WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ШНАЙДЕР Ирина Робертовна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЭКСТЕРНАТА В ВУЗЕ 13.00.08 — теория и методика ...»

-- [ Страница 2 ] --

Анализируя работу В.Ф. Моргун и Н.Ю. Ткачевой «Проблема периодизации развития личности в психологии», необходимо отметить три основные характеристики взрослости. Во-первых, ведущим видом деятельности взрослого человека становится деятельность трудовая. Трудовая деятельность формирует качества социально зрелой личности, которая своим непосредственным производительным трудом не только осуществляет свое собственное развитие, но и вносит вклад в развитие общественного производства. Во-вторых, сам факт включения в производственную жизнь приводит к изменению социального положения (статуса) молодого человека: он становится полноправным членом трудового коллектива, получает за свой труд материальное вознаграждение, несет ответственность за свои действия и поступки. И, наконец, в-третьих, у молодого человека под влиянием трудовой деятельности и нового социального статуса формируется и новая социальная позиция, характеризующая его как взрослого человека: позиция полноправного субъекта своей жизнедеятельности [153, С. 248]. Опираясь на позицию Б.Г. Ананьева [17, С. 48], можно предположить, что было бы ошибкой считать, что взрослость наступает сразу, в какой-то определенный момент жизни. Для нее характерны процессы становления, переходные периоды, кризисы развития. Е.П. Тонконогая выделяет следующие периоды взрослости. Взрослость распадается на несколько содержательно-смысловых этапов. Первым из них (18-30 лет) является молодость, характеризующаяся выходом в потенциальную полноту сущностных возможностей человека: он уже способен иметь семью и детей, участвовать в социально-трудовой и социально-политической жизни общества. Практически перед ним открывается пространство всесторонней активности. Это создает очень непростую и принципиально новую ситуацию стратегического выбора жизненного пути. Неслучайно в немецкой философской литературе период с 22 до 27 лет получил образное определение - «годы странствий». Причем за этим словосочетанием скрывается глубокий смысл: странствия не только в географическом, физическом пространстве, но, прежде всего духовные искания, определяющие дальнейшую судьбу человека. В не меньшей степени этот период обычно становится временем проб и ошибок, извлечения опыта из первых жизненных уроков. Второй этап - зрелость. В традиционном, бытовом толковании понятие «зрелый» обычно соотносят с достижением определенного возраста. Зрелость также определяется через опыт, время, уровень развития, деятельность, соответствие определенным требованиям и другое (значение слова «зрелый» - обдуманный, свидетельствующий об опытности;

вполне сложившийся, достигший полного развития и т.п.). Во временном отношении зрелость чаще всего рассматривается как промежуток между молодостью и старостью - от 30 до 55-60 лет. Понятие зрелости, по мнению многих исследователей, это не только и не столько физиологическая отметка состояния ресурсов человека. Различают разные виды зрелости - физиологическую, психологическую, социальную. Возраст зрелости отмечен нравственным качеством, поэтому зрелые годы могут состояться у человека только при условии предшествующего многолетнего интеллектуального и духовного труда. Это своеобразный итог усилий стать человеком, проявить себя как личность. Это время своего жизненного творчества [172, С.46]. Представления о специфике «психологического возраста», идущие от Л.С. Выготского, во многом пересекаются со взглядами Б.Г. Ананьева, который неоднократно подчеркивал, что «психологический возраст» и зрелость выступают как параметры особого исторического времени, в котором и ведется летоисчисление жизненного пути личности. В исследовании А.А. Кроника и Е.И. Головахи выделяются такие особенности психологического возраста, как его обратимость и многомерность [84, С. 259-264]. Личность в ходе своего развития не только стареет, но некоторые жизненные события могут вернуть ей молодость, и не в образном, а в подлинном психологическом смысле этого слова. Многомерность же психологического возраста проявляется в том, что в разных сферах деятельности личность взрослеет неравномерно. В одной сфере деятельности она воспринимает себя как зрелого мужа, а в другой страдает от сознания собственного инфантилизма. Следует подчеркнуть, что природу психологического возраста нельзя раскрыть, минуя представления о «временной перспективе» и ее значении в жизни личности (Б.В. Зейгарник). Что же касается вопроса о психологической зрелости личности, то он не может решаться в отрыве от изучения конкретно-исторической фазы развития общества и той культуры, в которой происходит становление человека. Анализируя процесс становления взрослости, необходимо разграничить понятия биологического созревания индивида и социального формирования личности взрослого, поскольку человек как субъект деятельности - это одновременно и индивид (биологическое существо) и личность (социальное существо) [157, С. 332-340]. Мера социальной ответственности как один из важных показателей зрелости человека обозначена в Основном законе нашей страны - Конституции, где зафиксированы право 18-летних «самостоятельно осуществлять в полном объеме свои права и обязанности» (ст. 60) [203, С. 46]. П. Я. Гальперин отмечает, что личностью может считаться лишь общественно ответственный субъект, то есть в качестве критерия взрослости выделяется ответственность личности за свои поступки [77, С. 101-105]. Б.С. Братусь пытается подойти к критерию вычленения зрелости через изучение тактики целеполагания и видит цели, к которым стремится человек. Еще одним возможным критерием зрелости является осуществление личностью свободного личностного выбора. Какие бы критерии зрелости личности ни брались бы, во всех проступает мысль о действующей личности, ставящей новые задачи, о стремящейся к различным целям и мотивам личности, словом, о личности как субъекте противоречивого процесса ее развития [28, С. 219-220]. Следующий этап взрослости - пожилой возраст. Каждый человек, вступая в так называемый третий возраст, выбирает свою стратегию жизнедеятельности. Проблема образования пожилых людей с каждым годом приобретает в мире все большую социальную значимость в связи с эффектом старения населения многих стран. Как показывает практика, при наличии соответствующей мотивации пожилой человек способен успешно осваивать не изведанные ранее сферы деятельности, формировать новые или корректировать складывающиеся годами жизненные ориентации, овладевать новыми формами и кругом общения, нередко обретая при этом новые смыслы жизни. Переход пожилого человека к состоянию старости очень индивидуален. Несмотря на необратимые физиологические изменения организма, происходящие у каждого по-своему, период старости может быть отмечен подлинной мудростью, становящейся источником жизненного опыта и знаний для окружающих. Люди, сумевшие к этому времени сделать существенный вклад в развитие науки, техники, культуры, образования, независимо от возраста служат нравственным ориентиром для молодого поколения и для тех, кто находится на начальных ступенях образования, способного длиться всю жизнь [233, С. 405-409].

Самой важной стадией Э. Эриксон считал возраст от 35 до 60-65 лет (7-ая стадия). Эта стадия характеризуется двумя противоположными тенденциями: стремлением либо к постоянному развитию и творчеству, либо к постоянству и покою. Статус человека, его работа, общение с детьми, воспитывая которых он развивается сам, требуют постоянного внимания к событиям и разным сторонам жизнедеятельности. Рефлексия может способствовать самообразованию и стремлению к большим достижениям в деятельности [5]. Утверждение о возможности пожизненного движения в образовательном пространстве может быть подкреплено научными сведениями о возрастной психофизиологической динамике способностей познавательной деятельности. С психофизиологической точки зрения чрезвычайно значимым является вопрос: не исчезает ли с возрастом у человека способность к обучению? Не утрачивает ли он свойство обучаемости как перевода новой информации из содержания образования в индивидуальные структуры в необходимом объеме и темпе? Оказывается, природа создала все необходимые биологические и нейрофизиологические предпосылки для информационно-обучающего взаимодействия с миром, окружающей средой, другими людьми на всем протяжении нашей жизни. Многолетние исследования возрастных особенностей мышления (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Ротенберг, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская и другие) показали, что оно остается активным в любой из периодов, однако в его структуре происходят некоторые изменения, характерные для данного возраста [228, С. 115117]. Е.И. Степанова [218, С. 31-32], анализируя роль обучения в развитии интеллекта взрослых, опиралась на исследования геронтологов. В качестве важнейшего фактора долголетия они выделяют образование взрослых, люди с высшим образованием, по их данным, сохраняют интеллектуальную работоспособность значительно дольше, чем те, которые не имеют высокого уровня образования. Образование относится к тем факторам, которые обеспечивают продолжительность трудоспособности и жизненную сохранность психической деятельности. Б.Г. Ананьев в связи с рассмотрением этого вопроса отмечает, что трудоспособность можно определить через характеристики обучаемости и одаренности, а не только прямыми испытаниями функций, адаптированных к профессиональным видам труда [21, С. 110]. В результате исследований, проведенных сотрудниками Б.Г. Ананьева и опубликованных в 70-х годах, были выявлены возрастная динамика мышления, памяти и внимания, в том числе видов мышления (образное, вербально логическое, наглядно-действенное). При этом были установлены различия в зависимости различных видов мышления от возраста [197, С. 212-214]. Что же касается тех взрослых, которые повышают квалификацию, то и в возрасте 41-55 лет их потенциалы обучаемости высоки, что объясняется развитостью такого интегрированного показателя как «профессиональный фактор», который компенсирует даже незначительное снижение уровня развития вербально логического и образного видов мышления. Практический вид мышления оказывает существенное влияние на обучаемость взрослых в период «вхождения» в профессию, то есть при переподготовке [119, С. 68-73]. В ряде исследований отмечалась зависимость уровня интеллекта взрослых от образования (Вейсс, Майлсы, Гутьяр и Мейли, Верной, Бауер, Анастази) [1]. По данным Майлсов, лица с неполным средним образованием, показали значительно более низкие результаты по развитию интеллектуальных функций. Вейсс, Верон, Бауер обнаружили спад в развитии интеллекта тех людей, профессия которых менее связана с умственным трудом. По данным Е.И. Степановой, группа испытуемых, труд которых требует постоянного умственного напряжения, показали более высокие результаты по развитию памяти, мышления, внимания и интеллекта в целом. Превосходство этой группы сказывается в развитии вербально - логического мышления, смысловой памяти, переключения внимания. В группе лиц умственного труда уровень мыслительных функций, например, составил 108,5 единиц, а в группе испытуемых, не связанных с умственным трудом, уровень оказался равным 92,2. В процессе учебной деятельности и умственного труда, по утверждению Е. И. Степановой, создаются благоприятные условия для поддержания общего тонуса интеллектуального развития. Механизмы психических функций приходят в состояние наибольшей активности, подвижности. Происходит при этом не только мобилизация интеллектуальных сил личности, но и становится возможным проявление духовных запросов, которые могут явиться источником возникновения новых стимулов развития интеллекта [197, С. 56-60].

