WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ НА ПРАВАХ РУКОПИСИ Юркина Лера Валерьевна Формирование культуры общения студентов непедагогических вузов (гуманитарные и технологические

специальности) Специальность 13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Крившенко Л.П.

Москва 2005 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................................................................................3 ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА...................................................................................................................................................................14 1.1 ГЕНЕЗИС ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ.......14 1.2 СОЦИАЛЬНЫЕ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ.................................... 1.3 СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА И СУЩНОСТЬ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ............... ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ........................................................................................... ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ.................................................................................................... 2.1 ДИАГНОСТИКА СОВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КУЛЬТУРЕ ОБЩЕНИЯ 2.2 ЛОГИКО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ.......................................................... 2.3. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ........................................................................... 2.4 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ К ПОЗИТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ............................................................................................ ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ......................................................................................... ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................................................................................................161 БИБЛИОГРАФИЯ......................................................................................................................................................167 ПРИЛОЖЕНИЯ.......................................................................................................................................................... Введение Актуальность исследования. Одной из наиболее острых и важных проблем современности, к которой ученые многих отраслей науки проявляют интерес, является проблема общения. Социально-экономические преобразования в России привели к смене представлений о ценности человека в обществе, а они, в свою очередь, потребовали смены образовательной парадигмы. Приоритетным направлением образования сегодня стало рес к культуре общения. Формирование культуры общения является одним из сегментов нравственного воспитания. Сформированная нравственная культура, истинная духовность, проявляется, во многом, именно в культуре общения, и в то же время культура общения не станет естественным продолжением личности, если она не основана на этических ценностях, положенных в основу мировоззрения человека. Культура общения представляет собой единство личностно-важных мировоззренческих установок, ставших ценностными убеждениями человека и поведения, согласованного с требованиями как морали, так и этикета. Таким образом, формирование культуры общения понимается как часть процесса нравственного воспитания, где преимущественное внимание уделяется формированию навыков поведения и общения, но немаловажным является и этическое их наполнение. Культура общения - неизменный атрибут, сопровождавший образованных и интеллигентных людей в течение многих веков. Конструктивное общение, обмен мнениями – необходимые составляющие профессионала. Именно поэтому так важна роль культуры общения в среде представителей молодого поколения, настроенных на получение высшего образования. Особенно актуальным направленное формирование культуры общения является в непедагогических вузах, так как в них недостаточно, на наш взгляд, использованы возможности учебно-воспитательного процесса. Отсутствуют единые требования формирование духовнонравственного потенциала общества, которое определило и повышенный инте к организации воспитательной работы в непедагогическом вузе. Основная часть воспитательного процесса обеспечивается гуманитарной составляющей образования, другая - внеаудиторной формой воздействия на студента. Ни тот, ни другой подход не является исчерпывающим. Положительное влияние гуманитарного знания в формировании духовности и мировоззренческих основ личности бесспорно, но для реализации полученного потенциала необходимо направленное формирование внешнего оформления поведения и общения. Проблема формирования культуры общения, в широком ее понимании, обусловлена необходимостью повышения качества подготовки специалистов, так как усвоение и применение студентами общечеловеческих, гуманистических, этических ценностей и реализация их непосредственно в общении способствуют не только личностному и духовному развитию молодого человека, но и социального, профессионального потенциала специалиста. В современной, далекой от социальной и экономической стабильности, ситуации, важной является способность грамотно общаться, находить точки соприкосновения и приходить к определенным соглашениям, что во многом определяет не только адаптационные процессы, но и процессы профессиональной реализации. В последнее десятилетие многие ученые активно разрабатывали проблемы культуры общения и ее формирования, предлагая практические рекомендации. Различные аспекты проблемы общения исследовали Алферова С.А., Бодалев А.А., Давыдова О.А., Иванова В.И., Кон И.С, Крылова Н.Б., Кузин Ф.А., Леонтьев А.А., Свенцицкий А.Л., Творогова Н.Д., Шевченко Л.Л., Шепель В.М. и др. Тем не менее, следует отметить недостаточную теоретическую разработанность проблемы формирования культуры общения: во-первых, с учетом специфики технического вуза, в котором гуманитарная составляющая образования невелика, а в последнее время, в связи со вступлением в Болонский процесс, и вообще подвергается сомнению сама ее необходимость;

во-вторых, с учетом специфики гуманитарного, но непедагогического вуза, в котором, в от личие от педагогического, направленным формированием культуры общения не всегда занимаются специально. Недостаточно отражено в литературе влияние мотивации на формирование культуры общения. Отсутствует также и конкретизированная на уровне структурных составляющих модель формирования культуры общения, а также отражение ее связи с профессиональной культурой специалиста непедагогического профиля. Представляется немаловажным проследить влияние социальных перемен, пережитых Россией на рубеже веков, на тенденции изменений общественного мнения по проблематике формирования культуры общения. На основании анализа научной литературы и педагогической практики были выявлены следующие противоречия между: • теоретической обоснованностью необходимости формирования культуры общения и отсутствием дисциплин данного профиля в государственном образовательном стандарте;

• сложностями в адаптации большинства студентов к вхождению в вузовскую, а затем профессиональную культурную среду и отсутствием направленного формирования таковой в непедагогических вузах;

• единством образовательного и воспитательного процесса и недостаточными практическими возможностями реализации воспитательного потенциала обучения, особенно в вузах непедагогического профиля;

• значительными потенциальными возможностями непедагогических вузов в приобщении студентов к культурным ценностям и недостаточным уровнем реализации этих возможностей;

• значительным воспитательным потенциалом гуманитарных дисциплин и сложившейся системой отношения к ним как к второстепенным в вузах непедагогического профиля. В процессе поиска путей разрешения этих противоречий определена проблема исследования: выяснение совокупности педагогических условий, которые достаточны и необходимы для научно-методического и практического обеспечения формирования культуры общения студентов гуманитарных и технологических специальностей непедагогических вузов. Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования культуры общения студентов непедагогических вузов. Объект исследования: процесс формирования культуры общения студентов непедагогических вузов. Предмет исследования: педагогические условия формирования культуры общения студентов непедагогических вузов. Гипотеза исследования: формирование культуры общения студентов непедагогических вузов обеспечивается, если: • этот процесс имеет направленный характер и учитывает особенности современной социально- экономической ситуации;

• структура и содержание подготовки студентов к позитивному общению являются неотъемлемой частью гуманитарной подготовки;

• студенты осознают смысл и ценность культуры общения в жизни и профессиональной деятельности;

• в основе процесса находится логико-содержательная модель формирования культуры общения. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования: • проанализировать генезис представлений о культуре общения в контексте культурно-цивилизационного подхода;

• систематизировать и классифицировать предпосылки формирования культуры общения студентов непедагогических вузов;

• выделить и охарактеризовать структурные элементы понятия «культура общения», выявить связи между ними;

• разработать целостную модель формирования культуры общения студентов гуманитарных и технологических специальностей непедагогических вузов;

• разработать и апробировать критерии и показатели, позволяющие оценить готовность студентов к позитивному общению;

Методологической основой исследования являются философские положения о взаимосвязи нравственного сознания и сформированности культурного и социального опыта под влиянием социализации и воспитания (инструментализм);

теоретические разработки отечественной педагогики, ориентирующие теорию и практику воспитания на личностно-деятельностный подход в процессе формирования общественно значимых устойчивых качеств личности. Методы исследования. Использованы следующие общенаучные и частнонаучные методы исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, программной и методической документации по теме исследования;

анализ и обобщение педагогической практики по проблеме нравственного воспитания студентов;

моделирование процесса формирования культуры общения в непедагогическом вузе и экспериментальная апробация разработанной модели;

тестирование, анкетирование, интервьюирование, лекции, дискуссии, коммуникативные тренинги, моделирование ситуаций;

математические методы обработки результатов эксперимента. Экспериментальной базой исследования выбраны Московская государственная академия тонкой химической технологии им. М.В. Ломоносова (МИТХТ) и Институт международной торговли и права (ИМТП) г. Москва. В МИТХТ в эксперименте участвовали более 900 человек, а в ИМТП около 500. Организация исследования. Исследование проводилось с 1995 года и включало три этапа. • С 1995 по 2000 гг. на основе анализа научной литературы и педагогической практики определялись теоретические позиции;

диагностировалось отношение студентов непедагогических вузов к проблеме формирования культуры общения;

разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента;

• с 2000 по 2004 проводилась повторная диагностика отношения студентов к проблеме формирования культуры общения для сравнительного анализа и выявления динамики процесса;

апробировалась разработанная модель формирования культуры общения студентов гуманитарных и технологических специальностей непедагогических вузов;

• с 2004 по 2005 год – систематизация, обобщение и оформление результатов экспериментальной работы;

формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций. Научная новизна исследования: • систематизированы и классифицированы социальные, психологопедагогические и методологические предпосылки формирования культуры общения студентов непедагогических вузов;

• • проанализирован генезис представлений о культуре общения в контексте культурно-цивилизационного подхода;

охарактеризованы структурные элементы культуры общения как сложного системного образования и культурного феномена;

• разработана логико-содержательная модель формирования культуры общения студентов непедагогических вузов, согласующая социальные, психолого-педагогические и организационноуправленческие факторы и направленная на упорядочение соотношения цели, содержания и процессуальной стороны данного формирования;

• выявлены условия реализации процесса формирования культуры общения студентов непедагогических вузов;

• определены содержание, формы и методы формирования культуры общения студентов непедагогических вузов;

• определена структура психолого-педагогической готовности студентов к позитивной коммуникации.

Теоретическая значимость исследования: раскрыта сущность понятия «культура общения» как сложного, системного образования;

разработана теоретическая модель формирования культуры общения в непедагогическом вузе, оптимизирующая процесс нравственного воспитания. Раскрыта содержательная сторона формирования культуры общения, выявлены формы, методы и условия реализации этого процесса. Практическая значимость исследования Разработаны и апробированы критерии, показатели и уровни психолого-педагогической готовности студентов непедагогических вузов к позитивному общению. Предложены программы спецкурсов и методики тестирования степени освоения пройденной программы, которые могут быть использованы в качестве элективных и факультативных курсов и их частей в различных учебных заведениях непедагогического профиля, а результаты и выводы исследования могут послужить одним из источников для разработки целостной теории нравственного воспитания. Разработаны и опубликованы учебные и методические пособия: «Культура общения», «Этикет. История и современность», «Культура делового общения», «Практические аспекты этикета» и «Сборник практических и тестовых заданий для изучения культуры общения». Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается логикой исходных методологических положений;

использованием системного подхода;

сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования;

подтверждением гипотезы практическими результатами диагностического и формирующего экспериментов;

достижением позитивных изменений педагогической готовности студентов к позитивному общению. Положения, выносимые на защиту: • Культура общения – представляет собой единство личностно-важных мировоззренческих установок, ставших внутренними убеждениями человека и поведения, согласованного с требованиями как морали, так и этикета. Культура общения представляет собой полиструктурное, динамив психолого ческое системное образование, в качестве подсистем которого выступают: информационная, деятельностная и психологическая. Информационная подсистема содержит когнитивный и рефлексивный компоненты. Которые подразумевают систему знаний и осмысление назначения рекомендованного поведения. Психологическая подсистема предполагает наличие положительной мотивации к общению (мотивационный компонент), умение найти хорошее и отказаться от плохого в собеседнике (эмпатический компонент) и возможность по некоторым аспектам поведения предсказывать результаты общения (атрибуционный компонент). Деятельностная подсистема отвечает за практические аспекты культуры общения. Она объединяет компонент умений и навыков и креативный компонент, воплощающий поведенческое творчество. • Логико-содержательная модель формирования культуры общения студентов непедагогических вузов, обеспечивающая повышение эффективности данного процесса, включает следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и контрольно-диагностический. Целевой компонент модели ориентирован на достижение готовности студентов к позитивной коммуникации на основе формирования культуры общения. Целевой компонент включает комплекс задач, решение которых подразумевает, что студенты составят целостное представление о традициях и современных формах культуры общения;

у них сформируются нравственные основы поведения и общения;

сформируется эстетическое чувство в сфере поведения и общения. Содержательный компонент включает необходимые знания, умения и навыки, дает установку на реализацию намеченной формирующим экспериментом цели. Содержательный компонент объединяет в себе принципы, функции и содержание. Формирование культуры общения студентов непедагогических вузов опирается на принципы системности, преемственности и деятельности. Функциями формирования культуры общения является регуляция поведения и общения в различных сферах, социализация и адаптация. Содер жание отображает структуру заранее спроектированной познавательной деятельности. Процессуальный компонент модели определяет выбор форм и методов воздействия на студента, а также условия реализации формирования культуры общения студентов непедагогических вузов. В качестве оптимальной системы методов мы избрали: иллюстративные, репродуктивный. объяснительносовместной деятельности, проблемного обучения и Контрольно-диагностический компонент модели характеризует результат процесса формирования культуры общения студентов непедагогических вузов. За критерий воспитанности принимается психолого-педагогическая готовность студентов к позитивной коммуникации. Психолого-педагогическая готовность к позитивному общению объединяет в себе четыре составляющих, которые могут быть представлены в виде показателей, имеющих количественное выражение. • Условия реализации процесса формирования культуры общения представлены тремя компонентами: содержательно-регулятивными, нормативно-организационными и психолого-педагогическими. Содержательно-регулятивные условия - овладение комплексом знаний, включающим: историю вопроса, представления о правилах поведения и общения в стандартных жизненных ситуациях и этическую мотивацию освоения культуры общения;

Нормативно-организационные содержания поступка;

Психолого-педагогические условия - формирование на уровне нравственного сознания потребности использования нормативной системы культуры общения. Включают: 1)антропологическую составляющую, которая позволяет рассмотреть личность человека как центральную категорию системы культуры общения, а назначение ее видеть в сохранении человеческого достоинства всех людей, включенных в процесс общения;

2) аксиологическую составляющую, которая дает возможность предстаусловия- формирование широкого спектра умений и навыков и практическая реализация единства формы и вить культуру общения как набор ценностных ориентиров, позволяющих оценить, что является истинным добром для человека;

3) телеологическую составляющую, позволяющую увидеть цель формирования культуры общения в нравственном совершенствовании личности и осознать целесообразность применения ее, как одного из естественных и необходимых процессов действительности. • Психолого-педагогическая готовность к позитивной коммуникации является совокупностью устойчивых качеств личности, положительного отношения к культуре общения и достаточного объема знаний умений и навыков в этой области. Структура психолого-педагогической готовности к позитивной коммуникации включает взаимосвязанные составляющие: регулятивно-правовую, этическую, этикетную и эстетическую. Регулятивно-правовая представляет собой формирование мировоззренческих, политических, патриотических и правовых ценностных установок личности. Для реализации этикетной составляющей необходимо обеспечить передачу знаний и представляет собой формирование умений и навыков в различэстетического, эмоциональноных областях взаимодействия людей. Эстетическая составляющая формирование ценностного контроля в сфере поведения и общения. Этическая составляющая - формирование нравственного контроля за поведением и общением. • Формирование культуры общения проходит как последовательное освоение уровней: морального контроля (регулируется требованиями общества), нравственного контроля (регулируется внутренним самоконтролем человека) и осознанно-креативного контроля (фундамент нравственных ценностей, обеспечивающих бессознательный самоконтроль). Поскольку возникновению этого внутреннего контролера предшествуют определенные этапы в формировании базовой культуры личности деление на уровни представляет собой поступательное движение.

