WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ШНАЙДЕР Ирина Робертовна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЭКСТЕРНАТА В ВУЗЕ 13.00.08 — теория и методика ...»

-- [ Страница 3 ] --

Во-вторых, велась работа по созданию определенных учебно-методических условий. Говоря о самостоятельном обучении экстернов, нужно заметить, что не у каждого взрослого человека сформирован навык рационального планирования свободного времени и времени для усвоения учебного материала. Пути совершенствования самостоятельной деятельности экстернов имеют несколько направлений, таких как формирование умения: организации режима дня, орга низации времени обучения, работы с учебной информацией (в том числе с книгой), написания контрольных, курсовых и дипломных работ и так далее. В рамках реализации учебно-методических условий студентам экспериментальной группы были предложены программы для саморазвития в образовательном процессе: программа по формированию умения организации режима дня (приложение 1), содержание которой раскрывало принципы и правила планирования и приемы рационального распределения и расходования времени (приложение 2);

программа по формированию умения организации времени обучения, в которую вошли рекомендации рациональной организации учебного труда, самостоятельной работы и ее контроля;

программа по формированию умения работы с учебной информацией (приложение 3).

Целью внедрения разработанных программ явилась необходимость научить экстернов без особых трудностей и в небольшой срок полностью усваивать учебный материал, необходимый для эффективного формирования его профессиональных качеств. Проводя такую экспериментальную работу с экстернами, мы ставили их в позицию субъекта обучения и самообразования. Исследования специалистов по дидактике, психологов, представителей частных методик показали, что целенаправленное и специально организованное развитие опыта самообразовательной деятельности - это основное условие успешной организации учебного процесса. Данное обстоятельство в наибольшей степени можно отнести к такой форме обучения в вузе как экстернат. Предлагая программы, мы ставили перед собой задачу обеспечить качество обучения экстернов на каждом уровне: личностном, деятельностно-ролевом и процессуальном. Как уже отмечалось, общая закономерность, определяющая соподчинение уровня готовности экстернов к обучению, заключается в том, что вышележащие уровни являются ведущими по отношению к уровням нижележащим, но реализуют себя лишь с помощью этих последних (личностный уровень деятельностноролевой уровень процессуальный уровень). Основой учебно-методических условий была разработка учебнометодических комплексов, предполагающих авторизованный подход экстерна к изучению материала и включающих цель, содержание курсов, критерии оценки качества усвоения материала, основные и дополнительные источники информации. С целью создания творческого образовательного пространства реализуется и такое условие функционирования экстерната как авторизованность. Экстерну предлагалась основная информация, необходимая в процессе обучения и самообразования. В остальном же экстерн являлся «автором», «творцом» собственного образовательного подхода, который адекватно выражал условия самостоятельного познания и его индивидуальность. Использование информационных технологий позволило студентам экстерната вносить свои изменения в содержание и другие дополнения в учебный материал, углублять его, основываясь на личном опыте, становясь “соавтором” его разработчиков. В содержание работы второго направления в обучение и самообразование экстернов было включено обязательное использование информационных и телекоммуникационных технологий и соответствующую помощь профессорскопреподавательского состава кафедры по формированию умения самостоятельного обучения. Учебно-методические условия обеспечения качества обучения экстернов требовали обозначения принципов при использовании специализированных моделирующих программ. Нами был выделен следующий ряд принципов: 1. Обучаемым должен быть предоставлен выбор наиболее доступной и удобной именно для него получения информации, где самостоятельное обучение сочеталось с элементами дистанционного. Технологии дистанционного обучения, предусматривающие видеозапись лекций или предоставление обучающих программ, позволяли работать с ними в удобное время, при необходимости неоднократно возвращаясь к повторам. Экстерны сочетают учебу с работой, и предоставление им таких возможностей, безусловно, способствовало большей доступности качественного образования. 2. Информация о существующих учебных ресурсах была доведена до сведения всех экстернов, обучающихся в вузе, для которых такие ресурсы могут представлять интерес. Совместная разработка специализированных ресурсов педагогами и учеными, представляющими несколько учебных заведений и научно-методических центров, также способствовали большей информированности обучающихся.

Было решено использование в образовательном процессе экстерната с целью оказания педагогической и учебно-методической помощи экстернам учебнометодических комплексов, которые включали в себя лекции, практические задания с использованием элементов дистанционного обучения, аудио- и видеоаппаратуры, индивидуальных электронных тест – заданий. Организация самостоятельной подготовки при экстернатной форме обучения является определяющим элементом. Для этого необходим целый комплекс материалов, позволяющий экстернам представить процесс обучения как целостную систему и конкретно по каждому разделу или предмету. Системное представление включает: 1) правовой аспект обучения на экстернате;

2) содержательный;

3) технологический. Для экстернов, обучающихся на специальностях «Педагогика и психология», «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика и психология» был создан сборник нормативно-методических материалов для экстерната по указанным специальностям [204]. Правовое содержание раскрыто в первом блоке сборника «Нормативные документы». Данный блок содержит: Закон «Об образовании РФ», Устав СГУ, Положение об экстернате СГУ, Государственные образовательные стандарты по обозначенным выше специальностям, учебные и аттестационные планы учебного процесса. Также в этом блоке сборника представлен состав аттестационных комиссий на экстернате и адреса кафедр СГУ, обеспечивающих учебный процесс экстернов. Экстерн знакомится со спецификой экстернатной формы обучения, со своими правами и обязанностями, а также с обязанностями университета. Во втором блоке «Перечень учебных дисциплин с заданиями к итоговому контролю» представлены материалы (к контрольным работам, зачетам, экзаменам и курсовым работам) ведущих преподавателей Ставропольского государственного университета и факультета психологии, полностью соответствующие основным требованиям Государственного стандарта. Весь перечень дисциплин, установленных Государственным образовательным стандартом, объединен в циклы и представлен в едином оформительском цензе, то есть каждая из них обеспечена требуемыми для той или иной специальности формами контроля и рекомендуемой основной литературой. Это позволяет студентуэкстерну индивидуально выбрать требуемую информацию для итогового контроля во время экзаменационной сессии. Сборник оказал студентам экстерната существенную помощь. В работе со студентами экстерната велика роль организации психологопедагогических условий для продуктивной деятельности взрослых обучающихся. Преподавателями высшей школы создавалась обучающая среда, определялась структура и логика интеллектуальных отношений и общения, предлагались гибкие и вариантные программы при единой линии научного познания, практические задания, разные виды и формы контроля знаний экстернов. Психолого-педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов опирались на положение о том, что для экстерна как взрослого человека обучение является одним из способов самореализации в профессии или в жизни в целом;

он всегда хочет знать, зачем ему учить тот или иной материал. То есть его смысловые установки и мотивация обучения гораздо более осознанны и отличаются четкостью и проявленностью. Отметим, что, говоря о возможностях усиления мотивации экстернов на учебный труд, дидакты [57] в качестве основных требований к методикам обучения обозначают необходимость: ориентации обучения на овладение учащимися способами учебного и научного познания и конкретными приемами их осуществления, постепенный перевод учебной познавательной деятельности на теоретико-исследовательскую основу;

организации такой системы управления учебной познавательной деятельностью, которая способствует формированию у обучающихся научнотеоретического стиля мышления и диалектического обобщения знаний;

создания условий, которые помогают экстернам испытывать чувство эмоционального удовлетворения от преодоления затруднений, возникающих при обучении, от познания нового, открытия в себе значимых в общечеловеческом плане качеств. Психолого-педагогические условия подразумевали личностное развитие студентов экстерната и предусматривали самим экстерном целенаправленную и планомерную работу по выработке устойчивой потребности в самообразовании, а также широких, социальных и личностных мотивов, придающих самообразованию необходимую устойчивость, целенаправленность, систематичность. Для этого на ми была составлена специальная индивидуальная карта экстерна по анализу качества самообразования, по которой студент мог проводить самодиагностику собственной готовности к обеспечению качества обучения. Она была предложена участникам экспериментальной группы. Одновременно мы довели до сведения самих экстернов экспериментальной группы полученные результаты констатирующего этапа эксперимента. Предоставление сведений по диагностике начального уровня готовности экстернов к обучению давало им возможность осмыслить результаты, выявить противоречия, результат такого обучения и сопоставить их со своими целями, потребностями и требованием современного общества. Такой самоанализ давал возможность развитию таких качеств субъекта обучения как самодиагностика, самоорганизация, самообучение, самоконтроль. В индивидуальной карте экстерна фиксировался начальный результат по всем обозначенным параметрам констатирующего этапа эксперимента. В ходе самоанализа и рефлексии экстерном фиксировался промежуточный результат обеспечения качества самообразования. И для проверки эффективности апробированных педагогических условий проводился контрольный срез исследования, результат которого также заносился в графу индивидуальной карты экстерна. Самообразование экстернов предусматривает целенаправленную и планомерную работу, организованную таким образом, чтобы вся самообразовательная деятельность как можно быстрее получила педагогический выход. Кроме того, процесс формирования готовности к обеспечению качества обучения проходил в тесной связи с выработкой устойчивой потребности в самообразовании, а также широких, социальных и личностных мотивов, придающих самообразованию необходимую устойчивость, целенаправленность, систематичность. Конкретная помощь студентам экстерната была связана с созданием ситуации, дающей возможность развития у обучающихся самой потребности в самообразовании, стремления к активности и самостоятельности в этом процессе. Особенно был целесообразен перенос акцента на самостоятельную познавательную деятельность экстерна, на создание у него положительно-эмоционального отношения к учебной работе. Показателями сформированности такого отношения выступили критичность мышления (личное мнение), оценка, новое решение, умение вести дискуссию, обоснование своей позиции, способность ставить новые вопросы, готовность к адекват ной самооценке, в целом устойчивая потребность в самообразовании.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА ЭКСТЕРНА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ КАЧЕСТВА САМООБРАЗОВАНИЯ № Компоненты Результат Началь ный Промежуточный Конечный 1.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

12. 13. 14.

Организация режима дня и учебного труда Разделите время на несколько категорий: 1-я - время, посвященное делу, которое вы считаете главным для себя 2-я - время, затрачиваемое на необходимые, но малопроизводительные виды деятельности 3-я - нерационально использованное, «бросовое» время (поездки на транспорте, переезды в процессе командировок, стояние в очереди, обеденное время и др.) Установите, сколько часов в сутки вы можете продуктивно работать Хронометрируйте расход вашего времени Проанализируйте возможность более рационального использования времени Хронометрируйте и анализируйте главные потери во времени Определение наиболее важных дел Чередование времени труда и отдыха Комбинирование утомительных заданий с приятными Учет в работе индивидуального биологического ритма Составление графика (плана) работы с учетом перерывов на отдых Работа с учебной информацией Умение работать с книгой, монографией, статьей, учебным пособием понимание сути концепции автора получение общего знакомства с книгой критический анализ прочитанного извлечение наиболее ценной информации, выписки нужного материала усвоение прочитанного материала с учебными целями группировка, классификация прочитанного материала интерпретация и комментирование прочитанной книги Овладение техникой скорочтения Умение контролировать свою работу Соблюдение принципов и правил самообразования Таким образом, мы ставили перед собой задачу обеспечить качество обучения экстернов на каждом уровне: личностном, деятельностно-ролевом и процессуаль ном. Реализованные нами условия на формирующем этапе эксперимента, взаимосвязаны и взаимозависимы друг от друга. Обеспечение качества обучения экстернов предусматривало создание педагогических условий в вузе и осознанное субъектное отношение к образовательному процессу студентов экстерната. То есть в полной мере обеспечивалось выполнение заказа современного общества: выпускник экстернат - активная личность, компетентный профессионал, способный к эффективному решению социально-экономических задач. Такой специалист имеет следующие характеристики: информационная и деятельная подготовленность на современном уровне знания, компетентность в избранной сфере деятельности, ответственность за выполняемое дело, творческое мышление, самостоятельность в выборе решения, психологическая способность жить самостоятельной жизнью, способность переносить неудачи, развивая работоспособность, умение оптимально руководить собой, знание роли субъективного фактора в деятельности людей, в жизни общества, знание путей и способов мобилизации собственных возможностей и творческого потенциала. Перечисленные педагогические условия были реализованы в разработанной экспериментальной программе, апробированной в ходе проведения формирующего этапа эксперимента. Решение задач в обозначенных направлениях работы со студентами экстерната должно было, во-первых, подтвердить правильность и целесообразность наших теоретических разработок, а во-вторых, позволить сформулировать ряд методических рекомендаций для практиков в создании педагогических условий в вузе при обучении взрослых. Обеспечение качества обучения студентов экстерната как взрослых обучающихся, невозможно как без создания педагогических условий в вузе, так и без осознанного субъектного отношения к образовательному процессу самого экстерна.

2.3. Сравнительный анализ результатов эксперимента После окончания формирующего этапа эксперимента нами был проведен сравнительный анализ результатов исследования. Для этого мы повторно исследовали процесс учения испытуемых контрольной и экспериментальной групп на трех различных уровнях: личностном, деятельностно-ролевом и процессуальном, используя те же самые методики. При этом были получены следующие результаты.. Личностный уровень Учебная мотивация По полученным результатам анкетирования была составлена таблица 9.