Как справедливо отмечал Л.С. Выготский, обучение вызывает к жизни процесс развития. Более высокий уровень развития вербального интеллекта у взрослых учащихся происходит за счет подъема работоспособности памяти, внимания, мышления. Обучение является важным фактором развития интеллекта в том случае, если оно становится способным изменить внутрифункциональную и межфункциональную структуру интеллекта. Интеллектуальное развитие взрослого человека в процессе учения выражается не только в усвоении учебного материала и в овладении приемами умственной деятельности, но связано с глубинными изменениями интеллектуальных функций, представляющих разноуровневую систему подструктур целостного интеллекта. Происходит не только ослабление у необучающихся отдельных свойств психических функций, но и изменяется их структура, выражающаяся в ином характере связей между психическими функциями. Развитие интеллекта взрослого человека в условиях учения происходит более интенсивными темпами. Взрослый человек получает огромное количество всевозможной информации в трудовой деятельности, путем самообразования. Однако систематическое воздействие арсенала средств и приемов обучения становится более эффективным, чем случайные бессистемные воздействия [72, С. 20]. По мнению Е.Р. Радлинской [195, С. 100], развитие личности взрослого возможно в результате «встречи» собственной активности взрослого с культурными благами, распространенными среди широких масс населения. Опираясь на данный взгляд, необходимо отметить, что высшее профессиональное образование в современном мире приобретает все большую аксиологическую значимость. Взрослый человек осознает особую роль быстрого и качественного освоения выбранной профессии. Ситуация всесторонности образования в содержании жизнедеятельности экстерна как взрослого человека с необходимостью ставит его в активную позицию субъекта обучения. Категория «субъект» является одной из центральных философских категорий со времен Аристотеля до наших дней. Получив новый импульс развития в отечественной психологической науке XX века (С.Л. Рубинштейн [201], К.А. Абульханова-Славская [12], А.В. Брушлинский и другие) наряду с категориями «индивид», «личность», «индивидуальность», она выступает одной из качественных характеристик проявления человеческой сущности. С точки зрения науки об образовании взрослых, экстерны испытывают глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении, и должны играть ведущую, определяющую роль в процессе обучения [73]. Понятие «взрослый человек» имеет смысл рассматривать в контексте его видовой многомерности. Сущность человека (человеческое качество) описывается в науке такими общепринятыми терминами, как «индивид», «личность», «субъект», «индивидуальность». Индивид (от латинского individuum - неделимое) - характеристика каждого из нас как представителя человеческого рода, одного из многих. Личность - порождение социокультурного контекста, особое качество человека, носителя социальных ролей, приобретаемое в ансамбле общественных отношений, в процессе совместной деятельности и общения. Индивидуальность - отражение уникальности, неповторимости конкретного человека в сочетании, соединении специфическим образом его индивидных, личностных, субъектных проявлений [198, С. 13-15]. Субъект (от латинского sybjektus - находящийся у основания) - носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный деятель», источник осознанной, целенаправленной активности [156, С. 109-111]. Для более полного осмысления данной категории, мы считаем, необходимо проанализировать понятие «субъект» в рассмотрении философии, психологии и педагогики. В философском смысле субъект – это носитель осознанной активности, познающий и преобразующий внешний и внутренний мир в идеальной и предметнопрактической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев). Подлинный субъект полностью владеет структурой деятельности, в которой участвует, начиная от осознания ее мотивов и цели до получения результата и способности его оценить и откорректировать весь ход своих действий на основе рефлексии [200, С. 163-169]. Согласно психологическим исследованиям познавательной деятельности взрослый человек становится субъектом учебной деятельности только в том случае, если он видит перед собой или, точнее, осознает личностно значимую цель этой деятельности (Л.С. Выготский, М.И. Лисина) [71, С. 197-198]. Потребность учиться возникает у взрослых в процессе решения жизненно важных проблем, а ценность получаемого знания соотносится с практическими запросами [170., С. 165]. Степень и глубина осознания потребности в знаниях часто связаны с решением частных, ситуативных задач. Активность возрастает, когда необходимо при нять срочные меры в стрессовых ситуациях. При этом потребность в знаниях, естественно, не может быть устойчивой и легко затухает, как только ситуация разрешается или изменяется [118, С.15]. В педагогику категория «субъект» проникла в 70-е годы XX столетия через систему философско-психологических знаний (Г.И. Щукина, В.В. Горшкова). Классическая дидактика по отношению к участникам педагогического процесса ранее устанавливала оппозицию «субъект - объект». Данная оппозиция подразумевала необходимость передачи (трансляции) знаний, опыта деятельности и отношений, культуры от педагога к учащемуся. Однако, именно для системы образования взрослых понятие «субъект» как нельзя более актуально. В европейской образовательной традиции движение в сторону самостоятельности, субъектности, способности к саморазвитию и самоопределению всегда считалось особой ценностью [180, С. 42]. Как утверждает С.П. Клячин, от субъекта объективное знание зависит так, что чем активнее познавательная деятельность субъекта, тем объективнее получается знание об объекте. Если знание, с одной стороны, есть определенное отражение объективной действительности, то с другой, есть результат познавательной активности субъекта [124, С. 15]. Условия формирования самообразующегося студента экстерната основываются на целостном представлении, в котором на основе самообразования «задаются» характеристики, искомые обществом и личностью, то есть объективно и субъективно [242, С. 36]. Реализация этих условий в организации получения высшего образования в форме экстерната является процессом и состоит в отыскании и аргументации путей персонификации ее компонентов. Подлинно субъектная позиция в образовании в любом возрасте должна подкрепляться наличием умения учиться, которое не возникает само по себе. Основными признаками субъекта, отличающими позицию взрослости в современном обучении, являются: осознанность информационного запроса, выраженная в понимании смысла и целей обращения к тому или иному образовательному содержанию и его источникам;

ангажированность, предусматривающая добровольное созидательное включение в образовательный процесс;

критичность мышления, позволяющая адекватно оценивать и корректировать ход обучения;

открытость и децентрированность мышления как способность принимать множественность взглядов на мир, окружающую действительность, видеть иные точки зрения;

интерпре тативная культура, позволяющая находить и предъявлять другим собственные смыслы, которые рождаются по мере освоения образовательного содержания;

самостоятельность в достижении позитивных образовательных результатов;

умение учиться в системе межсубъектных отношений [20, С. 116-117]. Экстерн, являясь взрослым обучающимся, обладает пятью основополагающими характеристиками, отличающими его как субъекта обучения: осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью;

накапливает все больший запас жизненного опыта;

мотивация, готовность к обучению определяется стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели;

стремится к безотлагательной реализации полученных знаний;

учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями) [156, С. 90-92]. Цели обучения экстернов, как правило, конкретны, четки, тесно связаны с определенными социально-психологическими, профессиональными, бытовыми, личностными проблемами или факторами, или условиями, с достаточно ясными представлениями о дальнейшем применении полученных знаний, умений, навыков и качеств [97, С. 2]. Являясь субъектом учебной деятельности, экстерн играет в ее организации ряд разнообразных ролей [25, С. 18]. Во-первых, это роль по организации процесса собственного обучения в вузе, выражающаяся в том, что экстерн определяет направление собственной учебной деятельности, решает вопросы распределения ресурсов своего времени, осуществляет текущие корректировки в организации самообразования и тому подобное. Во-вторых, это информационная роль, состоящая в том, что экстерн собирает учебную информацию и применяет ее на практике в соответствии с поставленной целью и задачами. От того, насколько экстерн владеет учебной информацией, насколько он может ясно и четко оперировать полученными знаниями, очень сильно зависит результат его обучения в вузе. В зависимости от позиции экстерна в процессе обучения, от его отношения к высшему образованию, от характера реализуемых функций в обществе данные роли могут быть присущи ему в большей или меньшей мере. Однако каждый обучающийся в вузе в форме экстерната обязательно организует процесс самообразования и, следовательно, работает с определенным объемом учебной информации.

Причем, необходимо отметить, что процесс работы с учебной информацией непосредственно взаимосвязан с умением экстерна рационально организовывать собственное обучение в высшем учебном заведении. Будучи многомерным существом, взрослый человек в физиологическом, социально-психологическом и содержательном плане способен осуществлять свой индивидуальный вклад в развитие общества в самых различных направлениях: природном (продолжение рода, воспроизведение себя в детях);

историкосоциальном (участие в социальном производстве и общественной деятельности);

культурном (сохранение, воспроизведение культурного опыта и культуротворчество);

духовном (осознанное движение «за свои пределы» в духовных исканиях, приобщение к духовному опыту развития человечества) [215, С. 402-406]. Научный анализ готовности экстерна, как взрослого человека, как субъекта самообразования, к обеспечению качества собственного обучения, осуществляется на разных, но соподчиненных между собой уровнях.

. Личностный уровень. Личность есть социальное качество человека. Человек как сознательный и активный член общества характеризуется своим местом в системе общественных отношений. Личностный подход к образованию экстернов предполагает исследование их учебной (и шире - познавательной) деятельности в общем контексте жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности. Не следует забывать, что учебная деятельность определяется в конечном итоге общей жизненной позицией личности, которая как бы «задает» и отношение экстерна к обучению, и активность экстерна в процессе усвоения знаний, и жизненные планы, развивает творческий потенциал, необходимый для успешной организации своей жизнедеятельности, прежде всего трудовой. И лишь в той мере, в какой экстерн осознает важность обучения в развитии личности, он становится активным субъектом учения [42, С. 10]. Но, на наш взгляд, не имеет смысла говорить о высоком личностном уровне готовности экстерна в повышении качества собственного обучения, если у него отсутствуют потребности, связанные с образовательной деятельностью, т. е. не сформирована должным образом мотивация.

