WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений Под ред. И. В Дубровиной Рекомендовано Координационным Советом по психологии ...»

-- [ Страница 5 ] --

Направляя усилия на развитие мышления детей, сле дует ориентироваться на их индивидуальные особеннос ти (склад ума, темп мыслительной деятельности, обучае мость и пр.). Кроме того, нельзя забывать и о качествен ном своеобразии мышления ребенка в младшем школьном возрасте. Так, например, показано, что примерно до лет у детей активизируются преимущественно правое по лушарие и первая сигнальная система, поэтому подав ляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Это озна чает, что «физиологически младшие школьники — по сути, поголовно все! — «художники» {Петрунек В. П., Таран Л. Н., 1981, с. 65). Поэтому целенаправленное раз витие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мыш ления образного. «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышле ние, может получить впоследствии одностороннее раз витие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер» (Запорожец А. В.у 1986, с. 257).

В этой связи специальное внимание психолога должно быть непременно направлено и на развитие воображения уча щихся (Дубровина И. В., 1975;

Родари Дж.у 1990, и др.).

Глава РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МОТОРИКИ В младшем школьном возрасте продолжается интенсив ный процесс развития двигательных функций ребенка.

Наиболее важный прирост по многим показателям мотор ного развития (мышечной выносливости, пространствен ной ориентации движений, зрительно-двигательной коор динации) отмечается именно в возрасте 7—11 лет.

В этот период наблюдается ярко выраженный психомо торный прогресс. Начинают вступать в строй высшие кор ковые уровни организации движений, что обеспечивает прогрессивное развитие точных и силовых движений, а так же создает необходимые условия для освоения все больше го числа двигательных навыков и предметных ручных ма нипуляций. По этой же причине у детей заметно возраста ет ловкость в метании, лазании, легкоатлетических и спортивных движениях.

Все это имеет неоспоримое значение и для общего пси хического развития ребенка. Ведь движения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности (И. М. Сеченов), оказывают взаимно обрат ное влияние на развитие мозговых структур.

Развитие моторики играет важную роль в овладении учебными навыками, прежде всего письмом. Последнее является сложнейшим психомоторным навыком, успешное становление которого опирается на согласованное взаимо действие всех уровней организации движений, как прави ло, уже достигших необходимого развития к началу млад шего школьного возраста.

Однако практика показывает, что дети 6—7 лет нередко имеют неудовлетворительный уровень развития мелкой и крупной моторики. Они не способны проводить достаточ но четкие и прямые линии при срисовывании образцов гео метрических фигур, начертании печатных букв (так назы ваемая «дрожащая линия»), не умеют точно вырезать по контуру фигуры из бумаги, у них плохая координация дви жений при беге, прыжках, общая двигательная неловкость и неуклюжесть.

Причины недостаточного развития моторики различны и многообразны. Но среди них можно выделить наиболее распространенные, отражающие общие условия развития и воспитания современных детей.

Прежде всего это ослабленное здоровье и сниженные по казатели общего физического развития. По данным меди ков, только 20—25% поступающих в школу детей можно отнести к группе полностью здоровых. Все чаще в анамне зе современных будущих первоклассников встречаются ука зания на неблагополучные перинатальные факторы (пере несенные родовые травмы, асфиксия и пр.). Все это серьез но осложняет полноценное развитие двигательных функций в детском возрасте.

Наряду с физиологической недостаточностью отстава ния в развитии моторики объясняются и рядом социаль ных факторов. В частности, «домашние» дети, не посе щавшие до школы детский сад, иногда имеют катастро фически низкий уровень сформированности навыков тонкой ручной моторики (рисование, вырезание из бума ги и пр.), поскольку родители не уделяли этому аспекту развития должного внимания. Неумение ребенка они, как правило, объясняют тем, что «ему не нравится раскраши вать книжки с картинками», «он не любит заштриховы вать фигуры», и не считают нужным предложить ребенку более привлекательное занятие, также способствующее раз витию ручной умелости.

Можно указать и еще одну очень важную причину, во многом объясняющую снижение уровня общего моторного развития детей. Она состоит в практически полной утрате культуры детских дворовых игр. Современные дошкольни ки и младшие школьники почти не играют в подвижные коллективные игры, которыми был заполнен досуг их сверстников 20—30 лет назад. Между тем одно из предна значений этих игр как раз и состоит в совершенствовании двигательных навыков.

Из сказанного следует, что развитию моторики детей следует уделять специальное внимание. Необходимость в этом испытывают не только первоклассники, осваиваю щие сложнейший навык письма, но и все учащиеся на чальных классов, а также дети других возрастных групп, поскольку, как отмечалось выше, развитие двигательной сферы выступает важным условием общего психического развития.

Упражнения и игры по развитию моторики должны быть самостоятельным разделом развивающих занятий, ор ганизуемых психологом;

они могут быть рекомендованы учителям для включения в план уроков, а также родите лям для дополнительных занятий с ребенком во внеуроч ное время.

Приведем некоторые виды таких занятий.

I. Упражнения для развития тонком моторики руки и зрительно-двигательных координации.

1. Срисовывание графических образцов {геометрических фигур и узоров разной сложности).

2. Обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением радиуса обводки (по внешнему контуру) или его сужением (обводка по внутреннему контуру).

3. Вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги).

4. Раскрашивание и штриховка (как отмечалось выше, этот наиболее известный прием совершенствования моторных навыков обычно не вызывает интереса у детей младшего школьного возраста м поэтому используется преимущественно только как учебное задание (на уроке). Однако, придав этому занятию соревновательный игровой мотив, можно с успехом применять его и «о внеурочное время).

5. Различные виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация и пр.).

6. Конструирование и работа с мозаикой.

7. Освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и пр.).

II. Игры и упражнения дня развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движении).

1. Игры с мячом (самые разные), 2. Игры с резинкой.

3. Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения).

4. Игры типа «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и пр.).

5. Весь спектр спортивных игр и физических упражнений.

6. Занятия танцами. Аэробика.

Специальные игры и упражнения по развитию мотори ки у детей широко представлены в психологической и пе дагогической литературе {Матыцын В. П., 1993;

Психоги гиена детей и подростков,. 1985, и др.).

Глава КАК ПОМОЧЬ МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНИКУ ОВЛАДЕТЬ СВОИМ ПОВЕДЕНИЕМ Как уже отмечалось, младший школьный возраст свя зан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразова ний является переход от непосредственного к опосредство ванному поведению, т. е. поведению осознанному и произ вольному. Ребенок учится активно управлять собой, стро ить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решения ми. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно^потребностной сферы и явля ется важным показателем развития личности.

Появление новых форм поведения самым непосредст венным образом связано с учебной деятельностью, кото рая, становясь для ребенка обязательной, определяет необ ходимость соблюдения'целого ряда норм и правил, требуя быть организованным, дисциплинированным и т. д. Одна ко поступление ребенка в школу само по себе не обеспечи вает появления этих качеств, объективно необходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителями и родителя ми. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требу ют того, что только еще должно быть сформировано в ус ловиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения та ких арифметических задач, решению которых он предва рительно их не научил. Но многие учителя требуют от уча щихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки» {Божович Л. #., 1968, с. 272).

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного воз раста. Как и все высшие формы психической деятельнос ти, произвольное поведение подчиняется основному зако ну их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ре бенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л. С. Выготский).

Что же должен знать и понимать психолог, чтобы ра зумно строить совместно с учителями и родителями про цесс воспитания, способствуя развитию ребенка как само стоятельной личности, умеющей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущест венно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания вы полнять, каким правилам подчиняться и т. д. Одна из типичных ситуаций такого рода — выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников (осо бенно первоклассников), которые охотно берутся выпол нить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок.

Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сра зу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизовать ся, «настроиться» на задание, лучше понять его содержа ние, а также отнести это задание лично к себе. Во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т. е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выпол нения, наметить последовательность действий, распреде лить работу по дням и т. д.

В многочисленных исследованиях отечественных пси хологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими ус ловиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительной цели;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Остановимся подробнее на каждом из выделенных ус ловий.

Наличие сильного мотива. Ставя перед ребенком опре деленные цели (лучше учиться, выполнять правила пове дения, вовремя делать уроки и др.), необходимо учитывать содержание мотивов, являющихся для него «реально дей ствующими». Только такие мотивы способны придать дей ствиям ребенка личностный смысл и побудить его к луч шему выполнению требований взрослого, которые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями ре бенка.

Таким образом, задаваемая цель должна быть включена в тот мотивационный контекст, который наиболее значим для данного ребенка. При этом необходимо учитывать осо бенности содержания мотивационной сферы, которые сло жились в индивидуальном опыте каждого школьника. На пример, «нужно каждый день готовить уроки», чтобы оста ваться лучшим учеником в классе, чтобы отпускали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортивной секции, что бы не получать двоек и дождаться, наконец, когда купят собаку (или велосипед) и др.

Главное здесь — определить область мотивов, «реально действующих» для данного ребенка. Выяснить это важно не только с целью более эффективной организации его дея тельности, но и для того, чтобы при необходимости вводить новые мотивы, создавая условия для превращения «только понимаемых» мотивов в «реально действующие». Иллюстра цией может служить случай, когда ребенок сначала делает уроки ради возможности пойти поиграть, а затем, по про шествии некоторого времени, начинает самостоятельно, без принуждения выполнять домашние задания, потому что те перь ему понравилось получать хорошие отметки.

Введение ограничительной цели. Для того чтобы проил люстрировать роль ограничительной цели в организации деятельности ребенка, обратимся к результатам эксперимен тов Л. С. Славиной (Изучение мотивации поведения..., 1972).

Младшим школьникам (с I по IV класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная работа: ставить точки в кру жочках, расположенных на больших листах и сгруппиро ванных в квадраты по 100 кружков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора, дети воспринимали ее как нуж ную и важную. Через некоторое время после начала выпол нения задания у детей естественным образом наступало «пси хическое насыщение» и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказывались от дальнейшей работы.

После того как деятельность ребенка начинала распа даться и он был готов закончить участие в опыте, экспери ментатор ставил перед ребенком конкретную цельс запол нить еще определенное число квадратов с кружками.

Введение цели решительным образом меняло поведе ние ребенка и влияло на результаты работы: дети начинали выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно превышая объем работы, выполненной ими ранее.

Таким образом, ограничительная цель при выполнении ребенком непривлекательной для него деятельности при обретает очень большое значение. Она позволяет выпол нить требование взрослого (что чрезвычайно важно для младшего школьника) и одновременно реализовать стрем ление прекратить неинтересное занятие, разрешая тем са мым конфликт между этими противоположными мотива ционными тенденциями.

Важным результатом исследования является определе ние оптимального момента введения ограничительной цели.