Апробация результатов исследования. Результаты проведенного исследования докладывались и получили положительную оценку на научных конференциях в Московской государственной академии тонкой химической технологии им. М.В. Ломоносова в 1995, 1998, 2000, 2005 годах, в Институте философии РАН в 2000, 2001, 2002 годах, в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете в 2004 году, в Московском государственном областном университете в 2004, 2005 годах, на Российском философском конгрессе в МГУ в 2005 году, на Ломоносовских чтениях в МГУ в 2005. Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры философии Московской государственной академии тонкой химической технологии им. М.В. Ломоносова и кафедры документационного обеспечения управления Института международной торговли и права.

Глава 1. Формирование культуры общения как психолого-педагогическая проблема 1.1 Генезис представлений о формировании культуры общения Проблема формирования культуры общения носит комплексный, междисциплинарный характер, чем мотивировано рассмотрение сопряженных вопросов не только в педагогической и посвященной вопросам воспитания литературе. Значительную роль в раскрытии данной проблематики играют труды классиков философской мысли, что во многом связано с тем, что все науки, и в том числе педагогика, выделились из философского знания. Общество же осознало необходимость определенного ограничения и формирования личности задолго до того, как слово «педагогика» получило свой сегодняшний смысл. Процессам воспитания, становления личности гражданина значительное внимание уделяли многие античные философы (Феофраст, Фалес, Плутарх), но наиболее законченный вид, на наш взгляд, получили воспитательные теории Платона и Аристотеля. Воспитание и образование в эпоху античности рассматривались как единый процесс, поэтому вопросы культуры общения также не выделялись из этого целого. Однако именно в эпоху античности наблюдаются первые попытки научить людей определенному поведению, осознанное культивирование правил, определяющих и внешние формы поведения и, в основном, их нравственную основу. Культура общения того времени была практически тождественна основным добродетелям античного человека, его представлениям о нравственности и гражданственности. Основой этого поведения было сочетание совершенства телесного сложения и духовно-нравственного склада, красоты и силы, справедливости и целомудрия, мужества и разумности. Отсутствовало противопоставление внешнего и внутреннего. Правила поведения в самой общей форме ориентировали человека на проявление его доброго начала. Культура общения не включала в себя правил поведения в конкретных ситуациях, а давала только общее направление деятельности, представляя каждому максималь ную свободу выбора поведения, но свобода эта подразумевала наличие образования и воспитания. Беседа Сократа с учеником Эвтидемом дает основы для понимания воспитательной стратегии древних греков: «…Следовательно, это название (рабские души) принадлежит таким людям, которые не имеют понятия о добром и справедливом? – Я полагаю. – Значит, мы должны всячески стараться не оказаться низкими душами»[105, С.32]. Педагогическая концепция Платона, в основном, изложена в произведениях «Государство» и «Законы». К моменту написания «Государства» афинское воспитание уже имело свои традиции, и Платон взял их за основу: «Сократ. Как бы рассказывая на досуге сказку, будем на словах воспитывать этих людей. – Адимант. Да, надо это сделать. - Сократ. Каково же будет это воспитание? Трудно найти лучше найденного путем долговременного опыта, а это ведь для тела – гимнастика, а для души - музыка»[93,C.99]. Платон поясняет, что музыку следует понимать широко, говоря современным языком, как систему обучения и нравственного воспитания. Но и гимнастика также требует пояснений. Платон полагал, что гимнастика «тела» это одна из сторон закаливания души [93,C.139]. Цель воспитания по Платону – гармонично развитый человек. Важно, что это цель государственного воспитания. Рисуя свое идеальное государство, Платон рассматривает педагогику как часть политики, а политику, в свою очередь, как часть этики. Если современная действительно нравственная педагогика старается максимально ослабить связь между безнравственными аспектами политики и педагогикой, то для Платона государство было лишь условием наилучшего осуществления нравственных идеалов человека, и эта политическая концепция делала возможным подчинение воспитательных стратегий политическим. Платон рассматривает идею справедливости применительно к мелкому организму – организму человека и к организму крупному – государству, утверждая, что масштаб делает идею более наглядной. Государственная справедливость, по мнению Платона, диктует, в первую очередь строгое распределение полномочий между гражданами государства, предлагая разделение на производителей, стражей и правителей. Возникающая здесь философская дилемма: как сделать стражей опасными для внешнего врага и безвредными для граждан государства, и заставляет Платона обратиться к педагогике. Политико-этическая проблема получает статус педагогической – для ее решения предложена специальная концепция воспитания стражей. Обучение в этой системе является своеобразной привилегией, подтверждающей биологический аристократизм. Большое внимание Платон уделяет тому, что мы называем нравственным воспитанием, а он обозначил словом, буквальный перевод которого будет звучать как целомудрие, хотя по смыслу к нему следует добавить еще и скромность и рассудительность. В перечне наук, которым следовало обучать стражей, на первом месте стоял предмет, позволяющий составить представление о богах и обрядности богослужения. Основной способ передачи информации – сказки и мифы. Многие из них Платон находит несостоятельными с точки зрения нравственного воспитания. Он предлагает своеобразную цензуру, основное назначение которой - выставить справедливость как естественное движение души, единственно возможную форму существования, обратную сторону телесного здоровья. Вторым предметом в системе нравственного воспитания Платона стояла поэзия. Здесь, по мнению Платона, так же необходима цензура, не допускающая подражания и направленная на формирование душевного здоровья: «… наши стражи должны быть освобождены от всех других работ и быть усердными работниками над свободой города, и не заниматься ничем, что не направлено к этому, то они не должны ничего другого делать и ничему другому подражать;

а если им нужно чему-нибудь подражать, то пусть подражают с детства тому, что соответствует их назначению: храбрым, целомудренным, благочестивым, благородным людям и всему такому;

ничего же низкого они не должны уметь делать и не должны уметь подражать этому, как и ничему дурному, чтобы через подражание не усвоить себе этих качеств. Ведь ты понимаешь, что подражание, если оно продолжительно и начинается с юных лет, становится характером и природой человека, оставляя след и на его теле, и на голосе и на образе мыслей»[93,C.120]. Заботится Платон и о качествах личности, имеющих непосредственное отношение к культуре общения – смешливости и воздержанности. «Однако наши юноши не должны быть и слишком смешливыми. Почти всегда, когда человек дает волю сильному смеху, это влечет за собой столь же сильную реакцию… А воздержанность разве не нужна нашим юношам? – конечно нужна. – А воздержанность масс не проявляется ли, главным образом, в том, чтобы повиноваться властям, а самим властвовать страстью к питью, любовным наслаждениям и еде»[93,C.130]. Качества личности, являющиеся на взгляд современного наблюдателя скорее эстетическими, – воздержанность в питье, еде и страстях, для Платона являются основой могущества государства, механизмом реализации власти его над гражданами – более высокой оценки культура общения не получала никогда. За поэзией следует музыка в узком смысле слова. По мнению Платона, музыка и мелодией и ритмом действует непосредственно на чувства и волю, помимо рассудка, как мы сказали бы сегодня, при помощи внушения. Какие именно чувственные аспекты следует внушать стражам, он также четко оговаривает. Платон предлагает исключить из музыкального воспитания все изнеживающее и расслабляющее и все духовые инструменты, как возбуждающие страсти и нарушающие душевное равновесие. В гимнастическом воспитании Платон придерживается традиций, выработанных в Греции, считая нужным только напомнить, что гимнастическое воспитание имеет помимо физического и нравственный характер, а соединение его с музыкальным создает гармонию, которая и является целью воспитания. Одним из основных революционных аспектов платоновского воспитания можно считать женское образование. Рассмотрев природу полов, он пришел к выводу, что женщины-стражницы вполне приемлемы, а если так, то и в воспитании они должны быть сравнимы с мужчинами. В более позднем произведении «Законы» Платон проводит ту же идею воспитания гармонично развитой личности, только адаптирует ее, перенося идеи идеального государства на реальное общество: «Ведь справедливы слова, что правильное во всех отношениях воспитание должно оказаться в состоянии сделать тела и души как можно более красивыми и хорошими» [89, С.50]. Аристотель, подобно своему учителю Платону, подчинял педагогику политике. Но его образовательные концепции не носят утопического характера и строятся, в основном, на этике и психологии. Аристотель так же считает государство способом осуществления добродетели. Основное направление его воспитательной концепции – формирование способности делать добро, а не только воздерживаться от зла, но главное – необходимо находить удовлетворение в этой положительной деятельности. Возникновение добродетели, по мнению Аристотеля, трояко: во-первых, природа – врожденная способность, во-вторых, навыки – способность, сформированная в процессе обучения, и в-третьих, – наука – стремление к добру, полученное благодаря знаниям об устройстве мироздания. Аристотель разрешает возникший задолго до него спор о врожденности или приобретенности способности делать добро и решает его при помощи воспитания: «Всякое искусство, в том числе и искусство воспитания, имеет целью восполнить то, чего не достает от природы»[9,C.273]. Аристотель обосновывает необходимость общего государственного воспитания: «… Все способности человека, всякое практическое применение их для соответствующей каждой из них работе нуждаются в предварительном воспитании и предварительном приноравливании. Очевидно, все это необходимо и для проявления деятельности в духе добродетели. А так как все государство в его целом имеет в виду одну конечную цель, то, ясно, для всех граждан тождественное воспитание, и забота об этом воспитании должна быть заботою государственной, а не делом частной инициативы. Теперь всякий печется о воспитании своих детей по-своему, каждый учит их по-своему, как ему вздумается. На деле же, то, что имеет общий интерес, должно быть и делаемо сообща»[9,C.274]. Цель этого общего государственного воспитания - вести членов общины к добродетели, а так как ее источник тройной – природа, навык и разум, то и свои заботы воспитатель должен распределить соответствующим образом:

«Троякого рода факторы делают людей хорошими и добродетельными. Эти факторы следующие: природа, привычка и разум. Прежде всего надо родиться человеком как таковым… Остальное - дело воспитания, посредством которого люди одно усваивают путем навыка, другое – посредством обучения»[9,C.261]. Но у государственного характера воспитания Аристотель видит еще один аспект: воспитание не только должно соответствовать государственному строю, но оно должно и ему благоприятствовать, служить его основой: «Едва ли ктонибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет, и самый государственный строй терпит ущерб» [9,C.274]. Аристотель обсуждает и проблему цели воспитания: «В настоящее время существует разногласие в том, чему должны учиться молодые люди и в целях развития в них добродетели, и ради достижения наилучшей жизни;