Мотивация – побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность [44,С. 8-9]. Потребность же личности в образовании, совпадая с общественной потребностью в его развитии, не сопровождается, однако, созданием необходимых и благоприятных условий для осуществления этого вида деятельности [124, С. 140]. Позиция экстерна в вузе как субъекта обучения оказывает определенное влияние на его отношение к окружающему. Процесс формирования и развития образовательных потребностей личности осуществляется в общей системе социальных потребностей: профессиональных, политических, нравственных, экологических и др. Образовательные потребности являются необходимым условием совершенствования профессионального мастерства взрослого обучающегося, отправной точкой в процессе развития личности экстерна. Потребность в обучении выражает необходимые побудительные силы, которые обусловливают существование экстерна как совершенствующуюся систему взглядов, представлений и действий. Исходя из этого, можно утверждать, что экстерн должен обладать образовательными интересами и потребностями. Говоря об образовательном интересе, нужно отметить, что это, прежде всего форма выражения потребности в обучении. Это осознанная, актуализированная научная потребность, являющаяся реальной причиной активного участия субъекта в научной деятельности [200, С. 22]. Научный интерес личности направлен не только на потребление научных ценностей, но и, что особенно важно, на их расширенное воспроизведение. Научные интересы и потребности связаны с научной установкой, то есть состоянием готовности субъекта, его предрасположенности к активности в процессе освоения и развития научного продукта в определенной исторической ситуации. Являясь «активным деятелем», экстерн как субъект обучения выходит на высший личностный уровень обучения – его образовательная деятельность заключается во внутренних смыслах, ценностях, потребностях. Именно они выступают как основной стимул и руководство к обучению. Важнейшим свойством, отражающим специфику субъекта, становится его способность овладевать многообразием форм собственной жизнедеятельности. Она получила название субъектности [210, С. 36]. Не менее важно для организации обучения экстерна такое свойство, как субъективность – производное от специфики познавательных возможностей и способностей конкретно субъекта. Проявление субъектности в по знавательной деятельности органически присуще человеческому существу, поскольку потребность в обновлении информации и информационном поиске оказывается для него одной из базовых [87, С. 14]. Влияние обучения на деятельность экстерна проявляется не только в том, что он применяет на практике те или иные конкретные знания, полученные в вузе (учить применять знания совершенно необходимо, однако нельзя сводить к этому проблему личностного роста экстернов), но и в том, что у него развивается самостоятельность мышления. Главное же состоит в том, что обучение способствует формированию активной жизненной позиции личности: отношение к труду, стремление к познанию людей и установлению взаимоотношений с ними [136, С. 560]. Ведущей целью единой дидактической системы непрерывного образования является общее и гармоническое развитие личности. Экстернат, являясь специфической формой непрерывного профессионального образования, включен в единую образовательную систему и подчиняется ее целям. Проблема заключается в том, чтобы обосновать андрагогические условия обучения на экстернате, которое формировало научно-теоретическое отношение человека к миру, т.е. стремление познать мир, и духовно-практическое отношение, связанное с развитием потребности и способности человека совершенствовать окружающий мир. Иными словами, развитие экстерната как компонента единой дидактической системы нуждается в построении механизма преобразования внешних воздействий – содержания методов, средств обучения – в силы личности, объективного в субъективное. Таким всеобщим основанием взаимосвязи внешнего и внутреннего в развитии личности является деятельность. В деятельности человек участвует целостно - эмоционально, духовно, интеллектуально, предметно воплощает свои творческие способности [128, С. 3]. Личностное и профессиональное развитие экстернов как взрослых обучающихся находит свое выражение и в более общем эффекте, а именно в овладении ими учебной деятельностью, в способности самостоятельно ее планировать, осуществлять и регулировать. В этом случае речь идет о развитии самостоятельности мышления личности, о формировании ее готовности к самообразованию. Но, как считает И.С. Кон, наиболее важный эффект развития взрослых (в данном случае экстернов) в процессе обучения – это развитие нравственной позиции личности, ее потребностей и интересов, взглядов и убеждений. Именно этот эффект обучения решающим образом сказывается на качестве и продуктивности профессиональной деятельности экстернов [127., С. 158-161]. Образование оказывает огромное влияние на жизнедеятельность экстерна. Это проявляется в том, что взрослый обучающийся применяет на практике конкретные знания, полученные в вузе [92, С. 14]. Экстерны, являясь взрослыми учащимися вуза, обладают определенным жизненным и производственным опытом, у них достаточно развито практическое мышление (практический интеллект). Систематическое обучение, направленное на усвоение научно-теоретических знаний, призвано расширить и углубить практический опыт экстерна, поднять этот опыт на уровень теоретических обобщений. Специфика практического мышления определяется содержанием и характером тех задач, которые решает экстерн в своей практической деятельности. Речь идет, прежде всего, о различного рода конструктивно-технических задачах, содержанием которых являются различного рода отношения между людьми. Таковы, например, административные, организационные, воспитательные задачи. Если решение конструктивно-технических задач предполагает хорошо развитый «технический интеллект», то решение задач второго типа требует развития «социального интеллекта» [111, С. 9-10]. В процессе решения этих практических задач у взрослого человека вырабатываются разнообразные представления и понятия, накапливается жизненный и производственный опыт. Но представления и понятия, сформированные на основе индивидуального практического опыта, внутренне противоречивы. С одной стороны, они непосредственно связаны с деятельностью, прямо используются для решения конкретных практических задач. С другой стороны, эти понятия, являясь результатом чисто эмпирических обобщений, имеют ограниченный характер, поскольку привязаны к конкретным практическим ситуациям [37, С. 202-206]. В рамках этих ситуаций житейские понятия, лежащие в основе так называемого здравого смысла, оказываются вполне действенными и эффективными, однако в ситуациях новых они часто становятся ошибочными или просто неприемлемыми. Однако это не значит, что практический опыт индивида не играет никакой роли для развития его интеллекта. Опора на жизненный и производственный опыт экстернов осознана теорией обучения взрослых в качестве одного из важнейших принципов обучения. Важно раздвигать границы этого опыта, связывая с теорети ческими знаниями. В этом случае экстерны глубже осознают значимость теории (поскольку она опирается на практические представления, значимость которых для экстернов очевидна). Одновременно экстерны начинают пересматривать, обновлять, обогащать свой индивидуальный опыт в свете усваиваемых теоретических знаний. Как показывают исследования [135., С. 168-169], усвоение теоретических знаний взрослыми учащимися имеет своим эффектом, во-первых, обобщение и систематизацию практических знаний, а во-вторых, развитие гибкости мышления. Как считает С. Вершилова, сам процесс учебной деятельности требует от взрослых учащихся овладения способами формирования все новых и новых понятий, развивает у них умение систематизировать знания, соотносить частное и общее, выделять ведущие закономерности, объяснять явления с научных позиций. В результате у экстернов формируется новый подход к анализу явлений, более широкий взгляд на окружающую действительность, основанный на научных понятиях [55, 12-13]. Важно понимать, что интеграция результатов всех видов образовательной и просветительской деятельности может произойти только «внутри» взрослого человека, в его субъективном мире. Эта интеграция в какой-то мере осуществляется на основе синергетических процессов, то есть по принципу самоорганизации поступающей извне информации, имеющей обучающий смысл. Чем осознаннее экстерн выстраивает траекторию своего образования, тем более управляемым становится его информационное взаимодействие с миром [115, С. 9-11]. Информационное образование – такое понятие не вполне органично для русского восприятия. Являясь прямым лингвистическим переносом из западной андрагогической практики, оно употребляется лишь в специальной литературе. Под информационным (то есть находящимся вне какой-либо формы) подразумевается обучение, «встроенное» в течение жизни: осуществляемое в ходе общения, происходящее под влиянием средств массовой информации, просветительских акций, при чтении книг, при осмыслении собственного опыта и опыта других [161, С. 36]. Одной из задач, стоящих перед вузом, является помощь экстерну в выборе образовательных ориентиров в огромном массиве информации, поступающей по разным каналам. Субъективный фактор всякой человеческой активности состоит в зависимости от ее содержания, целей, путей и результатов, от личностных качеств человека.

Впрочем, все перечисленное зависит и от существующих в обществе образовательных, социальных, психологических и других условий [86, С. 115]. Личностные и общественные характеристики выступают в роли сопутствующих или мешающих условий воплощения модели экстерна. Результат деятельности определяется не только внешними условиями ее осуществления, но во многом зависит и от того, каким способом, сколь рационально, творчески, новаторски, насколько активно осуществляется эта деятельность. Подход, не учитывающий последнее, в контексте самообразовательной деятельности является методологически несостоятельным, так как отрицает роль важнейшего фактора – субъективноличностного проявления каждого человека, наличие и действие которого, при прочих равных условиях, приводит к различным итогам учения и жизнедеятельности человека в целом. Необходимо говорить об определенной независимости субъективного фактора по отношению к общественным и другим условиям деятельности человека. Эта независимость заключается в том, что в одинаковой ситуации, в нашем случае экстерны, в зависимости от собственных индивидуальных качеств мыслят, действуют и оценивают происходящее по-разному. При этом основополагающая цель образования, основанного на самообразовательных ценностях, состоит в обеспечении субъекту творчества возможно более полной реализации его собственного потенциала. Учет индивидуальных особенностей экстернов в образовании, признание их значимости в творческом, в том числе и учебном труде, исключение из педагогической практики наших вузов валового подхода – это и есть признание явления личностного фактора, выявление его роли не только в самостоятельной деятельности, но и в моделировании личностью своего образования [22, С. 7]. В таком случае идея личностного фактора, идея его наибольшей мобилизации в жизни и деятельности, в том числе самообразовательной, является важным мировоззренческим методологическим основанием и принципом в выработке модели самообразующегося учащегося и ее реализации в плане подготовки экстерна к личной и общественной активности. Вполне очевидна связь между степенью мобилизации личностного, самообразовательного факторов и степенью образованности личности [154, С. 80-82]. Именно это дает основание утверждать, что лишь выпуская специалиста как самообразующуюся личность, экстернат сможет реализовать модель современного выпускника высшего учебного заведения, тем самым справится с задачей, возложенной на вуз, в том числе найти способы решить проблему субъективного фактора деятельности человека. На личностном уровне ценным качеством является стремление научиться рефлексировать собственную жизнедеятельность [155, С. 15]. Необходимо отметить некоторые особенности экстерна, характеризующие его как взрослого человека. Первая - это мотивация учения. За редким исключением у приобретающего новую профессию человека есть серьезная и действенная мотивация - желание научиться практически полезному делу, овладеть им как можно лучше. В этом смысле процесс обучения проходит легко, так как никакие способы принуждения типа экзаменационных оценок не нужны. Но с другой стороны, такая серьезная мотивация обучаемых накладывает высокую ответственность на организаторов учебного процесса в вузе, так как формализм и начетничество, чрезмерное, близкое к схоластическому, теоретизирование, или, наоборот, примитивизм, как доведенные до банальности практические рекомендации вызывают у здравомыслящего взрослого обучающегося немедленную отрицательную реакцию и разочарование, а значит, наносят моральный урон учебному заведению. Снижают его рейтинг в глазах потенциальных абитуриентов. Вторая особенность экстерна - его заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией. Чем быстрее и лучше он овладеет деятельностью, то есть чем выше будет его мастерство, тем вероятнее выгодное трудоустройство после обучения. Стало быть, взрослых надо учить профессии гораздо быстрее, чем это делается при традиционных формах получения высшего образования. Третья особенность экстерна как взрослого - это нетерпимость к зубрежке, к механическому заучиванию книжных истин, поскольку в отличие от ребенка-школьника он твердо знает, что ему совершенно не нужны вызубренные знания, которые почерпнуты только из книги, к реалиям жизни не приспособлены, в практике никогда не используются. В связи с этим обучение должно перестать делать основной упор на запоминание информации, а сделать поворот к формированию умения действовать. И главное, действовать профессионально: уверенно, правильно, сознательно и приходить к качественным конечным результатам деятельности [32, С. 15-16].

. Деятельностно-ролевой уровень. Это более конкретный уровень изучения экстерна как субъекта обучения. На этом уровне предметом анализа выступает учебная деятельность личности как один из видов ее жизнедеятельности: раскрывается структура учебной деятельности экстернов – средства и способы, предметное содержание и организационные формы, а также результаты. Общепсихологическая теория деятельности, сформированная в отечественной психологической науке трудами многих ученых, прежде всего С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, раскрывает деятельность, во-первых, как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности, ее развития. «Всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику и только психику», формирующуюся в деятельности и поэтому изучаемую через деятельность [201, С. 149]. Во-вторых, определяет механизмы развития деятельности как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности, в частности, перестройки потребностей, изменения деятельности как способа ее существования выступает условием определения путей, механизмов становления личности в онтогенезе. Деятельность, в понимании А.Н. Леонтьева, не есть отправление какого-то сугубо внутреннего психического или физиологического механизма, а процесс, организуемый предметами внешней среды. Вместе с тем эти предметы не представляют собой источник сугубо внешних – физических или культурных – воздействий на организм: предметом выступает только тот аспект определенного фактора внешнего мира, который может быть включен в структуру деятельности на данном этапе фило- и онтогенеза [136, С. 52]. Будучи всегда сопряжена с определенной потребностью объекта, деятельность отличается пластичностью и уподобляемостью, тесно связываясь с «нащупыванием» потребности своего предмета, что ведет к ее опредмечиванию, формированию конкретного мотива деятельности. Таким образом, через организацию внешней деятельности можно и нужно организовывать внутреннюю, т.е. собственно саморазвивающиеся психические процессы. Рассмотрим деятельность (и содеятельность) субъектов образовательного процесса, с позиций, предложенных Ю.А. Ганиным [79, С. 113-114]. Подход Ю.А. Ганина, основанный на теории функциональных систем П.К. Анохина [24, С. 259262], интересен еще и тем, что автором использован целый ряд понятий (прежде всего «потенциал»), характерных для естественного осмысления социально психологических и социокультурных явлений. А также в учении о социальной мобильности и ее динамике, сформированном в свое время П.А. Сорокиным [215] и Б.Г. Ананьевым [16;

17;

19;

21]. В 1969 году в статье «Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика их обучаемости» Б.Г. Ананьев писал: «речь идет … о самих интеллектуальных потенциалах взрослых людей, их готовности к принципиально новому ходу их индивидуального развития, о характеристике психофизиологических возможностей их обучения, то есть об их обучаемости в разные периоды зрелости…» [17, С. 48]. На деятельностно-ролевом уровне в характеристику личности экстерна, как субъекта образовательного процесса, следует включить умение строить самостоятельную деятельность, рационально использовать свободное время для саморазвития, самосовершенствования;