Таблица 9. Количественный анализ учебной мотивации экстернов на контрольном этапе Мотив поступления в вуз Получение знаний, необходимых для освоения социальных условий деятельности, общественных отношений Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности Решение новых проблемных познавательных задач, выдвигаемых практикой и самим человеком Получение знаний, необходимых для специальности Наличие стойких познавательных интересов в области дисциплин специализации 5 12 Испытуемые 1 2 3 4 Контрольная 50 20 4 9 5 группа Эксперимен50 19 7 4 7 тальная группа рис. 10. Качественный анализ учебной мотивации экстернов на контрольном этапе 50 40 30 20 10 0 1 8 14 18 8 10 14 40 38 24 Всего контрольная группа экспериментальная группа 1 - Получение знаний, необходимых для специальности 2 - Получение знаний, необходимых для освоения социальных условий деятельности, общественных отношений 3 - Решение новых проблемных познавательных задач, выдвигаемых практикой и самим человеком 4 - Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в дагогической деятельности 5 - Наличие стойких познавательных интересов в области дисциплин специализации пе При сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов видно, что количество мотивов обучения в вузе на контрольном этапе значительно уменьшилось. Однако это не говорит о том, что развитие механизма рефлексивного контроля, пополнение собственных знаний, чувство долга и ответственности, любознательность, стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности, потребность в самопознании, приобретение уверенности в своих силах исчезли у испытуемых обеих групп. Они лишь ушли на второй план, а основными, ведущими мотивами обучения в вузе были обозначены следующие. В связи с этим сравнительный анализ по соотношению данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента по данным параметрам не имеет смысла проводить. Мотив получения знаний, необходимых для выбранной специальности, в контрольной группе испытуемых преобладал у 40% (20 экстернов), что составляет такое же количество как и на констатирующим этапе эксперимента (40% - 20 экстернов). В экспериментальной группе испытуемых также уменьшилось количество экстернов, у которых преобладает данный мотив обучения в высшем учебном заведении: на констатирующем этапе результат анкетирования был равен 58% - 29 экстернов, а на контрольном этапе – 38% - 19 экстернов, что отображено в диаграмме.

рис. 11. Соотношение мотива получения знаний, нужных для специальности, на констатирующем и контрольном этапах 70 60 50 40 30 20 10 контрольный этап 58 20 контрольная группа констатирующий этап экспериментальная группа В обеих группах повысился процент исследуемых, преобладающим учебным мотивом которых выступает получение знаний, необходимых для освоения социальных условий деятельности, общественных отношений. В контрольной группе на контрольном этапе он составил 8% (4 экстернов), что на 6% больше чем на констатирующем этапе исследования (2% - 1 экстерн). В экспериментальной группе на контрольном этапе 14% (7 экстернов), что на 4% больше, чем на констатирующем этапе эксперимента - 10% (5 экстернов).

рис. 12. Соотношение мотива получения знаний, нужных для освоения социальных условий, на констатирующем и контрольном этапах контрольный этап контрольная группа экспериментальная группа констатирующий этап Преобладание мотива обучения в вузе для решения новых проблемных познавательных задач, выдвигаемых практикой и самим человеком, отмечено на контрольном этапе в контрольной группе у 18% (9 экстернов) и в экспериментальной группе 8% (4 экстерна), что превышает результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента – 10% (5 экстернов) и 2% (1 экстерн) соответственно.

рис. 13. Соотношение мотива обучения в вузе для решения новых проблемных познавательных задач на констатирующем и контрольном этапах 20 15 10 5 0 контрольная группа экспериментальная группа контрольный этап 10 8 констатирующий этап Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности как ведущий мотив образовательной деятельности был выявлен на контрольном этапе в контрольной группе у 10% (5 экстернов) и у 14% (7 экстернов), что превышает результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента 8% (4 экстерна) и 4% (2 экстерна) соответственно.

рис. 14. Соотношение мотива осознания значимости непрерывного образования в деятельности на констатирующем и контрольном этапах 20 15 10 5 0 контрольная группа экспериментальная группа контрольный этап констатирующий этап Наличие стойких познавательных интересов в области дисциплин специализации отмечено на контрольном этапе в контрольной группе испытуемых у 24% (12 экстернов) и в экспериментальной группе у 26% (13 экстернов). Такие показатели в контрольной группе соответствуют результатам констатирующего этапа эксперимента - 24% (12 экстернов) и в значительной степени превышают данные экспериментальной группы - 2% (1 экстерн).

рис. 15. Соотношение наличия стойких познавательных интересов в области дисциплин специализации на констатирующем и контрольном этапах 30 25 20 15 10 5 0 контрольная группа экспериментальная группа контрольный этап 26 констатирующий этап Таким образом, после проведенного формирующего этапа исследования в экспериментальной группе, основными ведущими мотивами получения высшего образования в форме экстерната явились: 1 - Получение знаний, необходимых для специальности;

2 - Получение знаний, необходимых для освоения социальных условий деятельности, общественных отношений;

3 - Решение новых проблемных познавательных задач, выдвигаемых практикой и самим человеком;

4 - Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности;

5 - Наличие стойких познавательных интересов в области дисциплин специализации. Причем, показатели в экспериментальной группе превышают пока затели в контрольной группе в трех случаях (получение знаний, необходимых для освоения социальных условий деятельности, общественных отношений;

осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности;

наличие стойких познавательных интересов в области дисциплин специализации);

в одном случае показатель экспериментальной группы находился примерно на одном уровне с показателем контрольной группы (получение знаний, необходимых для специальности);

и в одном случае показатель мотива получения знаний, необходимых для освоения социальных условий деятельности, в экспериментальной группе оказался ниже результата в контрольной группе. Личностно-смысловая активность в процессе обучения Повторны опрос, проведенный в контрольной и экспериментальной группах на контрольном этапе, показал следующие результаты (таблица 10).

Таблица 10. Количественный анализ отношения к образованию на контрольном этапе Положительный показа- Испытуемые Невысокий показатель Испытуемые тель Кон- ЭкспеКон- Экспетроль- риментроль- рименная тальная ная тальгруппа группа группа ная группа Интерес к образованию 27 38 Безразличие к образованию 23 12 Положительная оценка со- 50 50 Отрицательная оценка со- циальной значимости обрациальной значимости образования зования Положительная оценка ро- 50 50 Отрицательная оценка роли ли высшего образования высшего образования Эмоциональный комфорт, 10 27 Эмоциональный диском- 40 23 переживаемый при предъфорт, переживаемый при явлении нового, нестанпредъявлении нового, недартного задания стандартного задания Отсутствие «ошибкобояз- 46 49 Наличие «ошибкобоязни» 4 1 ни» при выражении собстпри выражении собственвенного мнения ного мнения Потребность в преодоле- 11 39 Отсутствие потребности в 39 11 нии привычных шаблонов преодолении привычных репродуктивного воспрошаблонов репродуктивного изведения материала воспроизведения материала Потребность в использова- 38 48 Отсутствие потребности в 12 2 нии и позитивном преобраиспользовании и позитивзовании собственного опыном преобразовании собстта познавательной деятельвенного опыта познаваности тельной деятельности рис. 16. Качественный анализ отношения к образованию на контрольном этапе 1. Контрольная группа 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 1 100 92 положительный показатель 54 невысокий показатель 20 8 22 6 4 2. Экспериментальная группа 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 1 100 98 положительный показатель 54 невысокий показатель 22 6 4 интерес / безразличие к образованию;

оценка социальной значимости образования;

оценка роли высшего образования;

эмоциональный комфорт / дискомфорт, переживаемый при предъявлении нового, нестандартного задания или вида работы;

5. наличие / отсутствие «ошибкобоязни» при выражении собственного мнения;

6. потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала;

7. потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной деятельности.

1. 2. 3. 4.

После проведенного качественного анализа отношения экстернов контрольной и экспериментальной групп к образованию на контрольном этапе исследования можно проследить высокий рост интереса к высшему образованию: в контрольной группе с 48% (24 экстерна) до 54% (27 экстернов), в экспериментальной группе с 58% (29 экстернов) до 76% (38 экстернов). Видно, что в ходе получения образования учебный интерес испытуемых повысился и в контрольной, и в эксперименталь ной группах. Однако в экспериментальной группе интерес к процессу обучения возрос на 18%, что превышает прирост в контрольной группе (6%), где не проводился формирующий этап эксперимента. Параметры оценки социальной значимости образования и оценки роли высшего образования, как в контрольной, так и в экспериментальной группе на контрольном этапе остались неизменными, то есть 100% испытуемых обеих групп дают высокую оценку значимости и роли высшего образования в обществе в современном мире и в будущем его социальном развитии. Проведенная формирующая работа с экстернами экспериментальной группы дала положительные результаты: если на констатирующем этапе исследования было выявлено 82% участников эксперимента (41 экстерн), которые испытывали эмоциональный дискомфорт при предъявлении нового учебного материала или задания, то уже на контрольном этапе этот процент сократился до 46% (23 экстерна). Соответственно 54% (27 экстернов) экспериментальной группы исследуемых чувствуют себя вполне комфортно в данной ситуации. В контрольной группе испытуемых мы наблюдали противоположную ситуацию: количество испытуемых, чувствующих себя дискомфортно в новой учебной ситуации увеличилось с 78% (39 экстернов) до 80% (40 экстернов). Количество экстернов контрольной группы, у которых сохраняется спокойное эмоциональное состояние в описанной ситуации, сократилось с 22% (11 экстернов) до 20% (10 экстернов). Характеризуя наличие или отсутствие ошибкобоязни при высказывании собственного мнения по проблемным вопросам в контрольной группе испытуемых, можно отметить, что количественные и качественные показатели данного критерия остались неизменными: ее отсутствие зафиксировано у 92% (46 экстернов), ее наличие – у 8% (4 экстерна). Такая особенность субъекта образования как потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения учебного материала и другой информации на контрольном этапе эксперимента была отмечена: в контрольной группе у 22% (11 экстернов), в экспериментальной группе – у 78% (39 экстернов). При сравнении с констатирующим этапом эксперимента можно заметить, что в контрольной группе количество экстернов с такой потребностью уменьшилось на 2% (с 24% до 22%), в экспериментальной группе увеличилось на 50,7% (с 28% до 78%). С оставшимися 22% испытуемыми экспериментальной группы, у которых отсутствует потребность в преодолении шаблонов, требуется проведение более тщательной формирующей работы, им необходима дополнительная помощь со стороны преподавателей, организаторов образовательного процесса в вузе. Потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной деятельности на контрольном этапе исследовательской работы в контрольной группе стал равен 76% (38 экстернов), в экспериментальной – 96% (48 экстернов).. Деятельностно-ролевой уровень Структура учебной деятельности. При повторном проведении методики сбора информации путем анкетирования и обработки данных о загруженности экстернов по дням недели нами были получены показатели удельного веса самостоятельной учебной деятельности каждого экстерна в контрольной и экспериментальной группах, а затем среднее арифметическое значение удельного веса этой деятельности. На контрольном этапе в контрольной группе мы получили значение среднего арифметического значения удельного веса учебной деятельности равное А ср = 5,71%, при среднем значении Б (общее число часов учебной работы в неделю) = 6 часов;

и среднем значении В (общее число часов бодрствования в неделю) = 105 часов. Наблюдаем, что в контрольной группе удельный вес учебной деятельности сократился с 8,04% до 5,71%, то есть экстерны этой группы стали уделять меньшее количество времени процессу учения. В экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента мы выяснили, что значение среднего арифметического значения удельного веса учебной деятельности стало равно - А ср = 8,03%, при среднем значении Б (общее число часов учебной работы в неделю) = 9 часов;

и среднем значении В (общее число часов бодрствования в неделю) = 112 часов. То есть в экспериментальной группе немного увеличилось количественное значение часов бодрствования, и в то же время значительно увеличилось время, уделяемое учебной деятельности за счет изучения большей учебной информации. Таким образом, удельный вес учебной деятельности в экспериментальной группе увеличился с 6,92% до 8,03%. При вычислении коэффициента трудозатрат на учебную работу нами были получены результаты: в контрольной группе он составил ср = 0,75;

в экспериментальной группе - 1,05.

Таблица 11. Количественный анализ сформированности на контрольном этапе индивидуального опыта усвоения учебной информации Испытуемые удельный вес самокоэффициент трудостоятельной учебной дея- затраты ( ср) тельности (А ср), % Контрольная группа 5,71 0,75 Экспериментальная 8,03 1,05 группа рис. 17. Качественный анализ соотношения удельного веса самостоятельной учебной деятельности экстернов с коэффициентом трудозатрат контрольная группа 10 5 0 8,03 1,05 5,71 0, экспериментальная группа 1. удельный вес самостоятельной учебной деятельности 2. коэффициент трудозатраты Как уже было отмечено ранее, наиболее лучший показатель коэффициента трудозатраты будет в том случае, если он находится как можно ближе к единице, то есть достигается более эффективный результат трудозатраты экстернов на самостоятельную учебную работу при планировании своего времени. Чем больше удельный вес самостоятельной учебной деятельности, тем более нерационально используется время экстерном в процессе обучения. В результате качественного анализа соотношения удельного веса самостоятельной учебной деятельности экстернов с коэффициентом трудозатрат мы увидели, что в контрольной группе удельный вес самостоятельной работы небольшой (5,71%) и коэффициент трудозатраты меньше 1 (0,75). Данный факт свидетельствует о том, что испытуемые этой группы, во-первых, мало времени отдают учебному процессу, во-вторых, не умеют правильно планировать свое свободное время, которое может быть посвящено изучению учебной информации (затрачивали большее количество времени, чем планировалось). В экспериментальной группе удельный вес самостоятельной учебной деятельности экстернов по сравнению с констатирующим этапом возрос, он стал равен 8,03% (на констатирующем этапе – 6,92%), и коэффициент трудозатраты приблизился к 1 (1,05). Такой результат исследования подтверждает, что проведенная экспериментальная работа на формирующем этапе в экспериментальной группе дала положительные результаты: экстерны смогли более экономно и продуктивно расходовать свое свободное время, при этом большую его часть уделяя процессу обучения, изучения новой учебной информации. Также по результатам анкетирования был проанализирован уровень развития индивидуального опыта усвоения учебной информации экстернов обеих групп. На контрольном этапе эксперимента мы проанализировали количественнокачественное соотношение экстернов, индивидуальный опыт организации учебной деятельности которых находится на начальном периоде и на периоде самоорганизации. Результаты анализа мы отобразили в таблице 12 (количественный анализ) и построили диаграмму (качественный анализ).