не выяснена также и цель воспитания - развитие умственных способностей или нравственных качеств» [9,C.275]. Также возможно поставить вопрос и в наши дни, когда образовательная парадигма демократического общества еще полностью не сформирована. Подобно Платону Аристотель делит воспитание на две части – умственное и физическое, определяя последовательность их постижения: «Ясно, что в деле воспитания развитие навыков должно предшествовать развитию ума и что физическое воспитание должно предшествовать воспитанию умственному»[9,C.278]. Но говоря о предметах, призванных развивать ум, Аристотель выделяет и эстетический компонент воспитания. Формированию эстетического чувства должны служить рисование, так как оно « развивает глаз при определении красоты телесной»[9,C.278] и музыка, служащая в числе прочих и облагораживанию нравов. Уделил внимание Аристотель и культуре общения как таковой, причем замечание это касалось воспитания детей до семи лет: « Разумно отстранять от ушей и глаз детей, даже в таком возрасте, все то, что не соответствует достоинству свободнорожденного человека. Да и вообще законодатель должен удалить из государства сквернословие… потому что из привычки сквернословить развивается и склонность к совершению дурных поступков»[9,C.272]. Утопичность «Государства» Платона, отрывочность и незаконченность педагогической концепции Аристотеля мешали развитию их педагогических воззрений, но культура Античности оказала огромное влияние на педагогику эпохи Возрождения, на славянскую концепцию свободного воспитания, к ней восходит вся либеральная постановка вопроса воспитания, все теории, берущие за основу принцип благородства человеческой натуры, а не испорченности ее, считающие инструментом педагога не устрашение, а возбуждение соревнования, заражение интересом, воздействие примером, в общем, все то, что потом назовут педагогикой сотрудничества. Концепции воспитания можно рассмотреть с нескольких точек зрения: физическое и умственное, умственное и нравственное, нравственное и эстетическое. Для нашего исследования важным является критерий доминирования в воспитании этических основ – добродетели, нравственности, гражданственности или эстетических – отвлеченно этикетных, отвечающих за внешнее оформление поведения. Если с этих позиций посмотреть на эволюцию воспитательных концепций, то античность можно отнести к периоду доминирования этических основ, вопросы эстетичности поведения точно не регламентировались, а сама физическая красота рассматривалась как составляющая добродетели, то есть как часть этики. В знаменитом принципе единства внешнего и внутреннего внутреннее занимало первое место. Воспитание в этот период рассматривалось как необходимый атрибут человека, принадлежащего к правящей элите общества. В эпоху средневековья педагогические работы появлялись, как и в эпоху античности, в рамках философии, теологии и художественной литературы В это время произошла смена идеи о всестороннем развитии личности на главенство аскетизма и церковной проповеди в образовании. В связи с этим немногое из педагогических идей средневековья нашло свое продолжение в дальнейшем. Но если говорить о воспитании как таковом, то здесь средневековье наоборот ос тавило неизгладимый след. Воспитание в период средневековья внесло огромный вклад в культуру этикета и базировалось на эстетических ценностях, иногда даже в ущерб этическим. Возникновение культуры этикета и формализация поведенческих норм в эпоху средневековья произошли благодаря появлению нового общественного сословия – рыцарства. Рыцари были сословием, нарушившим строгую стратификацию средневекового общества, и чтобы доказать свое право на отдельную ступень в иерархической лестнице, рыцарям необходима была какая-то особенность, которая бы безусловно выделила их из среды «молящихся, воюющих и работающих» - этой особенностью и стала определенная культура воспитания – этикет. Об этикете средневековья принято говорить в основном с негативным оттенком, что, возможно, связано с тем, как оценивали его не современники: «В этот исторический период доблесть и добродетель заключались не в том, чтобы быть человеком нравственным, гармоничным, уникальным и не похожим на других, а наоборот, в том, чтобы соответствовать жестким образцам, стандартам, авторитетам, подчинять свою индивидуальность типичному, а личное поведение строгим правилам, обычаям и этикету, которые становились все более формализованными»[66,C.17]. Основное мнение о человеке того времени определяло понятие чести, но в то же время человек чести – это человек определенного сословия, за пределы которого эти принципы не выходили. Строгое, формализованное дворянское воспитание давало представителю сословия определенную привилегию – честь, но она была не только привилегией, но и бременем, обязанностью, для выполнения которой, порой, приходилось жертвовать многим и даже жизнью:«…самое драгоценное, что есть у дворянина, - это его честь, и ради того, чтобы смыть с нее пятно, он не должен останавливаться ни перед чем» [78,C.275]. Хотя честь и являлась основным законом этики дворянина, этикет диктовал воспитанному придворному множество других мелких, формальных, но строго обязательных правил. Эти законы этикета предписывали поведение, которое казалось странным уже в эпоху Нового времени – самую строгую оценку им дал А.Шопенгауэр. Однако в тот исторический период столь строгое отношение к нормам воспитанности было оправдано появлением нового сословия, которое иначе не смогло бы состояться. Излишняя формализация этикета в этот исторический период привела к девальвированию этических ценностей, лежавших в их основе [128,С.47]. По мере развития и расширения рыцарского сословия (в истории этот процесс связывают с развитием городов) рыцарское звание стало возможным купить, а понятие рыцарской чести стало диктовать поведение, идущее вразрез с максимами нравственности: «Честь состоит не во мнении других о нашем достоинстве, а единственно в обнаружении такого мнения;

все равно, действительно ли существует или нет обнаруженное мнение, не говоря уже о том, имеет ли оно какое основание. Сообразно с этим, другие, вследствие нашего поведения, могут быть о нас какого угодно дурного мнения и как угодно презирать нас, все это нисколько не вредит чести, пока никто не осмелится обнаружить такого мнения. И наоборот, хотя бы своими качествами и поступками мы заставили всех других глубоко уважать себя (ибо это не зависит от их произвола);

стоит лишь кому-нибудь одному – и будь он из всех самый скверный и глупый – высказать о нас свое дурное мнение, и честь наша повреждена…» [141,C.88] Подчеркнутое уважение к рыцарской, а впоследствии дворянской чести диктовало определенное поведение: «Рыцари мало ценили человеческую жизнь, свою и особенно чужую… Пренебрежение к чужой жизни усугублялось тем, что свой исторический кодекс рыцари считали необходимым выполнять только в рамках своей социальной группы»[43,С.24]. Законам чести следовали в общении с равными и в общении с высшими, но если посягнувший на честь дворянина принадлежал к низшему сословию, о нормах воспитания забывали. Так, А. Шопенгауэр писал: «Если же оскорбитель не принадлежит к тем сословиям, которые исповедуют кодекс рыцарской чести, то… можно прибегнуть к надежной операции, состоящей в том, чтобы положить его на месте, если на ходишься при оружии, и во всяком случае еще и после оскорбления… » [141,C.92]. Но сохранение чести внутри сословия также требовало часто подставлять свою жизнь под удары шпаги: «Записной дуэлист - это человек безукоризненно светский, человек, который дерется, если кто-нибудь заденет его плащом, если в четырех шагах от него плюнут и по всякому другому столь же важному поводу» [78,C.188]. Усложненность и профессионализация этикета создавали необходимость в письменных руководствах по правилам поведения и общения. Первый известный трактат о поведении был издан еще в 1204 г. Он был написан испанским священником Педро Альфонсо и назывался «Дисциплина клерикалис». Эта книга была ориентирована на духовенство. В ней излагались правила поведения за столом, порядок ведения бесед, приема гостей и т.д. Позднее на основе этой книги стали выходить пособия по этикету в Англии, Голландии и Франции. Но наибольшую известность в придворных кругах сначала Италии, а потом и всей Европы получила книга современника и друга Рафаэля — графа Бальтасаре де Кастильоне под названием «Царедворец», написанная в 1517 г. Именно в этой книге наиболее полно и точно создается этикетный образец совершенного придворного. Ему требуется множество качеств: требования предъявляются к внешнему виду, к умению играть на музыкальных инструментах, танцевать, но главным выделено качество, которое уже на протяжении веков считалось этикеткой воспитанности: «…всех этих приятных талантов недостаточно для царедворца, чтобы заслужить общую приязнь кавалеров и дам, если он не усвоит себе обходительной и изящной манеры разговаривать» [129,С.88]. В первой половине XVII века издается много литературы рекомендательного характера: «Подлинный дворянин» Дю Суэ, «Путеводитель кавалера» Нервеза. Сборник «Цветы красноречия» выдержал с 1598 по 1605 г. пять переизданий.

В эпоху средневековья, когда цивилизация, безусловно, продвинулась вперед, в том числе и в вопросах воспитания, поведенческие нормы стали формулировать более детально. Этикет того времени носил характер закона и настолько нивелировал проявления личности, что не оставлял достаточной свободы для поведенческого творчества. Но сама идея направленного формирования всех особенностей поведенческого этикета, желание сделать всю жизнь человека подчиненной эстетике были, безусловно, прогрессивными, хотя этическая наполненность воспитания в этот период значительно пострадала. Именно в эпоху средневековья впервые была четко оформлена мысль о том, что воспитание - это привилегия, это этикетка, отличающая человека знатного от простолюдина. В эпоху Нового времени был найден своеобразный баланс: этикет получил этическое наполнение – чувство собственного достоинства стало базой этикета, и вместе с тем получило дальнейшее развитие эстетическое проявление поведенческих норм. Кроме того, новым направлением в этикете стало требование соблюдения правил приличия в общении с представителями различных, а не только высших слоев общества. Этикет, таким образом, вышел за рамки правящей элиты. Нормы воспитанности, правила этикета, оставаясь привилегией, отличительной этикеткой, встали на службу человеку, сохранению его комфорта и в тоже время удобства окружающих в любых жизненных ситуациях. Отдельной строкой проходит педагогическое наследие Яна Амоса Коменского (1592-1670), творившего в переходный период от средневековой схоластики к свободолюбивым идеям Возрождения и Нового времени. Чешский мыслитель, педагог-практик больше всего известен как основатель дидактики начального обучения, но у него было множество идей по обучению и воспитанию людей различных возрастов. Я.А. Коменский предугадал идею «свободного воспитания». В восемнадцать лет он написал, что на путь педагогической деятельности и новаций его толкнуло следующее размышление: «Меня печалило то, что людям (особенно моим согражданам) было скучно изучать нау ки»[47, С.110-111]. В дальнейших трудах Я.А. Коменского и особенно в его ключевом сочинении «Великая дидактика» постоянно прослеживается мысль о том, что задача учителя - сделать учебу удовольствием, процесс приобретения знаний, по его мнению, должен был проходить «играя и без скуки». Но это только одна сторона учебно-воспитательного процесса: «Надо, однако, следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы»[48,C.461]. Именно здесь надо искать истоки педагогики сотрудничества – задача учителя сделать школу «домом радости», что не исключает труда ученика, а даже наоборот, подразумевает его, а радость наверное надо рассматривать как продукт совместного, соавторского познавательного процесса. Непосредственно воспитанию в произведении Я.А. Коменского «Великая дидактика» посвящены две главы: «Метод нравов» и «Метод внушения благочестия». Здесь выясняется, что обучение Коменский видит как процесс подготовительный для воспитания – процесса основного: «В чем же будет состоять настоящая работа? В изучении мудрости, которая делает нас возвышенными, мужественными и великодушными. Это именно то, на что мы выше указали под именем нравственности и благочестия;

только благодаря этому мы становимся поистине выше тварей, более близкими к самому богу»[48,C.228]. Я.А. Коменский так же детально подходит к теории воспитания, как и к обучению. Он предложил 16 правил, при помощи которых школы стали бы «мастерами людей». Я.А. Коменский ратовал за светское, отделенное от церкви воспитание и обучение детей, богопочитание и подготовка себя к переходу в лучший мир занимает значительное место в его воспитательной теории: «пусть все научатся с величайшей ревностью предаваться богопочитанию как внутреннему, так и внешнему, чтобы внутреннее без внешнего не потеряло бы своей силы, а внешнее без внутреннего не выродилось бы в лицемерие» [48,C.241]. Богопочитание, в его понимании напрямую ассоциировалось с нравственностью, и, применяя эту идею к нашему времени, можно заключить, что в воспитании необходимы как минимум два компонента: внешний и внутренний, этические основы и их внешнее проявление, непосредственно сказывающееся в поведении человека. Я.А. Коменский касался непосредственно и вопроса о поведении, основой которого он видел привычку, а в формировании поведения главенство отдает методу примера, поясняя, что дети должны видеть пример положительный и всячески избегать отрицательного, в чем он видит задачу наставника. В поведении и общении с людьми он также предлагает уповать на разум воспитанника: «Основой этого (поведения) должна быть привычка поступать во всем обдуманно и ничего не делать под влиянием увлечения или порыва. Ведь человек есть существо разумное, следовательно пусть он привыкает руководствоваться разумом, обдумывая свои действия, что, почему, каким образом …»[48,C.230]. Необычность и противоречивость самой исторической эпохи не могла не отразиться на воспитании. Воспитательные теории Нового времени развивались под влиянием двух противоречивых факторов: с одной стороны - технологичности и утилитарности всех сторон жизни, вызванных бурным развитием наук, и, в частности, естественного, технического знания, и с другой стороны – самоценности личности, признанием человека субъектом, а не объектом жизненных коллизий. Этикет в этой связи стал рассматриваться как особый инструментарий, позволяющий сдерживать человеческие чувства, неуместные в обществе. Такой прагматичный подход к воспитанию развил в своем произведении «Характеры или нравы нынешнего века» Ж. Лабрюйер: «Невежливость не есть душевный порок, это результат нескольких пороков: глупого тщеславия, незнания своих обязанностей, лености, глупости, рассеянности, презрения к другим, ревности» [58, C.228]. Ж. Лабрюйер уделял большое внимание манерам, утверждая, что именно они делают человека воспитанным и только формирование достойных манер способно удержать других от дурного мнения о человеке. О внимании, ко торое он уделял воспитанию, можно судить по детальному определению вежливости: «Вежливость не всегда внушает доброту, справедливость, снисходительность и благодарность;

она дает, по крайней мере, внешнюю благопристойность, заставляя человека быть таким снаружи, каким он должен быть внутри. Можно определить внутренний дух вежливости, но трудно установить практические правила. Она следует обычаю и установленным привычкам, она связана со временем, местом и личностью, она не одинакова для обоих полов и в различных общественных положениях;

одного ума еще мало для нее: ей научаются вследствие подражания, в ней нужно усовершенствоваться… а чтобы поддерживать себя не обладая вежливостью, нужно иметь выдающиеся качества. Внутренний дух вежливости, кажется мне, состоит в некоторого рода старании своими словами и манерами сделать других довольными нами и самими собой» [58, C.117]. Осознание достоинства личности привело к необходимости уделять больше внимания общественному воспитанию, важнейшей составной частью которого стал этикет и хорошие манеры: «Научите джентльмена господствовать над своими наклонностями и подчинять свои влечения разуму. Если это достигнуто и благодаря постоянной практике вошло в привычку, то самая трудная часть задачи выполнена»[68,C.142]. Эта задача воспитания, в оценке Дж. Локка, отражала механистический подход к воспитанию – как к технологии приемлемого в обществе поведения, а цель воспитательного процесса: «Не скороспелая развязность или мелкие житейские хитрости, а добродетель… является высокой и трудно достижимой целью воспитания…»[68,C.112]. И в то же время Дж. Локк оценивал и внешние проявления воспитанности, технология была призвана обеспечить гармонию между внутренним и внешним: «Изящная манера и форма во всем — вот что украшает человека и делает его привлекательным. В большинстве случаев манера действовать имеет большее значение, чем само действие, и от нее зависит вызываемое последним удовольствие или неудовольствие... Если душа человека, находящегося в обществе, поглощена тем, чтобы беспокойно следить за каждой мелочью в своем по ведении, то вместо того, чтобы благотворно действовать на его душу, поведение его становится принужденным, неловким и лишенным всякой грации» [68,C.129-130]. В данном случае второй задачей воспитания можно считать заботу и об эстетичности поведения человека и одновременно о его естественности. Естественность здесь нужно расценивать как этическую наполненность воспитания – нравственные заповеди призваны были сделать манеру поведения естественным продолжением личности: «...Всякое притворство, откуда бы оно ни проистекало. всегда неприятно... Отсутствие какого-либо светского качества или изъян в наших манерах часто не замечаются. Но всякая неестественность нашего поведения бросает только свет на наши недостатки и всегда привлекает чужое внимание, отмечающее в нас отсутствие здравого смысла или искренности» [68,C.104-105]. В качестве способов формирования должного поведения, Дж. Локк видел методы примера и поощрения: « манерам…. лучше обучать методом примера, а не путем правил;

