностей. Задача пси холога — обратить на это внимание педагогов и родителей.

Кроме того, психологу в беседах с подростками следует объяснить, в чем вред подобных увлечений, резко сужаю щих восприятие действительности, выхолащивающих ее, научить их распознавать первые признаки подобных увле чений, и приводить такие увлечения в нормальное русло:

сознательное переключать внимание на другие — близкие и далекие — области действительности;

анализировать та кие увлечения — почему они так привлекают, чем их мож но хотя бы отчасти заменить и др.

Необходимо учитывать и такое свойство мотивов и эмо ций подростка, как тенденцию к «самоподкреплению», когда главным является неосознанное желание сохранить ту или иную переживаемую эмоцию, как позитивную, так и нега тивную. В этом проявляется особая ригидность подростко вых мотивов и эмоций — их негибкость, косность, инерт ность, тенденция к самоподдержанию. Подросток может «купаться» в собственной печали, горе, чувстве вины, гне ве. Эти переживания могут вызвать у него удовольствие, а избавление от отрицательных эмоций может стать непри ятным и даже вызвать отвержение.

Следует также иметь в виду отмечавшуюся выше повы шенную потребность подростков в эмоциональном насы щении, «жажду ощущений», причем новых и сильных, с чем бывают связаны весьма рискованные формы поведе ния, любовь к громкой, «бьющей по нервам» музыке и пер вое знакомство с наркотиками.

Подростки бурно и непосредственно выражают свои эмоции, они часто не могут сдерживать радость, гнев, за мешательство. Особенностью эмоционального реагирова ния 13—14-летних школьников является и сравнительная легкость возникновения у них переживания эмоциональ ной напряженности, психологического стресса.

Противоречивые психологические стремления, достаточ но частые в подростковом возрасте (например, конфликт стремления утвердить свою взрослость и боязни последствий), еще более усиливая общий нестабильный эмоциональный фон, могут приводить к частым и достаточно продолжитель ным аффектам. Аффективные реакции имеют сильный и в определенном смысле разрушительный характер, характер «взрыва». Особенностью аффекта является полная поглощен ность им, своеобразное сужение сознания, эмоции в этом слу чае полностью блокируют интеллектуальный план, и разряд ка происходит в виде активного выброса эмоций: ярости, гнева, страха. Аффект является свидетельством того, что человек не может найти адекватного выхода из ситуации.

Переживание аффекта оставляет в психике особый — «аффективный» — след травмировавшего опыта. Такие сле: ды могут накапливаться в ситуациях, сходных (даже лишь в некоторых чертах, деталях) с той, которая первоначально вызвала аффект. В результате аффективные реакции могут возникать и по незначительным поводам, и даже без реаль ного повода. У подростка существенное влияние на подоб ную тенденцию оказывает повышенная чувствительность к ситуациям, актуализирующим ведущие потребности возрас та, прежде всего потребность в самоутверждении.

Школьному психологу нередко приходится оказывать помощь подростку в период непосредственного протека ния аффекта: учителя нередко призывают его на помощь в период особо сильных вспышек. В таких случаях важно создать условия для «разрядки» аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения: отвести подрост ка в тихую комнату, на какое-то время оставить его одного, предоставить возможность разрядить напряжение (напри мер, ударять по какому-нибудь мягкому предмету, боксер ской груше), дать выплакаться.

Когда подросток успокоится, нужно побеседовать с ним.

После приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто испытывает чувство вины. Попытка разобраться, что произошло, чем вызвана вспышка, препятствует возникно вению аффективного следа. Часто повторяющиеся аффек тивные вспышки свидетельствуют о сильном неблагополу чии подростка и требуют углубленной работы психолога, а нередко и консультации у психоневролога.

Все сказанное обусловливает необходимость специаль ной работы психолога по обучению школьников тому, как владеть своими эмоциями, некоторым простым приемам регуляции эмоциональных состояний (описание приемов см., например: Шрайнер К, 1993). Следует научить школь ника осознавать свои чувства, эмоции, выражать их в куль турных формах, говорить о своих чувствах. Формирование опосредованных форм выражения эмоций способствует и профилактике аффективных проявлений.