умение пользоваться достижениями культуры. Экстерну нужно не только обладать самообразовательной свободой, но уметь ею пользоваться как гарантированной свободой творчества во всех сферах жизнедеятельности. Он будет преуспевать, если будет опираться на собственную предприимчивость, умение наиболее адекватно прогнозировать результаты своей работы и уметь планировать ее, улавливать тенденции общественных перемен. В образовании взрослых, по мнению А.В. Даринского, каждый человек сам определяет и устанавливает темпы своего продвижения в обучении [188, С. 18-19]. Экстернат как форма обучения взрослых должен определить наиболее удобные для обучающихся педагогические условия, соответствующие тем целям и задачам, которые ставят перед собой экстерны на личностном уровне. С целью анализа сформированности деятельностно-ролевого уровня готовности экстерна к обучению нами проводилась исследовательская работа по раскрытию структуры учебной деятельности испытуемых, их уровня деятельности и достигнутого результата развития. При исследовании структуры учебной деятельности экстернов мы придерживались следующих направлений: 1) Выявление средств и способов, используемых экстернами в процессе обучения;

2) Изучение предметного содержания;

3) Раскрытие индивидуального опыта усвоения учебной информации;

4) Анализ результатов учебной деятельности экстернов и качества их профессиональной подготовки. Необходимо отметить, что выбор организационных форм обучения находится в прямой зависимости от индивидуального опыта усвоения учебной информации. В рамках деятельностно-ролевого подхода требуемое качество усвоения учебной информации задается двумя показателями, предложенными В.П. Беспалько [39] и описывающими его как бы в двух измерениях: с одной стороны, уровнем деятельности (а), которую обучаемые смогут выполнять, используя усвоенную информацию, с другой стороны, ступенью абстракции (), которая характеризует язык описания усвоенных элементов знаний, используемый обучаемыми при выполнении деятельности. Можно отметить, что с позиций деятельностного подхода также проводили свои исследования Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М.И., Лисина, Д.И. Фельдштейн. Опираясь на исследования данных авторов, можно утверждать, что для обеспечения качества собственного образования экстерн должен: 1) иметь устойчивую жизненную позицию, и как следствие, конкретные осознанные мотивы обучения в вузе;

2) уметь рационально использовать время для эффективной организации процесса обучения и самообразования;

3) использовать полученные знания, умения и навыки, приобретенные в процессе обучения, в реальной практической деятельности.

. Процессуальный уровень. В данном случае имеется в виду уровень обученности экстернов, который неотделим от уровня обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями (путями, способами) их достижения. Обучаемость – это способность (пригодность) обучающегося овладевать заданным содержанием обучения. Распространенными синонимами понятия обучаемости являются такие понятия как «податливость», «учебная способность», «потенциальные возможности» и др., выражающие качества обучающейся личности. Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие: 1) потенциальные возможности обучаемого;

2) фонд действенных знаний (тезаурус);

3) обобщенность мышления (мыслительного процесса);

4) темпы продвижения в обу чении (усвоения знаний). Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивидуальные характеристики (качества) обучаемого. Среди них – восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция экстернов, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др. Обобщенность мышления – еще один определяющий обучаемость комплексный фактор, ответственный за качество (глубину, эффективность) познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждого экстерна в обучении. Фактор темпов логично рассматривать как производный от предыдущих, потому что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость, перед личностью с более низкой характеристикой данного качества практически сводятся к разнице в темпах (времени) освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К повышению темпов и снижению затрат времени в конечном счете сводится вся экономия в обучении. Прежде всего, в обучении необходимо учитывать следующие темпы: темп усвоения знаний, умений, темпы продвижения в обучении и темп прироста результатов. Поскольку новая философия образования является философской концепцией целеполагания, то в качестве модели специалиста выступает «человек целеполагающий», то есть саморазвивающаяся личность, формулирующая в процессе своего саморазвития и самообразования новые задачи и цели развития и образования [207, С. 13]. Только при таком подходе формируется личность не «человека знающего», для которого зачастую усвоенные им готовые формулы и утверждения не позволяют ориентироваться в реальных проблемных ситуациях, а человека способного самостоятельно формулировать проблемы и решать их. Данной модели саморазвивающегося специалиста адекватна система получения высшего образования в форме экстерната, которая ориентирована на концепцию непрерывного образования. Анализируя самообразование как важнейший компонент непрерывного образования, мы использовали работы А.В. Владиславлева [63], А.В. Даринского [94], Ю.Н. Кулюткина [133], В.Г. Онушкина [168], С.Б. Орлова [178], А.Ю. Петрова, Р.Р. Сабитова, Е.П. Тонконогой [169] и др. В образовании взрослых сочетаются обучение под руководством педагогов и самообразование. При этом характер этого сочетания у разных людей на разных этапах различный. В этих условиях школьное образование должно подготовить к образованию взрослых. Эта подготовка включает: определенный запас знаний, умений и навыков, могущий служить опорой для дальнейшего образования;

определенный уровень развития познавательных способностей, мотивов и познавательных интересов;

определенный уровень развития учебных умений и навыков, необходимый для самообразования [214, С. 3]. Готовность к самообразованию Ю.И. Калиновский понимает как личностное качество, выраженное в умении соотносить мир знаний и мир реалий, в способности самостоятельно находить ответы на актуальные вопросы, основанной на умении свободно ориентироваться в различных источниках информации и критически анализировать их. Готовность к продолжению образования – совокупность двух личностных качеств: а) стремление расширить диапазон восприятия жизни и углубить ее понимание;

б) развитые умения и навыки к систематической учебной деятельности (определение Ю.И. Калиновского) [117, С. 104]. В самом общем виде самообразование вступает как «приобретение знаний путем самостоятельных занятий без помощи преподавателя» [211, С. 21]. Очевидно, что такое определение дает лишь представление о данном явлении на уровне обыденного здравого смысла, раскрывающее основной признак самообразования: самостоятельность работы над собой в области получения знаний. Гораздо более глубокий подход к проблеме самообразования мы обнаруживаем у Г.К. Чернявской. В его основе лежит идея самости личности, ее активности в приобретении знаний. При этом под самостью она понимает индивидуальность личности, отличающую ее от других. Используя идея Гегеля, который рассматривал движение индивидуальности, осуществляющей свое образование (самообразование), Г.К. Чернявская характеризует этот процесс как путь к самому себе, как самоформирование, самосозидание личности. Здесь решающая роль и принадлежит самовоспитанию и самообразованию. Автор включает самообразование в длинный ряд понятий, начинающихся с «само»: самоощущение, самосознание, самомодель, самоподготовка, саморазвитие, самоконтроль, самодисциплина, самореализация, самоформирование, самоутверждение и так далее [239, С. 39]. Г.К. Чернявская так определила самообразование: «Самообразованием можно назвать процесс приобретения человеком общих и специфических (профессиональных) знаний по собственной инициативе путем самостоятельно организованных и контролируемых занятий» [239, С. 80-81]. Самообразование, в силу объективных условий развития общества, приобретает характер непрерывного образования, самообучения, источником которого являются противоречия между возрастающими потребностями обучающихся и реальными возможностями их удовлетворения. Зависимости от этого и потребность в самообразовании может формироваться у обучающихся лишь на основе их деятельностного интереса не только к новым знаниям, но и к самому процессу их поиска при активной собственной познавательной деятельности. Серди этой деятельности П.И. Пидкасистый первостепенными считает: 1) осознание человеком общественного требования в дополнительных знаниях и придание им личностного смысла;

2) обладание необходимым умственным развитием, интеллектуальными способностями усматривать в науке и жизни вопросы, проблемы, формулировать их, гипотетически предусматривать и планировать последовательные шаги поиска на них ответа, решения;

3) умение мобилизовать, анализировать необходимые знания из числа уже усвоенных, отбирать из них самые необходимые для предстоящего решения вопроса, проблемы, соотносить их с условиями решаемой задачи, делать выводы из изученных фактов;

4) наличие страстного желания решить проблему, задачу, найти ответ на возникший вопрос, познать новое, привлекая различные источники [188, С. 18-19]. Анализируя разные точки зрения различных исследователей (В.С. Безруковой, С.Г. Вершловского, Г.П. Зинченко, В.Н. Козиева, А.Я. Найна, Ю.А. Салмина, Г.Н. Серикова, И.М. Старикова и др.), можно утверждать, что в рамках психологопедагогического аспекта самообразование связано с развитием личности экстерна, осуществляющимся на основе свободного выбора видов деятельности в процессе самореализации. Оно возможно в условиях создания разнообразной социокультурной образовательной среды. Одним из ее срезов, как считает Е.А. Шуклина [244, С. 3], является ориентация на совокупность потребностей различных социальных групп. Каждая из них формирует свою собственную социокультурную и образовательную нишу. Вопрос состоит в том, как скоординировать все структуры социального института образования, все элементы его как системы и социальную политику государственных органов и организаций, чтобы они наилучшим образом, оптимально способствовали эффективности процесса самообразования. Критерием эффективности и результатом этого процесса должен стать «самообразующийся» человек, а не система образования как самоцель [13, С. 5-6]. Перенос акцента на самообразовательную сторону деятельности взрослого, актуализацию личностного момента в образовательной деятельности человека является, по нашему мнению, требованием времени. Знаменитый польский педагог В. Оконь считает, что «самообразование – это такой вид обучения, цели, содержание, условия и средства которого зависят от самого субъекта. Это процесс самостоятельного учения человека. поэтому так называемое самообразование является не самообучением, а относительно самостоятельным учением под руководством другого лица (учителя, инструктора), которое влияет на цели этого учения, на его содержание, а также на методы или формы» [174, С. 21-25]. Необходимо отметить стремление отдельных авторов рассматривать самообразование как значительно более сложное, нежели простое продолжение образования, познания внешнего мира. Как подчеркивает И.А. Донцов, в процессе самообразования человек познает себя. Такие ученые-педагоги, как В.С. Безрукова, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, А.Я. Найн, В.Г. Онушкин, В.В. Сериков и др. давали определения самообразованию. Вот одна из предлагаемых дефиниций: «Самообразование – это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Признаки самообразования: осознанность в выборе содержания, методов и форм;

добровольность, самостоятельность познавательной деятельности;

положительное отношение к ней;

индивидуальность процесса познания» [36, С. 73.]. Л.Н. Баренбаум [33, С. 96-105], изучая проблемы педагогического содействия самообразованию студентов, отразила различные аспекты самообразования в педагогической науке (приложение 1). Самообразование, по словам П. И. Пидкасистого, представляет собой двусторонний процесс. С одной стороны, это формирование потребности в знаниях и развитие естественной потребности познания, которая есть у каждого человека. Эта потребность проходит несколько фаз в своем развитии: возникновение потребности, насыщение и удовлетворение ее. Однако, удовлетворив ее, человек не приходит в состояние пассивности в своей познавательной деятельности, так как познание одного вопроса, его разрешение, как правило, убеждает обучающегося в незнании другого вопроса. Это становится своеобразным стимулом в неуклонном движении от незнания к знанию. Это и составляет сердцевину самообразования как педагогической проблемы [187, С. 34]. Как бы производным от этого является вторая сторона сущности самообразования – вооружение человека умениями организовать свой умственный труд: пользоваться книгой, учебником, пособиями, справочниками, каталогами;

работать с библиографией, делать выписки, заметки, тезисы, реферировать прочитанное, подыскивать всякого рода материалы для доказательства определенных тезисов;

вести споры, отстаивать свою точку зрения. Все это дает основание рассматривать самообразование как непрерывный процесс роста и развития знаний и совершенствование методов познания на основе сформированной у человека потребности в знаниях [14, С. 20] Обучение в форме экстерната предполагает у студента готовность к самообразованию, которая включает наличие: 1. Определенного объема общеобразовательных и политехнических знаний, используемых в качестве основы, фундамента, а зачастую и метода в самообразовательной познавательной деятельности. 2. Действенность методов, побуждающих личность к непрерывному образованию (убежденность в общественной необходимости и осознание личной значимости постоянного пополнения знаний, профессионального совершенствования, расширения кругозора, повышения общекультурного уровня;

наличие стойких познавательных интересов, влечений, установки;

тесная связь мотивации с эмоциями). 3. Развитых навыков самостоятельного овладения знаниями и познавательными умениями при использовании различных источников и в разных формах самообразования (чтения, слушания, наблюдения, эксперимента и др.). 4. Прочных умений умственной деятельности (чувственного познания, «техники мышления», в частности видения проблем и выбора путей их решения).