в этом случае дети, если отбросить от них дурную компанию, будут гордиться тем, что они умеют держаться так же хорошо, как и другие, видя при том, что из-за этого хвалят и одобряют…» [68,C.106]. Наибольшую известность получила развитая в этот период Ж. Ж. Руссо воспитательная теория «хорошо направленной свободы». Свои образовательные и воспитательные воззрения он изложил в книге «Эмиль, или О воспитании», основная идея которой сводится к свободному выбору ребенка в процессе как обучения так и воспитания. По мнению Ж. Ж. Руссо, ребенок в состоянии сам выбрать интересующее и им заниматься. Воспитательная теория Ж.Ж. Руссо основана на идее - о цели воспитания: «Оно состоит не в том, чтобы учить истине и добру, но в том, чтобы предохранять сердце от порока, а ум от заблуждений»[101,C.60]. В деталях теория «естественного воспитания», на первый взгляд, представляется достаточно противоречивой и утопичной. Признавая, что «воспитание… есть не что иное, как привычка» [101,C.3], Ж.Ж Руссо одновременно утверждает, что: «… ничего не должно требовать от детей ради послушания… нельзя учить их ничему такому, в чем они не видели бы непосредственных результатов для своего удовольствия или для своей пользы…» [101,C.91]. Однако, здесь речь идет лишь о сложной и тяжелой доле наставника – пробудить самостоятельное свободное желание осваивать обучение и нормы воспитанности. Автор предлагает ребенку доверить процесс самовоспитания, так как даже положительное воспитание представлялось ему насилием над личностью ребенка. Ж.Ж. Руссо, рассмотрев историю воспитания, отвергает государственное воспитание и настаивает на «семейном или естественном воспитании» [101,C.5]. Ж.Ж. Руссо рассматривает воспитание в духе своего времени, считая его привилегией богатых, которая позволяет им подготовиться к различным жизненным коллизиям. Бедные люди, по его мнению, не нуждаются в воспитании, так как у них не будет случая его проявить, а, следовательно, им нужно для жизни только ремесло. Популярность вопросов воспитания в эпоху Нового времени привела к тому, что так называемые «письма о воспитании» приобрели статус литературного жанра. «Письма к сыну» Ф. Честерфилда - это детальная инструкция, отражающая самые тонкие оттенки культуры общения: «Пожалуй, ничто не приобретается с таким трудом и ничто столь не важно, как хорошие манеры, которые ничего не имеют общего ни с натянутой церемонностью, ни с наглой развязностью, ни с нелепой застенчивостью. Некоторая доля сдержанности всегда бывает нужна, точно так же, как совершенно необходима известная степень твердости, внешне же человеку всегда подобает быть скромным: знание света и твои собственные наблюдения должны подсказать тебе, - и они одни только могут это сделать, - сколько нужно того, другого и третьего»[133, С.152]. Несмотря на то огромное место, которое отводит Ф.Честерфилд привычке, навыку в формировании благовоспитанности, его рекомендации достаточно детальны и в зависимости от возраста ребенка распространяются на различные сферы жизни.

В тринадцать лет он объясняет сыну важность культуры речи: «Когда человек говорит отчетливо и приятно, он гораздо большего может добиться и мне приходилось слышать немало содержательных речей, которые люди оставляли без внимания из-за того, что у произносившего их была неприятная манера говорить, и не меньше речей пустых, которым, однако, люди рукоплескали только потому, что их было приятно слушать… Слова даны нам для того, чтобы мы могли выражать наши мысли, и до крайности нелепо произносить их так, что либо люди вообще не смогут их понять, либо у них пропадет всякое желание вникать в их смысл. Говорю тебе прямо и совершенно искренне, что буду судить о твоих способностях по тому, будет ли приятной или нет твоя речь» [133,C.54-55]. Ф.Честерфилд отдает должное и велению эпохи – требованию вежливости с представителями различных сословий: «Человек воспитанный умеет говорить с нижестоящими людьми без заносчивости, а с вышестоящими уважительно и непринужденно. Беседуя с королями, он остается совершенно спокойным;

он умеет пошутить с дамами, принадлежащими к самой высокой знати, непринужденно, весело, но вместе с тем и почтительно. С теми же, кто равен ему по положению, независимо от того, знаком он с ними или нет, он говорит о вещах, всех интересующих и всем доступных, не позволяя себе, однако, быть чересчур легкомысленным, нисколько не волнуясь и не делая никаких неловких движений. И надо сказать, что вот такая непринужденность всегда производит самое выгодное впечатление» [133,C.56-57]. Ф.Честерфилд утверждал, что человек представляет из себя то, что сделало из него воспитание в период от пятнадцати до двадцать пяти, поэтому и тональность и серьезность его рассуждений меняется по мере роста ребенка. В восемнадцать лет Лорд объясняет сыну более тонкие грани воспитанности: «Я убежден, что у тебя доброе сердце, здравый ум и что познания твои обширны. Что же тебе остается еще сделать? Ровно ничего, только украсить эти качества такими вот располагающими к себе манерами, мягкостью и обходительностью, которые внушат любовь к тебе… Это отнюдь не значит, что я собираюсь реко мендовать тебе нудную мягкость обходительных дураков. Нет, умей отстаивать свое мнение, возражай против мнений других, если они не верны, но чтобы вид твой, манеры, выражения, тон были мягки и учтивы и чтобы это делалось само собой, естественно, а не нарочно» [133,C.142-143]. Ф.Честерфилд отразил в своих наставлениях своеобразие эпохи Нового времени: сочетание механистичности и прагматизма– воспитание как инструмент в достижении цели и как инструмент в формировании и охране достоинства человека в обществе. В эпоху Нового времени воспитанию придавалось огромное значение, оно стало рассматриваться как всеобъемлющее явление, включающее различные составляющие: этическая наполненность воспитания и эстетическая привлекательность воспитанности - обрели равновесие, воспитание продолжало оставаться привилегией, этикеткой, отличающей одного человека от другого: того, кто хотел или не хотел работать над собой. Своеобразное равновесие этической наполненности и эстетического оформления воспитанности сохранились и в последующие эпохи, однако значительным явлением в западной культуре ХХ века стала концепция культуры общения Дейла Карнеги. Система общения Д. Карнеги предполагала ряд практических шагов, которые должны были позволить любому человеку научиться, выступать публично, грамотно и убедительно строить свою речь, наладить отношения с окружающими, уметь производить желаемое впечатление на них. Он воспринимал культуру общения как: «… достижение, к которому стремится почти каждый образованный человек» [44,С.7]. У Д.Карнеги прослеживается более значительное внимание к внешним аспектам общения, но многие его рекомендации по культуре речи, выработке уверенности в себе, атрибуции, составлению проекта и произнесению публичных речей важны для нашего предмета рассмотрения. Книга Поля Л. Сопера «Основы искусства речи», также отражает общую тенденцию, получившую отражение в зарубежной литературе ХХ века - попыт ку связать культуру общения с психологическими ее основами. П. Л. Сопер рассматривает риторику, как основу общения и поведения. В книге предложены упражнения для улучшения звучания голоса, произношения, артикуляции;

филологии - дается представление о грамотности речи, основы конспектирования и планирования публичной речи;

психологии – даются рекомендации о том, как не бояться публичного вступления, развить уверенность в себе[115,С.160-196]. Книга А. Пиза «Язык телодвижений» целиком посвящена культуре невербальных сигналов, их интерпретации, возможности ее использования в различных ситуациях общения, как делового, так и межличностного. Автор утверждает, что его «книга стремится дать читателю более глубокое представление о том, как проходит коммуникация между людьми для того, чтобы он мог лучше понимать других, а следовательно и себя»[92,С.9]. В книге рассматриваются различные невербальные средства повышения делового статуса, невербальные приемы, помогающие расположить к себе собеседника. Интерпретация мимики и жеста, также строится на особенностях психического устройства человека. Таким образом, представление о культуре общения в западной литературе ХХ века остается комплексным, включающим и внешние и внутренние аспекты, но внутреннее из философской этической плоскости переходит в психологическую. В России, не пережившей классического европейского средневековья, светская культура распространилась значительно позднее, чем в Западной Европе, в первой половине XVIII века. Но предшествовавшие этикету формы регламентации, подкрепленные обычаями и нормами православной морали, были достаточно широко представлены в среде высших слоев России в XVI-XVII вв. Затем уклад жизни российского дворянства начал быстро меняться в бурную эпоху Петра 1, с которой и связаны основные моменты в формировании культуры общения, как межличностного так и делового. В послепетровское время, когда Российское государство и его ведущее сословие — дворянское — были уже достаточно крепкими, когда боярские нравы были преодолены, в России установился период относительно спокойной, размеренной и выстроенной в западной манере жизни дворянства, которая наложила свой отпечаток и на культуру общения. В эту эпоху своеобразие русской культурной жизни было надолго потеряно, и только к Х1Х веку удалось воспитать тип человекаинтеллигента, сочетающего в себе черты лучших образцов эпохи античности с последующей образованностью. В просвещенных российских кругах Х1Х века многие были озабочены вопросами культуры, образования и воспитания, но проявлялось это поразному. Практически все мыслители были согласны, что самобытность исторического пути России диктует своеобразное отношение к культуре. П.Я. Чаадаев, известный своей ориентацией на запад, писал: «В жизни есть известная сторона, касающаяся не физического, а духовного бытия человека. Не следует ею пренебрегать;

для души точно так же существует известный режим, как и для тела;

надо уметь ему подчиняться. Это - старая истина, я знаю;

но мне думается, что в нашем отечестве она еще очень часто имеет всю ценность новизны… То, что в других странах уже давно составляет самую основу общежития, для нас – только теория и умозрение»[131, С.52]. С другой стороны, многие мыслители рассматривали национальную самобытность как благо: «Не одни только национальные особенности, но и всеобщие идеи дают народам и государствам историческое, всемирное значение;

национальность определяет только формы, в которых эти идеи производятся и осуществляются, никак не более. Наконец, политические и административные порядки выражают степень культуры и не определяют способности к ней. У нас, как и везде, эти порядки по мере нашего развития, не ухудшались, а скорее, напротив, вырабатывались и смягчались, и если они оставляют желать многого, то причина опять-таки заключается в той же низкой степени культуры»[40,С.122]. Важная часть воспитательной системы того времени – воспитание студенчества. C.C. Уваров после инспекции Московского университета написал: «Не ученость составляет доброго гражданина, верноподданного своему госуда рю, а нравственность его и добродетели. Они служат первым и твердым основанием общественного благосостояния» [124, С.27]. Однако, К.С. Аксаков в произведении «Воспоминание студенчества 18321835 годов» придерживался другого мнения о высшем образовании: «… главная польза такого общественного воспитания заключается в общественной жизни юношей, в товариществе, в студенчестве самом… Значение университетского воспитания может быть огромно в жизни целой страны: с одной стороны – играющая молодая жизнь, как целое общество, в союзе юных нравственных сил, жизнь, не стесняемая форменностью, не гнетомая внешними условиями;

с другой стороны – истина, греющая этот союз, предлагаемая, но не навязываемая никому»[6, С.313]. Автор утверждает, что университетское образование в этот временной промежуток давало, прежде всего, определенное воспитание, обучало науке жизни, создавая при помощи студенческой среды лучшую часть общества, ту, в которой предстояло жить выпускникам университета, адаптироваться к которой и есть основная задача воспитания. Воспитанность и светскость продолжали оставаться привилегией интеллигенции, которая, в основном, была дворянской. Образованное дворянство России того времени было одновременно и придворным с представлением о чести в лучшем смысле европейского средневековья, и пониманием прагматической полезности этикета, пришедшем в Новое время. А.С. Пушкин писал: «Где нет этикета, там придворные в поминутном опасении сделать что-нибудь неприличное. Нехорошо прослыть невежею;