В исследованиях В. С. Ротенберга и В. В. Аршавского было показано, что на сохранение эмоциональной устойчи вости в наибольшей степени влияет поисковая активность, т. е. «деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угро жающих ей факторов и обстоятельств» {Ротешберг В„ С, Бон дарению С Ж, 1989, с. 12). Развитие поисковой активности школьника — важный фактор профилактики эмоциональной напряженности. Для профилактики эмоциональной напря женности целесообразно также специально включать в раз згатчные виды деятельности подростка усложненные, новые задания, предъявляющие к нему повышенные требования, научить подростка выполнять подобные задания и обеспе чить условия для тренировки. Полезно также научить исполь зовать юмор для разрядки эмоционального напряжения.

Эффективность обучения подростка овладению своими эмоциональными состояниями, способам профилактики эмоциональной напряженности во многом зависит от осо бенностей его отношения к себе. Завышенная или занижен ная самооценка, конфликтные типы самооценок существенно ухудшают эмоциональное самочувствие школьника и созда ют барьеры для необходимых изменений. В таких случаях следует начинать работу с изменения отношения школьни жа к себе, улучшения и укрепления его самооценки.

4.5. РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ Существенное влияние на формирование личности иод ростков оказывает бурно развивающееся в этот период вооб ражение. В рассматриваемый период «свертывается» детская форма воображения и начинает складываться новая. Важно отметить, что «свертывание» детской формы влечет за собой, например, такие следствия, как снижение интереса к рисова нию (рисовать продолжают лишь одаренные дети), повыше ние критичности к продуктам собственного творчества (Вы готский Л. С, 1984, т. 4;

Искусство и дети, 1968). Это важно учитывать при использовании в этом возрасте рисуночных диагностических и психотерапевтических методов.

В силу отмеченных выше особенностей эмоций под ростка, их тенденции к погружению в какое-либо одно, значимое, переживание в это время особенно сильно про является действие законов общего эмоционального знака и эмоциональной реальности воображения.

Сущность закона общего эмоционального знака состоит в том, что «всякое чувство, всякая эмоция стремится вопло титься в известные образы, соответствующие этому чувст ву- Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления или образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет мами в данную минуту... впе чатления и образы, имеющие общий эмоциональный зьше, т. е. производящие на нас сходное эмоциональное воздей ствие, имеют тенденцию объединяться между собой, не смотря на то, что никакой связи ни по сходству, ни по смежности не существует налицо». Выше мы уже видели это на примере аффекта, однако, как отмечает психолог В. К. Вилюнас, это характерно и для эмоций, характеризу ющихся меньшей интенсивностью.

Закон эмоциональной реальности воображения проявляется в том, что «всякое построение фантазии обычно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захваты вающим человека чувством» {Выготский Л. С, 1971, с. 15).

Представления фантазии, продукты собственного вооб ражения именно в силу того, что происходит процесс пере стройки, постепенной дифференциации воображения, не редко становятся для подростка настолько реальными, что он непроизвольно пытается воплотить их в жизнь либо в какой-то конкретной деятельности, либо в рассказах о них, делающих их как бы реальными. С этим связано даже раз витие определенного жанра подросткового фольклора, «баек», в которые одновременно верят и не верят и сам рассказчик, и слушатели. Подобные «байки» следует отли чать от случаев намеренной лжи, а также от тех случаев, когда школьник без специального умысла, следуя непосред ственно сильной потребности, стремится хотя бы вербаль но реализовать свою фантазию, повинуясь какому-то без отчетному импульсу, пытается выдать ее за действитель ность. Для дифференциации этих случаев необходимо понять мотив подобного поведения.

В 13-летнем возрасте мечта все больше начинает зани мать место игры. Это пока еще во многом свернутая и пере несенная во внутренний план игра, характерная для пред шествующих периодов развития. Как раньше, играя, ребе нок принимал роль героя, который может гораздо больше, чем он, так и теперь, мечтая, он видит себя, свободным от тех отрицательных комплексов, переживаний, недостатков, которые сегодня отравляют ему жизнь. Недаром склонность к мечтательности описывается в литературе как наиболее типичная черта подросткового возраста, хотя часто отно сится к более старшему периоду (Лейтес Н. С, 1971). Меч та имеет чрезвычайно важное значение для развития, спо собствуя «возвышению потребностей», создавая идеальные образы будущего.