Таблица 12. Сравнительный количественный анализ индивидуального опыта усвоения учебной информации Испытуемые Всего Уровень развития опыта начальный период период самоорганизации Контрольная группа 50 36 14 Экспериментальная 50 16 34 группа рис. 18. Сравнительный качественный анализ индивидуального опыта усвоения учебной информации 80 70 60 50 40 30 20 10 контрольная группа экспериментальная группа начальный период период самоорганизации Судя по полученным результатам, можно сказать, что экстерны экспериментальной группы достигли высоких результатов по сравнению с констатирующим этапом эксперимента: 68% испытуемых стали обладать умениями и навыками рационального использования свободного времени, эффективной организации самостоятельной учебной деятельности – они достигли уровня самоорганизации;

32% испытуемых индивидуальный опыт самостоятельной учебной работы находится на начальной стадии.

В контрольной же группе индивидуальный опыт испытуемых по организации самостоятельной учебной деятельности у 72,6% остался на начальном уровне, и лишь у 27,4% достиг уровня самоорганизации. Такие показатели свидетельствуют о необходимости оказания помощи в процессе организации обучения. Результаты учебной деятельности и качества профессиональной подготовки. Для выявления достигнутого экстернами уровня знаний (соответственно уровня деятельности) мы использовали метод контроля знаний. Параметрами оценивания сформированности уровня знаний являлось содержание, раскрывающее сущность каждого вида деятельности, описанных выше. Нами были получены результаты, которые отражены в таблице 13.

Таблица 13. Количественный анализ сформированности умения использования усвоенной информации на контрольном этапе Уровень знания (вид деятельности) Испытуемые "знания – "знания – "знания – «знания – знакомства" копии" умения" трансформации» Контрольная 13 23 9 5 группа Эксперимен3 13 25 9 тальная группа На контрольном этапе эксперимента мы провели качественный анализ сформированности у экстернов умения пользоваться полученным и усвоенным учебным материалом во внешнем плане. Данные анализа отображены в диаграмме (рис.19).

рис. 19. Качественный анализ сформированности умения использования усвоенной информации на контрольном этапе 50 40 30 20 10 контрольная группа экспериментальная группа 26 18 6 10 I уровень II уровень III уровень IV уровень 3.

На контрольном этапе исследования были получены такие результаты 26% испытуемых контрольной группы находятся на феноменологической достижения ступени абстракции экстернами обеих групп: ступени;

46% - на аналитико-синтетической ступени;

18% - достигли прогностиче скую ступень;

и 10% - аксиоматическую ступень. Такие показатели отличны от результатов констатирующего этапа эксперимента, однако разница эта невелика. В экспериментальной группе на контрольном этапе были получены такие данные: 6% испытуемых находятся на феноменологической ступени;

26% - на аналитико-синтетической ступени;

50% - достигли прогностическую ступень;

и 18% аксиоматическую ступень. Данные контрольного этапа свидетельствуют о том, что результаты развития экстернов экспериментальной группы на деятельностно-ролевом уровне стали выше результатов констатирующего этапа, что подтверждает эффективность проведенной формирующей работы с экстернами этой группы.. Процессуальный уровень Повторный анализ темпов обучаемости экстернов контрольной и экспериментальной группы показал следующие результаты:

Таблица 14. Результаты анализа темпов обучаемости на контрольном этапе Контрольная группа Экспериментальная группа Показатели Средний показатель темпа 104,63% 94,23% усвоения знаний группы (ср. Ту) 87,99% Средний показатель темпа 100,97% продвижения в обучении группы (ср. Тп) 108,73% Средний показатель темпа 100,24% прироста результатов в группе (ср. Тр) рис. 20. Качественный анализ темпов обучаемости на констатирующем этапе 120 100 80 60 40 20 0 Ту Тп Тр экспериментальная группа контрольная группа Среднестатистический показатель темпов равен 100%.

Результаты проведенного анализа показали, что тот экстерн быстрее овладевает необходимым объемом знаний, который имеет более высокую обучаемость. Поэтому изучение Тп открывает пути количественной оценки возможностей обучаемых. При практическом определении показателя Тп нам необходимо было обеспе чить также надлежащую мотивацию учения. Вне связи с ней трудно реально оценивать темпы, обучаемость, возможности экстернов, поскольку известно, что при отсутствии надлежащих стимулов темпы, устанавливаемые самими экстернами, гораздо ниже возможных Экономия времени, ускорение темпов, досрочное изучение не только отдельных тем, разделов, но и целых курсов достигаются за счет мобилизации обучаемости, внедрения стимулов, побуждающих повышать напряженность познавательного труда. Таким образом, обучаемость – не раз и навсегда установленное качество личности экстерна, а динамический процесс, развивающийся под влиянием различных причин, которыми можно целенаправленно управлять.

Таблица 15. Показатели уровней готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения контрольном этапе эксперимента (чел.) Личностный Мотив поступления в вуз тесно связан с личностными потребностями в образовании Острая потребность в получении новых знаний Гру ппа К Кол -во Деятельностно-ролевой Способность качественно самоорганизовывать учебную и профессиональную деятельность, используя свободное время (коэффициент трудозатраты равен 1) Применение эффективных способов усвоения информации (продуктивная деятельность, выполняемая без внешней опоры) Способность рационально и качественно организовывать образовательную деятельность в свободное время с использованием помощи специалиста (коэффициент трудозатраты колеблется в пределах 1) Умение использовать полученные знания, умения, навыки в профессиональной деятельности на репродуктивно – продуктивном уровне Недостаточная способность самостоятельно и эффективно организовывать процесс обучения в свободное время (коэффициент трудозатраты значительно отличается от 1) Применение знаний, полученных в процессе обучения на экстернате, в репродуктивной деятельности Гру ппа К Кол -во Процессуальный Средний показатель темпов усвоения знаний и умений ниже 100% Средний показатель продвижения в обучении ниже 100% Средний показатель прироста результативности выше 100% Средний показатель темпов усвоения знаний и умений равен 100% Средний показатель продвижения в обучении равен 100% Гру ппа К Э К Э К Э К Э К Э Средний показатель прироста результативности равен 100% Средний показатель темпов усвоения знаний и умений выше 100% Средний показатель продвижения в обучении выше 100% Средний показатель прироста результативности ниже 100% К Э К Э К Э К Э Кол -во 16 20 8 16 28 23 25 27 6 7 17 1 5 5 9 3 36 32 38 46 9 13 Э Э К Э К Э К Достаточный Мотив поступления в вуз связан с решением профессиональных вопросов К 3 6 19 25 1 3 8 12 23 24 47 47 37 32 8 1 2 Высокий Э Положительный показатель отношения к образованию К Э Э К Э Удовлетворительный Мотив поступления в вуз связан с необходимостью решения других жизненных задач К К Э Невысокий показатель отношения к образованию К Э Э К Э где, К – контрольная группа, Э – экспериментальная группа. По количественным данным таблицы была составлена диаграмма, отражающая го товность студентов к обучению на экстернате на контрольном этапе эксперимента.

рис. 21. Диаграмма готовности студентов к обучению на экстернате, контрольный этап (%) 74, 52,7 50 36,3 22,7 24, 58, 52,4 55, 35,7 30,5 22,4 11,7 21,8 17, 13, 14 5, личностный высокий к деятельностноролевой 5,6 35,7 58,7 14 74,3 11, процессуальный 17,1 52,4 30,5 21,8 55,8 22, 24,6 52,7 22,7 36,3 50 13, достаточный удовлетворительный высокий э достаточный удовлетворительный где, К – контрольная группа, Э – экспериментальная группа.

На деятельностно-ролевом уровне высокий показатель контрольной группы увеличился с 4,3% до 5,6%, а в экспериментальной группе виден значительный прирост – с 3,3% до 14%. Показатель достаточного уровня в контрольной группе понизился с 48,3% до 35,7%, а в экспериментальной группе увеличился с 47% до 74,3% за счет значительного уменьшения показателя удовлетворительного уровня с 49,7% до 11,7%. В контрольной же группе показатель удовлетворительного уровня увеличился с 47,4% до 58,7%. На процессуальном уровне высокий показатель контрольной группы понизился с 22,9% до 17,1%, экспериментальной группы – немного увеличился с 20,9% до 21,8%, но в результате стал превышать показатель контрольной группы на контрольном этапе. Достаточный уровень в контрольной группе стал равен 52,4%, что немного выше результата, полученного на констатирующем этапе эксперимента – 51,1%. В экспериментальной группе данный показатель незначительно повысился с 51,7% до 55,8%, но в итоге на контрольном этапе стал выше показателя кон трольной группы. Показатель удовлетворительного уровня в контрольной группе увеличился с 26% до 30,5%, а в экспериментальной группе понизился с 27,4% до 22,4%. Полученные результаты исследования свидетельствуют об эффективности проведенной формирующей работы в экспериментальной группе. Анализируя результаты проведенного эксперимента, мы, опираясь на положения Шевандрина Н. И. [241.], выделили следующие параметры эффективности учебной работы экстерна как субъекта учения. 1. Овладение обучающимися не только знаниями, но и метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях. Например, приемами и средствами усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, переработки информации, данной в разных формах репрезентации. Такое знание способствует не только усвоению учебного материал, но и овладению методами самоконтроля и самокоррекции. Показателями соответствующими этому критерию, могут выступать следующие умения: анализировать содержание и структуру текстов различного вида, преобразовывать для разных задач определенный текст, контролировать порождение собственного текста;

сопоставлять различные формы репрезентации (представления) учебного материала, выбирать оптимальную форму собственного ответа или решения задачи, используя при этом различные формы во взаимосвязи;

ориентироваться в структуре учебного задания, взаимосвязях его компонентов: инструкции, образцов заданного материала, требуемого результата;

сопоставлять собственные оригинальные задания и / или новый, непредъявляемый в задании тип задачи. Перечисленные показатели позволяют контролировать: 1) осведомленность обучающихся в приемах и средствах, обеспечивающих познавательную деятельность;

2) уровень овладения этими приемами и средствами на конкретном предметном материале, и, следовательно, усвоение этого материала. 2. Умение самостоятельно разрабатывать способы учебной работы. В этих способах представлены усвоенные в процессе обучения приемы работы с материалом и результаты накопления обучающимся собственного опыта. На настоящий момент описаны две модели способов учебной работы: 1) включающая операциональный и мотивационный компоненты;

2) включающая ориентировочный, операциональноисполнительный и эмоционально-волевой компоненты. В педагогике разработаны следующие показатели оценивания способов учебной работы: доминирующая ориентация обучающегося на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного предмета (языковой реальности, исторического процесса, физического мира и т.п.);

адекватность задаче и гибкость, динамичность операционального (операционально-исполнительного) компонента при работе обучающегося с учебным материалом;

ориентация на открытие новых систем действий и операций в процессе обучения;

контрольное и оценочное отношение обучающихся к процессу своей работы над материалом;

прогнозирование результатов этой работы;

потребность и умение обучающегося контролировать соответствие используемых им средств для решения стоящей перед ним задачи, выбор необходимых для этого правил, формул, приемов, предписаний, образцов и т.п. Перечисленные показатели позволяют контролировать особенности учебной работы, которые, как правило, скрыты от непосредственного наблюдения. 3. Умение обучающихся строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание другим в разнообразных знаковых формах. Этому критерию соответствуют следующие показатели: наличие взаимосвязи значимых признаков объекта, обеспечивающей целостность образа;

наличие в образе субъективного содержания, как бы фиксирующего эмоциональный опыт субъекта;

владение обучающимися различными средствами, обеспечивающими выражение содержания образа не только в условиях самостоятельного выполнения задания, но и в ситуации совместной работы. Данный критерий позволяет контролировать содержание и качество образных компонентов изучения материала и разных знаковых средств, используемых экстернами в познавательной деятельности. После проведенного формирующего этапа эксперимента у экстернов экспериментальной группы, т.е. обучающихся на специальностях «Педагогика и психоло гия», «Педагогика и методика начального образования» и «Дошкольная педагогика и психология» сформировалось устойчивое положительное отношение к: процессу учения. В процессе работы с учебной информацией большое место занимает критичность мышления, самостоятельность, целеустремленность, наличие воли и трудоспособности, самокритичность. Экстернов – выпускников факультета психологии характеризуют следующие показатели: умение ставить и разрешать познавательные задачи;

гибкость и оперативность;

наблюдательность;

способность к анализу педагогической деятельности;

способность к синтезу и обобщению;

креативность и ее проявления в педагогической деятельности;

память и ее оперативность;

удовлетворение от познания;

умение слушать;

умение владеть разными типами чтения;

умение выделять и усваивать определенное содержание;

умение доказывать и обосновывать суждения;

умение систематизировать, классифицировать;

умение увидеть противоречия и проблемы;

умение переносить знания и умения в новые ситуации;

способность отказаться от устоявшейся идеи;