Если такая цель вводилась уже после того, как деятель ность полностью распадалась и ребенок окончательно ре шал отказаться от работы, новая цель не приводила к во зобновлению деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период «пресыщения», отмечался значительный эффект: ребенок быстро и организованно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель имела з том случае, когда она задавалась ребенку с самого начала работы. Таким образом, цель перед ребенком нужно ставить вовремя, т лучше всего делать это заранее.

В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники III—IV классов были способ ны самостоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что позволяло им работать организованно в течение всего эксперимента. У учащихся I—II классов самостоятель ной постановки целей не отмечалось.

Анализ условий, при которых ребенок способен обра зовать некоторое намерение ш осуществить его, показал, что обязательным в этом случае является заинтересован ность взрослого, который одобряет действия ребенка и при нимает непосредственное активное участие в образовании этого намерения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте у ребен ка формируется умение «не только руководствоваться це лями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятель ность» {Божович Л. И., 1968, с. 273). Именно такое умение является основным для развития произвольности.

Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия. В описанном выше исследовании Л, С. Слави ной было также показано, что если объем намечаемой ра боты был слишком большим, то даже правильно введенная ограничительная цель не оказывала влияния на деятель ность ребенка: он работал так, как будто никакой специ альной цели перед ним поставлено не было и его деятель ность вскоре распадалась.

Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть конкре тизирована в частных щелях, достижение каждой из кото рых является более реальным и доступным. Это относится и к организации сложных форм поведения.

Результаты данного экспериментального исследования были использованы в практической работе со школьника ми, опыт которой описан в книге Л. С. Славиной «Инди видуальный подход к неуспевающим и недисциплиниро ванным ученикам» (1958). Книга эта полна очень точных психологических наблюдений, тонких замечаний, размыш лений, содержит массу конкретных приемов работы с раз ными категориями детей, отличающихся неуспешной уче бой и плохой дисциплиной. Вот лишь отдельные из этих приемов:

— поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение отдель ными элементами поведения, которые легко можно контро лировать. Если, например, необходимо организовать дисцип линированное поведение ученика на уроке, можно с учетом индивидуальных особенностей поведения обозначить такие, например, задачи: ничего не говорить учителю сразу при получении плохой отметки, а спросить об этом после уро ков;

не отвечать на уроке товарищу, даже если он заговорит первый;

не выкрикивать, а поднимать руку и др.;

— конкретную цель нужно ставить непосредственно пе ред тем, как она должна быть выполнена (например, сразу перед уроком). Этот прием оказывается значительно более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести себя плохо;

— необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену, на первые 10 минут урока). По мере овладения новой формой поведения намечаемое вре мя выполнения постепенно увеличивается;

— обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей.

Наличие внешних средств организации поведения. Внеш ние средства являются важным условием успешного овла дения поведением у младших школьников. Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку кон тролировать свои действия.

Внешние средства имеют большое значение и при ор ганизации работы без отвлечений {Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф., 1967). Например, при подготовке ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор до говаривался с ребенком, что поможет ему готовить уроки без.отвлечения;

как только ребенок отвлекался, взрослый включал у него на глазах секундомер. Выключался секун домер только после того, как ребенок возвращался к рабо те. Оказалось, что такой путь позволяет, во-первых, резко снизить длительность отвлечений, так как все дети, как правило, через 5 с после включения секундомера продол жали прерванную работу, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлечений. Таким образом, используя это сред ство — секундомер, удалось добиться устойчивой, повторя ющейся изо дня в день работы без отвлечений.

Интересно заметить, что, как только экспериментатор заменял секундомер словесными напоминаниями о необ ходимости продолжить работу, т. е. обращался к самому распространенному приему, используемому взрослыми для организации поведения ребенка, дети просили: «Не надо так помогать!» Еще одним удачным средством, позволяющим ребенку организовать свое поведение, являются песочные часы, на глядно показывающие течение времени и помогающие ре бенку регулировать темп своей деятельности (Там же).

Итак, при определенных условиях дети младшего школь ного возраста способны научиться организовывать свое по ведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспечивает сред ствами овладения.

На протяжении младшего школьного возраста в разви тии способности к произвольному поведению прослежива ется четкая динамика. Школьники I—II классов могут дей ствовать произвольно преимущественно при помощи и под держке взрослого, который исходно «выстраивает» требуемое от ребенка поведение (задает цель, помогает сформировать намерение, определяет средства). К концу данного возраст ного периода у детей появляется способность самостоятель но намечать цели деятельности и добиваться их достиже ния. Поведение ребенка становится истинно произвольным:

активным, самостоятельным, опосредствованным собствен ными целями и намерениями.

Тем самым создаются необходимые предпосылки и для овладения поведением в эмоционально напряженных, субъ ективно трудных ситуациях (стресс, фрустрация), предъяв ляющих повышенные требования к умению владеть собой, регулировать свое поведение и эмоциональные состояния.

Однако этот важный аспект жизни младших школьни ков остается, как правило, без специального внимания взрос лых. Учителя, воспитатели и родители заинтересованы преж де всего в формировании таких социально желательных ка честв, отсутствие или недостаточное развитие которых затрудняет реализацию учебно-воспитательного процесса (дисциплинированность, организованность, прилежность и пр.). Поэтому опыт совпадающего поведения в трудных жиз ненных ситуациях дети приобретают стихийно.

Для накопления такого опыта в жизни младших школь ников имеются большие возможности. Результаты специ альных опросов {Данилова Е. Е., 1994, и др.) показывают, что дети этого возраста считают трудными для себя такие ситуации, с которыми они сталкиваются регулярно, прак тически ежедневно. Так, третьеклассники в числе наибо лее трудных называют типично учебные ситуации: провер ка знаний во время контрольных и других письменных ра бот;

устный ответ у доски;

получение плохой отметки;

кро ме того, к разряду трудных относятся конфликтные ситуации со сверстниками и взрослыми, публичные выступления перед большой аудиторией, неуспех в какой-либо деятель ности и др.

Уже подчеркивалось, что действенная помощь и руко водство со стороны взрослых являются важнейшими усло виями развития у детей способности к овладению своим поведением. Однако в подавляющем большинстве случаев процесс становления у детей способов, приемов и стратегий преодоления затруднений протекает стихийно, неуправляе мо, без активного участия взрослых. Дети самостоятельно, методом «проб и ошибок» пытаются найти удобные для себя приемы, помогающие справиться с трудными ситуациями, не растеряться, сохранять уверенность и спокойствие.

Как правило, дети этого возраста самостоятельно откры вают для себя различные приемы саморегуляции эмоциональ ных состояний, которые являются наиболее оперативными средствами, позволяющими организовать поведение в труд ной ситуации. Они дают возможность снять чрезмерное на пряжение, мешающее правильно сориентироваться в ситуа ции и действовать адекватно ее условиям. Среди младших школьников (как и младших подростков) наиболее распро страненными из таких приемов являются: элементарные фор мулы самовнушения («Только не волноваться», «Спокойной, «Все будет хорошо»);

самоприказ;

счет до 3, 10;

разрядка с помощью физических упражнений;

точечный массаж.

Потребность в саморегуляции поведения, возникающая к концу младшего школьного возраста, не должна оставаться без внимания взрослых. В противном случае не будут реа лизованы потенциальные возможности данного возраста, сензитивного для развития разнообразных форм произволь ного поведения. Это определяет необходимость проведе ния специальной работы по развитию у детей приемов и способов овладения поведением в эмоционально напряжен ных ситуациях.

С этой целью психолог может использовать следующие типы заданий:

1. Анализ отрывков из художественных текстов, содер жащих описание трудных ситуаций и особенностей дейст вий в них человека. Это поможет детям в силу их недоста точной шпроспективности лучшеосознать свои пережива ния в аналогичных ситуациях, создаст представление о воз можных вариантах действия в затрудненных условиях.

2. Проигрывание предварительно сконструированных трудных смтуаций из школьной жизни с демонстрацией различных по конструктивности способов действия. При этом необходимо обсудить особенности поведения каждо го персонажа, их переживания и т. д.

3. Моделирование ситуаций деятельности в затруднен ных условиях (публичное выступление, спортивные сорев нования и др.) с целью отработки «знаемых» способов по ведения.

4. Введение элементарных элементов аутотренинга.

Соответствующую работу целесообразно проводить в конце младшего школьного, возраста (Ш—IV классы)г что обусловлено рядом причин: во-первых, как уже отмеча лось, в этот период заметно возрастает способность детей к реализации произвольного поведения;

во-вторых, к дан ному периоду уже складываются относительно устойчи вые, но не всегда конструктивные способы преодоления препятствий, которые при необходимости еще можно скор ректировать;

в-третьих, предстоящий переход в среднюю школу существенно расширит круг потенцшшьно трудных цжя школьника ситуаций, поэтому имеет смысл заранее создать ребенку условия для активного поиска индивиду альных средств и способов преодоления возможных за труднений.

Глава в ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ И ВЗРОСЛЫМИ Как уже указывалось, при паступжении ребенка в шко лу решающим фактором социализации становится овладе ние учебной деятельностью, въ^аботка обязательных школь ных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается и в другой, менее оформленный организаци онно, но не менее значимый процесс усвоения социально го опыта — складывающиеся в школе межличностные от ношения. Это так называемая «скрытая программа социа лизации* {Берне Р., 1986), благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

С первых дней пребывания в школе ребенок включает ся в процесс межличностного взаимодействия с однокласс никами и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динами ку и закономерности развития.

У первоклассников в период адаптации к школе обще ние с одноклассниками, как правило, отступает на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Дети на столько поглощены своим новым статусом и обязанностя ми, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: «Кто сидел рядом с тобой за партой?» Наблюдения за первоклассниками показывают, что вна чале дети как будто даже избегают непосредственных кон тактов друг с другом, каждый из них пока еще «сам по себе».

Контакт между собой дети осуществляют посредством пе дагога. Хрестоматийным является эпизод из школьной жиз ни первоклассников, приведенный Я. Л. Коломинским:

«Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней руч ки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику» {Коломинский Я. Л., 1969, с. 74—75).

Младший школьник — это человек, активно овладеваю щий навыками общения. В этот период происходит интен сивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстни ков и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе (Раттер М., 1987).

Если у ребенка к 9—10-летнему возрасту устанавлива ются дружеские отношения с кем-либо из одноклассни ков, это значит, что ребенок умеет наладить тесный соци альный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школь ного детства (Коломинский Я. Л., 1969). Для детей 5—7 лет друзья — это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. В этом возрасте дети больше обращают внимание на поведение, чем на качества личности. Харак теризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их ин тересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной дей ствительности, у него складывается система личных отно шений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над все ми другими.

Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, дети, получаю щие наибольшее число выборов от одноклассников («звез ды») характеризуются рядом общих черт: они обладают ров ным характером, общительны, имеют хорошие способнос ти, отличаются инициативностью и богатой фантазией;

большинство из них хорошо учится;

девочки имеют при влекательную внешность.