неприятно казаться и подслужливым выскочкою»[97,C.303]. Но это лишь одна сторона вопроса. Дворяне имели представление о нравственном наполнении этикета – чести. Дворянская честь была и сословной привилегией и одновременно делала человека чести более уязвимым, чем другие люди: «Люди светские имеют свой образ мыслей, свои предрассудки, непонятные для людей другой касты. Каким образом растолкуете вы мирному алеуту поединок двух французских офицеров? Щекотливость их покажется ему чрезвычайно странною, и он чуть ли не будет прав»[97,C.128]. Граница между честью и бесчестием была достаточно услов ной, А.С. Пушкин даже определял честь как «готовность жертвовать всем для поддержания какого-нибудь условного правила»[97,C.127]. Пересечь эту тонкую грань для дворянина было почти невозможно. Дворянство было сословием и привилегированным, и в то же время состоящем на службе отечеству, эта двойственность положения рождала в душе дворянина своеобразное сочетание чувства избранности и чувства ответственности за все происходящее в государстве. В романе Л.Н. Толстого «Война и мир» эту границу очень четко определяет князь Андрей, объясняя Жеркову непристойность высмеивания им армии союзников: «Да ты пойми, что мы – или офицеры, которые служим своему царю и отечеству и радуемся общему успеху, и печалимся об общей неудаче, или мы лакеи, которым дела нет до господского дела»[122,С.189-190]. Именно эта сопричастность делам государства и давала нравственное наполнение понятия чести, обеспечивала тонкую, и в тоже время непреодолимую грань между дворянством и другими сословиями. В дальнейшем это разграничение воспитания на две составляющие - этическую и эстетическую - стало только четче. А.П. Чехов писал: «В человеке все должно быть прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли… Часто я вижу прекрасное лицо и такую одежду, что кружится голова от восторга, но душа и мысли – боже мой! В красивой оболочке прячется иногда душа такая черная, что не затрешь ее никакими белилами»[132,С.396]. Руководствуясь личным общением с немецкими педагогамидемократами и французским опытом свободного воспитания, свою оригинальную теорию воспитания создал Л.Н. Толстой. Его отношение к воспитанию не всегда было однозначным, он утверждал, что воспитание не есть предмет педагогики и предлагал воспитывать только преподаваемой наукой и своей заинтересованностью в ней и силой убеждения[123,C.134]. Однако, будучи педагогом - практиком, он не мог не рассмотреть процесс воспитания более детально: «…воспитание есть образование наилучших людей, сообразно с выработанным известной эпохой идеалом человеческого совершенства. Преподавание, вносящее нравственное развитие, есть хотя и не исключительное средство к дос тижению этой цели, но одно из главнейших средств к достижению ее, в числе которых, кроме преподавания, есть постановление воспитываемого в известные, выгодные для цели воспитания условия…» [123,C.104]. Изданное в 1885 году руководство по правилам хорошего тона раскрывает различные аспекты культуры общения и поведения дома, в светской жизни, вне дома, в переписке. Особенно интересны нравственные направляющие поведения: «Большая ошибка – отдавать перед родителями преимущество своим друзьям и знакомым. Легкомысленно заботиться больше о выражении уважения к чужим, чем об исполнении своих обязанностей. Проявление неуважения к своим родным вызывает у других только презрение и обнаруживает вашу полную бестактность…от соблюдения правил приличия у себя дома можно только выиграть, приобретая постепенно хорошие привычки… не стесняться в одежде и способе выражения – значит выказывать недостаток уважения окружающим»[130,С.7]. Воспитание такого человека обеспечивалось целой системой мер, причем началом нравственного формирования было детство. Воспитание детей было достаточно строгим с современной точки зрения, а многие педагогические максимы перекликаются с воспитанием эпохи античности – это и направленное формирование храбрости и выносливости при помощи физических упражнений, и отношение к закаливанию и к физическим нагрузкам как к неотъемлемой части воспитания, позволяющей любые жизненные коллизии переносить достойно, а не просто отождествляя их с развитием тела. Рассказывая о воспитании дворянина, О.С. Муравьева пишет: «Храбрость и выносливость, которые безусловно требовались от дворянина, были почти невозможны без соответствующей физической силы и ловкости. Неудивительно, что эти качества высоко ценились и старательно прививались детям. В Царскосельском лицее, где учился А.С.Пушкин, каждый день выделялось время для «гимнастических упражнений»;

лицеисты обучались верховой езде, фехтованию, плаванию, гребле. Прибавим к этому ежедневный подъем в семь утра, прогулки в любую погоду и обычно простую пищу. При этом нужно учитывать, что лицей был привилеги рованным учебным заведением, готовившим, по замыслу, государственных деятелей. В военных училищах требования к воспитанникам в отношении физической закалки были несравненно более строгими и обращались с кадетами куда суровей»[80,C.71-72]. Однако физическая закалка - это только часть воспитания;

с самого раннего детства дворянам внушались различные нравственные максимы и основная из них: нравственный облик человека формирует не уровень материального благосостояния, а уровень этических требований, и требования эти должны были предъявляться в первую очередь к себе самому. Несмотря на всю прогрессивность культуры того времени, существовала четкая граница между хорошим обществом и обществом, наличествовало осознание, что воспитание - это и привилегия, и долг, и ощущалось различие между должным, с точки зрения нравственности, и общепринятым: «…решающая установка в воспитании дворянского ребенка состояла в том, что его ориентировали не на успех, а на идеал. Быть храбрым, честным, образованным ему следовало не для того, чтобы достичь чего бы то ни было (славы, богатства, высокого чина), а потому что он должен быть именно таким»[80,C.38-39]. Основоположником научной российской педагогики по праву считается К.Д. Ушинский. Он является автором целостной системы обучения и воспитания, учитывающей особенности психической организации ребенка [125,т.8. C.23]. Цель воспитания, в соответствии с концепцией К.Д. Ушинского, - формирование активной и творческой личности, подготовка к физическому и умственному труду как к высшей форме деятельности человека. Был четко сформулирован принцип воспитывающего обучения, подразумевающий единство обучения и воспитания, но выделяющий воспитание как отдельный процесс – формирования личности: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека» [126,т.4.C.592]. Ведущая роль при этом отдавалась нравственному воспитанию, которое исключало авторитаризм и строилось на силе положительного примера и непреднамеренном влиянии общественной среды. В формировании общественной морали большая роль отводилась К.Д. Ушинским религиозному воспитанию. Непременными качествами педагога, которые, по его мнению, можно и нужно развивать, он считал активную любовь к ребенку и создание отношения товарищества [125,т.3. C.147]. Воспитание, по К.Д. Ушинскому, обеспечивало истинное единство нравственного и эстетического наполнения. Таким образом, в Х1Х веке в России, в области воспитания, был достигнут баланс между двумя составляющими культуры общения: этической и эстетической. В ходе дальнейшего развития общества, в частности, после революции, общепринятые поведенческие нормы были во многом трансформированы в сторону норм поведения, принятых в кастовом обществе. И хотя эта трансформация коснулась не всех членов общества, развитие общества в данный период выглядело довольно болезненно. Пролетарская революция рассматривала целый комплекс задач в области культурного строительства. В.И. Ленин много писал о путях и методах построения новой, социалистической, пролетарской культуры, и хотя его концепции не были связаны напрямую с «культурной революцией» (этот термин он употреблял только говоря о переходе от капитализма к социализму), а, наоборот, доминировала своеобразно понимаемая идея преемственности культур: «пролетарская культура должна явиться закономерным развитием тех запасов знания, которые человечество выработало под гнетом капиталистического общества»[61,C.304-305]. Практически были реализованы несколько иные призывы: «помочь воспитанию и образованию трудящихся масс, чтобы преодолеть старые привычки, старые навыки, оставшиеся нам в наследие от старого строя, навыки и привычки собственнические, которые насквозь пропитывают толщу масс»[61,C.400]. В этот исторический период вопросы культуры общения отошли на дальний план, во-первых, в связи с тем, что основной задачей была ликвидация неграмотности и преодоление отрыва в образовании от европейских стран, и во-вторых, потому, что вопросы этикета надолго были причислены правящим классом к «старым собственническим привычкам».

Следующая задача на пути построения пролетарской культуры, которая начала решаться в 20-30-х г.г. ХХ века – формирование новой советской интеллигенции, – находится уже ближе к нашему рассмотрению. «Создание кадров новой интеллигенции осуществлялось как путем выдвижения наиболее опытных и талантливых представителей рабочего класса и крестьянства на руководящую работу в партийно-государственные и хозяйственные органы, так и путем подготовки специалистов в вузах и техникумах. Старая интеллигенция непосредственно участвовала в подготовке новых специалистов…»[37,С.315] Преемственность норм культуры общения, таким образом, можно напрямую связать с высшим образованием и с тем воспитательным потенциалом, который был передан в процессе получения этого образования от старой интеллигенции к новой. А.В. Луначарский писал о старых российских интеллигентах: «Мы с благодарностью можем назвать десятки больших имен и указать на сотни, может быть, тысячи скромных тружеников, которые сразу, или более менее скоро, но совершенно искренне пришли на работу обороны и созидания нового социалистического общества»[70,С.44]. Однако, значительное время в вопросах воспитания доминировала, за немногими исключениями, лишь идеология. Но, многие педагоги этого периода уделяли достаточное внимание нравственному воспитанию и формированию культуры. А.С. Макаренко выдвинул этическую максиму воспитания – сочетание уважения и требовательности по отношению к ребенку. Практическая реализация этой максимы раскрывается в разделе, посвященном формированию культурных навыков у детей в «Лекциях о воспитании детей». Основная нагрузка в этом формировании, по мнению А.С. Макаренко, должна была лечь на родителей, и инструментами в этом воспитании он видел средства массовой информации, искусство, физическое воспитание, красоту, в самом широком ее понимании, и климат в семье. Подход к семейному воспитанию у него был достаточно детальный: «Культурное воспитание будет только в том случае полезно, когда оно организовано сознательно, сопровождается некоторым планом, правильным методом и контролем. Культурное воспитание ребенка должно начинаться очень рано, когда ребенку еще далеко до грамотности, когда он только что научился хорошо видеть, слышать и кое-что говорить»[74,С.161]. В.А. Сухомлинский в своей книге «Письма к сыну» рассматривал проблему морального воспитания выпускников школ и студентов технических вузов. Моральное воспитание он понимал как процесс самовоспитания и как влияние гуманитарной культуры: «Ты стремишься стать хорошим инженером – это очень важно. Но надо стремиться стать, прежде всего, человеком – это еще важнее. Больше чем когда бы то ни было, мы обязаны сейчас думать о том, что мы вкладываем в душу человека. Меня очень тревожит, что с окончанием школы для большинства студентов прекращается гуманитарное образование… Я имею в виду широкое гуманитарное воспитание молодежи – воспитание эмоционально-эстетическое, воспитание тонкости и красоты чувств, воспитание впечатлительной натуры, отзывчивого тонкого сердца»[118,C.37]. В.А. Сухомлинский видел в отсутствии или недостатке этого «гуманитарного образования» причины распространившегося равнодушия к людям, безразличия к культуре и безответственного отношения к труду. Поэтому первостепенное внимание сына он обращал на процесс формирования внутренней культуры, наличие которой связывал с выходом из создавшегося положения: «Гуманитарное, человеческое образование – это тоже процесс самовоспитания. Воспитывай в себе Человека – вот что самое главное. Инженером можно стать за пять лет, учиться же на человека надо всю жизнь. Воспитывай в себе человеческую душу. Самое главное средство самовоспитания души – красота. Красота в широком смысле – и искусство, и музыка, и сердечное отношение к людям» [118,C.38]. Таким образом, целью воспитания В.А. Сухомлинский считал красивые, сердечные отношения с людьми, то есть, в конечном счете, культуру общения, хотя в то время об этикетной культуре, тем более о введении ее в вузах еще не говорили. Большинство трудов В.А. Сухомлинского посвящены идеологическому воспитанию и формированию коммунистического мировоззрения, он рассматривал воспитание достаточно детально, и многое в его методах воспитания пе рекликается с идеями свободного воспитания: «Воспитание может быть разумным только тогда, когда оно основывается на задатках, данных природой. Я люблю свой педагогический труд как раз за то, что главное в нем – познание человека. Воспитывая, я прежде всего познаю человека, рассматриваю те многочисленные грани его души, в которых где-то таится то, что из человека выйдет, если к этим граням умело прикоснуться и отшлифовать их. Видение граней неисчерпаемой человеческой души – это и есть мастерство воспитателя» [118,C.26]. Стремление достичь единства в оформлении и внутреннем наполнении поведения воспитанника свойственно и другим произведениям В.А. Сухомлинского, так в книге «Как воспитать настоящего человека» параграф назван « воспитание высоких нравственных качеств и норм поведения». В этом произведении декларируется принцип поведения ным»[117,C.140]. Определенный интерес к вопросам культуры общения и этикета проявился в 50-60-х гг. ХХ века, но касался он скорее самообразования, чем образовательной системы в целом. Разделы, посвященные определенным аспектам культуры общения, стали появляться в научно-популярных журналах и книгах по домоводству. В книге «Полезные советы», выпущенной в 1959 году, наряду с советами по санитарии, гигиене и кулинарии присутствуют советы по сервировке стола, приему гостей и культуре одежды. В частности, о сервировке стола там говорится: «Необходимо подчеркнуть, что сервировка стола – дело, прежде всего, личного вкуса и возможностей хозяев. Ее основная цель – удобство, опрятность и красивый вид стола. Дать незыблемые законы на все случаи, конечно, нельзя, и каждый может сервировать стол по своему вкусу и в соответствии с обстоятельствами»[94,C.83]. Книга значительное место отводит вопросам эстетики одежды, давая обоснование с точки зрения господствовавшей в то время идеологии и умеренности в вопросах моды, и различному взгляду на одежду у представителей различных общественных классов [94,C.99]. – «хорошее считать обязатель Книга по домоводству, выпущенная в 1956 году, наряду с разделами, как содержать в чистоте себя и дом, довольно большое место отводит советам по воспитанию детей, из чего можно заключить, что эта сфера была, в основном, в ведении семьи: «Воспитание моральных качеств у детей – дело сложное и кропотливое. Но оно вполне доступно каждой матери, каждому отцу, при условии если им заниматься серьезно и систематически, если своевременно предупреждать недостатки в поведении детей. Нужно помнить, что воспитывать детей легче, чем их перевоспитывать, преодолевать вредные навыки и привычки в их поведении»[31,С.52]. Основой воспитания «высоких моральных качеств» книга видит приучение ребенка к труду. Различным аспектам этикета было уделено внимание в книге «Краткая энциклопедия домашнего хозяйства». Освещены разделы приема гостей, сервировки стола, при этом отмечено, что обязательно красиво сервировать стол и в будничной обстановке, а «праздничная сервировка довольно существенно отличается от будничной» в сторону большей нарядности и помпезности [52,C.563]. Книга предлагает рекомендации по подбору одежды: «Дурной вкус выражается в погоне за всеми модными новинками, независимо от того, подходят ли они к внешности человека»[52,C.396]. Подобные советы общего плана органично смотрелись бы в эпоху античности – никаких конкретных рекомендаций, а только самые общие правила, основанные на добродетели и принципе разумной меры. В этикетном компоненте воспитания этого исторического периода моральные основы доминировали над эстетической составляющей поведения. В 70-80-х годах ХХ века в СССР стали издавать книги, дающие уже более конкретные предписания по части культуры общения и этикета. В книге И. Аасамаа «Как себя вести» охвачены различные практические аспекты поведения: поведение в общественных местах, в гостях, в семье, культура речи, одежда и косметика. В книге проведен исторический анализ правил поведения, различные проявления поведения человека связываются с чертами характера, психогигиеной. В формировании должного поведения автор делает упор на само воспитание, которое «должно быть вызвано желанием быть полезным обществу, быть достойным членом коллектива»[1,C.21]. Господство идеологии во всех областях жизни – основная черта эпохи, не перечеркивает, однако, ее практической значимости, в том числе и для массовой культуры. Одновременно в научной литературе делались попытки анализа нормативной регуляции поведенческой культуры. Наиболее значимая концепция представлена в книге О.Г. Дробницкого «Понятие морали». Концепция предполагает разделить формы регуляции поведения на институциональные (нормы, поддерживаемые властью специальных учреждений, например, право) и неинституциональные (формируемые в самом процессе жизнедеятельности людей и массового общения, например, обычно-традиционные и нравственные). Неинституциональные формы регуляции поведения воздействуют на человека при помощи коллектива, общественного мнения, личных стимулов и системы представлений о должном и ценном. Автор подчеркивает, что особенностью неинституциональной системы нормативных предписаний является то, что она может быть и целостной мировоззренческой концепцией и «внутренним достоянием всякой культурно развитой личности». Различие между нравственностью и обычаем О.Г. Дробницкий видит в дихотомии должного и сущего, которые, по его мнению, иногда приходят в противоречие[32,C.260-266]. Находит отражение и мысль о кастовой избранности нравственного поведения: «В сфере морального действия довольно часто разыгрываются конфликты между локальной общностью, следующей в своем обычном поведении консервативной традиции, особому «кодексу чести» сословия, корпорации и «избранного круга», или же правилу круговой поруки и взаимного попустительства, представлению о «нормальном» и «дозволенном», и индивидом, восстающим против фактически принятой нормы во имя собственного нравственного принципа»[32,C.276]. На протяжении большей части ХХ века в России образование и культура общения шли разными дорогами, что объясняется социальным заказом. Тоталитарное государство диктует определенные и довольно строгие нормы пове дения и общения, но важно различать, с чем связана эта строгость: с внешним давлением или же с самостоятельным нравственным выбором человека. В демократическом обществе основы культуры поведения и общения принципиально иные – они гораздо более связаны с личностью и ее позицией, чем с государственным принуждением. Рубеж ХХ-ХХ1 веков ознаменовался новым подъемом интереса к вопросам культуры общения. Она связана с рядом причин и, в первую очередь, с тем, что изменение общественной жизни давало надежду на подобные нововведения и в культуре общества. Особую популярность приобрели различные аспекты культуры делового общения, в основном, в связи с развитием международного сотрудничества на самых широких уровнях. В книге И.М. Лома «Правила хорошего тона», изданной в 1993, дается анализ исторического развития поведенческих норм и их современное состояние по различным вопросам: одежда, знакомства, визиты, сервировка стола. Говорится об индивидуальности и различных возможностях ее проявления: «Свое, только ей свойственное очарование женщина может выразить и в платье, и в прическе, при помощи косметики, наконец, всей своей внешностью. И… эти внешние мелочи отражают индивидуальные черты, которыми обладает каждый человек. Аккуратный костюм позволяет предположить, что его хозяин аккуратен и в работе»[69,C.140-141]. Значительное место отводится культуре делового общения, при этом рассматриваются правила поведения в государственных и общественных местах, а также этикет военнослужащего [69,C.157169]. В «Этикете делового человека» М.В. Максимовского говорится: «…Основную функцию или смысл этикета делового человека можно определить как формирование таких качеств, которые способствуют взаимопониманию людей в процессе общения… Этикет не должен быть самоцелью или являться ценностью как таковой, сам по себе. Он ценен ровно настолько, насколько помогает человеку. Если этикет помеха, то это уже не этикет, то есть не система помощи в общении…»[75, С.7]. В книге даются рекомендации по веде нию деловой переписки, культуре речи, правилах поведения на деловых приемах и способах украшения помещения. В практическом пособии Ф.А. Кузина «Культура делового общения», объединены знания из филологии, логики, психологии, этики и этикета. Большое место отводится культуре устной речи и невербальным средствам общения, применительно к деловой практике. Ф.А. Кузин очень широко трактует невербальные сигналы, включая сюда и различные типы рукопожатий, и распознавание состояний собеседников по жестам и позам, и мимические сигналы, и даже убранство рабочего кабинета, как невербальное средство повышения делового статуса[56,C.107-130]. Автор проводит различия между видами деловых мероприятий, выделяя деловую беседу, коммерческие переговоры, деловое совещание и прием посетителей – все перечисленные категории подробно рассмотрены и содержат четкие практические рекомендации. Ф.А. Кузин обозначает психологическую культуру делового разговора как «единство знаний, отражающих закономерности психической деятельности собеседников и умение применить эти знания в конкретных деловых ситуациях, что позволяет создать благоприятный психологический климат деловой беседы и процесса коммерческих переговоров, производить хорошее впечатление о себе, использовать приемы разрядки отрицательных эмоций и самоуспокоения, защищаться от некорректных собеседников и партнеров, ставить вопросы и отвечать на них, опровергать доводы оппонента и умело его выслушивать, а также использовать технику бесконфликтного общения с собеседниками различных психологических типов»[56,C.55]. Из книги становится понятно, что культуру делового общения способен освоить далеко не каждый, и предложенные техники общения требуют синтеза знаний многих гуманитарных наук. Книга «Энциклопедия этикета», изданная в 1996 году, составитель Л.Н. Рукавчук, адресована прежде всего школьникам и написана довольно простым языком. Охвачены основные ситуации, в которых требуются знания по культуре общения: культура беседы, поведение в общественных местах и дома, этикет застолья и культура одежды. Разделы снабжены хрестоматийным материа лом для размышления. В конце главы даются проверочные вопросы, а в последнем разделе книга содержит ответы на них. Книга рассчитана на самовоспитание и предлагает: «…у каждого здорового человека пять чувств – зрение, слух, вкус, обоняние, осязание. С их помощью человек входит в контакт с миром. Но есть шестое чувство, которое помогает находить контакт с людьми. Оно, к сожалению, от рождения дано не всем, и его приходится в себе воспитывать»[144,С.73]. В учебном пособии Е.В. Клюева «Речевая коммуникация», выпущенном в 1998 году, ориентированном на студентов университетов, рассматриваются различные коммуникативные стратегии. По мнению автора, пособие выпущено «В помощь говорящим». Коммуникативной стратегией Е.В. Клюев называет: «совокупность запланированных заранее и реализуемых в ходе коммуникативного акта теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной цели»[45,C.11]. Рассмотрены в пособии и принципы речевого этикета, они представлены максимами такта, великодушия, одобрения, скромности, согласия и симпатии: «… принцип вежливости, стоящий на страже контакта, является неотъемлемой частью коммуникативного акта. Теоретически вполне допустимо исходить из того, что при игнорировании требований этого принципа собеседниками контакт неизбежно срывается: подрывная сила «коммуникативной стратегии грубости» очень велика. Этикет… принадлежит к наиболее конвенциональным областям речевой практики. Здесь как нигде необходимо знание правил, в том числе и правил речевого поведения…» [45,C.110]. Более широкому кругу читателей адресована книга И.А. Мальхановой «Школа красноречия». Книга представляет собой тренировочный материал для развития как общительности и красноречия, так и работы над техническими параметрами речи: артикуляцией, дикцией, тоном и голосом. Заключительные занятия посвящены речевому этикету, в самом широком смысле слова – это и культура речи, и мимика, и жестикуляция, и внешний вид оратора[76,С234257].