независимость суждений. Использование в экспериментальной работе лекций, сохраненных на электронном носителе информации, по предметам педагогического цикла позволил экстернам работать с ними как с автономным объектом. У экстерна имелась возможность вносить изменения непосредственно в полученный материал. То есть учебный текст является одновременно рабочей тетрадью. В ряде случаев использовалась такая технология работы: в учебном тексте не доводится до конца его иллюстрирование мультимедийными средствами (рисунками, музыкой, звуками), а экстернам предлагается провести иллюстрирование по собственному вкусу. В данном случае использования такого вида лекций у экстернов появлялась возможность повысить степень учета эргономических требований к учебным материалам: обучающийся может сам выбрать размер и тип шрифта при просмотре полученного материала, убрать или переместить рисунки и т.п., изменить цвета, используемые для оформления текста, подобрать степень яркости и контраста, выбрать удобные ему графические символы разметки текста. То есть экстерн сам подбирает индивидуально наиболее эргономичные характеристики изучаемого материала. Использованные в экспериментальной работе мультимедийные элементы создавали дополнительные психологические структуры, способствующие восприятию и запоминанию материала. Результат собственного труда экстернов вызвал определенные положительные эмоции, порождающие дополнительную мотивацию учения. Однако необходимо отметить, что для лучшего усвоения экстернами вырабатывались индивидуальные приемы работы и запоминания. Примененные на формирующем этапе лекции-процессы («презентации») создали дополнительные возможности активизации познавательных процессов экстернов. Внедрение разработанного учебно-методического комплекса в образовательный процесс экстерната в вузе привело к изменениям деятельностно-ролевого компонента образования экстернов. У них сформировались такие умения, как: умение планировать время, умение планировать свою работу;

умение перестраивать систему деятельности;

умение работать в библиотеках;

умение фикации источников;

умение пользоваться ориентироваться и в классиоргтехникой банком компьютер ной информации;

умение владеть различными приемами фиксации прочитанного. Экстерны овладели способностью к самоуправлению в педагогической деятельности, которая включает в себя: самооценку самостоятельности и мобилизации;

самоконтроль;

трудолюбие и прилежание. Помимо этого экстерны овладели многими коммуникативными способностями, например: аккумулировать и использовать опыт самообразовательной деятельности коллег;

организовать самообразовательную деятельность других;

способностью к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональной деятельности;

отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий;

избегать конфликтов в процессе совместной деятельности. При этом они достигли высокого уровня знаний и умений по специализированным дисциплинам, высокого уровня методических знаний и умений. После проведения формирующего этапа эксперимента с экстернами специальностей «Педагогика и психология», «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика и психология» в общем можно сказать, что выпускникиэкстерны готовы осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета. Они могут способствовать социализации, формированию общей культуры личности учащихся, их осознанному выбору и последующе собственной дея тельности;

способность к самоанализу и рефлексии;

способность к самоорганизации му освоению профессиональных образовательных программ. Выпускники экстерната факультета психологии к концу обучения в вузе приобрели умения использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения и воспитания;

умения обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта. Экстерны, получившие специальность на факультете психологии, знают Конституцию РФ;

законы РФ;

решения правительства РФ и органов управления образованием по вопросам образования;

Конвенцию о правах ребенка, основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических и организационно-управленческих задач;

педагогику, психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену, методику преподавания предмета и воспитательной работы;

программы и учебники;

основные направления и перспективы развития образования и педагогической науки. Таким образом, из анализа полученных данных можно сделать вывод о том, что важное значение имеют время и форма приобретения взрослым высшего образования. Продолжительность обучения влияет на закрепление человека за определенной профессией, рост его квалификации, возможности перепрофилирования, способствует формированию активной жизненной позиции и т.д. Для взрослого основным видом деятельности становится профессиональная. Отношение к обучению на разных этапах взрослости меняется, но зависимость этого отношения от ведущего вида деятельности (трудовой) сохраняется. Именно профессиональная деятельность формирует потребность взрослого в знании (особенно в современных условиях жизни), его познавательные интересы и запросы, цели и мотивы. Результаты экспериментальных занятий позволяют констатировать правильность предположений, сделанных на основе теоретического анализа интересующей нас проблемы.

Выводы по главе II Исследование было спланировано и проведено в соответствии с основными подходами к организации педагогического эксперимента, разработанными Ю. К. Бабанским, В. П. Беспалько, В. И. Журавлевым, В. И. Загвязинским, В. В. Краевским, А. М. Новиковым, Е. В. Сидоренко и др. Цель экспериментального исследования состояла в апробации выделенных педагогических условий и оценке их эффективности в обеспечении качества обучения студентов на экстернате в вузе. На первом этапе – констатирующем были проведены анализ педагогических условий, сложившихся в современной практике при обучении на экстернате и диагностическое исследование готовности экстернов как субъектов обучения к образованию на личностном, деятельностно-ролевом и процессуальном уровнях. На второй этапе – формирующем - реализовывались обозначенные нами педагогические условия. На третьем этапе – контрольном - было проведено повторное диагностическое исследование готовности экстернов к обеспечению качества обучения контрольной и экспериментальной групп. Полученные результаты были сопоставлены с данными констатирующего этапа эксперимента, и сделаны выводы. Качество высшего образования, получаемого экстернами, во многом зависит как от создания педагогических условий обучения, так и от занимаемой субъектной позиции в образовательном пространстве самим обучающимся. Согласно полученным нами данным, правомерно говорить о качественном образовании в том случае, если проведенный комплексный анализ готовности студентов экстерната показывает положительные результаты как на процессуальном уровне, так и на деятельностно-ролевом и личностном уровнях. При проведении работы по обеспечению качества подготовки специалистов в вузе необходимо придерживаться основных направлений развития экстерната: новые образовательные технологии;

открытие новых специальностей и обновление содержания образования;

развитие андрагогического подхода в образовании экстернов. В свою очередь такое направление в модернизации экстерната как формы обучения взрослых в вузе будет способствовать наибольшей динамике роста показателей на всех трех уровнях учебной деятельности экстернов, что обеспечит более значительное соответствие выпускаемых специалистов требованиям современного общества. Готовность экстернов к обеспечению качества собственного образования определяется развитием взаимосвязанных и взаимозависимых личностного, деятельностно-ролевого и процессуального уровней, характеризующихся критериями, выделенными нами в исследовании. Выделение нами педагогических условий, включающими проведение учебно-методических семинаров, помогло преподавателям вуза актуализировать реализацию индивидуального обучения, открытости, ускоренности и компактности обучения, гибкости, вариативности и адаптивности. Обеспечение студентов экстерната учебно-методическими комплексами стало основой авторизованного подхода к собственному обучению. Введение разработанных программ для экстернов по формированию умения организации режима дня, умения организации времени обучения и работы с учебной информацией создали условия системной организации самостоятельного обучения экстернов. Создание индивидуальной карты экстерна по анализу качества самообразования способствовало усилению контроля самообразовательной деятельности.

Заключение В современном бурно развивающемся информационном обществе образование взрослых перешло на совершенно новый уровень. Нарождающийся рынок настоятельно требует скорейшей подготовки работников новой формации - компетентных, уверенных, напористых, творчески мыслящих. На сегодняшний день экстернат стал одной из актуальных форм обучения в вузе, что обусловлено множеством преимуществ перед другими формами получения высшего профессионального образования. Данная форма обучения в вузе принципиально отличается от остальных форм. Экстернат, как одна из форм обучения взрослых, обеспечивая получение высшего профессионального образования в более короткие, способствует поступлению выпускников на постоянную работу, так как дает значительное преимущество перед кандидатами, с меньшими возможностями улучшить свой квалификационный уровень. Такие шансы на получение работы увеличиваются за счет развития качеств экстернов, развивающихся в процессе самоообучения, самообразования, самовоспитания, самоорганизации, самодиагностики, самоконтроля. Экстернат, являясь одной из составляющих системы образования взрослых, направлен на удовлетворение разнообразных культурно-образовательных потребностей и запросов населения: это получение и пополнение общеобразовательных знаний, которые связаны с профессиональным и личностным ростом обучающегося или предназначаться для использования в общественном производстве. Формы и методы получения таких знаний, их объем, направленность выбираются с учетом личных интересов. Но на современном этапе качество образования экстернов становится одним из основополагающих моментов развития вуза. Неслучайно в последние годы внимание педагогов повысилось к качеству и управлению качеством образования, получаемого экстернами в вузе. Подготовка высококвалифицированного, конкурентоспособного на рынке труда профессионала зависит от многочисленных факторов, в том числе от качества получаемого в вузе образования. В этой связи имеет смысл говорить об использовании в образовании взрослых, в данном случае на экстернате, андрагогического подхода. Андрагогические основы и технологические приемы обучения экстернов на сегодняшний день находятся в периоде становления и развития, но, тем не менее, уже оказывают воздействие на весь образовательный процесс экстерната. Его функционирование обусловлено андрагогическими принципами: принцип приоритета самостоятельного обучения;

принцип совместной деятельности;

принцип опоры на обучающегося;

принцип индивидуализации обучения;

принцип системности обучения;

принцип контекстности обучения;

принцип актуализации результатов обучения;

принцип элективности обучения;

принцип развития образовательных потребностей;

принцип осознанности обучения. Это в свою очередь обусловливает такие андрагогические условия обеспечения качества обучения экстернов, как индивидуальность обучения, внутренняя открытость, авторизованность, ускоренность обучения, компактность обучения, гибкость, адаптивность и вариативность. Эффективность андрагогического подхода к обучению экстернов определяется высокой степенью органичности подхода к образовательному процессу, высокой организационной компактностью и др. Нужно отметить, что наиболее высокий результат процесса обучения экстернов достигается при соблюдении условия непрерывности образования. Но при соблюдении условия непрерывности образования взрослых не исключаются варианты дискретности их обучения. Обучение на экстернате в вузе можно рассматривать: как получение первого высшего образования (непосредственно сразу после окончания школы;

после окончания среднего профессионального учебного заведения;

через определенный промежуток времени после окончания школы или среднего профессионального учебного заведения);

как получение второго высшего профессионального образования (по той же специальности при повышении профессиональной квалификации или по другой специальности в случае переквалификации или переподготовки). Основным же видом учебной деятельности при обучении на экстернате является процесс самообразования. Процесс обучения экстернов имеет свои особенности. Необходимо отметить актуальность и важность использования технологии обучения взрослых, структурно которая представляет собой систему операций, технических действий и функций, реализуемых экстернами на каждом этапе процесса обучения. Мы выяснили, что андрагогический подход к образованию экстернов как взрослых обучающихся явственно отличается от традиционного педагогического направления. Однако экстернат как форма ускоренного обучения взрослых в вузе не является абсолютно новой формой получения образования. Нами был подробно рассмотрен процесс ста новления и развития экстерната в исторический период с конца XVIII – начала XIX вв. до наших дней. Причем необходимо отметить, что каждый факт возникновения или видоизменения экстерната был обусловлен какими-либо социальноэкономическими, либо политическими условиями в стране. В целом от направленности и эффективности получаемого экстернами высшего профессионального образования сегодня во многом зависят перспективы развития всего общества. Существуют приоритеты в развитии экстерната для модернизации всего образования. Это преобладание таких ценностей, как ответственность за благосостояние общества и свое собственное путем освоения основных социальных навыков и практических умений в области экономики и социальных отношений. Во-вторых, обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных людей независимо от их социального происхождения, через освоение взрослыми быстрой смены социальных и экономических ролей. А также реализация ресурса свободы выбора для каждого человека, получающего образование. Социальный заказ на образование не должен быть только и по преимуществу заказом со стороны государства, а должен представлять и сумму частных интересов семей и предприятий. Большое значение имеет поддержка вхождения взрослого поколения в глобализованный мир, в открытое информационное сообщество. Говоря об экстернате, необходимо отметить включение в образовательный процесс высшей школы элементов дистанционного обучения и его активное использование. Существует ряд требований к использованию информационных технологий для обеспечения качественного образования в форме экстерната. Во-первых, расширение круга обучаемых должно оправдывать вложенные средства, т.к. для дистанционного обучения даже небольшой группы потребуется создание дополнительных андрагогических условий. Во-вторых, должна быть создана Internet-библиотека с наглядно структурированным представлением информации. В-третьих, учебно-методическая работа преподавателей должна выйти на новый уровень за счет создания в сотрудничестве со специалистами в области педагогики, психологии и информационных технологий учебных материалов нового поколения, размещаемых в сетевой библиотеке. В-четвертых, экстерны должны иметь ясное представление о том, что требуется для получения качественного образования именно от них. И, в-пятых, должны быть выработаны четкие и единые критерии оценки знаний для всех изучаемых экстерном дисциплин. При внедрении информационных технологий в образовательный процесс снимается проблема дефицита времени экстерна. Чем быстрее и лучше он овладеет деятельностью, то есть чем выше будет его мастерство, тем вероятнее выгодное трудоустройство после обучения. Следовательно, взрослых надо учить профессии гораздо быстрее. Принимая во внимание возрастающую роль вуза в обеспечении качественной подготовки специалистов экстерната в новых условиях развития экономики России, нельзя забывать, что главный субъект образовательного процесса в данном случае – сам экстерн, которому необходимо обладать определенными знаниями и умениями, свойствами и качествами, навыками и индивидуальным опытом. Ситуация всесторонности образования в содержании жизнедеятельности взрослого человека с необходимостью ставит его в активную позицию субъекта обучения. С андрагогических позиций, экстерны как взрослые обучающиеся испытывают глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении, должны играть ведущую, определяющую роль в процессе обучения. Для диагностики готовности к самообразованию были использованы методы опроса, анкетирования и математической обработки данных. Экспериментальная работа состояла из трех этапов: контрольного, формирующего и контрольного. На констатирующем этапе эксперимента нами был проведен научный анализ процесса учения экстерна, как взрослого человека, как субъекта учения, который осуществляется на разных, но соподчиненных между собой уровнях: личностном, деятельностно-ролевом и процессуальном. В направлении изучения и анализа личностного уровня проводилось выявление учебной мотивации и уровня ценностных ориентаций обучающихся на экстернате. Исследовалась личностная активность экстернов контрольной и экспериментальной групп в процессе обучения. Анализировалось понимание испытуемыми смысла собственного обучения. В рамках деятельностно-ролевого уровня исследовались ниже перечисленные параметры. Во-первых, изучалось формирование индивидуального опыта усвоения знаний, умений и навыков, каждый этап которого характеризуется мерой руково дящей функции организатора учебного процесса. В процессе этой работы исследовались удельный вес самостоятельной учебной деятельности и трудозатраты на самостоятельную учебную работу. Полученные данные свидетельствуют о том, что экстернам как контрольной, так и экспериментальной групп не хватает умений и навыков в рациональном использовании собственного свободного времени, в эффективной организации учебной деятельности, так как только у 12% (18 экстернов) испытуемых контрольной группы индивидуальный опыт самостоятельной учебной работы находится на стадии самоорганизации, а у экспериментальной группы – у 9,3% (14 экстернов). Во-вторых, изучался достигнутый экстернами уровень учебной деятельности: репродуктивной и продуктивной. И та, и другая деятельность выполнялись экстернами с различной степенью самостоятельности (с внешней опорой — с подсказкой или без внешней опоры — без подсказки). И, в-третьих, анализируя достигнутые результаты развития экстернов на данном деятельностно-ролевом уровне, мы опирались на применяемые ими способы предъявления усвоенной учебной информации. Исходя из этого, нами были установлены их ступени абстракции: феноменологическая, аналитико-синтетическая, прогностическая и аксиоматическая ступень. При изучении процессуального уровня нас интересовал процесс обучаемости экстернов, характеризуемый темпом усвоения знаний, темпом продвижения в обучении, темпом прироста результатов. По каждому показателю мы провели количественно-качественный анализ, в ходе которого были выявлены показатели, в основном соответствующие достаточному и низкому уровню качества обучения экстернов обеих групп. Все результаты, полученные по личностному, деятельностно-ролевому и процессуальному уровню, были отображены в виде сводной таблицы и диаграммы, из которых видно, что показатели экстернов контрольной группы по некоторым пунктам превышают показатели экстернов экспериментальной группы, но в основном находятся примерно на одном уровне. Полученные результаты свидетельствовали о необходимости проведения определенной формирующей работы для обеспечения качества обучения экстернов.