Группа школьников, имеющих неблагополучное поло жение в системе личных отношений в классе, также обла дает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчи вы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчи вости, капризности, грубости, так и в замкнутости;

неред ко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность;

мно гие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школь ного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социомет рическим статусом, наиболее значимыми являются сле дующие особенности: красивая внешность, принадлеж ность к классмому активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хоро шая успеваемость и отношение к учению. Для популяр ных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

«Непривлекательные» для сверстников первоклассни ки характеризуются следующими особенностями: непри частность к классному активу;

неопрятность;

плохая учеба и поведение;

непостоянство в дружбе, дружба с нарушите шюлп дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверс тников прежде всего по тем качествам, которые легко про являются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии прием лемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в кото рой дети уже ценят действительно организаторские способ ности, а не просто сам факт общественного поручения, дан ного учителем, как это было в I классе, и по-прежнему — красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: само стоятельность, уверенность в себе, честность. Примечатель но, что показатели, связанные с учением, у третьеклассни ков менее значимы и отходят на второй план.

Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты: общественная пассивность;

не добросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и по нимания ими другого человека, что связано с общими за кономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, еитуатишгость, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т. д.

Специфика социальной перцепции младших школьни ков сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. Оно отличается ситуативностьк>, стереотип ноетыэ, ориентацией на внешние признаки. Физический об лик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», иа котооом выстраивается образ другого челове ка {Ба&т Н. И., 1990}. Поэтому петишог, работающий с млад шими школьниками (впрочем, не только с ними), должен обязательно учитывать ориентацию детей на виешность и удешгь специальное внимание своему костюму.

Далее необходимо отметить, что, как правило, с возрас том у детей повышаются полнота и адекватность осозна ния своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т. е. у третьеклассников, аде кватность восприятия своего социального статуса резко сни жается даже по сравнению с дошкольниками: дети, зани мающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворитель ные показатели, как правило, считают свое положение впол не приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная ка чественная перестройка как самих межличностных отно шений, так и их осознания. Безусловно, это связано с воз никновением в этот период потребности занять определен ное положение в группе сверстников. Напрсяженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверс тников и являются причиной неадекватности оценки свое го места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9— лет (в отличие от более младших детей) школьники значи тельно острее переживают замечания, полученные в при сутствии одноклассников, они становятся более застенчи выми и начинают стесняться не только незнакомых взрос лых, но и незнакомых детей своего возраста.

Происходящие в этом возрасте изменения в отношени ях со сверстниками необходимо учитывать при организа ции «воспитательных» мероприятий. Нередко практикуе мое учителями начальных классов осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом является для ребенка мощным травмирующим фактором, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психоте рапевтического вмешательства.

Система личных отношений является наиболее эмоци онально насыщенной для каждого человека, поскольку свя зана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является при чиной неадекватных аффективных реакций (Славина Л. С, 1966). Однако, если у ребенка существует хотя бы одна вза имная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в при знаваемого.

В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и ус ваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что изо лированных детей не любят сами педагоги (Коломинскии Я. Л., 1969). Это значит, что учителя вольно или невольно сами могут способствовать изоляции ребенка в классе. Сис тематические отрицательные оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка («Опять ты всем мешаешь!») становятся для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повто ряются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

Негативное влияние на положение ученика в системе меж личностных отношений может оказать и неумеренное захва ливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда не справедливо, начинают считать таких школьников «любим чиками» и «подлизами» и потому избегают общения с ними.

В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т. е. нарушения психогенного характера, вызванные непе дагогическими поступками учителей) наиболее часто встре чаются именно у младших школьников (Общение и фор мирование личности школьника, 1987).

Вместе с тем именно педагог в силу своей исключитель ной значимости для младшего школьника может сыграть ре шающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вы вести ученика из статуса «изолированного» члена группы.

Линия поведения учителя в каждом конкретном случае должна строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сло жившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе и пр. Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем (Коломинскии Я. Л., 1969):

1) вовлечение изолированного ученика в интересную деятельность;

2) помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка (преодо ление неуспеваемости и т. д.);

3) преодоление эффективности ребенка (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

4) у некоторых детей рекомендуется вырабатывать уве ренность в себе, отсутствие которой делает их слишком за стенчивыми;

5) использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

В анализе причин сложившейся ситуации и поиске пу тей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и кор рекции межличностных отношений.

Наиболее распространенным методическим приемом, позволяющим установить положение ребенка в системе личных отношений в классе, является социометрическая процедура. Самым популярным критерием выбора, который предлагается младшим школьникам, является «Выбор то варища по парте», зарекомендовавший себя в отечествен ных исследованиях как один из интегративных критериев, наиболее адекватных для этого возраста, а также социомет рическая процедура «Выбор в действии».

Для общей оценки уровня сформированности у млад ших школьников навыков общения со сверстниками ори ентиром может служить шкала развития социальных отно шений, разработанная А. Гезеллом (Шванцара Й. и др., 1978, с. 241—242). Для детей 6 и 9 лет приведены следующие профили социального поведения:

6 лет: Явный интерес к заключению дружбы и дружеских отношений с соучениками.

Ребенок хорошо ладит с друзьями, но их игра не продолжается долго, если она происходит без надзора.

Ребенок спорит, физически борется. Каждый из детей хочет настоять на своем.

Часто жалуется.

По отношению к некоторым детям ребенок может быть очень властолюбивым. Он часто исключает третьего: «Ты играешь с Франтиком? Тогда я с тобой играть не буду!» В игре он we умеет проигрывать и будет жульничать, если этъ нужно для выигрыша. Он думает, что и его друзья жульничают « н ев е д у тс е б як а кп о л а г а е т с я, 9 лет: У большинства детей бывает хороший друг того же возраста и пола, ребенок входит в определенную группу детей.

Он хорошо ладите ними, несмотря на бывающие иногда ссоры и разногласия. Интерес в меньшей степени направляется на собственное отношение к другу, чем на то, что они делают вместе. Важны цели и сама деятельность. Присутствует действительно кооперативная деятельность.

Компания или клуб— это важно. Ребенок может подавить свои собственные интересы и требования, чтобы удовлетворить группу. Он старается соблюдать правила (стандарты) группы и критиковать тех, кто их не выполняет.

Девочки начинают с удовольствием проводить вечера вместе.

Начало обожания старшего ребенка или взрослого.

Начинается оценка, а не только обсуждение других.

Мальчики часто добродушно шумят и борются;

в то время как мальчики кричат, девочки хихикают и шепчутся.

Как уже отмечалось, для установления дружеских отно шений со сверстниками ^большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверен ность в себе, инициативность. Их основой является пози тивная самооценка- В младшем школьном возрасте у ре бенка, как правило, складывается определенная самооцен ка как в отношении своих учебных способностей, так и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант — когда самооценка является достаточно высокой и адекватной. Условием этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их реали зации. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я мшу и умею лучше всех.

Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот воз растной период характеризуется стремлением ребенка ов ладеть различными умениями, что определяет в случае ус пеха развитие чувства собственной умелости, компетент ности, полноценности или в случае неудачи, напротив, чувства неполноценности.

Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разнообразный характер. Глав ное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрослых, и сверстников. Так, кто-то лучше всех решает задачи по ма тематике («наш математик»), кто-то быстрее всех бегает («он у нас спортсмен»), или лучше всех играет в «ножички», или умеет рисовать, или играет на музыкальном инстру менте, или дольше всех может отбивать головой футболь ный мяч, или шевелить ушами.

Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою цен ность и неповторимость. И успеваемость здесь — уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети на чинают видеть и ценить в себе и других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой.

Задача взрослых — помочь каждому ребенку реализо вать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для его одноклассников. Ил люстрацией может служить такой эпизод из школьной жиз ни. Один из второклассников отличался очень низкой ус певаемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер, и перспектив на улуч шение было немного: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял не регулярно, в классе ни с кем не дружил. Но мальчик хо рошо рисовал. И рисовал он везде: в альбоме, в тетрадях, иногда — на парте. И тогда его учительница, отчаявшись как-то повлиять на нерадивого школьника и его родите лей, предприняла следующий шаг: она организовала в школе персональную выставку рисунков своего ученика и его родителей, которые были профессиональными худож никами. Выставка имела большой успех, мальчик был очень горд. Это событие преобразило его. Он стал более внимателен к тому, что происходит в классе и в школе.

Согласился на дополнительные занятия с учительницей.

Отношение одноклассников к нему также изменилось в лучшую сторону. Маленький художник не стал отлични ком, его школьные успехи были довольно скромны, но отношение ребенка к школе и классу и его класса к нему, во многом изменилось.

Таким образом, умелость ребенкау знание им своих силь ных и слабых сторон являются основанием для формиро вания самостоятельности, уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками.

Перед школьным психологом нередко возникает задача развития и коррекции навыков социального взаимодейст вия у младших школьников. Хорошим, ориентиром для пед бора заданий, используемых на занятиях по развитию на выков социального взаимодействия, может служить обучаю щая программа М. Шур и Дж. Спивак (Массен П. и др., 1987). Она направлена на развитие у детей способности представить себе и проиграть альтернативные решения ре альных межличностных проблем. В ходе обучения у детей формируется три вида умений:

1. Предлагать как можно больше решений в трудной ситуации (пример: детям показывают картинки и говорят: «Джонни хочет поиграть с этой лопаткой, но Джимми все время играет с ней сам.

Что может сделать Джонни, чтобы тоже поиграть с лопаткой?»).

2. Предвидеть последствия действий (пример: детям рассказывают о ребенке, который без спроса взял фонарик у взрослого, и просят представить себе, как поступит взрослый).

3. Понимать причины и следствия (пример: детям предлагается ситуация: «Дебби в слезах разговаривает с мамой». Нужно подумать, отчего все это происходит, и высказать свои предположения).

Исходный вариант данной программы разработан для детей дошкольного возраста. Однако принципы ее построения и типы заданий (при незначительной корректировке содержания предла гаемых ситуаций) адекватны и для занятий с младшими школьниками.

Задания подобного типа могут быть использованы как в работе с детьми, имеющими проблемы в использовании навыков конструк тивного общения, так и с благополучными в этом отношении школьниками, для которых обучение такого типа будет иметь развивающий эффект.

Глава МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА» 7.1. ДЕТИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ (гиперактивные) Детей с нарушениями такого типа невозможно не заме тить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстни ков своим поведением.

Идет урок в I классе. Дети выполняют самостоятельное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на доску, затем — на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. С шумом развернувшись на стуле, начинает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохотом падает. После замечания учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова — замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец — звонок, Андрей первым выбегает из класса.