Это значение воображения свидетельствует, с одной сто роны, о необходимости его развития в подростковом воз расте, ас другой — о возможности его использования в ходе специальных психологических занятий, тренингов и пр. (Вообрази себе. Поиграем-помечтаем, 1994;

АйдаковаЛ., 1993, и др.).

*** Итак, основные направления работы психолога в VIII классах — развитие общения подростка со сверстниками, фор мирование волевого поведения, умения владеть своим эмоцио нальным состоянием, развитие воображения.

Глава ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОТРОЧЕСТВА КАК ПУБЕРТАТНОГО ПЕРИОДА РАЗВИТИЯ 5.1. СОЗРЕВАНИЕ ОРГАНИЗМА Биологически отрочество относится к предпубертатно му и пубертатному периоду (от лат. pubertas, pubertatis — воз мужалость, половая зрелость), хотя и не совпадает с ним полностью. Предпубертатный период охватывает возраст от 7 до 11—13 лет, а пубертатный — от 11 до 16 у девушек и от 13 до 17—18 у юношей, но может и выходить за указанные возрастные пределы.

Пубертатный период — время ускорения физическо го развития и полового созревания, характеризующееся важными изменениями в организме подростка, в том чис ле появлением вторичных половых признаков. Развива ется костная система, наблюдаются изменения состава крови и кровяного давления. Происходят различные структурные и функциональные изменения церебральной активности. Особенностями этого периода являются ин тенсивность и неравномерность развития и роста орга низма — «пубертатный скачок», что определяет неравно мерность и значительную индивидуальную вариативность темпов развития (временные различия у мальчиков и де вочек, акселерация и ретардация). С фактом полового со зревания связано то, что подростковый возраст является периодом дебюта ряда серьезных заболеваний, в том числе и психических.

Практическому психологу необходимо знать последо вательность и ориентировочное время появления тех или иных признаков, так как это оказывает заметное влияние на поведение подростков, их психологические особеннос ти. Проблемы, прямо или косвенно связанные с половым созреванием, занимают существенное место среди запро сов к психологу как от взрослых, так и от подростков.

Особое внимание следует обратить на возраст 13 лет — время, когда у девочек заканчивается первая фаза пубертат ного развития (11—13 лет) и начинается вторая (13—15 лет), а у мальчиков бурно начинается первая фаза пубертатного развития, которая продолжается примерно с 13 до 15 лет.

5.2. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ И СОСТОЯНИЯ. РАЗВИТИЕ МОТОРНОЙ И РЕЧЕВОЙ СФЕРЫ Бурный рост, созревание организма, происходящие пси хологические изменения — все это отражается на функцио нальных состояниях подростка. 11—12 лет — период повы шенной активности, значительного роста энергии. Но это период и повышенной утомляемости, некоторого сниже ния работоспособности. Часто за двигательным беспокой ством, повышенной возбудимостью подростков скрывается именно быстрое и резкое наступление утомления, которое сам школьник в силу недостаточной зрелости еще не мо жет не только проконтролировать, но и понять. Несмотря на значительные индивидуальные различия между детьми, в целом можно сказать, что в это время увеличивается ко личество обид, ссор между детьми, а также между детьми и взрослыми (укажем, кстати, что в последнее время отмеча ется, что эти ссоры часто проходят в гораздо более грубой и резкой манере, чем раньше). Дети в это время часто прояв ляют повышенную вспыльчивость, обидчивость, прежде всего по отношению ко взрослому. Их поведение нередко характеризуется демонстративностыо. Эта ситуация усугуб ляется влиянием начинающегося (у мальчиков) или интен сивно проходящего (у девочек) полового созревания, что способствует еще большему возрастанию импульсивности, частой смене настроений, воздействует на остроту воспри ятия подростком «обид» со стороны других людей, а также на форму выражения обид п протеста.

Обидчивость, плач без какой-либо видимой* (а часто и осознаваемой) причины, частая и резкая смена настроений наиболее характерны для девочек. Особенно это обостря ется в дни менструаций.

У мальчиков возрастает двигательная активность, они •становятся более шумными, суетливыми, неусидчивыми, все время что-то вертят в руках или размахивают ими. У многих школьников в этот период наблюдаются частичные нарушения координации и точности движений, они стано вятся «неуклюжими», «неловкими»..