Для того чтобы убедиться в эффективности экспериментальной работы, формирующий этап проводился лишь на экстернах экспериментальной группы;

контрольная группа экстернов бралась с целью сравнения получаемых результатов. Экспериментальная работа на формирующем этапе исследования велась в двух направлениях. С одной стороны, проводилась определенная экспериментальная работа на уровне вуза как с непосредственным организатором андрагогических условий образовательного процесса в высшем учебном заведении, способствующая качеству и доступности высшего образования не только для выпускников общеобразовательных школ, но и для взрослого населения. В этой связи большое внимание уделялось развитию андрагогического подхода в образовании экстернов. С другой стороны, велась работа на уровне самого экстерна как субъекта обучения и самообразования. В содержание работы второго направления в обучении и самообразовании экстернов было включено обязательное использование информационных обучения. Третьим этапом экспериментальной работы являлся контрольный, на котором проводилась повторная диагностика по всем параметрам, обозначенным на констатирующем этапе исследования. В результате нами были получены данные, свидетельствующие об эффективности проведенного формирующего этапа эксперимента, т.к. в экспериментальной группе экстернов, в которой он проводился, показатели по многим пунктам повысились и стали превышать показатели контрольной группы, в которой не было проведено формирующей работы. Таким образом, нами была достигнута цель диссертационного исследования. Была разработана и обоснована система андрагогических условий обеспечения качества обучения на экстернате в вузе. Данная цель была реализована при решении обозначенных задач: рассмотреть в исторической ретроспективе особенности становления и развития экстерната как формы обучения взрослых в истории отечественного образования;

выявить специфику обучения взрослых на экстернате;

апробировать систему благоприятных андрагогических условий обеспечения качества образования экстернов в вузах;

доказать эффективность разработанной системы антехнологий и соответствующую помощь профессорскопреподавательского состава кафедры по формированию умения самостоятельного драгогических условий по повышению качества обучения взрослых на экстернате в ходе опытно-экспериментальной проверки. Мы убедились в правильности выдвинутой нами гипотезы исследования, суть которой заключалась в том, что обучение студентов экстерната будет более эффективным, если: будут выявлены особенности обучения на экстернате в вузе;

будет разработана и экспериментально обоснована система андрагогических условий повышения качества обучения взрослых в вузе на экстернате;

будет определена модель экстерна как участника образовательного процесса и самообразования.

Список использованной литературы 1. Adult education in the 1990s: A Report on the 1991 National Household Education Survey – National Center for Education Statistics // Working Paper. - №98 – 03, February 1998 (www. nces.ed.gov). 2. Council of Europe, Council for Cultural Cooperation (CCC / 1970): Permanent Education. A Compendium of Studies. A Contribution to the U.N.'s International Educational Year, Strasbourg, 1970. 3. Cross K. P. The Missing Link: Connecting Adult Learners to Learning Resources / K. Patrica Cross. – New York: College Entrance Examination Board, 1978. XII. – 79 p. 4. Delors Jacques. Adult education: from luxury to necessity // Bulletin Education For Alls 2000. - №27. April – June 1997. 5. Erikson E. H. Identity, Youth and crisis. New York, 1980 6. ICDED'96/ The Second International Conference on Distance Education in Russia – Moscow, 1996. 7. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. – Chicago, 1980. 8. Knowles M. Towards a Model of Lifelong Education and the School. – Hamburg: 1975. – P. 10. 9. Lengrand, Paul. An introduction to Lifelong. Education (UNESCO, Paris) // Permanente Erriehung. Eine Einfuehrung. Munich;

Berlin, 1970. 10. Savievi D. Savremena shvatanja andragogije. Beograd, 1991 11. Shults D., Kitchen P. Communicating Globally. An Integrated Marketing Approach. – Macmillan. USA, Chicago, 1975. 12. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. - М., 1982. 13. Айзенберг А. Я. Педагогическое руководство самообразованием в культурно-просветительных учреждениях. - М., 1975. 14. Айзенберг А. Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. - М., 1986. 15. Алексеев П. Правила и Программы всех классов мужских гимназий и прогимназий (ведомства МНП). Свод узаконений и распоряжений со всеми дополнениями и разъяснениями к ним. – Одесса, 1971. – 222 с. 16. Ананьев Б. Г. Задачи психологии искусства / Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. – Л.: Наука, 1982. – С. 234-245 (публикация и примечания Л. Л. Бочкаревой). 17. Ананьев Б. Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика их обучаемости // Советская педагогика. – 1969. - №10. – С. 48. 18. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. – М.: Знание, 1972. – 32 с.

19. Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды: Т.2. – М.: Педагогика, 1980. – 287 с. 20. Ананьев Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып. И. - ЛГУ, 1967. 138с. 21. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Избр. псих. тр.: В 2-х т. Т.I. – М.: АПСН, 1980. – 232 с. 22. Андреев В. И. Педагогика творчества самообразования. - М., 1996. 23. Анисимова Н. С., Сидоркина И. Г. Психолого-педагогические аспекты использования Интернет-технологий в образовании // Информатика и образование. 2002. №2. 24. Анохин П. К. О творческом процессе с точки зрения физиологии // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. – Л.: Наука, 1983. – С. 259262 25. Анцибор М. М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. - М., 1989. 26. Арсентьева А. В., Григорьев Н. Ф. Управленческая роль университета и ее реализация в системе непрерывного образования // Известия российской академии образования, 2002, № 1. – С. 25-39. 27. Асадулин Р. М. Инновационные процессы в педагогическом образовании // Среднее профессиональное образование, 2001, № 9. – С. 49-53. 28. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихического анализа: Учебник для вузов по специальности психология. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367 с. 29. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1977. 191 с. 30. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982. 192 с. 31. Бадмаев Б. И. Психология и методика профессионального обучения взрослых. Учебно-методическое пособие. – М., 1998. 32. Бадмаев Б. И. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2002. – 272 с. – (Психология для всех). 33. Баренбаум Л. Н. Педагогическое содействие самообразованию студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении. Дис. д-ра пед. наук, М., 1996 34. Барышникова 3. А. Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов-заочников. - М., 2000. 35. Батышев С. Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. - М.: Высшая школа, 1980. 469 с. 36. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. – М., 2000.

37. Белкин Е. Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью. - Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1982. - 206 с. 38. Берак О., Шибалева Л. Установка на развитие личности [студента] // Вестник высшей школы- 1990. № 10. с.46-49. 39. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Воронежский ун-т, 1977. – 304 с. 40. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов. - М.: 1989. 107с. 41. Бим-Бад Б. М. Андрагогика. – В: Российская педагогическая энциклопедия. – Т. 1. – М., 1994. – С. 36. 42. Битянова Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. - М., 1998. 43. Богданова А. И., Деренжи Н. Д., Стефанова В. С. Информация и образование в XXI в. // Открытое образование. – 2001. - №1. 44. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. – В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1973. 45. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. - М., 1985. 46. Браже Т. Г. О соотношении методик обучения гуманитарным предметам в вечерней школе с общими методиками этих предметов. – Л., 1972. – С. 15. 47. Бреннан Дж. и др. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства // Социология образования. – 2001. - №7. 48. Бруновт Е. П., Бровкина Е. Г. Формирование приемов умственной деятельности учащихся. - М.: Педагогика, 1981. 72 с. 49. БСЭ, Т. 8. – С. 528. 50. Бюллетень Гособразования СССР, 1989, № 2, С. 5. 51. Вайзер Г. А. Критерии усвоения операционального знания. Автореф. дисс.... докт. пед. наук. - М., 1992. - 40 с. 52. Валицкая А. П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. – 2001, № 7. – С. 3-7. 53. Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. – 1988. - №6. 54. Веринг Ю. И. Формирование у учащихся умения строить доказательства.. Автореф. дисс.... докт. пед. наук. -Рига, 1998. 24 с. 55. Вершилова С. Образование взрослых: перспективы развития // Новые знания. - 2003, №2. С.2-47 56. Вершловский С. Г. Андрагогика: этапы становления.// Новые знания. – М., 1998. - №№ 2, 57. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. – М., 1987. 58. Вершловский С. Г. Совместная работа вечерних школ с предприятиями и общественными организациями. – М., 1984. 59. Веселков Ф. С. Система видов подготовки специалистов-экономистов и необходимость ее оптимизации // Известия Академии труда и занятости. – 2001, № 3-4. – С. 174-179. 60. Вечерняя сменная школа: Проблемы и факторы развития / Общ. Ред. А. Е. Марона. – СПб., 1997. 61. Виноградов Б. Модернизация – реформирование – революция в образовании // Народное образование, 2002, №6, С. 24. 62. Владимирская О. Д., Кравченко О. Д. Поэтапное изучение учебных предметов в экстернате. // Открытая школа, 2000, №4. 63. Владиславлев А. П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. – М., 1978. 64. Воеводин Л. Д. Самостоятельная работа студентов над источниками - эффективное средство самообразования // Вестник МУ. Сер. И, Право. - 1996. №4. с.4962. 65. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учеб. пособие для вузов / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова и др. – М.: Педагогическое общество России, 2001. 66. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования. – Псков, 1996. – 421 с. 67. Воронцова В. Г. Гуманитарное знание в постдипломном образовании педагога // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: материалы Всероссийской научно-практической конференции (18-19 декабря 1996 г.) – Кемерово, 1996. – С. 44-47. 68. Временное положение о средней общеобразовательной школе СССР (примерное) // Учительская газета, 1989. 18 июля. 69. Временное положение о среднем специальном учебном заведении СССР (примерное) утверждено в 1989 г. // Учительская газета, 1989, 25 июля. 70. Вульфсон Б. Л., Малькова З. А. Сравнительная педагогика. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. 71. Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. – М.. 1965. – С. 197-198. 72. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. 73. Вяткин Л.Г., Железновский Г. И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов // Педагогика. - 1993. №1.

74. Гавриков А. Л. Образование взрослых в XXI веке: роль университетов в его развитии / А. Л. Гавриков, Н. П. Литвинова, - М.: Изд-во Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 174 с. 75. Гаджиева Н. М. Основы самосовершенствования. - Екатеринбург, 1998. 76. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий "понятий". Доклад, представленный на соискание докт. степени (по психологии). - М.,: 1965, 74 с. 77. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования. Актуальные проблемы возрастной психологии / Под ред. Гальперина П. Я. Запорожца А. В., Карповой С. Н. – М.: Изд-во МГУ. – 1978. – 118 с. 78. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М.: АПН РСФСР, 1959. С. 118-132. 79. Ганин Ю. А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. – СПб., 1998. – 177 с. – С. 113-114, С. 174 80. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности // Высшее образование в России.- 1998. №4. 81. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге века. – М., 1993. 82. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1998. 217с. 83. Голованова Н. Ф. Самообразование студентов в условиях заочной формы обучения // Советская педагогика.- 1988. №1. с.75. 84. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. – Киев: Ряданска школа, 1984. – 264 с. 85. Голуб Л. В. Программно-целевой подход к формированию личности в условиях региональной системы непрерывного профессионального образования // Среднее профессиональное образование, 2001, № 4. – С. 38-42. 86. Голубева Л. Индуцируя мысль // Высшее образование в России, 2000, №4, С. 115. 87. Горбунова Л. Л. Информационная культура в образовании взрослых // Гуманитарные науки. - 1996. №1/2. 88. Горностаев П. В. О теории общего образования взрослых до Октября и в первые годы после революции: Учеб. Пособие. – М., 1974. 89. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М., 2000. 90. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. – М.: Изд-во Моск. с.-х. Акад., 1993. – 163 с. 91. Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах / Под ред. А. Е. Марона. – СПб., 1999.