Описанное поведение характерно для детей с так назы ваемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдро мом. Одной из специфичных его черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалистами показано, что пше рактивность выступает как одно из проявлений целого ком плекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения бо лее точно классифицируются как «синдромы дефицита вни мания» (Заваденко Н. Н., Успенская Т. Ю.% 1994).

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наи более распространенных форм нарушений поведения сре ди детей младшего школьного возраста, причем у мальчи ков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут вы глядеть не столь проблемно, поскольку частично компен сируются нормальным уровнем интеллектуального и соци ального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учеб ная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с призна ками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовле творительно справляться с требованиями школы.

Как правило, в подростковом возрасте дефекты внима ния у таких детей сохраняются, но гиперактивность обыч но исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений (Раттер М., 1987).

9 _ 2479 Специалисты выделяют следующие клинические про явления синдромов дефицита внимания у детей:

1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.

2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это тре буется.

3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.

4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т. д.).

5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвеча ет не задумываясь, не выслушав их до конца.

6. Сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания) при выполнении пред ложенных заданий.

7. С трудом сохраняемое внимание при выполнении заданий или во время игр.

8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому.

9. Неумение играть тихо, спокойно.

10. Болтливость.

11. Мешает другим, пристает к окружающим (напри мер, вмешивается в игры других детей).

12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг и т. д.).

14. Способность совершать опасные действия, не заду мываясь о последствиях. При этом ребенок не ищет при ключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).

• Наличие у ребенка по крайней мере 8 из перечислен ных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдаются в течение, как минимум, 6 последних месяцев, является основанием для диагноза синдром дефицита внимания. Все проявления данного синдрома можно разделить на три груп пы: признаки гиперактивности (симптомы 1, 2, 9, 10), не внимательности и отвлекаемости (симптомы 3, 6—8,12, 13) и импульсивности (симптомы 4, 5, 11, 14).

Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и за труднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость — типичное явление для гиперак тивных детей. Она обусловлена особенностями их поведе ния, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ре бенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверс тников. Их письменные работы выглядят неряшливо и ха рактеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых.

Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не только на школьную успеваемость, но и во многом опреде ляют характер их взаимоотношений с окружающими людь ми. В большинстве случаев такие дети испытывают про блемы в общении: они не могут долго играть со сверстни ками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения.

Среди детей они являются источником постоянных кон фликтов и быстро становятся отверженными.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных срав нений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они недисциплинированы, непо слушны, не реагируют на замечания, что сильно раздража ет родителей, вынужденных прибегать к частым, но не ре зультативным наказаниям. Большинству таких детей свой ственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лжи вость, склонность к воровству и другие формы асоциаль ного поведения (Раттер М., 1987, и др.).

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения.

В настоящее время этиология и патогенез синдромов де фицита внимания выяснены недостаточно. Но большинст во специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых:

— органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);

— перинатальная патология (осложнения во время бе ременности матери, асфиксия новорожденного);

— генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семей ный характер);

9* — особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дис- \ функция активирующих систем ЦНС);

— пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

— социальные факторы (последовательность и систе-.

матичность воспитательных воздействий и пр.).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми долж на проводиться комплексно, с участием специалистов раз ных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Какова роль психолога в работе с гиперактивными детьми? Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадле жит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убе диться в том, что такой ребенок находится под наблюде нием врача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми психолог может использовать специально разработанные коррекционно-развивающие программы (Психогигиена детей и подростков, 1985).

В оказании психологической помощи гиперактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Необходимо разъяснять взрослым проблемы ребенка, дать понять, что его поступки не являются умыш ленными, показать, что без помощи и поддержки взрослых такой ребенок не сможет справиться с существующими у него трудностями.

Психолог должен объяснить родителям гиперактивно го ребенка, что им необходимо придерживаться опреде ленной тактики воспитательных воздействий. Они долж ны помнить, что улучшение состояния ребенка «зависит не только от специально назначаемого лечения, но в зна чительной мере еще и от доброго, спокойного и последо вательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозво ленности с одной стороны, а с другой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое не гативное воздействие, чем на здоровых детей» (Заваденко Н. Н., Успенская Т. Ю., 1994, с. 101). Родители также долж i ны знать, что существующие у ребенка нарушения пове дения поддаются исправлению, но процесс этот длитель ный и потребует от них больших усилий и огромного тер пения.

В работе упомянутых выше авторов приведены конкрет ные рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания:

1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».

3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

4. Давайте ребенку только одно задание на определен ный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.

5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, тре бующие концентрации внимания (например, работа с ку биками, раскрашивание, чтение).

7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна долж но соответствовать этому распорядку.

8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пре бывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т. п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воз действие.

9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гипе рактивности.

11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточ ную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ре бенка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удержи ваться под разумным контролем с помощью перечислен ных мер.

Не менее ответственная роль в работе с гиперактивны ми детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако эта мера проблем ребенка не решает.

Вместе с тем выполнение некоторых рекомендаций пси холога может способствовать нормализации взаимоотноше ний учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой (Заваденко Н. #., Успенская Т. Ю., 1994).

Учителям рекомендуется:

— работу с гиперактивным ребенком строить индиви дуально, при этом основное внимание уделять отвлекае мости и слабой организации деятельности;

— по возможности игнорировать вызывающие поступ ки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение;

— во время уроков ограничивать до минимума отвле кающие факторы. Этому может способствовать, в частнос ти, оптимальный выбор места за партой для гиперактивно го ребенка — в центре класса напротив доски;

— предоставлять ребенку возможность быстро обращать ся за помощью к учителю в случаях затруднения;

— учебные занятия строить по четко распланированно му, стереотипному распорядку;

— научить гиперактивного ученика пользоваться спе циальным дневником или календарем;

— задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;

— на определенный отрезок времени давать только одно задание;

— дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периоди чески контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы;

— во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

Гиперактивные дети — «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей» (Раттер М., 1987, с. 307). В отношении дальнейшего раз вития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пребывания такого ре бенка в школе психологу необходимо наладить совмест ную работу с его родителями и учителями.

7.2. ЛЕВОРУКИИ РЕБЕНОК В ШКОЛЕ Левшами являются около 10% людей, причем, по оцен кам зарубежных и отечественных специалистов, доля лево руких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каж дом классе начальной школы можно встретить 1—2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, ри совании и выполнении других видов деятельности левую руку правой.

Леворукость — это не патология и не недостаток развития.

И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все» правой рукой, как иногда счи тают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость — очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Асимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидекстрия), обусловлена особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доми нирующим, как правило, является левое полушарие, специа лизирующееся на переработке вербальной информации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей же распределение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зеркаль ным отражением асимметрии мозга, обнаруживаемой у прав шей. Многочисленные исследования {Спрингер С, Дейч Г., 1983) показывают, что функциональная асимметрия у лев шей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в правом полушарии, а зрительно-пространственные функции, выпол няемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ перера ботки информации, поэлементная (по частям) работа с ма териалом;

лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных;

сниженные возможности выполнения зри тельно-пространственных заданий {Безруких М. М., Князе ва М. Г., 1994;

Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К, 1994).

До недавнего времени леворукость представляла серьез ную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма — все должны были писать правой. При переучивании использо вали порой самые жесткие меры (наказание, «надевание ва режки на левую руку» и пр.), не считаясь с индивидуальны ми особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Существуют многочисленные данные, показывающие, что у леворуких детей невротические состо яния и неврозы встречаются значительно чаще, чем у детей правшей. Одной из главных причин развития неврозов у левшей считается насильственное обучение действиям пра вой рукой в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. Эта причина становится очевидной в свете данных об особенностях функциональной асимметрии мозга: пере учивание приводит к ломке естественно сложившегося ин дивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным фактором. По существу, насильственное пере учивание является формой давления праворукой среды, под равнивающей под себя леворукого ребенка и игнорирую щей его индивидуальность (в этой связи говорят о декстра стрессе — давлении праворукой среды).

В последние годы школа отказалась от практики пере учивания леворуких детей и они пишут удобной для них рукой.

Однако тем самым проблема леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети со скрытым левшеством.

Речь идет о тех случаях, когда природного левшу переучива ют в дошкольном детстве. Такое переучивание может носить целенаправленный характер, когда родители, замечая склон ность ребенка к предпочтению левой руки, стремятся испра вить этот «недостаток» и предупредить те возможные труд ности, которые ожидают ребенка в дальнейшем. Чаще всего это происходит в семьях с наследственной леворукостью, где один или оба родителя, или ближайшие родственники, также леворуки. В таких семьях взрослые особенно внимательны к этой стороне развития ребенка, поскольку сами столкнулись с проблемами жизни левши в праворукой среде.

В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. В раннем дошкольном возрасте родители и воспитатели не всегда обращают специальное внимание на то, какая рука у ребенка ведущая, тем более что направле ние рукости достаточно отчетливо устанавливается только к 3—5 годам. Между тем при обучении новым действиям дети стараются сделать так, как говорит взрослый: брать ложку в правую руку, держать карандаш правой рукой и т. п. И ребе нок-левша, выполняя требования взрослого, делает так, как велят, даже если это действие ему не очень удобно. В ре зультате такого ненасильственного переучивания многие родители могут и не подозревать, что их ребенок — левша.

При овладении бытовыми навыками скрытая левору кость ребенка, как правило, не сказывается на успешности выполнения действий, однако, приступая к систематичес кому обучению в школе, особенно при овладении письмом и чтением, такие дети могут встретиться с неожиданными трудностями.

Поэтому важно определить направление «рукости» ре бенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.

Для диагностики типа ведущей руки у детей начиная с 5—6 лет возможно использование различных функциональ ных проб: тест переплетения пальцев, тест «аплодирование», тест перекреста рук на груди или «поза Наполеона» и др.

В практике работы с детьми широко применяется метод оценки участия рук в процессе выполнения различных дей ствий. Это могут быть символические действия, когда ре бенка просят показать, как он, например, поливает цветы, режет хлеб, держит зубную щетку, ножницы и т. д. Действия могут быть и реальными, выполняемые в специально подо бранных заданиях, требующих манипулирования.

Тестовая батарея подобных заданий включает в себя та кие игровые задания: рисование правой и левой рукой, от крывание коробочки, вырезание ножницами по контуру рисунка, нанизывание бисера, развязывание узелков и др.

(Безруких М. М., Князева М. Г., 1994). В каждом задании оценивается степень активности правой и левой руки. На основании этого делается заключение о доминирующей руке у ребенка и даются соответствующие рекомендации в отно шении того, какой рукой его целесообразно учить писать.