В 13—14 лет нередко отмечается своеобразное чередова «ие всплесков активности и ее падения, вплоть до внешнего полного изнеможения. Усталость наступает быстро и как бы внезапно, характеризуя повышенную утомляемость. Сни жаются работоспособность и продуктивность, у мальчиков в 13—14 лет резко увеличивается количество ошибочных дей ствий (у девочек «пик ошибок» отмечается в 12 лет).

Чрезвычайно трудны для подростков ситуации моното нии. Если у взрослого человека выраженное падение рабо тоспособности вследствие выполнения однообразных, но профессионально необходимых действий составляет при мерно 40—50 мин, то у подростков оно наблюдается через 8—10 мин (Лео/шва А. Б., 1990).

С повышенной утомляемостью связано явление специ фической «подростковой лени». Часто от взрослых можно -слышать жалобы на то, что подросток все время хочет лежать, не может стоять прямо: постоянно стремится на что-нибудь опереться, а на просьбы отвечает: у меня нет сил. Причина этого в усиленном росте, требующем много сил и снижаю щем выносливость. При таких жалобах следует рекомендо вать родителям давать подростку отсроченные поручения с тем, чтобы он сам определял время их выполнения, обучать восстановлению физических сил, разъяснять ценность уси лия над собой и знакомить его со способами осуществления этого усилия. Эффективно проведение психологического тре нинга регуляции состояний. Вместе с тем родителям и педа гогам важно объяснять причины такой «лени», советуя иног да давать подростку возможность полежать подольше. Но этим нельзя ограничиваться. Важной стороной работы психолога является дифференциации случаев подобной «лени» от сход ных по формам выражения проявлений эмоциональных рас стройств, прежде всего депрессии.

Реакции подростка часто не соответствуют силе и зна чимости ситуации. Обобщая совершенно разные я объек тивно далекие друг от друга события, явления, он реагиру ет на них одинаково, что проявляется во внешне необъяс нимом безразличии подростка к значимым для него вещам и в бурной реакции по малозначительным поводам.

Происходящие в моторной сфере изменения: новое со отношение роста мышц и мышечной силы, изменение про порций тела — приводят к временным нарушениям коор динации крупных и мелких движений. Отмечается времен ное нарушение координации: подростки становятся неловкими, суетливыми, делают много лишних движений.

В результате они нередко что-то ломают, разрушают. По скольку такие явления часто совпадают со вспышками не гативизма подростка, снижающими или блокирующими возможности его самоконтроля, то создается впечатление, что в подобных разрушениях наличествует злой умысел, хотя, как правило, это происходит вопреки желанию под ростка и связано с перестройкой двигательной системы.

С нарушением двигательного контроля бывают связаны и тяжелые последствия подростковых драк, когда школь ник, не привыкший еще к новым, увеличенным размерам своего тела, оценивая возможности управления им на осно вании своего прежнего опыта и поэтому неправильно рас считывая силу удара, наносит другому подростку травму.

Перестройка тонкой моторики, разбалансировка старой схемы глаз—рука и ее построение на новом уровне во многом нередко ведут к ухудшению почерка, неряшливости, нару шениям в рисовании.

Процесс созревания влияет и на развитие речи, особен но у мальчиков. Их речь становится более лаконичной и стереотипной, что проявляется в специфической «глаголь ной речи» многих мальчиков-подростков. С этим связаны также определенные трудности письменной речи, особен но у мальчиков. Известно, что в отрочестве девочки, как правило, лучше выражают свои мысли в письменной фор ме, чем мальчики. Однако в дальнейшем, после 14—15 лет, мальчики, как правило, не только догоняют в этом отно шении девочек, но часто и опережают их в этом умении. В связи с особенностями развития речевой сферы подростки часто замедленно реагируют на то, что им говорят. Очевид ными следствиями этого являются нередкие жалобы на не понимание подростками объяснений учителя, на то, что «им надо двести раз все повторять».