92. Данилин Е. Н. Психологические основы стимулирования деятельности учащихся // Спец. среднее образ. 1992. № 3. - 14 с. 93. Даринский А. В. Кого и как включать в систему образования взрослых // Педагогика. – 1985. - №2. – С. 61-64;

94. Даринский А. В. Образование взрослых как составная часть непрерывного образования людей // Методологические основы педагогики взрослых: краткие тезисы докладов на конференции (13-15 декабря 1972 г.). Под общ. ред. А. В. Даринского и Ю. Н. Кулюткина. – Л., 1972. – 93 с. 95. Демидова Л. А. Образовательная структура Московского экстерного гуманитарного университета. Методы и средства экстерного авторизованного обучения, квалификации, характеристики специалистов, учебные планы: Справочник Л. Демидова. – М., 1993. 96. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. – 2000. - №6. 97. Диплом экстерном: Положение об экстернате в государственных, муниципальных вузах РФ // Вузовские вести, 1998, №5, С. 2. 98. Дистанционное и заочное образование: антагонисты или партнеры: (фрагменты очно-заочного круглого стола) // ALMA MATER, 1999, №7, С. 12. 99. Дистанционное обучение: Учеб. Пособие / Под ред. Е. С. Полат. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 192 с. 100. Доблаев Л. П. Психологические основы работы над книгой. - М., 1970. 101. Добринская Е. Образование взрослых: преемственность и развитие // Педагогика, 2001, № 7. – С. 107-110. 102. Дюжакова М. В. Обеспечение преемственности и непрерывности педагогического образования в условиях функционирования учебно-педагогического комплекса // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. – 2001. Вып. 5. – С. 114. 103. Ерецкий М. И. Совершенствование обучения в техникуме. - М.: Высшая школа. - 216с. 104. Жуков В. О подходах к управлению системами непрерывного образования // Вестник высшей школы «ALMA MATER», 2002, №7, С. 52-53. 105. Зайда Дж. Обучение взрослых и «образование всю жизнь»: новые тенденции в России // Социология образования. – 2000. - №4. 106. Звягин А. Н. Актуальные проблемы образования в свете требований принципа систематичности // Вестник Челябинского пед. университета. Серия 10, 2001, № 1. – С. 24-27. 107. Звягин А. Н. Роль организационных форм образовательной деятельности в обеспечении интеграции общего и дополнительного образования // Вестник Челябинского пед. университета. Серия 10, 2001, № 1. – С. 57-61.

108. Змеев С. И. Андрагогика: Становление и пути развития // Педагогика. – 1995. - №2. 109. Змеев С. И. Становление андрагогики: (Развитие теории и технологии обучения взрослых): Дис. … д-ра пед. наук. – М., 2000. – 179 с. 110. Змеев С. И. Технология обучения взрослых // Педагогика. – 1998. - №8. 111. Иванников Б. Д. Технология интеллектуальной деятельности, Ч. 1. - Ставрополь, СГПУ, 1995. 112. Инновационные модели образовательных технологий и систем / Под ред. А. Е. Марона. – СПб., 1998. 113. Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы научнопрактической конференции ИОВ РАО. – СПб, 1997. 114. Кадышев Е. Н. Концепции многоуровневой образовательной системы в рамках классического университета // Известия Российской академии образования. – 2001, № 3. – С. 39-43. 115. Казаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационнометодическое обеспечение. - Киев, 1990. 116. Калинкин Е. В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Научнотеоретическое пособие. – М.: Высшая школа, 1990. – С. 5-37. 117. Калиновский Ю. И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Дис. дра пед. наук. – СПб, 2001. – 470 с. 118. Камышникова Т. А. Исследовательский подход в обучении как средство развития у учащихся познавательной самостоятельности - необходимого качества социально активной личности. Автореф. дисс.... канд. пед. наук. -М, 1985. – 16с. 119. Канатов А. И. Интеллектуально-личностное развитие взрослого и его обучаемость // Андрагог в открытом обществе: Материалы российско-польского семинара. – СПб – Иркутск – Plock, 2000. – С. 68-73. 120. Карасова М. В. Методологический анализ концепции непрерывного образования / М. В. Карасова // Вестник Челябинского пед. ин-та. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. – 2001. - № 5. – С. 38-45. 121. Кастельс М. Информационная эпоха (экономика, общество и культура). – М., 2000. 122. Климов С. М. Неформальное образование взрослых: Проблемы экономики и управления. – СПб., 1998. 123. Ключевский В. О. Исторические портреты. Деятели исторической мысли. – М.: Правда, 1991. – 624 с. 124. Клячин С. П. Андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности студентом: Дис. … канд. пед. наук. – Калининград, 2000. – 146 с.

125. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. - М., 2000. 126. Комментарий к Закону РФ «Об образовании» / Отв. ред. В. И. Шкатулла. – М.: Юристъ, 1998. 127. Кон И. С. Социология личности. – М.: Политиздат, 1967. – 213 с. 128. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Стандарты и Мониторинг в образовании, 2002, №1, С.3. 129. Концепция непрерывного образования // Народное образование. – 1989. №10. – С. 3-12. 130. Концепция создания и развитие системы дистанционного образования в России. – М., 1995. 131. Кузьмич Е. В. Рекуррентное образование: доходы и благосостояние // Экономика и образование. – 2000, № 3. – С. 12-20. 132. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение,1985.– 128с. 133. Кулюткин Ю. Н. Функциональная грамотность, обучаемость и творческий потенциал личности // Проблемы функционирования грамотности взрослых. – СПб: ИОВ РАО, 1993. – С. 86-94. 134. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. – М., 1971. 135. Лейтес Н. С. Умственные возможности и возраст. – М.: Педагогика, 1971. – 279 с. 136. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – 584 с. 137. Лесохина Л. Н. К обществу образованных людей… / Теория и практика образования взрослых. – СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. – 273 с. 138. Лесохина Л. Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Дис… д-ра пед. наук. – СПб., 1991. – 328 с.;

139. Лесохина Л. Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. – СПб., 1995. 140. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. – В кн.: Проблема общения в психологии. – М., 1981. 141. Ломтева Т. Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. – 340 с. 142. Лосева В. К., Пуньков А. И. Аутодидактика и авторизированное образование // Вестник МГУ. – 1999. - № 1(3). 143. Макколлам К. Колледжам настоятельно рекомендуется использовать технические достижения для содействия «обучению в течение всей жизни» // Социология образования, 2002, №2, С. 30-31.

144. Малахов Н. Д. Педагогические основы среднего образования взрослых. – М., 1985. 145. Марон А. Е. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых // Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики / Науч. ред. В. И. Подобед. – СПб., 2000. – Т. IV. – Кн. 1. 146. Материалы V Гамбургской конференции по образованию взрослых // Непрерывное образование. – Нижний Новгород, 1999. 147. Матушанский Г. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей // Вестник высшей школы «ALMA MATER», 2000, №11, с. 40-41. 148. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (к вопросу об образовании) / Высшее образование в России, 2000, №5, С. 19. 149. Методологические основы педагогики взрослых. Краткие тезисы докл. на конф. 13-15 декабря 1972 г. Под общ. ред. А. В. Даринского и Ю. Н. Кулюткина. – Л., 1972. – 93 с. 150. Методы в деле повышения квалификации. Материалы научно-практической конференции. Андрагогика. Ч. 1,2. – Талин, 1986. 151. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта: МПС Соц. ин-т, 1998. – 216 с. 152. Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. – М.: Сентябрь, 1999. – 192 с. 153. Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. – М.: Просвещение, 1981. – 345 с. 154. На путях к педагогическому самообразованию. Вып. 1-3. / Под ред. М. М. Рубинштейна. – М., 1987. – 97 с. 155. Назарова О. Л. Модель самообразовательной деятельности студентов // Специалист.- 1998. №9. С. 15. 156. Наумов Ю. К. Активность субъекта в познании. - М.: Мысль, 1969. 135 с. 157. Немов Р. С. Психология. – М.: ВЛАДОС, 1997. – Кн. 1. – 608 с. 158. Неходкий А., Лябах Б. Один из путей активизации самостоятельной работы студентов // Альма-матер. - 1996. №3. С.36. 159. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в Вузе. - М., 1997. 160. Никандров Н. Д. Школьное дело в США: Перспективы 2000 г. // Советская педагогика. – 1991. - №11. – С. 111-114. 161. Никитин Э. М.. Ситник А. П., Савенкова И. Э.. Крупина И. В. Андрагогика: история и современность. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 125 с.

162. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. – Минск: Изд-во Скакун, 1998. 163. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. – М., 2000. 164. Новичков В. Б. Путь к мастерству - самообразование // Вестник средней школы. -1990. №1. с.3. 165. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. – М., 1984. – С. 9-10. 166. Образование взрослых // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). – 1982. - №1, 2. 167. Образование взрослых и прогресс. Институт международного сотрудничества. – Бонн, 1994. 168. Образование взрослых и социальные перемены. Изложение материалов проекта Совета Европы. «Образование взрослых, социальные перемены». Подготовлено В. Г. Онушкиным. – СПб., 1993. 169. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. Е. П. Тонконогой, В. И. Подобеда. – СПб.: ИОВ РАО, 1999. – 216 с. 170. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т. 1. Кн. 5, СПб. – 2000. – 187 с. 171. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. / Под ред. С. Г. Вершловского. – СПб., 1998. – 161 с. 172. Обучение в вечерней школе / Под ред. Е. П. Тонконогой. – М., 1976. 173. Овсянников В. И. Заочное и дистанционное образование: близнецы или антиподы? // Открытое образование, 2002, №2, С. 64-73 174. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990 175. Онушкин В. Г., Глейзер Г. Д. Цикловое обучение в вечерней школе // Советская педагогика. – 1988. - №1. – С. 56-61. 176. Онушкин В. Г., Кулюткин Ю. Н. Образование взрослых как предмет исследования. – Сов. Педагогика, 1984, №6. – 86-94 с. 177. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. – СПб. – Воронеж: ИОВ РАО, 1995. – 232 с. 178. Орлов В. А., Лебедева В. П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды / Стандарты и Мониторинг в образовании, 2000, №4, С. 20. 179. Оробинский А. М. Дистанционное самообразование как эффективная форма повышения квалификации преподавателя вуза // Вестник Донского технического университета, 2001, Т. 1., № 2. – С. 128. 180. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. – 1984. - №1. 181. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 544 с.

182. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. – М.: Педагогика, 1990. 183. Першина Е. В. Исследование проблем организации обучения в школах взрослых. – Л., 1972. – С. 14 184. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. – М.: МГУ, 1989. – 216 с.;

185. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социальнопсихологического тренинга. – М.: Изд-во Московского университета, 1982. – 168 с. 186. Петровский А. В. К психологии активности человека // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 26-38. 187. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. - М., 1999. 188. Пидкасистый П. И. Проблема самообразования в педагогической теории // Методологические основы педагогики взрослых: краткие тезисы докладов на конференции (13-15 декабря 1972 г.). Под общ. ред. А. В. Даринского и Ю. Н. Кулюткина. – Л., 1972. – 93 с. – С. 18-19 189. Полат Е. С. Дистанционное обучение. – М., 1998. 190. Положение об экстернате в государственных высших учебных заведениях РФ. – М., 1993. 191. Положение об экстернате в Ставропольском государственном университете. – Ставрополь, 1999. 192. Программа «Основы андрагогики». – М., 1997. 193. Психология делового преуспевания. - М/. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 194. Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. – СПб – Тюмень, 2000. – 198 с. 195. Радлинской Е. Р. Просвещение взрослых. – Варшава, 1964. – С. 100 196. Развитие образования в России. Национальный доклад / Отв. ред. Э. Д. Днепров. – М., 1992. 197. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. – М.: Педагогика, 1972. – 280 с. 198. Ретер Д. Способность к обучению взрослых.// Вопросы психологии. – 1985, №1. 199. Реформа развития высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО. – Франция, 1996. 200. Рубанов В. Г. Преемственность в развитии субъекта науки как социального феномена (Философско-социологический анализ): Дис. … д-ра филос. Наук. – Томск, 1993 201. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976.