Леворуким считается ребенок, набравший больше плю сов в графе «Левая рука». Как указывают авторы, если та кой ребенок берет ручку в левую руку и пытается писать ею, нецелесообразно его переучивать и заставлять писать правой рукой. Но даже если ребенок получил больше плю сов в графе «Правая рука», но рисует левой рукой и качест во рисунка выше, чем при рисовании правой рукой, не сле дует принуждать его писать правой рукой (при том усло вии, что сам он пытается писать левой).

Определенные сложности возникают при выборе веду щей руки у амбидекстров, т. е. тех детей, которые проде монстрировали одинаково хорошее владение и левой, и правой рукой. В этом случае возможны такие варианты:

1. Ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры, т. е. одинаково хорошо пишущие и рисую щие правой и левой рукой. Как правило, эти дети — лев ши, но дома или в детском саду их переучивали с раннего детства, при рисовании поощряли работу правой рукой. У этих детей процесс обучения письму идет легче, если они будут писать левой рукой, хотя качество письма может быть недостаточно удовлетворительным (плохой почерк, пишет «как курица лапой»).

2. Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и ри суют левой рукой или одинаково правой и левой. На прак тике причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки может быть имевшаяся ранее травма правой руки, нарушение ее моторных функций. В этом слу чае целесообразно учить ребенка писать правой рукой.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у левору ких детей при переходе к систематическому школьному обу чению. Однако, стремясь предупредить сложности, ожидаю щие левшу при обучении письму правой рукой, нужно по мнить: определение ведущей руки и выбор на этом основании руки для письма — чрезвычайно ответственный шаг.

Действительно, переучивание леворуких детей во мно гих случаях не только нежелательно, но и недопустимо. Как показывает опыт работы с такими детьми, нередко пере учивание, начатое уже после того, как ребенок приступил к систематическому обучению письму (в середине—конце I класса), только усугубляет ситуацию. Поэтому вопрос о переучивании левши может быть поставлен только до на чала обучения письму (Там же).

Однако наряду с этим известно немало случаев успеш ного переучивания леворуких детей без отрицательных пос ледствий.

Таким образом, вопрос о переучивании леворукого ребенка в каждом конкретном случае должен решаться строго индиви дуально с учетом индивидуальных физиологических и психо логических особенностей, адаптационных возможностей ор ганизма и личных установок ребенка. При этом следует учи тывать результаты диагностики всех латеральных признаков, сопутствующих леворукости: доминантность глаза, уха, ниж ней конечности {Крылов Д. Н., Кулакова Т. П., 1988).

Как уже упоминалось, дети-левши обладают определен ной спецификой познавательной деятельности. Это относит ся как к истинным левшам, так и к переученным, у которых полушария мозга выполняют несвойственные им функции.

В деятельности леворукого ребенка особенности орга низации его познавательной сферы могут иметь следую щие проявления:

1. Сниженная способность зрительно-двигательных ко ординации: дети плохо справляются с задачами на срисо вывание графических изображений, особенно их последо вательности;

с трудом удерживают строчку при письме, чте нии;

как правило, имеют плохой почерк.

2. Недостатки пространственного восприятия и зритель ной памяти, трудности при анализе пространственных со отношений: у левшей часто отмечается искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении;

зер кальность письма;

пропуск и перестановка букв при пись ме;

оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, м-л, н-к, и-н);

ошибки при опре делении правой и левой сторон, при определении располо жения предметов в пространстве (под-над, на-за и т. п.).

3. Особая стратегия переработки информации, анали тический стиль познания: для левшей характерна поэле ментная работа с материалом, раскладывание его «по по лочкам», на основании такого подробного анализа строит ся целостное представление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необ ходима более длительная поэтапная проработка материала (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994).

4. Слабость внимания, трудности переключения и кон центрации.

5. Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного анализа.

Перечисленные особенности самым непосредственным образом влияют на успешность овладения учебными навы ками, прежде всего письмом (в меньшей степени — чтени ем), в усвоении которого у леворуких детей отмечаются наибольшие сложности.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их эмоциональная чувствительность, повы шенная ранимость, тревожность, обидчивость, раздражи тельность, а также сниженная работоспособность и повы шенная утомляемость. Это является следствием не только специфики межполушарной асимметрии, но и попыток переучивания, которых не избежали многие дети-левши (декстрастресс). Кроме того, немаловажное значение мо жет иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беремен ности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной из причин левору кости, когда функции поврежденного левого полушария, более подверженного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких детей явля ется фактором, существенно осложняющим адаптацию к школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происхо дит значительно медленнее и более болезненно, чем у боль шинства сверстников. Поэтому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, ро дителей и школьных психологов.

Леворукость ребенка может быть выявлена психологом во время записи ребенка в школу. С такими детьми целесо образно провести более глубокое диагностическое обсле дование, направленное на выявление их психологических особенностей, с тем чтобы дать родителям необходимые рекомендации по организации специальных занятий в лет ний период.

На протяжении I класса (а возможно, и более продол жительное время) леворукие школьники могут нуждаться в проведении комплекса специальных занятий, направлен ных на развитие:

— зрительно-моторной координации;

— точности пространственного восприятия;

— зрительной памяти;

— наглядно-образного мышления;

— способности к целостной переработке информации;

— моторики;

-- фонематического слуха;

— речи.

При организации развивающей работы у психолога мо жет возникнуть необходимость в привлечении к сотрудни честву гюгопеда и детского психоневролога.

В работе с леворукими детьми следует учитывать опре деленные особенности выработки у них учебных навыков, в первую очередь навыков письма.

Постановка техники письма у левшей специфична: для леворукого ребенка одинаково неудобно как правонаклон ное, так и левонаклонное письмо, так как при письме он будет загораживать себе строку рабочей рукой. Поэтому следует ставить руку так, чтобы строка была открыта. Для леворуких рекомендуется правонаклонный разворот тетра ди и прямое (безнаклонное) письмо {Безруких М. М., Кня зева М. Г., 1994). При этом способ держания ручки может быть различным: обычным, как у правшей, или инверти рованным, когда рука расположена над строчкой и изогну та в виде крючка.

При овладении письмом леворукий ребенок должен вы брать для себя тот вариант начертания букв, который ему удо бен (леворукие дети чаще выполняют, овалы слева направо и сверху вниз;

их письмо имеет больше обрывов, менее связно, буквы соединяются короткими прямыми линиями). Требо вать от левши безотрывного письма противопоказано. В классе леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева за пар той. В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабочее место имеет достаточную освещенность.

Следует принимать во внимание и еще один фактор, облегчающий учебную деятельность леворукого ребенка.

Это касается учета ведущего глаза при выборе рабочего места учащегося. Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ве дущим глазом. Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находиться в левом зрительном поле учащегося (Микадзе Ю. В., Корса кова Н. К, 1994). Последнее из перечисленных требований может, однако, быть несовместимым с первым, поскольку обычное для левшей расположение рабочего места слева в ряду у окна целесообразно при ведущем правом глазе. Тем не менее учет ведущего глаза при размещении учеников в классе имеет значение не только для леворуких, но и для всех остальных детей.

Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определен ными нарушениями и отклонениями в развитии, которые мо гут встретиться у конкретного ребенка. Далеко не все ле ворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уделя лось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные осложнения при овладении учебной деятельностью.

Однако справедливым является замечание, что совре менные школьные программы, ориентированные прежде всего на развитие логико-знаковых, т. е. левополушарных, компонентов мышления, не дают возможности реализовать потенциал леворукого ребенка, имеющего правополушар ную ориентацию. Между тем специальные исследования свидетельствуют об относительно более высоком творчес ком потенциале левшей, который обнаруживается при про блемном обучении и приобщении к художественному твор честву (Ротенберг В. С., Бондаренко С. М., 1989).

7.3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Развитие эмоционально-волевой сферы — один из важ нейших компонентов психологической готовности к школе.

Как известно, ребенок 6—7 лет уже умеет соподчинять мо тивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окружаю щих. Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуа ции, в которых сталкиваются противоположные мотивы.

Самое трудное — момент выбора, когда происходит внут ренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний.

С поступлением в школу увеличивается количество тре бований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «дол жен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, перво класснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, от ветственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти проти воречия могут порождать фрустрацию. «Неудовлетворен ные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ре бенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение.

Притязания ребенка, т. е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на воз никшей в его предшествующем опыте определенной оцен ке своих возможностей, т. е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возник ла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стрем ление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность — значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить» {Славина Л. С, 1968). В таком случае ре бенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реак ция на неуспех носит, как правило, неадекватный харак тер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе.

Мы видим, что для школьника эти реакции носят защит ный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неаде кватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедли вы окружающие — учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, под шучивающие над ним, и т. д.

Одним из наиболее распространенных запросов школь ному психологу со стороны учителя является проблема эмо циональной неустойчивости, неуравновешенности учащих ся. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрез мерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое за мечание, плаксивыми, тревожными. Школьному психоло гу в таких случаях надо постараться разобраться в возмож ных причинах таких проявлений эмоциональных пережи ваний в каждой конкретной ситуации.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих пробле мы в эмоциональной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребен ка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выде ляя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к это му типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс;

если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тре вожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных ре акций связан с типом темперамента. Дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представи тели третьей группы — меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит доста точно умозрительный характер: на практике можно встре тить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (которые выделены во второй группе), так и агрессивные тенденции;

или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и беззащитных. Однако об щим для всех намеченных групп является то, что неаде кватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разно му у различных типов детей) носят защитный, компенса торный характер.

Рассмотрим случай, описанный Э. Ле Шан: «Около меня сидел мужчина, держа на коленях маленькую хорошень кую девочку. Рядом с ним стоял мальчик, который без конца скулил. Он ныл, что хочет опять в воду, хотя весь дрожал;

он канючил, чтобы отец купил ему мячик. Его ноющий голос царапал меня по нервам, и я в конце концов не вы держала. Уходя я обернулась и посмотрела на маленького нытика. Его взгляд был прикован к отцовскому колену» {Ле Шан Э., 1990). Дальше автор книги делает вывод, что мальчик хотел не в бассейн, и не новую игрушку, а просто своим нытьем хотел обратить внимание отца на себя, он хотел, как и его младшая сестра, на колени к отцу, он как бы напоминал (не сознательно, конечно), что он тоже име ет право на такую же любовь и ласку, как его сестра. Мож но соглашаться или не соглашаться с такой интерпрета цией данного случая, но очевидно одно, что неудовлетво ренная потребность, подавляемая эмоция всегда рано или поздно выплескивается в форме неадекватной аффектив ной реакции. В рассмотренной ситуации мы можем лишь предполагать, почему у мальчика возникла такая потреб ность, его недостаточно любили в детстве, ему не доставало тепла и ласки со стороны родителей, может быть они были слишком строги с ним, и он не мог в полной мере про явить свое отношение к ним? Почему именно на эту ситуа цию он так реагировал? Мы видим, что даже такая простая и привычная на первый взгляд проблема требует для разре шения ответа на многие, многие вопросы.