Описанные выше особенности развития моторной и ре чевой сферы требуют особого внимания к этим областям как педагогов, так и психологов. Следует помнить, что подростки очень переживают собственную «неуклюжесть» и «косноязы чие», повышенно чувствительны как к насмешкам по этому поводу, так и к оказываемой помощи. Поэтому необходимы специальные занятия по развитию моторики, устной и пись менной речи подростка. Подростковый возраст— период, когда многие функции активно формируются и развиваются, например, это наиболее благоприятное время для овладения многими наиболее сложными движениями, важными для спорта, трудовой деятельности. Если в период специфичес кой неловкости и нарушения координации движений не за ниматься развитием грубой и тонкой моторики, то в дальней шем это не компенсируется или компенсируется с большим трудом. Именно поэтому рекомендации психолога должны быть направлены на развитие и активное формирование пси хологических структур и функций.

Сказанное важно учитывать при организации психоло гической работы с подростком. Так, из-за неправильного выбора времени, неучета функционального состояния школьников могут возникнуть значительные диагностичес кие ошибки. Трудности выполнения ряда тестов или кор рекционных заданий бывают связаны с вызываемыми ими состояниями монотонии. Особенности развития речевой сферы, в том числе существующие здесь половые разли чия, необходимо иметь в виду при использовании некото рых диагностических приемов, в частности метода свобод ных описаний, незаконченных предложений.

5.3. САМООЦЕНКА ВНЕШНОСТИ, ФИЗИЧЕСКОЕ Я Биологическое созревание организма ведет к резким из менениям внешности подростка. Поскольку подросток еще не овладел своей новой внешностью, она занимает значи тельное место в его самосознании, он постоянно оценивает ее, причем чаще всего недоволен ею. Но поскольку внеш ность, чрезвычайно значимая часть Я, открытая для оценки со стороны окружающих, то подросток постоянно ждет та кой же отрицательной оценки, причем не только внешнос ти, но и своей личности в целом. Отсюда — специфическая подростковая застенчивость. Вот как описывает это Ди Снай дер: «Став подростком, ты приступаешь к ежеутренним му чениям у зеркала. Какой еще подарочек преподнесла тебе Мать-природа сегодня? Тело и лицо, к которым ты уже при терпелся, вдруг начинают изменяться с чудовищной скорос тью. Порой ты уверен, что Мать-природа — настоящая са дистка, потому что иначе она не влепила бы тебе на лоб этот прыщ, его же видно за сто километров, это же вообще не прыщ, это рог растет!» (Снайдер Д., 1995, с. 23).

Внешность, качества собственного тела оцениваются как с точки зрения привлекательности, так и эффективности его использования для активного действия, причем у деву шек преобладает первое, а у мальчиков второе. Самооцен ка внешности является важной предпосылкой формирова ния Я-концепции, идентичности, развития общего отно шения к себе.

Возникающая диспластичность, избыточный вес, функ циональная слабость и функциональные нарушения (в част ности, связанные с бурным ростом) ведут к значительным переживаниям, связанным с образом тела, физическим Я.

Это проявляется, в частности, в отношении к занятиям физкультурой, особенно у девочек. Даже в тех случаях, когда занятия ведутся раздельно, уроки физкультуры нередко оказываются источником отрицательных переживаний. Ведь сравнение себя с другими — основной механизм развития самооценки подростка, и в этот период он особенно зна чим и силен. Во время занятий физической культурой срав нение собственного физического облика и физического облика других становится особенно наглядным.

Внешность сверстников, собственная внешность в гла зах подростка имеют очень большое значение. Это харак терно практически для всех категорий подростков, самых различных подростковых групп. При этом важно соответст вие внешности некоторым нормам, эталонам, принятым в той или иной группе, а чаще в подростковой субкультуре в целом. Особое значение в новом, формирующемся представ лении о своей внешности, физическом Я, приобретает время появления вторичных половых признаков и развитие тела по женскому и мужскому типу. Слишком быстрое или слиш ком медленное развитие, резкое отличие от сверстников, а главное — несовпадение с неформулируемыми прямо, но вполне очевидными для подростковой группы эталонами (а с этим в той или иной степени в различные моменты стал кивается большинство подростков) имеет громадное значе ние для самоотношения, самооценки подростков. Оно осо бо значимо еще и потому, что является очень важным ас пектом приобретения популярности у сверстников.