Тем, кто уже освоил технику речи и принимает активное участие в деловом общении, адресована книга В.Н. Панкратова «Манипуляции в общении и их нейтрализация». Автор предлагает различные позитивные коммуникативные стратегии и, в то же время, методы узнавания и нейтрализации негативных речевых техник. Книга содержит упражнения для самоконтроля с ответами и аутотренинговые упражнения, а также батарею тестов, позволяющих определить стиль общения, самоконтроль в общении и способность к лидерству[83, С.5882]. Для представления о культуре общения в России начала ХХ века характерна этическая, нравственная доминанта, которая призвана определить внешние аспекты поступка. В конце ХХ века основное внимание обращено на формирование внешних аспектов поведения и общения;

содержание воспитания, по мнению значительного количества авторов, закладывается за рамками культуры общения. Авторы пособий и книг по различным аспектам культуры и техники взаимодействия единодушно признают очевидную пользу и даже необходимость культуры общения для любого говорящего, но ни в школе, ни в вузах негуманитарного профиля подобных предметов нет. Эта область отводится к сфере самовоспитания и самообучения. Нет научного обоснования того, в каком возрасте надо осваивать культуру общения, что не дает положительных прогнозов развития коммуникации. Нам представляется несомненной необходимость привнесения культуры общения, прежде всего, в среду высшего профессионального образования. Однако, особенная сложность данного нововведения – междисциплинарный характер проблемы: культура общения не может существовать в отрыве от адекватных правовых установок, определяющих существование гражданского общества и моральных норм, признаваемых этим обществом, или профессиональным сообществом. На основе анализа литературы ясно, что идеал воспитательной концепции найден – это баланс нравственной наполненности и эстетического контроля поведения и общения, синтез внешнего и внутреннего, мировоззренческого. Однако вопросы путей достижения этого состояния недостаточно разработаны, особенно применительно к специфике современного высшего непедагогического образования. Анализ прошлого и настоящего образовательной системы непедагогического вуза позволяет выделить ряд предпосылок формирования культуры общения студентов непедагогических вузов.

1.2 Социальные, психолого-педагогические и методологические предпосылки формирования культуры общения Современная практика гуманитарного образования в непедагогическом вузе требует все большего внимания к вопросам формирования духовности человека. Гуманитарная составляющая образования за последние десять лет претерпела немало изменений. Начала складываться новая система преподавания, предполагающая утверждение современных ценностных и мировоззренческих идей. Именно через гуманитарные знания в технократическом обществе идут процессы аккумуляции гуманистического потенциала культуры, осуществляется передача его от поколения к поколению. В центре образования должен находиться человек как личность, его внутренний мир, его духовность. Такая установка призвана помочь человеку найти свое место в мире, выбрать свой собственный образ поведения, так чтобы он согласовывался с направляющими, заданными обществом. Образ поведения, нравственный закон, эстетическое чувство, все формы и способы бытия духовности не могут складываться вне системы образования и воспитания и, особенно, их гуманитарной составляющей. Именно в процессе получения гуманитарных знаний человек выходит за пределы рациональной однозначности технических и естественных наук, их жесткой определенности и формализованности. Тем самым делается шаг к преодолению разрыва между истиной и добром, к преодолению все еще существующего противостояния между наукой и нравственностью, логикой и интуицией, к обеспечению гармонии гуманитарной и технической культур, а, в конечном счете, и к целостности всей системы культуры. Открывая и формируя внутренний мир человека, гуманитарное знание приобщает его к наиболее значимым и глубоким формам жизнедеятельности, к некой гармонизации личностного и социального идеалов. При всей неоднозначности отношения современного общества к вопросам соотношения образования и воспитания, качественного и количественного состава образования вопрос о культуре общения не может быть проигнорирован. Общество выдвигает определенные поведенческие ориентиры в форме социального идеала, который является своеобразным рычагом управления общением. Управление в данном случае должно ассоциироваться не с манипулированием, а с неким воздействием на процесс общения, которое выбрано из многих с учетом поставленной цели, состояния объекта управления, и влияет на результат, асимптотически приближая к цели управления. Н.Ф. Талызина считает: «Управлять – это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на него с его логикой»[119,С.45]. Подобное управление не только не ограничивает личность, а, наоборот, обеспечивает ей истинную свободу для самовыражения. В.А. Сухомлинский утверждал: «Никакая математика, никакие счетные машины не могут измерить наши потери, понесенные из-за равнодушного отношения к моральному воспитанию молодого поколения»[118, С.39]. Формирование культуры общения относится к сфере своеобразного синтеза нравственного, гражданского и эстетического воспитания в процессе целенаправленного становления личности. Любое воспитательное воздействие связано с ограничением свобод личности, но именно оно несет личности истинную свободу творчества и самовыражения. Гражданское общество, в той или иной степени, осознает необходимость определенного воспитания – ограничения свобод каждого для развития возможности свободного совместного существования. Система высшего образования является одним из рычагов воздействия общества на становление и развитие не только познаний в избранной профессиональной сфере, но и становление духовно-нравственного сознания тех его членов, которые, впоследствии, смогут влиять на прогресс общества. И, тем не менее, проблемы в области воспитания в высшей технической школе далеко не новы. В.А. Сухомлинский писал: «В институтах и технику мах, за немногим исключением, воспитательная работа, по существу не ведется. А необходимость в этой работе очень велика… Если не будет улучшено воспитание, мы наплачемся с математикой, электроникой и космосом. Мы не имеем права умалчивать о том, что вырастают тысячи и тысячи молодых людей, для которых убить человека – все равно, что задавить муху…»[118, С.39]. Современное состояние учебно-воспитательного процесса не чуждо этих проблем: «К концу ХХ столетия почти во всех развитых странах мира (в том числе имеющих мощные системы образования) сформировалось массовое недовольство современным образованием. Это недовольство касается весьма разных секторов и разных сторон этой разветвленной системы. Больше всего претензий к общеобразовательной школе (падение уровня грамотности и нравственности выпускников, пассивность, неготовность к самостоятельной деятельности и к учебе в высшей школе, акцент на усвоение больших объемов информации). Однако и высшая школа не вызывает восторга (акцент на профессиональную подготовку студентов в ущерб общекультурному развитию, низкий уровень профессиональной мотивации и ответственности, жесткая регламентация деятельности студентов, порождающая пассивность выпускников, нивелировка уровня подготовки и т.п.). В связи с этим говорят о всемирном кризисе цивилизации и о необходимости смены парадигмы педагогического мышления»[127, С.26]. Анализ научных источников и современного состояния подготовки студентов непедагогического профиля позволил нам систематизировать и классифицировать три группы предпосылок формирования культуры общения: социальные, психолого-педагогические и методологические. Определяющими являются социальные предпосылки возникновения проблемы. Произошедшие в конце ХХ века социально-экономические перемены привели ко многим печальным с точки зрения рассматриваемого вопроса явлениям: социальная стратификация, отсутствие объединяющей национальной идеи и, как следствие, удручающее состояние гражданского общества. Оспаривать позитивность демократических перемен сегодня не возьмется почти никто, но вот на различное и не всегда правильное понимание демократии обратить внимание необходимо: «То бесправие, в котором русский народ жил почти целый век, оно людей унижало. Сейчас кому-то кажется, что вседозволенность кратчайший путь из унизительного положения. Но это самообман. Тот, кто чувствует себя свободным, не будет отвечать матом…»[64,С.16]. В.Г. Айнштейн писал: «Основой интеллектуального уровня общества является образование (существенная роль здесь принадлежит высшему образованию), а нравственного уровня – культура. Им и надо отдавать приоритет перед другими социальными институтами (по крайней мере защитить их от социальных передряг): от них зависит все остальное (в том числе – здравоохранение, наука, оборона), в конечном итоге - место России в мировом сообществе. Могут сказать, что основой всего является экономика, особенно в период кризиса. Но ведь необразованность и бескультурье – неэкономичны. И нельзя сначала «накормить и одеть народ», а потом браться за культуру и образование. Нельзя потому, что без культуры и образования народ ни накормить, ни одеть не получится. А коли будем пытаться упрямо это сделать – так через десятилетия перед нами будут все те же сегодняшние задачи»[5,С.39]. В 1990 году в мире в среднем доля затрат на образование составляла 5,8% валового национального продукта. При этом минимальная доля на поддержание интеллектуального потенциала определялась экспертами ЮНЕСКО в 3,5%, а при снижении этой доли неизбежным становится распад инфраструктуры образования. Для постиндустриального общества минимум затрат на образование определен в 10%. В России в 1988 г. эта доля была почти на пределе – 4%, а в США – 7%. В 19921993 г.г. в России доля валового национального продукта на образование упала ниже критического уровня – до 2,7 [98]. Сейчас, хотя руководители высшего образования утверждают, что высшая школа «выстояла», положительных тенденций в финансировании образования очень мало. Затраты на подготовку специалиста инженерного профиля в России в среднем на два порядка ниже, чем в Европе и США. И основная опасность в том, что через весьма незначительное время общество просто перестанет замечать свою интеллектуальную несостоятельность, как оно уже не замечает культурную.