Школьному психологу, работающему с детьми, у кото рых есть трудности в развитии эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить особеннос ти семейного воспитания, отношение окружающих к ребен ку, уровень его самооценки, психологический климат в классе. На этом этапе психолог использует, как правило, такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учи телями, с самим учащимся, проективные методы (напри мер, рисунок «Семья», незаконченные предложения, неза конченные рассказы на интересующую тему, составление рассказов по тематическим картинкам и др.). Если с роди телями и педагогами установились доверительные отноше ния, если они нацелены на сотрудничество с психологом для оказания помощи ребенку, можно использовать раз личные методики, обучающие рефлексивному анализу своей деятельности как родителя, воспитателя или учителя.

А. С. Спиваковская (1988) описала различные формы ра боты в родительских группах, где, в частности, использова лось такое задание, как написать сочинение на темы: «Порт рет моего ребенка», «Я как родитель».

Различные диагностические приемы помогают школь ному психологу выявить прежде всего возможные причи ны дезадаптивного поведения ребенка, характер внутрен них проблем, особенности защитных механизмов. Знание особенностей семейного воспитания, влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмо циональных нарушений детей.

В психологической литературе выделяются различные типы неправильного воспитания (Гарбузов В. И., 1990;

За харов А. И., 1986;

Спиваковская А. С, 1988, и др.). Остано вимся на четырех, наиболее распространенных типах не правильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, тогда, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или в случае, если планировалась девочка, а родился мальчик, т. е. когда ре бенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей.

Намного сложнее обнаружить неявное неприятие. В таких семьях ребенок на первый взгляд желанен, к нему внима тельно относятся, о нем заботятся, но нет душевного кон такта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери, для нее ребенок — препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет, и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собствен ного ребенка на обратное неприятие. Как правило, в се мьях, где доминируют такого рода отношения, дети стано вятся либо агрессивными (т. е. мы их можем отнести к пер вой группе вьщеленных форм проявлений эмоциональных нарушений), либо чересчур забитыми, замкнутыми, роб кими, обидчивыми (т. е. по нашей классификации, третья группа). Неприятие порождает в ребенке чувство протеста.

В характере формируются черты неустойчивости, негати визма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приво дит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в невер ной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично выполнять все рекоменда ции по «идеальному» воспитанию. «Надо» произведено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы за программирован. Он чрезмерно дисциплинирован и испол нителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При та ком типе воспитания возможно несколько путей развития:

это может быть бурный протест, бурная агрессивная реак ция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирую щей ситуации или, наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание. Наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возни кает неотступная тревога за него, за его здоровье и благо получие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Ребенок в таком случае несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, му чительно неуверен в себе.

4. Эгоцентрический тип восприятия. Ребенку, часто един ственному, долгожданному навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» роди телей. При этом интересы окружающих нередко игнориру ются, приносятся в жертву ребенку. В результате он не умеет понимать и принимать во внимание интересы других, не переносит дальнейших лишений, агрессивно воспринима ет любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустой чив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящихся ко второй группе.

Мы так подробно остановились на проблемах личност ного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), так как, на наш взгляд, семья является одним из важнейших факторов, вли яющих на эмоциональную сферу, в отличие, например, от интеллектуальной.

Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональ ный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников та кого поведения и уровня успеваемости, которые для неко торых являются непосильными. Помните эпизод из муд рой и доброй сказки «Маленький принц»: «Если я прика жу какому-нибудь генералу порхать бабочкой с цветка на цветок, или сочинить трагедию, или обернуться морской чайкой, и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват — он или я?

— Вы, ваше величество, — ни минуты не колеблясь, от ветил Маленький принц.

— Совершенно верно, — подтвердил король. — С каж дого надо спрашивать то, что он может дать».

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть при чиной различного рода дидактогений, т. е. негативных пси хических состояний учащегося, вызванных неправильным отношением учителя;

школьных фобий, когда ребенок бо^ ится идти в школу, отвечать у доски и т. п.

Как ни парадоксально, психологи тоже иногда могут вызвать у ребенка эмоциональные нарушения. Они, ожи дая «быстрых» и «видимых», «реальных» результатов своей деятельности (которая, к сожалению, а может, к счастью, не измеряется в процентах), стараются превратить в своих «клиентов» как можно больше учащихся, ищут у них мни мые проблемы, навязывая, зачастую, свою психологичес кую помощь, в которой, наверное, в данный момент, кон кретный ребенок не нуждается. Это создает дискомфорт в душе ребенка: он сам начинает подозревать в себе «психи ческие отклонения» и неудивительно, что в таком состоя нии, находит. Поэтому никогда нельзя забывать, что одна из важнейших заповедей психолога та же, что и врача: «Не навреди».

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

1) природные особенности (например, тип темпера мента);

2) социальные факторы:

— тип семейного воспитания;

— отношение учителя;

— влияние школьного психолога.

Как можно строить работу с детьми, действительно требующими психологической помощи? Психологу нуж но постараться с помощью индивидуально подобранных методик выявить возможную причину эмоциональной дисгармонии. Ведь неадекватные реакции — это следст вие, а не причина психологических проблем. Не всегда целесообразно начинать исследование эмоционально-не уравновешенных детей с тестов, бессмысленных на их взгляд, очередных заданий взрослых. Иногда ребенку нужно просто человеческое общение, понимание, хотя надо сказать, что не всегда дети идут на контакт, они уже научились не доверять. В таких случаях лучше ученика оставить в покое, а через некоторое время постараться заинтересовать его какой-то деятельностью, может быть подключить к работе в группе, которую ведет школьный психолог.

Различные формы игровой терапии (Лэндрет Г. Л.у 1994), эмаготерапии (терапии образами), арттерапии по могают ребенку пережить свои некогда подавленные чув ства. Так, сказкотерапия дает возможность детям иден- ' тифицировать себя с героями сказок и вместе с ними пере жить тяжелые эмоции, внутриличностные конфликты и успешно разрешить их. В соответствии с возрастом дети получают в доступной форме психологические знания, позволяющие справиться с чувством одиночества, непол вины, стыда. Дальнейшее прорисовывание сказок также дает возможность выразить свои чувства с помощью об разов, символов, т. е. освободиться, «очиститься» от гне тущих эмоций.

Иначе говоря, доброжелательное и понимающее обще ние, игры, рисование, прослушивание и обсуждение ска зок, подвижные упражнения, музыка, а самое главное — внимание к ребенку — помогают ему принять себя и мир, который его окружает.

Эффективными могут быть детско-родительские груп пы, где взрослые учатся психологически грамотно взаимо действовать со своим ребенком. Но прежде чем создать та кую тренинговую группу, необходим подготовительный этап. На этой стадии создается правильная установка для коррекции (Спиваковская А. С, 1988). Характеристики этой установки таковы:

1. Некоторое ослабление психической напряженности и ощущения дискомфорта.

2. Переформулировка запроса и более глубокое осозна ние мотивов обращения за психологической помощью.

3. Активизация родителей на самостоятельную психо логическую работу.

4. Построение доверительного эмоционально насыщен ного контакта с психологом.

5. Повышение веры родителей в возможность достиже ния позитивного результата в поведении ребенка и во всей семейной ситуации.

Установочный этап можно объединить с диагностичес ким. Беседуя с родителями, необходимо постараться выяс нить не только особенности воспитания, взаимоотношений в семье, но и специфические реакции ребенка, которые могут проявляться только дома, так как известно, что поведение ребенка в школе и дома может носить различный характер.

В беседе с родителями можно обратить внимание на следующие моменты:

1. Сон:

а) как ребенок засыпает: быстро или медленно, требует ли, чтобы с ним сидели, чтобы не гасили свет и т. д.;

б) как спит: крепко, спокойно или мечется;

разговари вает во сне;

в) как просыпается: сразу или нет;

в каком нас троении.

2. Отношение к еде: как он ест — охотно или нет, выби рает пищу или нет.

3. Бывают ли случаи проявления страха у ребенка, при каких обстоятельствах:

а) при наказании, окриках со стороны взрослых;

б) страхи не связаны с поведением взрослых.

4. Как проявляется страх.

5. Чему радуется ребенок и что вызывает у него огорче ние, недовольство, обиду;

какова длительность его пере живаний.

6. Умеет ли ребенок выразить сочувсвие своим близким.

7. Какие эмоции наиболее часто наблюдаются у него в игре, в учебной деятельности, доброжелателен ли он к сво им сверстникам.

8. Отстаивает ли ребенок свои интересы и каким спосо бом: находит аргументы, упрашивает, требует, хитрит, пла чет и т. д.

9. Как реагирует на неудачи и на успех.

Безусловно, круг проблем, касающихся эмоционально волевой сферы ребенка, намного шире, но даже сопоставив ответы на вышеперечисленные вопросы с результатами на блюдений школьного психолога, педагогов, можно соста вить целостную картину аффективного развития учащегося.

(Как уже отмечалось, использование проективных методов дает возможность выявить причины эмоциональных расстройств школьника.) Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, родителям и педагогам можно предложить следующие рекомендации:

1. Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмо ции, задача взрослых в том, чтобы научить детей правиль но направлять, проявлять свои чувства.

2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с ок ружающим миром. Необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды.

3. Не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных пере живаний. Это невозможно в повседневной жизни, и искус ственное создание «тепличных условий» лишь на время сни мает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмо ций (отрицательные или положительные), а прежде всего их интенсивность. Важно помнить, что ребенку нужен ди намизм эмоций, их разнообразие, так как изобилие одно типных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку.

4. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно тре бовать, чтобы ребенок не переживал того, что он пережи вает. Как правило, бурные аффективные реакции — это ре зультат длительного сдерживания эмоций.

В заключение можно отметить, что не существует пло хих или хороших эмоций, и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, спо собствовать аффективной регуляции ребенка, оптимальным способам социализации.

РЕЗЮМЕ Младший школьный возраст является наиболее ответствен ным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные воз можности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом опреде ляющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъ екта познания и деятельности. Основная задача взрослых в ра боте с детьми младшего школьного возраста — создание опти мальных условий для раскрытия и реализации возможностей де тей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Интеллектуальная пассивность учащихся: причины, спо собы выявления и преодоления.

2. Работа с одаренными детьми в начальной школе.

3. Особенности психического развития младших школьни ков, воспитывающихся вне семьи.

4. Психологические проблемы неуспеваемости младших школьников.

5. Школьная дезадаптация учащихся младших классов: при чины, пути преодоления, психопрофилактика.

6. Психическое развитие мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

7. Трудности младших школьников в овладении основными учебными навыками (письмо, чтение, счет).

ЛИТЕРАТУРА Обязательная Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функ ция оценки учения школьников. — М., 1984.

Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском воз расте. — М., 1968.

Выготский JI. С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. - Т.4.