Практическому психологу необходимо помнить, что сильные отклонения в физическом развитии от некоего, бытующего среди подростков «стандарта» объективно от носятся к факторам риска. Такие подростки более, чем их благополучные сверстники, подвержены неблагопри ятным влияниям, у них чаще формируется негативная Я-концепция, отмечается большая зависимость от окруже ния — в формах подчинения или бунта против него (Со колова Е. Т., 1989).

Напряженность и аффективная значимость проблемы внешности, полового созревания вызывают у подростков стремление обсудить, проговорить ее с окружающими. Од нако ощущение собственной уязвимости при обсуждении этой темы, боязнь проявить себя слишком маленьким, на ивным, стать объектом насмешек со стороны сверстников ведет к повышенно грубому обсуждению этих проблем, воз растанию популярности анекдотов с сексуальной темати кой. Распространены специфические «детские» сексуаль ные анекдоты, где предметом шутки становятся названия половых органов, их величина и т. п. Нередко в раздевал ках перед уроками физкультуры, в лагерях и т. п. можно увидеть, как подростки сравнивают, буквально измеряют признаки своего созревания. Все сказанное - достаточна обычное для подросткового возраста явление, не требую щее вмешательства со стороны взрослых: такое сравнение «осмеивание» нередко служит освоению подростком его но вого физического облика.

5.4. СЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ Множество проблем, особенно в VII—VIII классах, свя заны с ранним пробуждением сексуального чувства и сек суальным опытом подростков. Точную и тонкую характе ристику причин этого явления дала Л. И. Божович: «...в этот период впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность — половое влечение... Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредованный характер... Возникая в пубертатный период, оно (половое влечение. — Ред.) входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообраз ных интересов, нравственных и эстетических чувств, взгля дов и оценок);

формируя вместе с ними такого рода отно шение к другому полу, в котором половое влечение не за нимает доминирующего положения» (Божович Л. И., 1979, с. 24). Доминирующее положение, таким образом, оно на чинает занимать в случае отсутствия столь же сильных кон курирующих потребностей и мотивов.

Наибольшие сложности связаны с ранним сексуальным поведением, прежде всего поведением девочек, проявляю щимся в сексуально окрашенных контактах со старшими мальчиками и взрослыми людьми, предпочтении девочка ми игр и ласк, включающих телесный контакт и раздраже ние эрогенных зон, склонности к усиленному подчеркива нию своих женских достоинств и т. п. Сложность подоб ных случаев связана с тем, что по внешней картине часто нельзя понять, в чем причина такого поведения: имеет ли место недостаточно осознанное поведение, связанное с ран ним половым созреванием и пробуждением соответствую щих чувств, или это проявления рано приобретенного сек суального опыта, или же попытка подобным образом ут вердить свою «взрослость» и «опытность» вне зависимости от силы собственно сексуальных побуждений.

Проблема усугубляется еще и тем, что интерпретация поведения, данная со стороны, как бы толкает подростка в заданном направлении, оформляя и задавая содержание пер воначально недостаточно осознанным влечениям. Более того, наказания, тем более физические, к которым нередко при бегают в таких случаях, зачастую не тормозят, а усиливают нежелательные проявления. Подобные интерпретации взрос лых могут также вызвать депрессию, переживание собствен ной испорченности, неуверенность в себе и т. п.

Во всех этих случаях работу психолога целесообразно начинать с длительной доверительной беседы с подрост ком. Следует отметить, что он, как правило, испытывает потребность в таком разговоре и охотно обсуждает свои проблемы с чутким, внимательным, понимающим собесед ником. В ходе такой беседы может быть выяснено, как сам подросток осознает и оценивает подобное поведения, ка ковы его переживания по этому поводу. Это позволяет уточ нить причины и правильно организовать работу с таким подростком, дать правильные рекомендации.

Так, подросткам, у которых подобное поведение пред ставляет собой недостаточно осознанное выражение потреб ностей, связанных с интенсивным половым созреванием, можно рекомендовать заниматься такими видами деятель ности, где они могли бы демонстрировать себя, свои внеш ние особенности и вместе с тем разряжать свою энергию — различными видами спорта, танцами, сценическим* > вида ми искусства, в том числе пантомимой и т. п.