5. Умения самоорганизации познавательной деятельности (выбора источников познания и форм самообразования, планирования, организации рабочего места, самоорганизации деятельности, самоучета, самоконтроля и др.) [178, С. 20] Критерий самообразования, как результата образования в вузе в форме экстерната, является определяющим содержательным компонентом в структуре модели экстерна - специалиста. Наиболее фундаментальной из общезначимых ценностей является свобода во всех сферах жизнедеятельности и возможность самореализоваться или, точнее, свобода как непременное условие самореализации личности. Вопрос об овладении логическими методами познания взрослыми людьми в процессе их образования и самообразования в психологической литературе в достаточной мере не ставился, еще менее мы располагаем материалами экспериментального изучения данной проблемы. Это объясняется, вероятно, тем, что в процессе обучения обучающие и обучающиеся акцентируют свое внимание только на смысловой содержательной стороне изучаемой информации, а ее логико-операционная сторона оказывается за пределами осознавания как тех, так и других. Б.И. Коротяев и З.И. Белоусов, проведя экспериментальные пробы и срезы со взрослыми обучающимися, пришли к выводу: чтобы облегчить познавательный труд, надо самым серьезным и решительным образом учить взрослых логическому аппарату [149, С. 36]. Под познавательным логическим аппаратом исследователи понимали некоторую совокупность логических категорий, правил и операций, логических умений и навыков, активно и сознательно используемых при решении познавательных задач: на распознавание, отбор и систематизацию учебного материала;

на распознавание и использование способов запоминания, воспроизведения и применения знаний;

на самостоятельное распознавание, описание и объяснение фактов, явлений, предметов действительности. В обучение познавательному логическому аппарату входит: 1) сообщение набора логических знаний (сравнение, понятие, закон, свойство, правила и способы описания. Объяснения и доказательства, класс, род, вид, правила классификации, суждение, умозаключение и др.);

2) проведение обучающих упражнений по выполнению всех основных логических операций (описание и определение понятий, формулирование суждений и умозаключений, правил, законов, объяснение и доказательство и так далее);

3) проведение логических упражнений при решении всех вышеуказанных трех типов познавательных за дач. Общая закономерность, определяющая соподчинение выделенных уровней, заключается в том, что вышележащие уровни являются ведущими по отношению к уровням нижележащим, но реализуют себя лишь с помощью этих последних. Говоря о модели готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения, мы имеем в виду взаимообусловленность всех обозначенных уровней готовности (личностного, деятельностно-ролевого и процессуального) обучающегося как организатора процесса обучения и самообразования. В такой модели ведущая роль в организации процесса обучения и самообразования на всех его этапах принадлежит самому экстерну. Взрослый обучающийся - активный элемент, один из равноправных субъектов процесса обучения [113]. С точки зрения андрагогики, экстерны, испытывающие глубокую потребность в самостоятельности (хотя в определенных ситуациях они тоже могут быть временно зависимы от кого-либо), играют ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения, конкретно - в определении параметров этого процесса. Основной характеристикой процесса обучения экстернов становится самостоятельное определение обучающимися параметров обучения, поиск необходимых ему знаний, формирование умений, навыков и качеств. Экстерн по мере своего профессионального роста и личностного развития аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей [112, С. 35-36]. В данной модели готовность экстернов учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения конкретных жизненных проблем. Поэтому сам экстерн играет ведущую роль в формировании мотивации и определении цели обучения. В этом случае задача состоит в том, чтобы создать экстерну педагогические условия для самостоятельного обучения, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить свои возможности в обучении. Учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни, а последовательность и время изучения этих программ должны определяться не только системными принципами, но и готовностью экстернов к дальнейшему обучению. Согласно модели готовности экстернов к повышению качества обучения, они хотят применить полученные знания и навыки сразу же, немедленно, чтобы стать более компетентными в решении каких-то проблем, чтобы более эффективно действовать в жизни [148, С. 19]. Соот ветственно, курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции экстернов и ориентируется на решение их конкретных жизненных задач. Деятельность экстерна заключается в приобретении тех конкретных знаний, умений, навыков и качеств, которые необходимы ему для решения жизненно важной проблемы [53, С. 14-17]. Модель готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения основывается на следующих основных посылках: 1. Экстерну принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (потому он и обучающийся, а не обучаемый). 2. Экстерн как взрослый обучающийся стремится к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя способным к этому. 3. Взрослый, обучающийся в вузе в форме экстерната, обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег. 4. Экстерн, будучи взрослым человеком, обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели. 5. Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств. 6. Учебная деятельность экстерна, в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения. 7. Процесс обучения экстерна организован в виде совместной деятельности с обучающим: планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции. В свою очередь, эти посылки базируются на: психофизиологических и социально-профессиональных особенностях экстернов как взрослых обучающихся;

целях их обучения;

условиях их обучения [110, С. 22]. По учебной подготовке и отношению к образованию условно можно разделить экстернов как взрослых обучающихся на категории: 1) со средней и слабой подготовкой и низкими образовательными запросами, не планирующих после получения диплома продолжать образование;

2) с высокой и средней образовательной подготовкой, предполагающих продолжить образование;

3) имеющих особые образовательные запросы, остановивших свой выбор на престижных вузах. В процессе индивидуального продвиже ния экстерна как развивающейся личности происходит формирование и дальнейшее развитие профессиональной компетентности и культуры [133, С. 86-94]. При определении меры профессионализма экстерна в качестве одного из ключевых сегодня используется понятие компетентности. Компетентность – это интегральная личностная характеристика, отражающая готовность и способность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент нормативами и стандартами. Именно поэтому понятие компетентности носит конкретно-исторической характер. Основы профессиональной компетентности дает базовое профессиональное образование. Будучи динамичной, компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, а ее уровень может повышаться непрерывно на протяжении всей профессиональной жизнедеятельности. Уровни компетентности – ее качественные состояния, характеризуемые мерой развития способности работника действовать со знанием дела при исполнении совокупности служебных обязанностей. В основе компетентности лежит понимание существа выполняемых задач и их связи с задачами, выполняемыми другими субъектами [184, С. 203]. Включаясь в образовательный процесс, экстерн, будучи взрослым человеком, стремится занять в нем активную позицию. С одной стороны, он всегда внутренне реагирует на предлагаемое содержание обучения (причем иногда довольно негативно). В отличие от ребенка взрослый обычно не склонен имитировать интерес и включенность в занятие, если таковые отсутствуют. С другой стороны, выступая сегодня в роли потребителя образовательных услуг, экстерн больше, чем кто-либо другой, заинтересован в качестве получаемого «товара» и занимает позицию требовательного и критически настроенного обучающегося [248, С. 21-28]. Однако практически безграничные возможности выбора путей обучения ставят перед человеком новые сложные задачи. Он сам становится реальным субъектом процесса своего обучения. Но это накладывает на него новую, огромную ответственность за свое формирование, которую ранее в основном брало на себя общество в лице государства. Это требует от индивида новой компетентности – умения учиться, организовывать свое обучение [109, С. 142]. Содержание образования в системе обучения взрослых всегда носит открытый характер, развиваясь за счет привнесения личностного опыта и индивидуальных информационных запросов. У экстерна устанавливаются особые связи с источниками учебной информации. Ему предоставляется свободный выбор из широкого спектра литературы, программных продуктов, ориентируя на самостоятельный информационный поиск с использованием современных баз данных. В образовании взрослых, в том числе экстернов, очень важен принцип аутентичности (подлинности), поскольку взрослый человек способен на собственную интерпретацию первичных источников. Однако, нельзя не учитывать, что обучение экстерна осуществляется в ситуации дефицита личного времени, поэтому здесь необходима очень четкая регламентация, учитывающая индивидуальные пожелания и возможности [55, С. 2-47]. Акцентируя внимание на разрабатываемой модели готовности экстернов к обеспечению качества обучения, необходимо иметь в виду, прежде всего концептуальный и организационный аспекты, то есть характерные черты, которые могут быть сформированы у всех самообразовательно подготовленных специалистов. Это связано с тем, что все они – субъекты деятельности, преобразующие знания [148, С. 19]. В анализе соотношения каждой стороны модели решающим методологическим средством выступает единство принципов самообразования и развития. Примененные совместно, в их неразрывной связи, они способствуют выбору пути формирования образовательного процесса, осуществимого, прежде всего, усилиями самого экстерна по саморазвитию в соответствующих педагогических условиях. Представленная в самообразовательных характеристиках модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного образования (рис. 2) позволяет понять и оценить в широком плане процесс получения высшего профессионально образования в форме экстерната. Данный критерий самообразования, как результата образования в вузе в форме экстерната, является определяющим содержательным компонентом в структуре личности экстерна – специалиста. Наиболее фундаментальной из общезначимых ценностей является свобода во всех сферах жизнедеятельности и возможность самореализоваться или, точнее, свобода как непременное условие самореализации личности. В представленной модели экстерн как субъект обучения и самообразования характеризуется: информационной и деятельной подготовленностью на современном уровне знания, компетентностью в избранной сфере деятельности, ответствен ностью за выполняемое дело, творческим мышлением, самостоятельностью в выборе решения, психологической способностью жить самостоятельной жизнью, переносить неудачи, развивая работоспособность, знанием роли субъективного фактора в деятельности людей, в жизни общества, знанием путей и способов мобилизации собственных возможностей и творческого потенциала, умением оптимально руководить собой. При этом, важнейшим качеством экстерна является его умение осуществлять пожизненное, непрерывное самообразование, поскольку, как хорошо известно, ни один университет не дает законченного образования [246, С. 57-59]. Каждому из поступивших в экстернат нужны доброе отношение, внимание, а также индивидуальное наставничество и сопровождение. Под сопровождением понимается использование индивидуальных программ и маршрутов, позволяющих реализовать личностно-ориентированное обучение экстернов по установленному стандарту образования. Индивидуальные образовательные маршруты базируются на изучении уровня подготовки контингента, отношения к образованию, возрастных особенностей экстернов, опыта информационного взаимодействия [91, С. 50]. Отражающая своеобразие целостности, присущее внутреннему миру определенного субъекта, культура может трактоваться как результат соединения профессионального опыта человечества в определенной сфере с опытом отдельного субъекта – носителя профессиональной деятельности, достигшего уровня постижения ее смысла и механизмов действия [79, С. 113-114]. Индивидуальная профессиональная культура производная от опыта субъекта более крупного масштаба и вбирает в себя его специфику. Принадлежность к определенной культуре легко обнаруживается в профессиональном поведении специалиста. Носитель профессионального опыта, становясь творцом культуры, привносит в нее отпечаток своеобразия и уровня профессионально-личностного развития [245, С. 60]. Уровень образования и культуры населения во многом детерминирует степень его готовности к восприятию реформаций в сфере обучения взрослых людей, и в частности в форме экстерната. Интеллектуально развитые проявляют, как известно, потребность в непрерывном наращивании знаний, но интеллектуальная развитость граждан находится в прямой зависимости от развитости общества [165, С. 910].