Выготский JI. С. Мышление и речь // Там же. — Т.2.

Выготский JI. С. Педология подростка // Там же. — Т.4.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Да выдова. — М.„ 1990.

Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. — М., 1966.

Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. — М., 1958.

Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978. | ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

Дополнительная Акимова М. К., Козлова В. Т. Упражнения по развитию мыс лительных навыков младших школьников. — Обнинск, 1993.

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избран психол. труды. — М., 1980. — Т.2.

Бабич Н. И. Особенности первого впечатления о другом че ловеке у младших школьников // Вопросы психологии. — 1990. — № 2..

Бардин К. В. Как научить детей учиться. — М., 1987.

Безруких М. М., Князева М. Г. Если ваш ребенок левша. — М., 1994.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

Бернштейн Н. А. О построении движений // Физиология движений и активность. — М., 1990.

Бондаренко С. М. Учите детей сравнивать. — М., 1981.

Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психоло гических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1987, Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.

Гарбузов В. И. Нервные дети. — Л., 1990.

Готовность детей к школе. — М., 1992.

Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М., Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии.— 1991.— № 6.

Данилова Е. Е. Жизненная стойкость и психическое здоро вье // Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. — М., 1994.

Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школь ников. — М., 1975.

Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. — М., 1987.

Житникова Л. М. Учите детей запоминать. — М., 1985.

Заваденко Н. Н., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита вни мания как причина школьной дезадаптации // Школа здо ровья. — Т.1.

Заика Е. В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников // Вопросы психологии. — 1994. — № 5.

Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. — 1990. — № 6.

Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школь ника. — М., 1982.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М., 1986.

Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1986.

Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. — М., 1972.

Исаев Д. Н., Каган В. Е. Психогигиена пола у детей. — Л., 1986.

Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. — М., 1993.

Коломинский Я. Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогичес кие проблемы социальной психологии. — М., 1977.

Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. — М, 1983.- Т.1.

Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. — М., 1990.

Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснитель ного чтения. — М., 1961.

Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М., 1994.

Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школь ном возрасте. — М., 1983.

Марютина Т. М., Мешкова Т. А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся вторых классов // Вопро сы психологии. — 1988. — № 3.

Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. Развитие личности ребенка. — М., 1987.

Матыцин В. П. Готовь руку к школе. — Тверь, 1993.

Матюгин И. Ю. Тактильная память.— М., 1991.

Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.

Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диа гностика и коррекция младших школьников. — М., 1994.

Мир детства: Младший школьник. — М., 1981.

Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуц кого. — М., 1991.

Орлова Л. В. Интеллектуально пассивные учащиеся // Во^ просы психологии.— 1991.— № 6.

Общение и формирование личности школьника / Под ред.

А. А. Бодалева и Р. Л. Кричевского. — М., 1987.

Петрунек В. П., Таран Л. Н. Младший школьник. — М., 1981.

Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990.

Понарядова Г. М. О внимании младших школьников с раз личной успеваемостью // Вопросы психологии. — 1982. — № 2.

Прихожан А. М.у Толстых Н. Н. Дети без семьи. — М., 1990.

Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г. Н. Сердю ковской и Г. Гельница. — М., 1985.

Психолог в начальной школе. — Волгоград, 1995.

Развитие логической памяти у детей / Под ред. А. А. Смир нова. — М., 1976.

Родари Д. Грамматика фантазии. — М., 1990.

Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоро вье. — М., 1989.

Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психоло гии. — 1990. — № 3.

Спиваковым А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.

Спрингер С, Цейч Г. Левый мозг, правый мозг. — М., 1983.

Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельнос ти учащихся. — М., 1983.

Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. — М., 1992.

Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе. ~ М., 1985.

Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред.

С. М. Громбаха. — М., 1988.

Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. — М., 1967.

Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л.

Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.

Раздел IV ОТРОЧЕСТВО Глава ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА 1.1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Отрочество — этап онтогенеза, находящийся между дет ством и ранней юностью. Он охватывает период от 10— до 13—14 лет, совпадающий в современной российской шко ле с временем обучения детей в V—VIII классах школы.

Понятие отрочества объединяет предподростковый, млад ший подростковый и средний подростковый возраст.

Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведе нии признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную авто номию. Все эти черты появляются в предподростковом пе риоде развития (приблизительно— 10—11 лет), но наибо лее интенсивно развиваются в подростковом возрасте (при мерно 11—14 лет).

Основная особенность подросткового периода — резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны раз вития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опе режают их и т. п. Например, девочки во многих отношени ях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и пси хическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее.

Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное раз витие школьника существенно опережает развитие личност ных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности — ребенок. Распространены и про тивоположные случаи, когда сильные потребности — в само утверждении, общении — не обеспечены соответствующим уровнем развития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит.

Характерную для этого возраста асинхронность разви тия, как интериндивидуальную (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принад лежащих к одному хронологическому возрасту), так и ин траиндивидуальную (т. е. характеризующую различные сто роны развития одного школьника), важно иметь в виду и. при изучении данного периода, и в ходе практической ра боты. Необходимо учитывать, что время появления тех или иных психологических особенностей может значительно варьировать у конкретного школьника — проходить и рань ше и позже. Поэтому указываемые возрастные границы, «точки развития» (например, кризис 13 лет) имеют лишь ориентировочное значение.

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные ис следования показывают сложность и амбивалентность от ношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стрем ление противопоставить себя взрослым, отстаивать собст венную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо про является в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с пра вами взрослого человека.

Важным фактором психического развития в подростко вом возрасте является общение со сверстниками, выделяе мое в качестве ведущей деятельности этого периода. Стрем ление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформ ностью к ценностям и нормам группы сверстников.

Отрочество — время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период от 11 до 15 лет характе ризуется становлением избирательности, целенаправленнос ти восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно фор мируется абстрактное, теоретическое мышление, опираю щееся на понятия, не связанные с конкретными представ лениями, развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирова ние мышления, приводя к развитию рефлексии — способ ности делать предметом своей мысли саму мысль, — дает средство, с помощью которого подросток может размыш лять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания.

Наиболее важен в этом отношении период 11—12 лет — время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическо му, от непосредственной памяти к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд после довательных изменений: для детей 11 лет, часто на протя жении всего VI класса, доминирующим остается конкрет ный тип мышления, постепенно происходит его перестройка и лишь примерно с 12 лет, с VII класса, школьники начи нают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влия ние на эти изменения оказывают особенности учебной де ятельности школьника, причем не только то, как она орга низована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.

Организация учебной деятельности в средних классах — учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период — долж ны обеспечить ее направленность на формирование теоре тического дискурсивного (рассуждающего) мышления, мыш ления, основанного на оперировании не конкретными об разами и представлениями, а понятиями, на умении сопоставлять эти понятия, переходить в ходе рассуждения от одного суждения к другому.

В интеллектуальной деятельности школьников в пери од отрочества усиливаются индивидуальные различия, свя занные с развитием самостоятельного мышления, интеллек туальной активности, творческого подхода к решению за дач, что позволяет рассматривать возраст 11—14 лет как сензитивный период для развития творческого мышления.

Динамический характер развития, то, что теоретическое, рассуждающее мышление в этот период активно формиру ется, с одной стороны, и социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт — с другой, приводят к тому, что, построив какую-либо теорию, сделав умозаклю чение, подросток принимает их за реальность, которая мо жет и должна привести к желаемым для него результатам.

Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни. В нравственном развитии с этим связаны, например, появляющаяся в данный пери од возможность сопоставлять разные ценности, делать вы бор между разными моральными нормами и, как следствие этого, противоречие между некритическим усвоением груп повых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, определенный макси мализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.

Центральное личностное новообразование этого перио да — становление нового уровня самосознания, Я-концеп ции, выражающегося в стремлении понять себя, свои воз можности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие — уникальность и неповторимость. Отрочест во характеризуется прежде всего повышением значимости Я-концепции 1, системы представлений о себе, формирова нием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подрос ток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими — взрослыми и сверстниками, ищет критерии та кого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственный взгляд — «изнутри». Проис ходит переход от ориентации на оценку окружающих к ори ентации на самооценку, формируется представление о Я идеальном. Именно с подросткового возраста сопоставле ние реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я-концепции школьника.

Новый уровень самосознания, формируясь под влия нием ведущих потребностей возраста, — в самоутвержде нии и общении со сверстниками, одновременно определя ет их и влияет на их развитие.

Подростки (вместе с ранним юношеством) — особая со циально-психологическая и демографическая группа, имею щая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами про ведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет суще ственное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности.

В настоящем разделе направления работы психолога сконцентрированы на конкретных параллелях (V, VI—VII, VIII классы современной российской массовой школы).

Напомним, что современные теории возрастного разви тия содержат представления о том, что каждый его этап ста вит перед человеком особые, только данному этапу прису щие проблемы. То, чему человеку предстоит научиться, чем предстоит овладеть, что предстоит выработать, называется задачами развития. Возрастные задачи развития — это до стижения, которые человек должен приобрести на протяже нии определенного этапа, чтобы полноценно прожить его и иметь возможность конструктивно развиваться в дальней шем. Поэтому описание каждого возрастног периода мы начинаем с перечисления таких задач, а в изложении обра щаем особое внимание на те, в решении которых участие психолога в это время особенно важно. Постоянно, однако, надо иметь в виду указанную выше значительную асинхрон ностью развития, многообразие форм и условий обучения в период отрочества, а также то, что многие из указанных на правлений работы должны осуществляться на протяжении всего периода. Поэтому, повторим еще раз, все возрастные ориентиры следует рассматривать как рекомендательные.

Ряд положений будут иллюстрироваться выдержками из книги рок-музыканта Ди Снайдера «Школа выживания для подростков» (1995). Материалы этой книги, точно и образ но выражающих многие их проблемы и демонстрирующие способы выхода из них, хорошо использовать в ходе спе циальных занятий с подростками, на уроках психологии, в беседах.

1.2. ПРОБЛЕМА ПОДРОСТКОВОГО КРИЗИСА Для понимания подросткового возраста, выбора пра вильного направления и форм работы необходимо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым крити ческим периодам жизни человека, или периодам возрас тных кризисов. Причины возникновения, характер и зна чение подросткового кризиса психологами понимаются по разному. Многие авторы подчеркивают возможность (и же лательность) бескризисного протекания этого периода. Кри зис в этом случае часто рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом к подросткам, объясняется тем, что личность не может спра виться со стоящими перед ней на новом возрастном этапе проблемами (Ремшмидт X., 1994). Весомым аргументом в пользу «бескризисных» теорий является то, что данные ис следований часто свидетельствуют об относительно спокой ном переживании подростками этого этапа развития (Эль конин Д. Б., 1989;

Кле М., 1990;

Раттер М, 1987, и др.).