202. Рудневский Е. В. (Новосибирск) Коррекционно-диагностическая концепция переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров / Повышение квалификации и переподготовки кадров как фактор развития общеобразовательной школы: материалы Всероссийской научно-практической конференции (18-19 декабря 1996 г.) – Кемерово, 1996. 203. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В. А. Ядова. – Л., 1979. 204. Сборник учебно-методических материалов к текущей аттестации для студентов обучающихся в форме экстерната по специальностям «Педагогика и психология», «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика и психология». – Ставрополь, 2001. 205. Сенге Р. М. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации. – М., 1999. 206. Сергеев Н. К. Учебно-научно-педагогический комплекс как форма реализации непрерывного педагогического образования / Н. К. Сергеев // Педагогическое образование и наука. – 2001, № 2. – С. 47. 207. Сериков Г. Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. - Иркутск, 1985. 208. Ситник А. П. Методические комплексы тренинга. - М., 1996. 209. Ситник А. П. Социально-педагогические подходы к организации образования взрослых / В сб. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы юбилейной НПК. – М., 1998. – 104-105 с. 210. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. – М., 1995. 211. Словарь русского языка: В 4 т. – М., 1988. – Т. 4. 212. Соколов Э. К вопросу о региональной политике государства в области высшего образования // ALMA MATER, 1999, №12, С. 8-10. 213. Солодова Е. А. Перспективы развития высшего образования России на основе математического моделирования / Стандарты и Мониторинг в образовании, 2000, №5, С. 9. 214. Соломоник А. Б. Об определении предмета дидактики взрослых // Методологические основы педагогики взрослых: краткие тезисы докладов на конференции (13-15 декабря 1972 г.). Под общ. ред. А. В. Даринского и Ю. Н. Кулюткина. – Л., 1972. – 93 с. – С. 12-13. 215. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество // Общ. ред., сост. и предисл. А. Ю. Согомонов. Пер. с англ. – М.: Политиздат, 1992. – 543 с. 216. Социально-экономические проблемы образования взрослых. / Под ред. В. Г. Онушкина. – Л., 1980. – 85 с.

217. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. – М., 1998. 218. Степанова Е. И. Роль обучения в развитии интеллекта взрослых // Методологические основы педагогики взрослых: краткие тезисы докладов на конференции (13-15 декабря 1972 г.). Под общ. ред. А. В. Даринского и Ю. Н. Кулюткина. – Л., 1972. – 93 с. 219. Степанюк А. В. Дидактические условия вооружения учащихся общими методами научного познания. Автореф. дисс.... канд. пед. наук. - Киев, 1985. – 24 с. 220. Степин В. С., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники. – М., 1995. 221. Суворинов А. В., Осин А. В. Мультимедиа-среда образования в эпохе глобальных компьютерных технологий // Проблемы информатизации высшей школы. – 1998. - № 1- 2;

(11-12). 222. Тесля Е. Самосовершенствование учителя // Высшее образование в России.2000. №6. 223. Ткаченко Е. В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Вестник Челябинского пед. университета. Серия 10, 2001, 3 1. – С. 11. 224. Тонконогая Е. П. Дидактические особенности урока в вечерней школе. – М., 1984. 225. Условия приема на экстернат в Ставропольском государственном университете. – Ставрополь, 2001. 226. Успенский В. Б., Чернявская А. П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 176 с. 227. Устав Ставропольского государственного университета. – Ставрополь, 1998. 228. Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся. Сб. научн. трудов, - Волгоград: Волг. ГПЦ, 1991. – 135 с. 229. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. – ЮНЕСКО, Париж, 1998. 230. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1953. Т. 2. – С. 539. 231. Федеральный закон № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». 232. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.: Изд-во «Ось-89», 1998. 233. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Фельдштейн Д. И.

– М.: Изд-во Московского психолого-социального института: Флинта, 1999. – 672 с. 234. Филиппов В. М., Тихомиров В. П. (Ред.) Открытое образование – стратегия развития XXI века для России. – М., 2000. 235. Филиппова Л. Д. Высшая школа США. – М., 1981 236. Флит Н. В. Школа в России в конце XIX – начале XX вв. государственные и частные гимназии, прогимназии, домашнее обучение, экстернат: Метод. пособие / Н. В. Флит. – Ленинград, 1997. 237. Хорошкевич Н. Г. Российская система образования: инновации в вузах // Социология образования, 2001, №11. – С. 53-55. 238. Чапоргина Н. А. Теоретическая модель последипломного педагогического образования // Педагогическое образование и наука, 2002, № 3. – С. 46-54. 239. Чернявская Г. К. Трудный путь к самому себе. – М., 1998. 240. Шатуновский В., Шатуновская В., Лебович 3. О самостоятельной работе студентов: Обзор // Вестник высшей школы.. - 1990. №1. с.63-72. 241. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 512 с. 242. Шевченко В. М. Педагогическое самообразование: путь к мастерству // Вестник средней школы- 1990. № 4. С.36. 243. Штейнберг В. Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука, 2001, № 4. – С. 20-30. 244. Шуклина Е. А. Самообразование как социологическая проблема. Дис. канд. филос. наук, Екатеринбрг, 1995 С. 3. 245. Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Романова Л. И. Через развитие образования к новой России. – М., 1993. 246. Шуллер Т. Какие формы «больше» означают «лучше»? Продолженное образование или непрерывное обучение. // Социология образования, 2001, № 11. – С. 57-59. 247. Щедровский Г. П. Педагогика и логика: Система педагогических исследований. – М., 1993. 248. Щенников С. Тенденции социально-экономического развития и ОДО взрослых // Вестник высшей школы. 2002, № 7. – С. 21-28. 249. Ядов В. А. О диспозициях регуляции социального поведения личности / Методологические проблемы социальной педагогики. – М., 1975.

Приложение 1 Отражение различных аспектов самообразования в педагогической науке Отражаемые аспекты самообразования УченыеСамообразоваисследоГотовность к самообразоваОпределение тельная деятельватели нию ность Овладение личностью всеми Виды: А.К.Гром Целенаправцева ленная, систе- компонентами самообразова- - политическое сательной деятельности мообразование;

матическая, - общее самообрауправляемая зование;

самим учащим- самообразование ся познавав связи с профестельная деясией;

тельность, не- самообразование, обходимая для связанное с развисовершенствотием способнования его обрастей;

зования - самообразование, обусловленное любительским занятием;

- самообразование, связанное с самовоспитанием. характеристики Самообразование Г.Н.Сери Средство поис- Основные ков ка и усвоения личности, опираясь на кото- не сводится к опрые она может организовы- ределенному ассоциального опыта, с помо- вать и осуществлять самооб- пекту индивидущью которого разование. Компоненты: эмо- альной деятельчеловек может ционально-личностный аппа- ности, а является рат;

умение личности рабо- компонентом осуществить тать с основными источника- системных взаисобственное ми информации;

организаци- моотношений воспитание, онно-управленческие умения. личности с друобразование, гими людьми, с развитие и которыми она профессиовзаимодействует. нальную подСамообразование готовку в соот– неотъемлемая ветствии с почасть целостной ставленными деятельности каперед собой ждого человека. целями и задачами Б.Ф. Самообразова- Готовность к самообразова- Активная позна Райский ние – это овладение знаниями по инициативе самой личности в отношении предмета занятий (чем заниматься), объема и источников познания, установления продолжительности и времени проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов. Самообразование может рассматриваться как направление самовоспитания.

нию – внутреннее состояние, которое позволяет успешно осуществлять данную деятельность при наличии соответствующих внешних условий, а в ряде случаев – и создавать самому условия, необходимые для успешного решения задачи. Состав: глубокие и прочные общеобразовательные, политехнические и профессиональные знания, используемые в качестве фундамента самостоятельной познавательной деятельности;

действенность мотивов, побуждающих личность к непрерывному образованию;

развитые навыки самостоятельного овладения знаниями и умениями при использовании различных источников и в различных формах самообразования (чтения, слушания, наблюдения, эксперимента и др.);

сформированность операций умственной деятельности, видения проблем, выбора путей их решения.

вательная деятельность, протекающая по личной инициативе человека, дополнительно к его основному занятию, в форме индивидуальной самостоятельной работы по овладению знаниями в коллективных формах - кружках, лекториях, народных университетах и др.

Приложение 2 ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЖИМА ДНЯ «Принципы и правила планирования времени» Чтобы правильно выполнять свои функции и достичь своих целей, вы должны ясно представлять себе, насколько ограничен ваш бюджет времени. Планирование представляет собой проект процессов труда на предстоящий временной период. Мы планируем не только наши профессиональные и личные цели, но и текущую, связанную с работой нагрузку, чтобы лучше справиться с принятием, отклонением или откладыванием новых задач и требований. Таким образом, чем лучше мы представляем свой временной бюджет и совокупность своих задач, тем больше мы готовы перепоручить менее важные дела, уменьшать их число или отодвигать на более поздние сроки. Чтобы вас не отпугивало обилие нижеследующих правил планирования времени, предлагаем вам десять, наиболее важных, с нашей точки зрения, принципов, которые вам необходимо применять в своей практике. 1. Составляйте план лишь на определенную часть своего рабочего времени, как показывает опыт, лучше всего на 60%. 2. Фиксируйте в планах результаты или цели (конечное состояние), а не просто какие-либо действия. 3. Задавайте точные временные нормы, предусматривайте в своем плане ровно столько времени на то или иное дело, сколько оно действительно требует. 4. Устанавливайте точные сроки исполнения для всех видов деятельности. Таким образом, вы приучите себя самодисциплине, избегайте нерешительности, промедления и откладывания дел. 5. Точно определяйте, какому делу, и какого рода приоритеты вы отдаете. 6. Учитесь отличать важнейшее от спешного и избавляйтесь от «тирании» спешных дел. 7. С самого начала устанавливайте в своих планах, какую работу вы должны выполнять лично, а какую можно перепоручить. 8. Оставляйте определенный процент своего времени в качестве резерва для неожиданных посетителей, телефонных разговоров, кризисов или на случай недооценки продолжительности отдельных дел и старайтесь сократить количество и объем «помех» вашего времени. 9. Планируйте и используйте с толком свое свободное время, которое уходит на поездки и ожидания. Здесь вам поможет дневник времени, в котором вы фиксируете все самое важное. 10. Резервируйте определенную часть своего времени для плановой работы, а также для повышения квалификации. Если это время теряется в повседневных делах, позаботьтесь о том, чтобы восполнить потери на следующей неделе. Приемы рационального распределения и расходования времени Самое ценное, что ежедневно уходит от нас, что мы безвозвратно теряем, — это время. Его не удается восстановить. Рационально используя время, вы управляете собой, своей деятельностью и жизнью. Рационально использовать время вам помогут следующие рекомендации: • разделите время на несколько категорий: 1-я — время, посвященное делу, которое вы считаете главным для себя;

2-я — время, затрачиваемое на необходимые, но малопроизводительные виды деятельности;

3-я— нерационально использованное, «бросовое» время (поездки на транспорте, переезды в процессе командировок, стояние в очереди, обеденное время и др.);

• попытайтесь установить, сколько часов в сутки вы можете продуктивно работать. Старайтесь не выходить из этих рамок;

• систематически хронометрируйте расход вашего времени;

• проводите анализ того, как его можно разумно, рационально использовать;

• хотя бы периодически хронометрируйте и анализируйте, где ваши главные потери времени;

• главным делам отводите лучшее время суток;

• чередуйте время труда и отдыха;

• отдыхайте, пока не успели устать. Устраивайте перерывы в работе до того, как почувствуете утомление. Если оно все-таки наступило, тотчас прекращайте работу и отдыхайте;

• рационально используйте непроизводительные затраты времени (поездки в транспорте, очереди, командировки и др.);

• комбинируйте утомительные задания с приятными;

• старайтесь не работать «в пожарном режиме»;

сводите к минимуму срочные поручения;

• учитывайте в работе ваш индивидуальный биологический ритм: кто вы — «жаворонок» или «сова»? • анализируя причины невыполнения планов (задень, неделю, месяц, год), определите, где и почему вы нерационально расходовали время;

• не берите на себя обязательств, которые отнимут у вас много времени, но помешают выполнению вашего главного дела.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Приложение 3 ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВРЕМЕНИ ОБУЧЕНИЯ Памятка рациональной организации учебного труда Учись рационально организовывать свою работу. 1. Начинай работу отдохнувшим. Лучше всего обеспечивает отдых сон или 1,5—2-часовое пребывание на воздухе (игры, прогулки, спорт). Но не больше, иначе опять устанешь. 2. Прежде чем начинать работу, дай себе отчет, что ты должен сделать, сколько это должно занять времени, наметь порядок работы. 3. Намечая график работы, помни, что наиболее высокая производительность труда наступает через 20—30 минут после начала работы. Более сложную работу целесообразно выполнять именно в это время. Более простую и интересную—в конце. Но если ты трудно врабатываешься, то тогда целесообразно начинать работу с более интересной. 4. Приготовь все, что понадобится для работы. 5. Старайся в процессе работы придерживаться намеченного графика. 6. Первый час работы можно работать без перерыва, в последующее время должны быть перерывы через 40—50 минут напряженной работы. Перерыв — 5—10 минут, в процессе его хороши физические упражнения. Не делай отдых продолжительным, это может снизить работоспособность. 7. Выполненное задание убери со стола, чтобы оно не мешало. 8. Если какое-либо из заданий не можешь выполнить сразу, не расстраивайся, отложи его, попытайся сделать его через некоторое время. Учись рационально работать над заданиями для самостоятельной работы 1. Прежде, чем примешься за выполнение задания, четко сформулируй для себя цель, которую будет преследовать твоя работа. Самостоятельно добиваться достижения определенной цели в своей работе намного увлекательней, чем просто «учить уроки». 2. Формулируя цель, дай себе отчет, что тебе должно дать выполнение задания, к которому ты приступаешь (например, ты знаешь вводные слова, но не всегда выделяешь их запятыми, особенно когда они стоят в середине;