Придумывание историй о своем сексуальном опыте для утверждения собственной взрослости вообще довольно распространено среди подростков и юношей: «...все склон ны преувеличивать свой сексуальный опыт. Ни один не желает продемонстрировать безграмотность по части тех ники и терминологии... Когда речь заходит о сексе, люди врут... Насколько яростно идет это соревнование? Настоль ко, что мальчики и девочки зачастую выдумывают несу ществующих возлюбленных» {Ди Снайдер, 1995, с. 46). По добная ситуация обычно не требует вмешательства со сто роны взрослых. Но когда подросток рассказывает такие истории постоянно и демонстративно, это может свиде тельствовать о трудностях и проблемах подростка, о нали чии у него переживания неполноценности в этой сфере, о неудовлетворительных отношениях со сверстниками и невозможности утвердить себя другим путем. В таком слу чае помощь психолога может быть направлена на выявле ние проблем подростка, нормализацию отношения к себе и отношений со сверстниками, на нахождение сфер само утверждения.

Наиболее сложными являются случаи, когда подросток рано приобретает сексуальный опыт, а также факты раннего материнства девочки. Опыт показывает, что такие подрост ки часто остро нуждаются в помощи, в том числе и психоло гической. При ее оказании особое внимание следует уде лить развитию правильного отношения девушки к этому опыту, ее переживаниям по этому поводу, а также ее пред ставлениям о будущем и отношению к себе. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что часто помощи только со сто роны школьного психолога бывает недостаточно, необходи ма совместная работа с другими психологами, сексологами, психиатрами, специализирующимися на указанных пробле мах. Подобная работа требует контакта с семьей и с педаго гами, однако последние нередко отказываются заниматься такими подростками. Кроме того, хотя и редко но встреча ются случаи, когда на путь проституции девочку ориентиру ют родители, видя в этом способ зарабатывания денег, в том числе и для семьи. Еще более сложны проблемы раннего сексуального опыта подростков, проживающих ъ интернате.

С сексуальным развитием связан и просмотр школь никами этого возраста (чаще мальчиками) порнографи ческих фильмов, а также чтение ими соответствующих газет. Опыт показывает, что запрещения в этом случае не достигают цели, а, напротив, часто ведут к усилению по добного поведения. Хотя ситуативный интерес к подоб ным фильмам и изданиям проявляют многие подростки, устойчивое увлечение свидетельствует о том, что подрос ток по той или иной причине не доверяет нормальным источникам получения подобной информации, а также о наличии у него реальных или чаще воображаемых про блем, связанных с половым созреванием, повышенной сексуальной озабоченностью.

Если это происходит время от времени и является доста точно ситуативным, то, как правило, не требует особого вме шательства со стороны взрослых. В тех же случаях, когда школьник сам заводит с ними разговор на эти темы, следует вести его достаточно спокойно, без излишнего эмоциональ ного накала. В случаях же устойчивого интереса взрослым следует обратить внимание как на проблемы полового со зревания подростка и помочь ему разобраться с ними, так и на его представление о себе. Направления собственно пси хологической работы в этих случаях часто связаны с разви тием и укреплением чувства собственного достоинства, само уважения, выработкой критериев самооценки. Чрезвычайно важны для подростков разговоры со взрослым своего пола о ценности и значимости сексуальных взаимоотношений, о том, что порнографическая продукция дает о ней ложное, искаженное, обедненное представление.

Подростки много думают и говорят о сексуальных про блемах. Современные школьники по телевизору, видео магнитофонам, ь кино видят очень много сцен, которые несут тот или иной сексуальный смысл. Работники теле фонов доверия для подростков отмечают, что по вопро сам секса к ним обращаются дети 10 и даже 8—9 лет.

Однако несомненно, что в 12—13 лет этот вопрос приоб ретает особую остроту, в первую очередь для девочек.

Задача полового воспитания в это время, требующая вни мания и практического психолога, — в том, чтобы под росток понимал, что с ним происходит и осознанно ре шал встающие перед ним проблемы. Поэтому важны раз говоры с родителями, беседы с психологами, педагогами на эти темы с тем, чтобы школьник научился смотреть на эту сферу как на одну из значимых для счастливой жизни человека, что полноценно может осуществиться лишь на определенном уровне психологической и фи зиологической зрелости.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.