Другая точка зрения, которой придерживаются авторы, состоит в том, что характер протекания, содержание и фор мы подросткового кризиса играют существенную роль в общем процессе возрастного развития. Противопоставле ние себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются не только закономерными, но и продуктивными для формирования личности подростка.

Л. С. Выготский подчеркивал, что за всяким негатив ным симптомом кризиса «скрывается позитивное содержа ние, состоящее обычно в переходе к новой и высшей фор ме» (Выготский JI. С, т. 4, с. 253). Имеющиеся данные убе дительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем создания условий для реализации новых потребностей, как правило, оказывают ся безрезультатными. Подросток как бы провоцирует за преты, специально «принуждает» родителей к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы в преодоле нии этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельнос ти. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверж дении. В тех же случаях, когда этого не происходит, когда отрочество проходит гладко и бесконфликтно или осущест вляется по типу «кризиса зависимости», в дальнейшем мо гут проявиться либо запоздалый, а потому особенно болез ненный и бурно протекающий кризис в 17—18 лет и даже позже, либо затяжная инфантильная позиция «ребенка», характеризующая человека в период молодости и даже в зрелом возрасте.

Таким образом, позитивный смысл подросткового кри зиса в том, что через него, через борьбу за независимость, борьбу, происходящую в относительно безопасных услови ях и не принимающую крайних форм, подросток удовле творяет потребности в самопознании и самоутверждении, у него не просто возникают чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями.

При этом важно иметь в виду, что кризисные симпто мы не проявляются постоянно, это скорее эпизодические явления, хотя порой они повторяются достаточно часто.

Интенсивность кризисных симптомов и способы их выра жения также достаточно, различны.

Кризис подросткового возраста — как и все критичес кие периоды развития — проходит три фазы: 1) негатив ную, или предкритическую, — фазу ломки старых привы чек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее струк тур;

2) кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте — это, как правило, 13 лет, хотя возможны значи тельные индивидуальные варианты;

3) посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, постро ения новых отношений и т. п. В этой главе рассматривают ся первая и отчасти вторая фазы, и именно их будем иметь в виду, говоря о кризисной симптоматике.

В литературе описаны два основных пути протекания возрастных кризисов. Первый, наиболее распространен ный, — кризис независимости. Его симптомы — стропти вость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрос лых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее вы полнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности.

Естественно, на каждом этапе этот «букет симптомов» вы ражается в соответствии с возрастными особенностями. И если для трехлетнего ребенка ревность к собственности выражается в том, что он вдруг перестает делиться с други ми детьми игрушками, то для подростка — это требование не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное — «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое пере живание собственного внутреннего мира — вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво за щищая ее от других. Симптомы кризиса зависимости про тивоположны: чрезмерное послушание, зависимость от стар ших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, фор мам поведения.

Если кризис независимости — это некоторый рывок впе ред, выход за пределы старых норм, правил, то кризис за 10 — 2479 висимости — возврат назад, к той своей позиции, к той сис теме отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то и другое — варианты самоопределения (хотя, конечно, Неосо знанного или недостаточно осознанного). В первом случае это — «Я уже не ребенок», во втором: «Я ребенок и хочу оставаться им». С точки зрения развития наиболее благо приятным оказывается именно первый вариант.

Как правило, в симптомах кризиса присутствует та и другая тенденция, речь идет только о том, какая из них до минирует. Одновременное присутствие и стремления к не зависимости, и стремления к зависимости связано с двойст венностью позиции школьника. В силу недостаточной пси хологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свои новые взгляды, до биваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволен ного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обес печат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Вот почему повышенно либеральное, «разрешающее» отношение часто наталкива ется на глухое раздражение подростка, а достаточно жест кий (но при этом аргументированный) запрет, вызвав крат ковременную вспышку негодования, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию.

Основными задачами для практического психолога при работе с подростками в связи с переживанием ими кризиса являются: 1) оказание подросткам помощи в понимании того, что с ними происходит и выработке конструктивных форм преодоления кризиса;

2) создание условий для про дуктивного разрешения кризиса: разъяснение родителям и педагогам причин и особенностей переживаемого школь ником периода, заложенных в нем возможностей и опас ностей, помощь в формировании оптимальных форм взаи моотношений между детьми и взрослыми;

3) своевремен ная диагностика крайних, непродуктивных форм «кризиса независимости» и проявления «кризиса зависимости» и ока зание необходимой психологической помощи;

4) диффе ренциация «нормальных» проявлений, свидетельствующих о возрастном кризисе, о значительных отклонениях в раз витии, требующих серьезного вмешательства, в том числе и вмешательства других специалистов.

Важно также учесть, что в кризисные периоды даже те дети, которые не вызывают у взрослых беспокойства, могут нуждаться в особом внимании, помощи со стороны психо лога. Не следует ни недооценивать, ни переоценивать труд ности, возникающие у подростка в этот период, но необхо димо правильно их понять и оказать школьнику своевре менную помощь.

1.3. ЦЕННОСТЬ ОТРОЧЕСТВА Ценность отрочества определяется его особым положе нием в ряду возрастов человека. Это и начало того сложно го возраста, который недаром носит название переходного?

и самостоятельная фаза, относительно независимая от дру гих и, следовательно, ценная сама по себе. Без полноцен ного проживания этого периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем ком пенсируется или корректируется с большим трудом.

В качестве этапа переходного периода отрочество, как уже отмечалось, — время ломки старых, отживших форм, разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить полноценное развитие в дальнейшем. Про являемое в этот период противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются продуктив ными для формирования самостоятельной личности.

Это благоприятный период для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любозна тельность. Наиболее важен в этом плане возраст 10—12 лет.

11—14 лет — важное время для развития самосознания под ростка, его рефлексии, Я-концепции, чувства Я. 13—14 лет — время первого знакомства с литературой по самовоспита нию, научно-популярной литературой по психологии, воз растной физиологии. Однако интерес к проблемам самовос питания, желание понять и изменить себя в этом возрасте, как правило, еще не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время.

Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса само развития. Оказание такой помощи — одно из важнейших направлений деятельности психолога в VII—VIII классах.

Наиболее значим период отрочества для развития полно ценного общения. Об этом свидетельствуют следующие дан ные: те школьники, которые в 12—14-летнем возрасте были ориентированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто испытывают труд 10* ности во взаимоотношениях с людьми, причем не только лич ных, но и служебных. Неврозы, нарушения поведения, склон ность к правонарушениям также наиболее часто встречаются у людей, испытывавших в детстве и подростковом возрасте трудности во взаимоотношениях с ровесниками. Исследова тельские данные (Массен П.Х.Ь 1987) свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками в подростковом воз расте является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени ( лет), чем такие факторы, как умственное развитие, успеш ность в учебе, взаимоотношения с педагогами.

Задача практического психолога — помочь школьнику наиболее полно реализовать возможности этого периода, помочь ему в выработке эффективных, конструктивных способов преодоления трудностей, что необходимо для пол ноценного перехода к взрослости.

Глава ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА В V КЛАССЕ 2.1. ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ V класс (10 лет) — конец детства, период, непосредствен но предшествующий подростковому. В это время дети в ос новном уравновешены, спокойны, они открыто и доверчиво относятся ко взрослым, признают их авторитет, ждут от учи телей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. Это открывает большие возможности с точки зрения воспитатель ных влияний, в том числе и работы практического психолога.

Основные задачи развития в V классе: 1) овладение ба зовыми школьными знаниями и умениями;

2) формирова ние умения учиться в средней школе;

3) развитие учебной мотивации, формирование интересов;

4) развитие навыков сотрудничества со сверстниками, умения соревноваться с другими, правильно и разносторонне сравнивать свои ре зультаты с успешностью других;

5) формирование умения добиваться успеха и правильно относиться к успехам и не удачам, развитие уверенности в себе;

6) формирование пред ставления о себе как об умелом человеке с большими воз можностями развития.

2.2. НАЧАЛО ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНИХ КЛАССАХ ШКОЛЫ В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе классный руководитель— учителя-предметники, часто к кабинетной системе. То, что переход этот совпада ет с концом детства, достаточно стабильным периодом раз вития, благоприятно для адаптации школьника к новым учителям, новым условиям.

Как показывает практика, большинство детей пережи вает этот переход как важный шаг в их жизни. Это наблю дается даже в тех школах и гимназиях, где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изме нений в жизни детей не происходит. Центральное место занимает, во-первых, сам факт окончания младшей шко лы, который в той или иной степени подчеркивается учи телями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение.

Несмотря на то что и ранее дети изучали разные предметы, именно при переходе в среднюю школу они начинают по нимать и осознавать связь этих предметов с определенной областью знаний. На вопросы, различаются ли чем-нибудь и чем именно учеба в V классе и в начальной школе, пяти классники отвечают: «Малыши просто учатся считать, а мы учим математику», «Раньше мы просто читали рассказы о том, что было, а теперь учимся узнавать историю» и т. п.

Для многих детей, обучавшихся первоначально у одно го учителя, переход к нескольким учителям с разными тре бованиями, разными характерами, разным стилем отноше ний также является зримым внешним показателем их взрос ления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доб рой» математичке или «вредном» историке. Кроме того, определенная часть детей осознает такой переход как шанс заново начать школьную жизнь, наладить не сложившиеся или не устраивающие школьника отношения с педагогами.

Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрос лые были довольны, «не огорчались и не переживали», «ра довались», «чтобы мама, когда посмотрит дневник, не на казывала и не плакала» — достаточно сильно у пятикласс ников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интереса к учебе, определенное «разочарование» в школе сменяются ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе интересно.

Вместе с тем учителя средней школы часто не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися средней школы, предъявляя ко всем одинаковые требова ния. Это может затруднять адаптацию детей к средней шко ле. Возросшие требования зачастую оказываются не по си лам пятиклассникам. Отсюда повышенная зависимость определенной части детей от взрослых, «прилипчивость» к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам и играм для маленьких детей. У некоторых пятиклассни ков возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны. Иногда за одной и той же формой поведения (например, за посещением I класса, в котором работает их бывшая учительница) скрываются со вершенно разные потребности и мотивы: от желания вновь оказаться в знакомой, привычной ситуации опеки и зави симости, когда тебя знают, о тебе думают, до стремления утвердить себя как «старшего», «выросшего», того, кто мо жет опекать малышей. Причем у одного и того же ребенка это может сочетаться.

Поэтому психолог должен прежде всего обратить внима ние учителей на возрастные особенности детей. Опыт пока зывает, что педагоги и родители зачастую одновременно и «овзросляют» пятиклассников, считая, что они должны быть самостоятельными, организованными, и подчеркивают их «детскость», что создает двойственность, противоречивость отношений и системы требований, которая усваивается школьниками, быстро научающимися манипулировать взрослыми с помощью этой двойственности.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.