Подготовка экстерна как «человека познающего» включает в себя: 1. диагностику и освоение им собственных природных информационнопознавательных способностей и возможностей (типа мышления, памяти, внимания, модальности восприятия, доминантности полушария, продуктивный временной режим работы, приоритетные образовательные стратегии, комфортные формы работы;

освоенные способы фиксации учебной информации и ее извлечения из памяти, стереотипы обучения и др.);

2. организацию рефлексии по поводу владения технологиями самообразования: умение работать с информационными потоками;

навыки конспектирования, реферирования, накопления и упорядочения информации (составление картотек, базы данных, ведение дневника, видеотека, фонотека);

владение техникой скорочтения, стенографии, мнемотехническими приемами;

3. освоение и расширение круга источников образовательной информации (библиотеки – домашние и общественные, лектории, Интеренет, клубные объединения и др.);

4. анализ ресурсов и динамики развития собственных информационных потребностей и запросов, себя как субъекта обучения [20]. Обобщение педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов ведет к выводу: экстерн должен быть самостоятельной личностью, субъектом всех форм собственной жизнедеятельности. Естественно, что и процесс образования и самообразования экстерна, как процесс реализации модели подготовки специалиста на экстернате, будет успешным, если станет личностно значимым. Причем формирование личности, подчеркнем еще раз, успешно может осуществляться, прежде всего, в форме самообразования, саморазвития [82]. Приходим к выводу, что модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения возможна лишь в контексте ценностей самообразования. Она должна представлять собой единство всех трех уровней (личностного, деятельностно-ролевого и процессуального), индивидуализированных каждым экстерном. Итак, выпускник экстерната лишь тогда сможет свободно и успешно действовать в условиях отношений рыночной экономики, когда его подготовка к определенному труду, жизнедеятельности в обществе станет комплексной, личностноориентированной. Для этого определяющей установкой в осуществлении образова тельного процесса в форме экстерната должна стать ориентация этих процессов на формирование ценностного отношения к относительно новому для нас самообразовательному мировоззрению, к его глобальной роли как необходимого условия развития всех сфер жизни общества и самореализации личности. Применительно к образованию свойство субъектности у экстерна как взрослого человека выражается в следующих показателях: способности самостоятельно формировать информационный запрос;

осознанном принятии той или иной позиции в процессе обучения;

опоре на способность к эмоционально-волевой, физиологической, мотивационно - потребностной саморегуляции в сфере образования;

стремление и возможности привнести содержание своего жизненного опыта в содержание обучения [180, С. 3-4]. Одной из принципиально важных особенностей контингента экстерната следует отметить разнородность состава обучающихся по возрасту, жизненному опыту, своеобразию мотивов учения, морально-волевой готовности к обучению, конкретной подготовленности к обучению различным предметам, типам мыслительной деятельности. Отсюда вытекает необходимость индивидуализации обучения, только при разработке которой влияние обучения на развитие личности экстерна станет действенным. Вместе с тем отмечены и общие тенденции в жизненном опыте большинства …: как правило, им свойственна четкая позиция личности, определяемая возрастом, активным участием в производстве, и эта позиция не может не оказать влияние на оценку экстернами нравственнопсихологических, литературных, исторических, физикои экономикогеографических явлений, входящих в содержание обучения, а также на самооценку своих суждений по этим вопросам. Установка на большую практическую значимость полученных знаний, более активное неприятие всего, что не совпадает с собственным жизненным опытом и системой суждений, закрепленность личных оценок и способов решения задач, их стереотипизация, большая инертность мыслительной деятельности, излишняя логизация суждений у одних и неосознанная интуитивность оценок у других, избирательность отношения обучающихся к учебным предметам и к их содержанию внутри самого предмета, - эти и другие особенности восприятия влияют на методику обучения взрослых [46, С. 15]. Экстерн выступает в качестве субъекта с присущими ему самосознанием и самостоятельность постольку, поскольку он овладевает объе мом культуры, способами профессиональной деятельности, формами культурного взаимодействия с людьми, осознает свою человеческую сущность. А это невозможно без образования [182, С. 29]. Все эти факторы в той или иной степени влияют на то, каким станет в конечном итоге выпускник экстерната. Они оказывают значительное влияние на содержание и результативность образования. То есть, говоря о процессуальном уровне, необходимо отметить, что экстерн должен иметь такие качества знаний и сформированных умений, как: полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, развернутость, свернутость, осознанность и прочность. Эти свойства в определенных условиях становятся показателями качественного обучения. В самом деле, если результаты познания экстерна будут обладать этими свойствами, то можно утверждать, что образовательный процесс состоялся на самом высоком уровне [51, С. 33-36]. Таким образом, педагогическая наука и общественное мнение осознали тот факт, что переход к самообразовательным формам образования является важным условием становления рыночной экономики. Рынок, как средство многостороннего преобразования общества, несовместим с установками, ориентациями, всем образом жизни, принятыми в нашем обществе в недавнем прошлом. Для новой жизни требуются новое мышление, новая культура деятельности, а, следовательно, качественно новый уровень образованности. Экстернат является именно такой формой обучения в вузе, где к обучающемуся предъявляются высокие образовательные требования. В связи с этим каждый экстерн должен являться субъектом обучения и самообразования. Но, на наш взгляд, наибольший акцент здесь должен ставиться на процессе самообразования экстернов, как одном из показателей субъектности. Нами был рассмотрен один из самых продолжительных этапов жизни человека – взрослость – с различных позиций многих исследователей данного вопроса. Экстерн как взрослый обучающийся должен обладать признаками и характеристиками субъекта, отличающими позицию взрослости в современном образовательном пространстве, которые были описаны в данном параграфе и представлены в виде схемы. Для проведения научного анализа учебной деятельности экстернов нами были раскрыты соподчиненные между собой уровни процесса учения: личностный, дея тельностно-ролевой и процессуальный. Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов на экстернате представлены в виде схемы на рис.2.

рис. 2. Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов на экстернате Результат обучения: способность личности к личностному и профессиональному росту в условиях непрерывного образования Высокая мотивация учения Потребность в быстром овладении профессией Потребность в высоком качестве овладения профессией Личностный уровень Процессуальный уровень Самостоятельное определение параметров обучения Определение цели, поиск необходимых знаний Аккумуляция опыта как источника обучения Умение организовывать учебную деятельность Умение учитывать возможности использования свободного времени Умение применять наиболее эффективных способов усвоения информации Деятельностно-ролевой уровень Экстерн как субъект обучения Учебно-методические индивидуальность обучения внутренняя открытость ускоренность обучения Усиление потребности в качественном овладении профессией Выработка устойчивой потребности в самообразовании удовлетворение потребностей личности в обучении приобретение навыков самообразования авторизованность Организационнопедагогические учебно-методические материалы: программы, учебно-методические комплексы компактность обучения программа по формированию умения организации режима дня программа по формированию умения организации времени обучения Психологопедагогические гибкость адаптивность условия Контекстность обуче ния Системность обучения Развития образовательных потребностей Андрагогические принципы Обеспечение качества образования экстернат Высокий Образовательный процесс в вузе Уровни готовности к обеспечению качества обучения Достаточный Решение социальных проблем Преодоление социально-экономического кризиса Преодоление социокультурного кризиса Прогрессивное развитие человека и общества Удовлетворительный Заказ современного общества: активная личность, компетентный профессионал, способный к эффективному решению социально-экономических задач в условиях динамичного развития общества Актуализации результатов обучения Элективности обучения Опоры на обучающегося Приоритет самостоятельного обучения Индивидуализация обучения Совместной деятельности Осознанности обучения программа по формированию умения работы с учебной информацией Выводы по главе I Экстернат как одна из актуальных и наиболее современных форм получения высшего образования в нашей стране была рассмотрена и в историческом аспекте. В ходе рассмотрения выявлено, что эффективность функционирования экстерната в системе высшего образования определяется некоторыми показателями: органичностью экстерного подхода, высокой организационной компактностью, своеобразным стоимостным итогом. В результате проведенного анализа научных источников выявлены основные перспективы развития экстерната как формы обучения взрослых в направлении повышения профессиональной квалификации людей;

развития, расширения и углубления высшего образования;

подготовки людей к выполнению каких-то общественных обязанностей. Рассмотрение современных тенденций развития высшего образования, а в частности экстерната, показывает, что в сегодняшних социальных условиях наиболее эффективным подходом к образованию экстернов является андрагогический, который обеспечивает создание условий, необходимых для самореализации человека, а также повышения эффективности и результативности его жизнедеятельности. Образование взрослых можно рассматривать как систему, которая характеризуется определенной структурой, наличием собственных андрагогических принципов, использованием технологий обучения взрослых. Экстернат как форма обучения взрослых людей в вузе имеет ряд преимуществ перед другими формами получения высшего образования. Были выявлены педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната. Организационно-педагогические условия включают в себя: индивидуальность обучения, гибкость обучения, внутреннюю открытость, компактность и ускоренность обучения, адаптивность. Учебнометодические условия предполагают, во-первых, обеспеченность экстернов учебнометодическими материалами, включающими различные виды лекций, практических заданий с использованием элементов дистанционного обучения, аудио- и видеоаппаратуры, индивидуальных электронных тест – заданий, которые учитывают особенности взрослых обучающихся;

во-вторых, авторизованный подход экстерна к процессу собственного обучения.

Психологические условия предполагают создание ситуации, в которой у экстерна при сопоставлении поставленных целей и предполагаемых результатов образовательной деятельности возникают внутренние противоречия как источник развития, которые будут способствовать личностному и профессиональному росту. Для обеспечения качества образования экстерн в образовательном процессе должен выступать в роли субъекта обучения и самообразования. Научный анализ процесса учения экстерна, как взрослого человека, как субъекта учения осуществляется на соподчиненных между собой уровнях: личностном, деятельностноролевом и процессуальном. Личностный уровень готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения характеризуется такими критериями, как наличие мотива поступления в вуз, тесно связанного с личностными образовательными потребностями, и наличие острой потребности в получении новых знаний. Деятельностно-ролевой уровень готовности экстерна к повышению качества обучения характеризуется критериями следующего типа: способность к самоорганизации процесса обучения, которая включает в себя самостоятельное определение параметров обучения и самообразования;

определение цели, поиск необходимых знаний, формирование умений, навыков и качеств;

аккумуляцию опыта как источника обучения. Критериями готовности экстерна к обеспечению качества обучения на процессуальном уровне выступают: умения организовывать учебную и профессиональную деятельность, учитывая возможности использования времени для отдыха, а также применение наиболее эффективных способов усвоения информации. Об уровне сформированности данных умений можно судить по показателям усвоения знаний и умений, продвижения в обучении и прироста результативности.