О кризисе системы образования, духовной жизни и человечества в целом говорится в ряде других работ. Например, Г.А. Белая считала: « в представлениях интеллигенции ничего не меняется. Ни наше понимание того, как эту страну поднять. Ни наше понимание того, как надо учить. Хотя все пришло в противоречие. В советской России все кончали десятилетку. Где эта десятилетка? Вон какие варвары! Значит, что-то неправильно было поставлено – в образовании, в воспитании. Что-то извне шло и не проникало вглубь, не меняло их природу. Сейчас все выросло. Поп-культура, массовая культура заняла почти всю площадь, а культура настоящая, высокая занимает маленький сегмент»[12,С.445]. Иногда речь заходит даже о кризисе человека [87,С.12]. Разговоры о кризисе человека, конечно, условны и имеют своей почвой скорее различные аспекты становления личности человека, ее базовой культуры. Какова эта культура, насколько она соответствует запросам, потребностям общества, и, главное общественному идеалу. Человек взаимодействует с миром не один на один, а использует опыт, накопленный человечеством, разумеется, не весь, а лишь небольшую его часть, с которой он соприкасается, чаще всего, в процессе профессиональной деятельности и межличностных отношений. Усвоенная информация не сохраняется неизменной на протяжении жизни человека, а изменяется, взаимодействуя с внутренним миром человека. А с определенного возраста человеку уже не обязательно жить постоянно в социальном окружении, он носит свою социальность в себе, на языке психологов это означает, что он стал личностью. Возрастная граница совершеннолетия выбрана неслучайно, в среднем примерно к восемнадцати годам завершается период созревания тех личностных механизмов, которые позволяют взаимодействовать человеку с миром один на один. Именно этот период – период становления личности и приходится на начало получения высшего образования. Невозможно недооценить роль образования в становлении личности, именно здесь наполняется она «содержанием смыслового уровня»[34,С.44]. Вот почему реформирование образования порождает бурные дебаты, предлагаются различные концепции, активно моделируются различные аспекты деятельности высшей школы, и, пожалуй, основная роль придается педагогическому коллективу. Л.А. Серафимов считает, что: «… слово «коллектив» преподавателей не сводимо к словосочетанию «преподавательский состав». Дело в том, что процесс учебы должен идти рука об руку с процессом воспитания. Если эти два процесса не слиты воедино, то задача обучения остается невыполненной. Наряду с индивидуальной работой со студентами преподавательский коллектив должен в целом воздействовать на студента, преподавая ему не только знания и умения, но и все лучшее, что накоплено этим коллективом за многие годы и стало традициями данного вуза. Подобные задачи можно решать только коллективно, а не простым набором урокодателей, собранных в одном вузе»[107,С.7]. «Вузовский коллектив особый также и потому, что специфической является его деятельность, которая, в отличие от деятельности научного коллектива, состоит и из научной деятельности, и из учебной, а значит и воспитательной. И нельзя при этом забывать, что вуз влияет на формирование особой категории людей – тех, кто представляет собой наиболее развитую в профессиональном отношении часть общества, и соответственно ту его часть, которая сама так или иначе в целом ряде направлений общественной жизни существенно влияет, а часто и просто определяет характер складывающихся между людьми отношений, ценностных приоритетов, уровень духовной жизни»[121,С.3]. При той огромной роли, которую многие авторы отводят вузовскому коллективу преподавателей в процессе формирования духовных основ нового человека и даже самого общества, преподавательский коллектив переживает в современной России не лучшие времена. Это вызвано рядом причин. В первую очередь, связанных с общественными процессами, лучше всего их описал академик Д.С. Лихачев: «Без культуры в обществе нет … нравственности. Без элементарной нравственности не действуют социальные законы, экономические законы, не выполняются указы и не может существовать наука» [64,С.36]. С тех пор, как это было сказано, прошло более пятнадцати лет, но положительной динамики в этом вопросе не наблюдается до сих пор. Предсказан ный Д.С.Лихачевым кризис науки привел к упадку престижа образования, образованности и воспитанности. Другая сторона потери интереса к образованию - падение престижа преподавательской работы в глазах молодежи. Примерно до середины 90-х годов преподавание в вузе было престижной работой, обеспеченной приличной зарплатой и свободой от рутинных обязанностей, предоставлявшей широкие возможности, в том числе для научной самореализации, и, соответственно, приглашение выпускника на кафедру было и почетным, и привлекательным. Однако в наше время «даже в ведущих вузах страны более 65% преподавателей имеют возраст 60 и более лет» [127,C.12], и хотя большинство из них за эти годы стали прекрасными профессионалами, понятно, что кадровый вопрос практически в любом вузе стоит достаточно остро. Реформирование парадигмы образования невозможно без глобальных социальных изменений, в первую очередь, изменений в культуре, в самом широком ее понимании: «К сожалению, я живу с ощущением расставания. Расставания с прежней культурой, прощания с нею. Прощание должно быть достойным и приветливым…. Прощание должно соединяться со встречей нового. А вот ощущения встречи новой культуры у меня нет. У нас нет еще идеалов, к которым мы должны были бы стремиться»[65,С.58]. Конечно, кризис общества должен и разрешаться на социальном уровне, однако формирование культуры общения в отдельных сегментах общества, таких как вуз, при помощи обучения поведенческим нормам и их нравственным основаниям, является одним из множества необходимых для преодоления кризиса действий. Целый ряд предпосылок формирования культуры общения студентов непедагогических вузов можно отнести непосредственно к психологопедагогическим. Их можно условно разделить на три категории: проблемы высшей школы (частично смыкающиеся с социальными), проблемы непедагогических вузов и проблемы культуроформирующей среды общества. Педагогические предпосылки вытекают из самого смысла образования: «Образован тот, кто сочетает знания общих основ накопленной человеком культуры со специальной подготовкой»[71,С.355]. Профессиональная часть образования теряет смысл без передачи культурного опыта в самом широком смысле слова. Академик В.С. Леднев считает: «… педагогика занимается именно динамикой личности, то есть проблемами становления личности, ее всестороннего развития с целью подготовки к жизни, к различным видам практической деятельности» [59,С.13]. Проясняя задачи вуза в современном обществе, А.А. Иванова пишет: «… одним из главных следствий деятельности высшей школы в обществе является, помимо подготовки профессиональных кадров высшей квалификации, развитие интеллектуальной общественной среды. То, какой является и будет в дальнейшем эта интеллектуальная среда, какими будут ценности и приоритеты в жизни людей этой среды, в значительной мере определяется направленностью работы высшей школы. В свою очередь, сама интеллектуальная и общественная среда при любых социальных трансформациях существенно влияет на развитие общества в целом»[38,С.5-6]. На пути решения этих задач встречаются определенные трудности, вырастающие из финансирования вузов по принципу остаточности, но более важным является отсутствие нормативных требований к нравственной культуре учителя в Государственном стандарте высшего профессионального образования. Проработка данного направления представлена работами Л.Л. Шевченко, обосновавшей необходимость подготовки учителей по «Практической педагогической этике»[136,137,138,139,140]. Однако непедагогические вузы не занимаются подготовкой преподавателей и их подобные нововведения не коснулись. Другой аспект - частично освещенные проблемы педагогического корпуса вуза. Проблема среднего возраста преподавательского состава (50-60 лет) делает неизбежным распад научных школ, что не может не сказаться на качестве подготовки специалиста. И смежная проблема - старение менталитета преподавателя – потеря интереса, приверженности к научной, методической, учебной работе. Эта утрата естественна, ведь у большинства не удовлетворены базовые потребности. Вне специфической научной развивающейся и сомневающейся среды невозможно воспитать творческую личность. Проблема оплаты педагогического труда и его престижа породила следующие изменения: « вузы в первой половине 90-х покинули многие преподаватели в самом активном возрасте. В итоге в вузах остались преподаватели двух категорий: малоспособные и малоактивные (они не могут себя реализовать на рынке, в коммерческих структурах, за рубежом);

способные и активные (они не мыслят себя вне вуза и не хотят реализовывать себя на рынке и покинуть страну), на последних и держится наша высшая школа;

к сожалению эти преподаватели, как правило, уже в солидном возрасте»[5, C.42], хотелось бы добавить, что они еще и малочисленны. Оплата труда преподавателя подчас заставляет его брать на себя непосильную дополнительную нагрузку, хотя и по закону «Об образовании» основная - не маленькая – 1550 час/год. Еще В.А. Сухомлинский утверждал: «Чем меньше у учителя свободного времени …, тем скорее наступит время, когда ему нечего будет отдавать своим воспитанникам»[116,С.474-475]. При этом в нагрузке не учитывается время на подготовку лекций, занятий, научных, учебных разработок, что приводит к реальной перегрузке преподавателя и его естественному, в данных условиях, стремлению модифицировать учебный процесс. Большинство подобных инноваций сводится к введению письменного контроля в учебный процесс и сокращения непосредственного общения преподавателя и студента, несущего, в отличие от опосредованного общения, еще и воспитательную функцию: «Общение преподавателя со студентами – это суть педагогического процесса, и оно никогда не утратит своего значения»[36,С.51]. Что касается непосредственно проблем непедагогического вуза, то здесь к перечисленным добавляются и специфические. Школьные учителяпредметники, преподаватели вузов педагогического профиля и выпускники университета в процессе обучения в вузе осваивали не только предмет, который будут преподавать, но и педагогику и методику преподавания этой дисциплины. Кроме того, они в той или иной степени оказываются готовы и к педа гогическому общению – как виду воспитательной деятельности. Преподаватель же высшей технической школы должен иметь только высшее образование по профилю кафедры. Ю.Г. Фокин отмечает: «… быть специалистом в некоторой технической предметной области – значит освоить виды деятельности, необходимые для решения технических задач. Преподавание студентам требует совершенно другой деятельности: необходимо учитывать психологические особенности студентов, психологические и дидактические закономерности, которые специалист технического профиля никогда не изучал. По сути дела, специалист, осваивающий преподавание в вузе, должен освоить вторую профессиональную деятельность, дополняющую уже освоенную им профессиональную деятельность специалиста технического профиля»[127,C.13]. В создавшихся социально-экономических условиях подобная подготовка еще некоторое время будет представляться утопичной. Освоение педагогики становится самостоятельной проблемой молодого преподавателя технического вуза, и осваивает он ее скорее всего эмпирическим путем, что конечно же, сказывается и на качестве преподавания, но особенно на качестве воспитания, как в части педагогического общения, так и в части формирования воспитывающей среды вуза. Воспитывающая среда вуза, что особенно важно для нашего рассмотрения, определяет, формирует особые формы поведения и общения, которые в той или иной степени будут отличаться от господствующих в обществе, степень этого отличия зависит от уровня и особенностей развития общества А.А. Иванова пишет: «Вузовская среда призвана формировать подлинные экзистенциальные ценности. Но и в этом отношении она всегда приходит в противоречие со всем тем, что происходит за стенами вузов. Весь вопрос в том, насколько острым является это противоречие, каковы его масштабы»[38,C.7]. В техническом вузе основная роль в формировании воспитательного пространства отводится гуманитарным дисциплинам. Гуманитарная культура в этом отношении является особенной – она заключает в себе и ценностное знание и нравственные выборы;

ее место в духовной жизни выпускника вуза неоспоримо. Но «в высшей школе существует свой этикет, свои собственные формы взаимоотноше ний, особая культура общения»[38,C.9], и их передача и закрепление не должны стать стихийными - требуется специальное обучение, которое будет лишь малой толикой необходимого для формирования культуры общения, так как за любыми поведенческими нормами стоят мировоззренческие принципы, формируемые в комплексном воспитательном процессе вуза. В проблемных аспектах культуроформирующей среды общества основным является негативное влияние на общественное сознание средств массовой информации. Особенно это касается телевидения, непосредственно диктующего поведенческие стереотипы, и радиовещания, которое, зачастую, ведет борьбу с чистотой языка, а не за нее. Распространение так называемой массовой культуры привело к снижению воспитательного и культуроформирующего воздействия различных видов искусства как отечественного, так и зарубежного;

последнее, видимо, выбирается по доступности ценовой категории. Значительно пострадали такие составляющие общественного сознания, как культурно-историческое, патриотическое и правовое. Социальноэкономические катаклизмы вытеснили проблемы воспитания, культуры, образования, что способствовало многим негативным явлениям, в том числе и в культуре общения. Д.С. Лихачев писал: «Слова исчезли вместе с явлениями. Часто мы слышим «милосердие», «доброжелательность»? Этого нет в жизни, поэтому нет и в языке. Или вот «порядочность»… это означало, что человек не доносчик, не украдет из статьи своего товарища, не зачитает книгу, не обидит женщину, не нарушит слова. А «любезность»? «Вы оказали мне любезность». Это добрая услуга, не оскорбляющая своим покровительством лицо, которому оказывается… Целый ряд слов исчезли с понятиями. Скажем, «воспитанный человек». Это прежде всего раньше говорилось о человеке, которого хотели похвалить. Понятие воспитанности сейчас отсутствует, его даже не поймут»[65,С.132]. В современных условиях одной из основных является проблема воссоздания культурных, нравственных и исторических ценностей, и одна из граней этой проблемы - пропагандирование и развитие культуры общения во всех областях нашей жизни.