при выполнении заданного упражнения особое внимание обращай на эти случаи, а может, целесообразно дополнительно выполнить еще несколько примеров). 3. После формулирования цели работы не торопись обращаться к учебнику (может, ты и самостоятельно справишься с ней). Вспомни, что ты знаешь по этому вопросу, что читал, что слышал. Просмотри записи в тетради, они помогут тебе восстановить объяснение учителя. Это поможет тебе четко представить, каких знаний тебе недостает для решения познавательной цели, чем тебе может помочь учебник (а может, лучше другое руководство, справочник). 4. Обращайся к учебнику лишь с определенной целью. Работай с ним эко номно. Если содержание материала громоздко, но ты его понял на уроке, учебник должен тебе помочь закрепить его. В ином случае при чтении учебника обращай особое внимание на тот материал, который при предварительном восстановлении был забыт тобой. Подчеркни то, что представляется особенно важным. Вместо повторного чтения или рассказывания рекомендуем ответить на вопросы к параграфу, прочитать эту же тему по другому учебнику, пособию. Сравни их по содержанию. 5. Попытайся восстановить путем составления плана все основные положения изучаемого материала, полученного из разных источников. Вычлени из него главную идею, смысл. 6. Если тебе нужно выполнить упражнение, решить задачу, теоретический материал повторяй не до выполнения задания и не после него, а в процессе работы над ним, осмысляя под утлом зрения теоретических положений ход всех своих действий. Попытайся сформулировать правило, закон таким образом, чтобы он помогал тебе в определении действий при выполнении упражнения (это значит составить алгоритм действия). 7. При выполнении учебных заданий прибегай к чтению дополнительной литературы, лучше всего при этом выделить одно основное пособие, над которым будешь работать систематически, к другим же прибегай по мере надобности. 8. При работе над темой доклада, сочинения, выступления. а) подумай сначала над замыслом работы, восстанови то, что ты знаешь по теме, дай отчет, чего недостает (если можешь, составь план работы согласно замыслу);

б) подбери литературу с помощью каталога, библиотекаря, учителя;

в) выдели среди них основную;

г) приступай к общему (беглому) знакомству со всей литературой;

д) уточни после этого план доклада (сочинения, выступления);

е) отбери материал к каждому пункту плана (работай сразу с несколькими источниками). Выпиши главное;

ж) составь черновик, выдерживая логику плана, используя отобранный материал;

з) сократи работу. Учись всегда контролировать свою работу. 1. Старайся всегда сам исправить свои ошибки. 2. Лучшая проверка усвоения материала — пересказ его своему товарищу. 3. Как можно больше и чаще передавай свои знания другим. Принципы и правила самообразования 1. Постоянно осмысливайте не только то, что делаете, но и то, как делаете. Обращайте внимание на эффективные приемы и методы работы, позволяющие хорошо выполнить поставленную задачу. 2. Развивайте способности к самоанализу. Стремитесь лучше понять себя, оценить свои сильные и слабые качества. Опирайтесь на сильные и постоянно совершенствуйте слабые стороны своей личности. 3. Определяйте цели для года, месяца, недели, дня. Поставили цель — идите к ней, добиваясь ее. 4. Планируйте то, чего должны достичь, сделать сегодня, завтра, в течение недели, в перспективе. 5. Планируя, учитывайте время, устанавливайте реальные сроки достижения цели. «Учитывать время — значит дольше жить» (А. Гастев). 6. Приступайте к делу сразу, «без раскачки». 7. Приступив к делу, сосредоточьтесь на главном, не отвлекайтесь на второстепенное. 8. «Жертвуйте низшими целями ради достижения высших» (Л. Толстой «Правила жизни»). 9. Заставьте «ум свой действовать со всею ему возможною силою» (Л. Толстой). Не допускайте утомленности, меняйте виды занятий, придумывайте для себя стимулы. 10. Периодически хронометрируйте время, ищите резервы времени. Вырабатывайте навыки, способствующие быстрому чтению и анализу поступающей информации. Старайтесь освободиться от привычек, ведущих к непроизводительной трате времени («пустых» разговоров по телефону, просмотра ненужных телевизионных программ и т. п.). 11. Каждый вечер давайте самоотчет в своих делах и поступках. 12. Ведите дневник, в котором стремитесь анализировать причины своих успехов и неудач. 13. Не отчаивайтесь и не успокаивайтесь в случае временных неудач. В случае неудачи ищите новый подход, метод, средство, новый «ключ к решению задачи». Помните: оптимизм и вера в успех — залог успеха. 14. Чаще используйте самоприказы: «Я должен это сделать!», «Только вперед!» Внушайте себе: «Я способен на большее! Я решал и более сложные задачи!» 15. Чаще обращайтесь к литературе, в которой содержатся рекомендации по вопросам самообразования и самовоспитания.

Приложение 4 ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ РАБОТЫ С УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ Работа с литературой. Техника скорочтения. Этапы поиска информации В процессе подготовки к деловым мероприятиям (совещанию, докладу и др.), в целях самообразования и саморазвития возникает необходимость оперативного поиска нужной информации. Весьма часто в этих случаях люди обращаются к литературным источникам. Наиболее характерными этапами и действиями при этом являются: • поиск нужной информации в соответствующих справочных изданиях (энциклопедиях, словарях);

• нахождение интересующего вопроса в соответствующих учебниках и учебных курсах;

• работа с информационно-библиографическими изданиями;

• поиск нужной литературы путем просмотра соответствующих каталогов в читальных залах крупных библиотек;

при этом, начинать следует с систематических каталогов, а затем переходить к алфавитнопредметным. Учись работать с книгой (монографией, статьей, учебным пособием). 1. Сначала бегло просмотри содержание всей книги (статьи, монографии). Дай себе отчет, насколько этот материал тебе нужен, на какие вопросы он поможет тебе ответить. 2. Приступай к вдумчивому сплошному чтению. 3. При чтении: а) отмечай основные идеи (мысленно или карандашом);

б) следи, как они развиваются, доказываются (нет ли своего материала для подтверждения или, наоборот, опровержения их, попытайся их сопоставить с теми знаниями, которые у тебя есть);

в) эти «смысловые единицы», «опорные пункты» можешь пронумеровать (потом выписать);

г) дай себе отчет о связи между этими «единицами», выдели главные из них, второстепенные, уясни их последовательность, реши, насколько она удачна;

д) дай отчет в основной, ведущей идее работы. Вырази свое отношение к ней. 4. При сложном материале нужно еще раз вернуться к вторичному просмотру наиболее трудных мест, выкладок, доказательств. Целесообразно проделать их самому на бумаге. 5. Для самоконтроля правильности понимания усвоенных идей рекомендуем проделать упражнения, решить задачу. 6. В конце работы, если нет смысла конспектировать ее содержание, хорошо сделать записи основных идей. 7. При самостоятельной работе над материалом не увлекайся фактами, не стремись все их запомнить. Знай, что основной смысл твоей работы заключается в овладении новыми идеями, которые ты всегда можешь иллюстрировать своими примерами.

Цели и мотивы «делового» чтения Наиболее характерными целями «утилитарного» чтения являются: • получение общего знакомства с книгой;

• понимание сути концепции автора;

• критический анализ прочитанного;

• извлечение наиболее ценной информации, выписки нужного материала;

• усвоение прочитанного материала с учебными целями (например, в ходе подготовки к экзамену);

• группировка, классификация прочитанного материала;

• необходимость интерпретации, комментирования прочитанной книги;

• чтение с целью подготовки выступления, доклада;

• необходимость рецензирования, «правки» прочитанного и др. Для каждого конкретного случая процедура и приемы деятельности в ходе чтения будут различаться. В одних случаях (получение общего знакомства с книгой) скорость чтения должна быть максимальной, в других (например, в случае редактирования) — главное не быстрота, а критическое осмысление прочитанного. Поэтому, всякий раз приступая к чтению книги, статьи, деловой бумаги, необходимо поставить вопрос: каковы цели вашей работы? В зависимости от этого следует конструктивно отобрать приемы, средства, а также определить скорость чтения. Для лучшего осмысления какой-то проблемы не следует сразу искать ответ в книгах. Лучше начать с собственных размышлений, чтобы развить независимый, оригинальный подход к решению той или иной проблемы. После этого необходимо обратиться к соответствующей литературе. Для понимания сложного текста необходимо прочитать его не один раз. Первое чтение дает возможность уловить цели и общий ход мыслей автора. Второе позволяет взглянуть на прочитанное более критично и углубиться в его суть. В третий раз будет полезно сделать выписки, выводы из прочитанного. При чтении важно помнить, на что вы опираетесь: на память, логику или интуицию? Чем больше интеллектуальных и эмоциональных качеств задействовано в процессе чтения, тем оно активнее и продуктивнее. Для углубленного понимания специальной литературы важно систематически использовать справочники и словари. Чем больше новых понятий в ходе чтения будет усвоено, тем оно продуктивнее, тем больше возможностей понять сложный текст. Критическое отношение к прочитанному начинается с постановки вопроса самому себе: насколько убедительно то, что излагает автор? Нельзя ли то же самое изложить доказательнее, эмоциональнее, интереснее? Необходимо сравнить только что прочитанное с тем, что вы читали раньше. Какая из прочитанных книг на эту тему импонирует больше и почему? Полезно обсудить прочитанное с человеком, чья позиция вам интересна. Целесообразно также свои критические мысли, суждения о прочитанном записать сразу же по прочтении книги.

Приемы и правила динамического чтения и скорочтения Динамическое чтение — это чтение на основе целенаправленного применения системы приемов (правил), повышающих темп (скорость чтения) и его продуктивность. Скорость считывания текста зависит от длительности фиксации внимания на отдельных словах, от объема узнавания информации считываемого материала, особенностей памяти, мышления, особенностей личности. Зависит она также и от особенностей текста, освещения, наличия помех и иных условий работы. Для увеличения скорости чтения необходимо использовать следующие приемы и правила: • не читайте все подряд с одинаковой скоростью. Информативность, смысловая значимость текста далее на двух отдельных страницах может быть различной;

• читая, мобилизуйте свое внимание, мышление, память. Постоянно ориентируйтесь на цель, ради которой вы взяли в руки книгу;

• мысленно расчленяйте, структурируйте материал на: 1) фактологический, 2) теоретический, 3) практический (вопросы прикладного характера);

• акцентируйте внимание и анализируйте главное в тексте — то, что соответствует целям чтения;

• читая, старайтесь не проговаривать слова (не шевелить языком и губами). Для предотвращения «вокализации» (проговаривания текста про себя) можно держать в зубах карандаш. Это повышает быстроту чтения, поскольку скорость мышления, обеспечиваемая «чтением только глазами», гораздо выше, чем скорость проговаривания текста;

• наращивая скорость чтения — сканирования, постепенно учитесь одновременно схватывать и осознавать смысл: 1) нескольких слов, 2)строки, 3) предложения, 4) целого абзаца;

• постоянно расширяйте словарный запас, от этого во многом зависит понимание текста. Если понимания текста нет, то его нельзя считать прочитанным;

• приучайте себя не возвращаться к прочитанному, пытаясь понять содержание текста после первого его прочтения. Следует также определить: каковы ваши типичные недостатки в области культуры чтения и скорочтения. Работу над собой необходимо начинать со «слабого звена». При этом важно постоянно контролировать себя: увеличивается ли скорость чтения, за счет каких приемов? Затем следует перейти к преодолению следующего недостатка и т. д. Если прогресс в чтении будет недостаточен, следует дополнительно изучить литературу по скорочтению, динамическому чтению (методическая литература прилагается).

Как быстро понять содержание документа С помощью специальных методик обычную скорость чтения (500—600 слов а минуту) можно довести до 4000—5000 слов. Скорочтение дает даже более качественное усвоение текста, чем обычное чтение. Традиционная технология имеет серьезные недостатки, замедляющие скорость чтения: • глаза постоянно возвращаются к уже прочитанному участку текста. Многие люди незаметно для себя один и тот же текст читают 2—3 раза;

• «прошептывание» и «бормотание» про себя читаемого текста;

• рассеянное внимание;

• отсутствие системы чтения;

• малое поле зрения при чтении;

• скептическое отношение к улучшению своих возможностей и отсутствие стремления к самосовершенствованию. Приемы, позволяющие избавиться от недостатков чтения: • постукивание карандашом по столу в определенном ритме (для устранения артикуляции);

• чтение с карандашом, зажатым в зубах (с теми же целями);

• использование «числовых пирамид». Три вертикальных ряда чисел образуют пирамиду. Фиксируя взгляд на цифрах верхнего ряда, необходимо распознавать одновременно числа, расположенные в расходящихся рядах;

• применение таблиц Шульте — разграфленного на 25 ячеек квадрата размером 20x25 см со вписанными в ячейки в беспорядке числами от 1 до 25. Необходимо быстро найти все цифры по порядку и «вернуться к началу»;

• фиксирование цифровых или буквенных сочетаний, воспринимаемых в течение короткого интервала времени (для увеличения точности восприятия текстового материала);

• созерцание «зеленой точки». Смысл приема состоит в том, чтобы каждый вечер созерцать страницу с зеленой точкой в центре и думать только о ней, отгоняя все остальные мысли (для улучшения способности сосредотачиваться);

• введение в процедуру чтения определенной системы (обратить внимание на заголовок, подзаголовки, просмотреть оглавление, список литературы и т. п. — все это помогает выделить основное содержание);

• при чтении газетных материалов усвоению текста помогают ответы на вопросы: Кто делает? Что? Когда? Почему? Где? Как? Еще одна эффективная методика позволяет запомнить 80% материала 8 часов спустя после его изучения (обычный уровень запоминания составляет 20%). Методика включает 5 этапов: • беглый просмотр текста для выявления его главной мысли;

• постановка вопросов, на которые следует искать ответы при чтении;

• пометки при чтении, выявляющие его структурную композицию;

• пересказ основных идей;

• повторный просмотр текста с акцентом на его основных идеях и внутренней структуре.

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.