Глава II. Апробация условий обеспечения качества подготовки экстернов в системе высшего образования 2.1 Анализ уровней готовности экстернов к обучению в вузе и самообразованию На констатирующем этапе эксперимента мы провели анализ уровней готовности экстернов к повышению качества профессиональной подготовки. Нами было проведено психолого-педагогическое исследование, которое проходило на базе Ставропольского государственного университета. В выборочную совокупность вошло 300 взрослых испытуемых, обучающихся в вузе в форме экстерната. Для получения эмпирических данных из них были определены контрольная и экспериментальная группы по 50 человек. В экспериментальную группу вошли экстерны, обучающиеся на факультете психологии на педагогических специальностях: 031000 - «Педагогика и психология», 031200 - «Педагогика и методика начального образования», 030900 - «Дошкольная педагогика и психология». На данной выборке испытуемых проводились констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента. Также нами была взята контрольная группа испытуемых для сравнения полученных результатов после проведения формирующего этапа эксперимента с участниками экспериментальной группы. Данное сравнение результатов проведения эксперимента необходимо для подтверждения эффективности формирующего этапа, в ходе которого были реализованы обозначенные нами педагогические условия, ориентированные на развитие экстернов педагогических специальностей к повышению качества собственного обучения и самообразования. В контрольную группу вошли экстерны, обучающиеся на специальностях 021100 – «Юриспруденция», 021300 – «Регионоведение», 060800 – «Экономика и управление на предприятии». В целях изучения уровня готовности экстернов к качественному обучению в вузе мы проводили исследовательскую работу, анализируя готовность экстернов к самообразованию. Как уже отмечалось, экстерн является субъектом обучения в том случае, если можно говорить о развитии умственной самостоятельности личности, о формировании ее готовности к самообразованию. Для диагностики готовности студентов экстерната к обеспечению качества собственного обучения были использованы методы опроса, анкетирования и математической обработки данных.

На констатирующем этапе эксперимента нами был проведен научный анализ готовности студентов экстерната, как взрослых обучающихся, как субъектов учения, к обеспечению качества собственного обучения.. Личностный уровень Личностный уровень готовности экстернов к учебной деятельности исследовался в следующих направлениях: выяснение учебной мотивации и уровня ценностных ориентаций, обучающихся на экстернате;

исследование личностной активности в процессе обучения;

анализ понимания смысла обучения. В поведении взрослого человека можно выделить две функционально взаимосвязанные стороны: побудительную и регулятивную. Регулятивная сторона обеспечивает гибкость и устойчивость поведения посредством различных психических проявлений, таких, как ощущения, восприятие, внимание, мышление, память, речь, способности, темперамент, характер, эмоции (процессуальный уровень). Побудительная – обеспечивает активность и направленность поведения (личностный уровень). Описание этой стороны поведения связано с понятием мотивации. При этом понятие мотивации употребляется в двух смыслах: 1) это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются такие образования, как потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления. 2) это характеристика процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне. Другими словами – мотивирование [241]. Потребности, мотивы, цели – основные составляющие мотивационной сферы. Диагностика потребностей и мотивов взаимосвязаны, но не тождественны. Каждому мотиву соответствует свой вклад в реализацию той или иной потребности, но с другой стороны мотивы, связанные с определенной потребностью, не являются простой суммой, а могут образовывать некоторую иерархическую систему с доминированиями на разных ее уровнях. Для выяснения учебной мотивации экстернов и уровня их ценностных ориентаций в образовании мы использовали метод анкетирования. В анкеты включались прямые вопросы типа: «Почему Вы поступили в вуз?». Также предлагался перечень потребностей, мотивов, интересов, ценностей [57, С. 36-61], из которых обследуемые делали выбор более или менее соответствующих его потребностям, мотивам, интересам, ценностным ориентациям.

По полученным результатам анкетирования была составлена таблица 1.

Таблица 1. Количественный анализ учебной мотивации экстернов на констатирующем этапе Мотив поступления в вуз Решение новых проблемных познавательных задач, выдвигаемых практикой и самим человеком Наличие стойких познавательных интересов в области дисциплин специализации Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности Стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности Развитие механизма рефлексивного контроля, пополнение собственных знаний Получение знаний, необходимых для освоения социальных условий деятельности, общественных отношений Получение знаний, необходимых для специальности Чувство долга и ответственности Потребность в самопознании 1 Испытуемые 1 Контрольная 50 группа Эксперимен50 тальная группа 20 29 1 3 1 4 5 5 4 6 12 7 1 1 9 10 11 1 рис. 3. Качественный анализ учебной мотивации экстернов на констатирующем этапе 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 контрольная группа экспериментальная группа 1 - Получение знаний, необходимых для специальности 2 - Получение знаний, необходимых для освоения социальных условий деятельности, общественных отношений 3 - Развитие механизма рефлексивного контроля, пополнение собственных знаний 4 - Решение новых проблемных познавательных задач, выдвигаемых практикой и самим человеком 5 - Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности 6 - Наличие стойких познавательных интересов в области дисциплин специализации 7 - Чувство долга и ответственности 8 – Любознательность 9 - Стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности 10 - Потребность в самопознании 11 - Уверенность в своих силах Как видно из построенной диаграммы, отображающей качественный анализ выявления учебной мотивации у экстернов, на констатирующем этапе эксперимента у большинства испытуемых как в контрольной группе (40% - 20 экстернов), так и в экспериментальной (58% - 29 экстернов) преобладает мотивация получения специ Уверенность в своих силах Всего Любознательность альных знаний, которые необходимы для специальности. Данный факт объясняется повышенными требованиями современного общества к выпускникам высших учебных заведений. Мы видим, что результаты проведенного исследования показывают, что большая часть экстернов контрольной и экспериментальной групп осознают данное явление. Мотив получения знаний, необходимых для освоения социальных условий деятельности и общественных отношений преобладает у 2% (1 экстерн) испытуемых контрольной группы и 10% (5 экстернов) экспериментальной группы. Такие количественные и качественные показатели говорят о том, что данная часть контрольной и экспериментальной групп ориентируются на развитие общества, его научных достижений. На развитие механизма рефлексивного контроля и пополнение собственных знаний ориентируются лишь 2% (1 экстерн) контрольной группы и 2% (1 экстерн) экспериментальной группы, что составляет незначительную часть от общего числа участников эксперимента. Обучаясь в вузе в форме экстерната, у участников эксперимента доминирующей потребностью является решение новых проблемных познавательных задач, выдвигаемых практикой и самим человеком: в контрольной группе – 10% (5 экстернов), в экспериментальной группе – 2% (1 экстернов). Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности преобладает у 8% (4 экстерна) контрольной группы и у 4% (2 экстерна) экспериментальной группы. Наличие стойких познавательных интересов в области дисциплин специализации отмечено у 24% (12 экстернов) контрольной группы и у 2% (1 экстерн) экспериментальной группы. Чувство долга и ответственности как мотив обучения в вузе в форме экстерната зафиксирован у 2% (1 экстерн) контрольной группы и у 2% (1 экстерн) экспериментальной группы. Любознательность в качестве мотива получения высшего образования отметили 6% (3 экстернов) контрольной группы и 2% (1 экстерн) экспериментальной группы.

Стремление получить высокую оценку своей самообразовательной дея тельности указали 23% (1 экстерн) контрольной группы и 14% (7 экстернов) экспериментальной группы. Потребность в самопознании доминирует у 2% (1 экстерн) контрольной группы и у 2% (1 экстерн) экспериментальной группы. С целью добиться собственной уверенности в своих силах на экстернате обучаются 2% (1 экстернов) контрольной группы и 2% (1 экстерн) экспериментальной группы. Однако проведенное анкетирование позволяет в основном судить лишь о «кажущихся мотивах», причинных стереотипах, ценностных ориентациях. Это обусловлено тем, что ряд потребностно-мотивационных тенденций не осознается, т.е. для этого требуется реализация социальной деятельности, высокий уровень развития личности. Кроме того, ответы на вопросы анкеты сильно подвержены намеренным (фальсификация) или ненамеренным искажениям. Однако, как считает Н. И. Шевандрин [241], если человек принимает решение о продолжении образования, то у него появляется мощный источник углубления и совершенствования положительного отношения к образованию. Положительный мотив, в свою очередь, оказывает существенное влияние на жизненную позицию личности, программу ее деятельности и перспективные планы, становится неотъемлемой частью многостороннего и сложного процесса самосовершенствования психики человека. После проведенного исследования мотивации экстернов мы можем проанализировать, личностно-смысловую активность в процессе обучения. Личностно-смысловое отношение экстернов к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности определяется показателями: непосредственный интерес / безразличие к процессу обучения в целом;

оценка обучающимися социальной значимости образования;

оценка обучающимися роли высшего образования в его планах на будущее;

эмоциональный комфорт / дискомфорт, переживаемый экстерном при предъявлении ему нового для него, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и т.п.;

наличие / отсутствие «ошибкобоязни» при выражении собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;

потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала;

потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной деятельности: способности учебной работы, знаний, накопленных в ходе обучения или вне его;

расширения области совместной учебной работы. Для анализа личностно-смыслового отношения экстернов к процессу обучения с ними был проведен опрос, который показал следующие результаты (таблица 2).

Таблица 2. Количественный анализ отношения к образованию на констатирующем этапе Положительный показа- Испытуемые Невысокий показатель Испытуемые тель Кон- ЭкспеКон- Экспетроль- риментроль- рименная тальная ная тальгруппа группа группа ная группа Интерес к образованию 24 29 Безразличие к образованию 26 21 Положительная оценка со- 50 50 Отрицательная оценка со- циальной значимости обрациальной значимости образования зования Положительная оценка ро- 50 50 Отрицательная оценка роли ли высшего образования высшего образования Эмоциональный комфорт, 11 9 Эмоциональный диском- 39 41 переживаемый при предъфорт, переживаемый при явлении нового, нестанпредъявлении нового, недартного задания стандартного задания Отсутствие «ошибкобояз- 46 47 Наличие «ошибкобоязни» 4 3 ни» при выражении собстпри выражении собственвенного мнения ного мнения Потребность в преодоле- 12 14 Отсутствие потребности в 38 36 нии привычных шаблонов преодолении привычных репродуктивного воспрошаблонов репродуктивного изведения материала воспроизведения материала Потребность в использова- 34 37 Отсутствие потребности в 16 13 нии и позитивном преобраиспользовании и позитивзовании собственного опыном преобразовании собстта познавательной деятельвенного опыта познаваности тельной деятельности рис. 4. Качественный анализ отношения к образованию на констатирующем этапе 1. Контрольная группа 100 90 80 70 60 52 50 48 40 30 20 10 0 100 92 76 положительный показатель невысокий показатель 22 2 24 4 2. Экспериментальная группа 100 90 80 70 60 58 50 42 40 30 20 10 0 положительный показатель невысокий показатель 28 0 2 3 0 4 5 6 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

- интерес / безразличие к образованию;

- оценка социальной значимости образования;

- оценка роли высшего образования;

- эмоциональный комфорт / дискомфорт, переживаемый при предъявлении нового, нестандартного задания или вида работы;

- наличие / отсутствие «ошибкобоязни» при выражении собственного мнения;

- потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала;

- потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной деятельности.

Из проведенного исследования личностно-смысловой активности экстернов в процессе обучения видно, что в большей части параметров отношения к образованию в контрольной и в экспериментальной группах положительный показатель превышает отрицательный.