К методологическим предпосылкам формирования культуры общения следует отнести недостаточную разработанность методических вопросов формирования культуры общения. При сравнительно большом объеме литературы, выпускаемой последнее время по правилам хорошего тона (Лихачева Л.С., Лом И.М., Демидов Н.В., Добрович А.Б., Кузин Ф.А., Максимовский М.В., Рукавчук Л.Н., и другие) вопросам формирования культуры этикета, культуры общения достаточного внимания не уделяется. Посвященные формированию культуры общения диссертационные исследования, в основном (Алферова С.А., О.А.Давыдова), затрагивают только одну ее сторону – культуру делового общения или предполагают формирование культуры общения используя воспитательный потенциал гуманитарных дисциплин, то есть не целенаправленно. Нами установлено что, такой подход к вопросу является неполным, так как культура делового общения всего лишь сегмент культуры общения, и формирование культуры делового общения может происходить либо в том случае, когда культура межличностного общения уже сформирована, либо параллельно с формированием ее. Кроме того, несмотря на то, что культура общения является предметом рассмотрения и психологии и педагогики, на данный момент нет единства в понимании этого многоаспектного феномена. В психологии чаще всего говорят о коммуникативной культуре, определяя ее как «искусство взаимодействия, опосредованного индивидуальными свойствами личности»[96,С.155]. Н.Ф. Долгополова пишет, что коммуникативная культура - это «совокупность знаний, умений, навыков, а также технологии, обеспечивающей целенаправленное взаимодействие людей на основе адекватного выбора и использования средств общения» [30,С.46]. В педагогике чаще говорят о культуре общения. В.В. Соколова считает, что культура общения определяется исторически выработанными нормами, традициями, обрядами, которые регулируют создание гармонии человека и его среды окружения. Коммуникативную культуру она определяет как «совокупность умений и навыков в области средств общения и законов межличностного взаимодействия, которые способствуют взаимопониманию, эффективному решению задач общения»[114,С.13]. Нами установлено, что в имеющихся определениях культуры общения происходит искусственное сужение понятия «культура общения» до смежного, но меньшего понятия «культура речи», так приведенные определения описывают знания, навыки и умения по решению задач общения, чаще всего понимаемого как вербальный контакт. Таким образом, культура общения в различных ситуациях: за столом, в театре, на концерте и подобных ситуациях искусственно выпадает из поля рассмотрения, или рассматривается только та ее часть, которая связана с культурой речи. Все приведенные выше предпосылки дают основание рассмотреть проблему формирования культуры общения студентов непедагогических вузов, не сужая ее ни до культуры делового общения, ни до культуры речевого взаимодействия. Рассмотренные предпосылки позволяют сформулировать собственную трактовку понятия «культура общения».

1.3 Содержание, структура и сущность культуры общения Формирование культуры общения – одна из основных задач воспитания. Образование и воспитание ориентированы на формирование и развитие человека как субъекта собственной жизнедеятельности. «Если воспитание – постоянное восхождение к культуре и повседневное воссоздание культуры во всех жизненных актах, то назначением воспитания является формирование личности, которая бы приобретала в процессе развития способность самостоятельно строить свой вариант жизни, достойный человека»[142,С.4]. Глубинный смысл воспитания заключается в разностороннем становлении личности обучаемого, в гармонизации его отношений с природой, самим собою, другими людьми, миром в целом. Ключевым для формирования воспитанности является понятие культуры. Понятие «культура» в современных научных источниках трактуется довольно широко. На обыденном уровне культура, в том числе и поведенческая, понимается как образец, на который должны равняться люди. Культуру также иногда отождествляют с образованностью и интеллигентностью, квалифицируют как определенное свойство личности. На теоретическом уровне культура рассматривается как специфическая характеристика общества, которая выражает достигнутый человечеством уровень исторического развития, определяемый отношением человека к природе и обществу. Существует понимание культуры как творческой деятельности человека и человеческого общества в целом, во всех сферах бытия. Также культуру определяют как совокупность материальных и духовных ценностей, характеристику уровня развития общества и конкретного человека, творческую деятельность по созданию, сохранению, освоению и передаче ценностей. В нашем рассмотрении культура – это устойчивая характеристика личности, объединяющая мировоззренческий и аксиологический ее компонент и определяющая отношение человека к окружающему миру. Решение воспитательных задач в вузе невозможно без изучения различных аспектов общения. Успешность различных видов деятельности человека зависит от знания специфики общения как явления действительности. Характер общения, возникающего в процессе разнообразных видов деятельности предопределен функциональными связями между людьми, а его результат обуславливается личностными качествами участников, их способностями, знаниями, умениями, ценностными ориентациями, установками. Общение - процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (как отдельных личностей, так и социальных групп), в котором может происходить обмен информацией, деятельностью, настроением, опытом, способностями, умениями и навыками. Роль общения в жизни людей неизмерима. Н.Ф. Добрынин указывает на ведущую роль общения в жизни и развитии человека: «потребность в общении свойственна не только человеку, но и многим животным, рождающимся беспомощными и требующими ухода окружающих. Первоначально эта потребность у маленького ребенка, возможно, имеет сходство с животной. Но очень скоро приобретает человеческий характер. Общение у него связано также с пониманием того, чего хотят от него взрослые, и того, как ему поступать»[29,С.452]. В процессе общения обеспечивается жизнедеятельность человека и общества, изменяется структура и сущность социальных субъектов, формируются исторически конкретные типы личностей и все разнообразие человеческих индивидуальностей, происходит социализация человека, становление его как личности. По словам А.А. Леонтьева «Общение - процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности – группы, коллектива, общества в целом, процессы по своей сущности, не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости. Общение – то, что обеспечивает коллективную деятельность»[62,С.4]. Б.Д. Парыгин утверждает, что дать определение общению достаточно сложно, и выделяет несколько основных параметров процесса общения: а) психический контакт, возникающий между индивидами и реализующийся в процессе их взаимного восприятия друг друга;

б) обмен информацией посредством вербального или невербального общения;

в) взаимодействие и взаимовлияние друг на друга. Этот подход дал ему возможность выделить три стороны общения: коммуникативную, перцептивную и интерактивную[85,С.221]. В ряде социально-психологических исследований рассматривают роль и функции человека в процессе общения. В.Н. Панферов выделил шесть функций человека в процессе общения: коммуникативные - функции взаимосвязи людей;

информационные – функции передачи информации;

когнитивные - функции осмысления и восприятия информации;

эмотивные – функции переживания человеком своих взаимоотношений с другими людьми;

конативные – функции управляющего воздействия тех или иных ценностей человека на процесс общения;

креативные - функции преобразования, изменения, воспитания людей в процессах общения [84,С.82-88]. А.Л. Свенцицкий выделяет вербальную и невербальную коммуникацию, утверждая, что: «Порой невербальная коммуникация даже превосходит по своей действенности вербальные формы. Невербальная коммуникация подразумевает передачу информации без использования языка слов. При этом мы получаем информацию посредством зрения, фиксируя такие выразительные элементы поведения, как лицевую экспрессию, жесты, позу, мимику, внешний вид в целом»[106, С.242]. Внешний вид человека серьезно влияет на процесс общения. Эти данные подтверждаются исследованием американского психолога Г. Келли (H.Kelley), который экспериментально подтвердил влияние внешнего облика человека или его описания на восприятие его другими людьми[149, С.431-439]. Данные экспериментов А.А. Бодалева и П. Вилсона (P. Wilson) также подтверждают вывод о том, что внешний облик человека является неотъемлемой частью культуры общения [14], [152, С.97-102]. А.Б. Добрович считает, что характер общения зависит от количества социальных ролей, которые человек исполняет в данном акте коммуникации, от «социального веера». Этот социальный облик человека накладывает на обще ние определенные ограничения, более серьезные чем внешний вид человека [28,С.80-88]. В некоторых литературных источниках общение делят на формальное и неформальное[8, С.79-80], утверждая, что неформальным следует считать общение, на которое не наложены никакие ограничения, и для поддержания такового общения знание норм поведенческой культуры не требуется. Такое деление представляется нам условным: можно выделить только ту или иную степень формализации в общении и соответственно ту или иную степень задействованности норм поведенческой культуры в этом общении. Г.С. Батищев, оценивая поведенческую культуру в общении, пишет: «Общение начинается с другодоминантности, а именно там, где есть «я» и есть предпочитаемое «мы», т.е. общающиеся - это люди, умеющие предпочитать себе другого, не теряя при этом своего «я»»[11,С.35]. Однако, нельзя представлять себе процесс обучения общению как самостоятельную деятельность подростка или студента. Стихийность приобретения умений и навыков межличностного и делового общения часто становится причиной трудностей в адаптации как к процессу обучения, так и к последующей трудовой деятельности. Следствием подобной дезадаптации являются как затруднения в межличностных взаимоотношениях, так и конфликтность в деловой сфере. Исследования показали, что одной из причин дезадаптации является несформированность у учащихся знаний, умений и навыков реализации разных видов общения, неспособность взаимодействовать на разных уровнях, определять способы поведения, адекватные реальным ситуациям общения (Каган М.С., Эткинд А.М.) [41,С.25-34]. В связи с этим возникает необходимость включения в процесс формирования культуры общения обучения умениям и навыкам осуществлять разные виды общения. Запросы социальной практики обусловили исследования разных аспектов проблемы общения именно с позиции понимания его как условия формирования личности, ее социализации, адаптации к учебному процессу и необходимости выполнения личностью опре деленных видов деятельности, когда общение становится фактором ее эффективности. Воспитание ребенка, формирование его поведения, отношение его к миру и к деятельности закладывается общением со взрослым. В исследовании Пахальяна В.Э. [86,С.5] доказывается, что в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте существует острая потребность в доверительном, малоформализованном общении со взрослыми. Основными мотивами подобного общения являются: деловые, познавательные и духовные. Именно в этот возрастной период усваиваются моральные нормы взрослых. По данным исследования, удовлетворенность общением со взрослыми у старшеклассников невысока, хотя взрослые те же отношения чаще оценивают как удовлетворительные. Автор делает вывод, что в старшей школе на современном этапе не обеспечивается полноценное общение старшеклассников со взрослыми, так необходимое для формирования личности. Основанием такого положения является низкий уровень развития культуры общения. Аналогичные тенденции прослеживаются и в возрастной группе студентов младших курсов. По материалам социологического исследования, проведенного в Московской государственной академии тонкой химической технологии им. М.В. Ломоносова (МИТХТ) проф. Ледниковым Е.Е., в 1995 году [60,С.45-46], студенты очень ценят личное общение с преподавателями. Ценность такого общения, по их мнению, в том, что: 1) общение доставляет удовольствие;

2) способствует усвоению изучаемого материала;

3) создает для преподавания благоприятный эмоциональный фон;

4) изучение многих гуманитарных дисциплин без диалога с преподавателем невозможно. В основе любого общения лежит формирование нравственности, что отражали и вопросы анкеты. Опрос, проведенный социологической группой МИТХТ под руководством проф. Ледникова Е.Е., также показал, что большинство второкурсников не слишком обеспокоены нравственными проблемами, но в то же время считают себя в состоянии оценить нравственный облик преподавателя. В то же время в способность преподавателя правильно оценить личность студента верят не более 50 % опрошенных, что лишний раз подтверждает нерешенность проблемы личного общения студента и преподавателя. Автор подчеркивает, по собственному опыту, ничто не оказывает столь благотворного воспитывающего влияния на молодого человека, как общение с неординарным старшим коллегой. В ходе данного исследования анкеты с вопросами, касающимися проблем нравственного воспитания, были распространены также и среди преподавательского корпуса МИТХТ. Анализ анкет показал, что преподаватели меньше всего озабочены своим авторитетом для студента. Среди приоритетных направлений совершенствования нравственного воспитания в вузе ими были названы: повышение трудовой дисциплины всех служб института, создание нормальных условий для проведения учебного процесса и изменение нравственного климата в стране в целом. Разумеется, все эти факторы важны, но выявленная тенденция позволяет судить о недостаточно высокой роли, отводимой преподавателями МИТХТ педагогическому общению, что связано с недостатком педагогической подготовки и с отсутствием коммуникативных техник у них самих. В то же время это позиция большинства, но все-таки не всех преподавателей МИТХТ. Так, профессор технологической кафедры В.Г. Айнштейн писал: «От эффективности общения преподавателя и студента зависит успех обучения-учения в вузе;

в общении реализуется воспитательный процесс. Профессиональный преподаватель должен уметь организовать педагогическое общение» [4,С.16]. Проблема общения студентов младших курсов со взрослыми, в частности, с педагогами и воспитателями, рассматривается и в зарубежной литературе. Давид Кауфман (David Kauffman) пишет о том, что образовательную систему штата Массачусетс захлестнула идея свободного воспитания, обучение по индивидуальным проектам настолько популярно, что не всегда существует даже единый учебный план. Хотя такая система способствует малоформализованному общению студентов и педагогов, здесь возникают трудности другого порядка: в формировании культуры общения и развитии профессиональной компетенции[146,С.2].

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.