Интерес к образованию в контрольной группе составляет 48% (24 экстернов), в экспериментальной – 58% (29 экстернов). Отсутствие непосредственного интереса к процессу обучения в целом зафиксировано в контрольной группе у 52% (26 экстернов), в экспериментальной группе – 42% (21 экстернов). Можно предположить, что данный факт отсутствия интереса к образованию практически у испытуемых контрольной группы и экспериментальной группы непосредственно взаимосвязан с преобладающим мотивом обучения в вузе. Положительно оценивают образование в социальном направлении в контрольной и экспериментальной группах 100% обучающихся (по 50 экстернов в каждой группе). Такое же явление наблюдается и в оценке высшего образования в своих планах на будущее – в контрольной и экспериментальной группах дана положительная оценка высшему образованию у 100% испытуемых (по 50 экстернов в каждой группе). То есть все 100% испытуемых адекватно оценивают значение высшего образования в современном развивающемся информационном обществе. Исключение составляют 4 и 6 показатели, в которых показатель отрицательной оценки превышает показатель положительной оценки отношения к образованию. Анализируя полученные результаты по четвертому показателю личностносмысловой активности экстернов в образовательном процессе - эмоциональный комфорт или дискомфорт, переживаемый при предъявлении нового, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и т.п., - мы можем сделать вывод о том, что испытуемые контрольной группы –78% (39 экстернов) и экспериментальной группы – 82% (41 экстерн), у которых отмечен отрицательный результат по данному показателю, испытывают психологические затруднения в процессе образования и самообразования. Данным экстернам необходима поддержка как психологическая, так и педагогическая для успешного обучения в вузе. Отсутствие «ошибкобоязни» при выражении собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения было отмечено в контрольной группе у 92% (46 экстернов), в экспериментальной группе – у 94% (47 экстерна). И лишь 8% (4 экстерна) в контрольной группе и 6% (3 экстернов) - в экспериментальной группе показали наличие «ошибкобоязни». Такие результаты говорят об устойчивой сформированности у большей части испытуемых общего мировоззрения, наличие собственного мнения, совей точки зрения на различные явления и факты действительности. На наш взгляд, полученные результаты исследования по данному показателю отношения к образованию обусловлены возрастным критерием участников эксперимента. Все испытуемые являются взрослыми людьми как по биологическим параметрам, так и по психологическим, и по социальным. Шестой параметр отношения к образованию - наличие потребности в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала – в контрольной группе такая потребность присутствует у 24% (12 экстернов), в экспериментальной – 28% (14 экстернов). Соответственно отсутствие данной потребности отмечено в контрольной группе у 76% (38 экстернов), в экспериментальной группе – у 72% (36 экстернов). Результаты исследования по седьмому параметру личностно-смысловой активности экстернов в образовательном пространстве показали, что потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной деятельности: способности учебной работы, знаний, накопленных в ходе обучения или вне его, а также расширения области совместной учебной работы в контрольной группе преобладает у 68% (34 экстерна), в экспериментальной у 74% (37 экстернов). Однако отсутствие такой потребности зафиксировано у 32% (16 экстернов) испытуемых контрольной группы и 26% (13 экстернов) экспериментальной группы. Таким образом, нами был проведен комплексный анализ отношения к процессу учения экстернов контрольной и экспериментальной групп на личностном уровне готовности к образованию. С целью проведения исследования личностного уровня процесса учения экстернов мы использования методы анкетирования, опроса ….. Деятельностно-ролевой уровень 1. Исследования [40] показывают, что есть два периода формирования индивидуального опыта (усвоения знаний, умений и навыков), каждый из которых характеризуется мерой руководящей функции организатора учебного процесса. Первый период — период начальной организации индивидуального опыта. Он требует непосредственного участия организатора учебного процесса в руководстве учебной деятельностью обучаемых, в корректировке каждого их шага на всех этапах усвоения учебной информации (восприятии, переработки, закреплении). В этот период обучающемуся требуются указания на ошибки, причины их появления, разъяснения о том, что нужно делать, чтобы эти причины ликвидировать и т. п.

Второй период — период самоорганизации. В этот период уже не требуется непосредственного участия организатора в руководстве процессом формирования у обучающихся знаний, однако, его опосредованные управляющие воздействия необходимы. Их можно осуществлять косвенно через структуру и содержание учебного материала, который должны усвоить обучающиеся. Учитывая это необходимо строго следить за результатами обучения в первом периоде учебной работы по каждой дисциплине, так как ранний перевод обучающихся с периода начальной организации индивидуального опыта на период самоорганизации нецелесообразен. Он вызывает лишь иллюзию самостоятельности обучающихся, а на самом деле, и чаще всего, является причиной деструкции (деградации) того незначительного индивидуального опыта, который уже сформировался в начале обучения. Планируя систему самостоятельных работ экстернов, уточняя ее объем и номенклатуру, следует ориентироваться на ее трудоемкость. Как показал анализ ряда работ [103], трудоемкость такой системы может быть определена экспериментально-нормативным методом. Нами была использована общепринятая методика сбора информации путем анкетирования и обработки данных о загруженности экстернов по дням недели. При этом экстерны сами хронометрировали самостоятельную работу. Обезличенность анкет и соответствующая разъяснительная работа о целях анкетирования позволили добиться определенной объективности получаемых сведений. При планировании учебного времени экстернами нами был определен удельный вес самостоятельной учебной деятельности в процентах от общего числа часов бодрствования.

Б • 100% А = ---------------В где: А — удельный вес в процентах самостоятельной учебной деятельности;

Б — общее число часов учебной работы в неделю;

В— общее число часов бодрствования в неделю.

При проведении данной методики сначала мы рассчитывали индивидуальные показатели удельного веса самостоятельной учебной деятельности, а затем его среднее арифметическое значение. Среднее арифметическое значение удельного веса учебной деятельности рассчитывалось по формуле: А ср = (А1 + А2 + А3 + … + А150) / 150 В контрольной группе нами был получен результат среднего арифметического значения удельного веса учебной деятельности равный А ср = 8,04%. В экспериментальной группе - А ср = 6,92%. Трудозатраты на самостоятельную учебную работу характеризуются коэффициентом, численно равным отношению времени, фактически затраченному на самостоятельной обучение, ко времени планируемого для самостоятельной работы. Коэффициент трудозатрат вычисляется по формуле: t затр. = ------------t. план.

где: - коэффициент трудозатраты на самостоятельную учебную работу;

t затр. — время, фактически затраченное на самостоятельное обучение;

t план. — планируемое (или ожидаемое) время, отводимое на самостоятельную работу.

Было посчитано среднее арифметическое коэффициента трудозатраты на учебную работу: ср = (1 + 2 + 3 + … + 150) / 150. Среднее арифметическое значение коэффициента трудозатраты на учебную работу в контрольной группе составило 1,25.

ср = 0,88. В экспериментальной группе По результатам обработки заполненных анкет и анализу полученных результатов удельного веса самостоятельной учебной деятельности и коэффициента трудозатраты на самостоятельную учебную работу мы составили таблицу 3, отражающую полученные данные. При этом мы использовали среднее арифметическое значение результатов удельного веса самостоятельной учебной деятельности (А ср) контрольной группы и соответственно экспериментальной группы, и среднее арифметическое значение коэффициента трудозатраты ( ср) как в контрольной, так и в экспериментальной группах.

Таблица 3. Количественный анализ сформированности на констатирующем этапе индивидуального опыта усвоения учебной информации Испытуемые удельный вес самостоя- коэффициент трудозатрательной учебной деятель- ты ( ср) ности (А ср), % Контрольная группа 8,04 0,88 Экспериментальная группа 6,92 1, Также мы построили диаграммы их соотношения.

Рис. 5. Качественный анализ соотношения удельного веса самостоятельной учебной деятельности экстернов с коэффициентом трудозатрат контрольная группа экспериментальная группа 10 5 6,92 1,25 8,04 0, 1 1. - удельный вес самостоятельной учебной деятельности 2. - коэффициент трудозатраты Необходимо отметить, что наиболее лучший показатель коэффициента трудозатраты будет в том случае, если он находится как можно ближе к единице. В этом случае достигается более эффективный результат трудозатраты экстернов на самостоятельную учебную работу при планировании своего времени. Чем больше удельный вес самостоятельной учебной деятельности, тем больше времени уделяется экстерном процессу обучения. Из построенной диаграммы видно, что в контрольной группе среднее арифметическое значение удельного веса самостоятельной учебной деятельности составляет 8,04%, то есть среднее арифметическое значение общего числа часов учебной работы в неделю (Б ср) составляет 9 часов, В ср — среднее арифметическое значение общего числа часов бодрствования в неделю – составляет 112 часов. Таким образом, было получено среднее арифметическое значение удельного веса самостоятельной работы экстернов контрольной группы. В экспериментальной же группе среднее арифметическое значение общего числа часов учебной работы в неделю (Б ср) составляет 8 часов, а среднее арифметическое значение общего числа часов бодрствования в неделю – 115,5 часов. Из этих показателей было рассчитано среднее арифметическое значение удельного веса самостоятельной учебной деятельности экстернов экспериментальной группы – 6,92%. Коэффициент трудозатраты на самостоятельную учебную работу в контрольной группе равен 0,88, а в экспериментальной – 1,25. Можно сделать вывод, что испытуемые контрольной группы либо не справляются с учебными заданиями в запланированное ими время для самостоятельной учебной работы, либо не точно рассчитывают количество свободного времени, которое можно уделить учебной деятельности. Испытуемые экспериментальной группы, у которых коэффициент трудозатраты превышает единицу, либо в силу определенных обстоятельств не могут уделить запланированное время на учебную деятельность, либо также не точно планируют время и справляются с учебной нагрузкой за более короткий срок. Исходя из полученных данных, нами было проанализировано количественное и качественное соотношение экстернов, индивидуальный опыт организации учебной деятельности которых находится на начальном периоде и на периоде самоорганизации. По результатам анализа мы составили соответствующие таблицу 4 (количественный анализ) и диаграмму 4 (качественный анализ).

Таблица 4. Сравнительный количественный анализ индивидуального опыта усвоения учебной информации Испытуемые Всего Уровень развития опыта начальный период период самоорганизации Контрольная группа 50 44 6 Экспериментальная 50 45 5 группа рис. 6. Сравнительный качественный анализ индивидуального опыта усвоения учебной информации 100 80 60 40 20 0 начальный период 12 10 88 90 контрольная группа экспериментальная группа период самоорганизации Из полученных данных видно, что экстернам как контрольной, так и экспериментальной групп не хватает умений и навыков в рациональном использовании собственного свободного времени, в эффективной организации учебной деятельности, так как только у 12% (6 экстернов) испытуемых контрольной группы индивидуальный опыт самостоятельной учебной работы находится на стадии самоорганизации, а у экспериментальной группы – у 10% (14 экстернов). 2. По способу использования во внешнем плане усвоенной информации В. П. Беспалько предлагает различать два уровня деятельности: репродуктивную и продуктивную. И та, и другая деятельность, в принципе, могут выполняться с различной степенью самостоятельности (с внешней опорой — с подсказкой или без внешней опоры — без подсказки). Репродуктивная деятельность, выполняемая с внешней опорой, как правило, заключается в узнавании объектов путем сопоставления существенного признака объекта с самим объектом при повторном их восприятии. В этом случае при повторном восприятии объекта и его существенного признака они отождествляются. Репродуктивная деятельность, выполняемая без внешней опоры, заключается или в воспроизведении усвоенной информации по памяти, т. е. в «чистом» воспроизведении, или в приложении ранее усвоенного способа действия к ситуации, аналогичной той, что анализировалась в учебном процессе. В этом случае можно говорить о деятельности по образцу или деятельности в типовой ситуации. Продуктивная деятельность, выполняемая с внешней опорой, может заключаться в преобразовании уже известных способов деятельности при решении новых задач. В этом случае обучаемым создается субъективно новая информация.

Продуктивная деятельность, выполняемая без внешней опоры, заключается в создании обучаемым на базе усвоенной информации объективно новой информации, неизвестной ранее в науке и практике. В этом случае можно говорить о творчестве в высоком смысле этого понятия. Поскольку выделенные четыре уровня деятельности однозначно соотносятся В. П. Беспалько с качеством усвоения информации, можно говорить о четырех уровнях знаний: первый уровень знаний – «знания – знакомства» (первый уровень деятельности);

второй уровень знаний – «знания – копии» (второй уровень деятельности);

третий уровень знаний – «знания – умения» (третий уровень деятельности);

четвертый уровень знаний – «знания – трансформации» (четвертый уровень деятельности). Для выявления достигнутого экстернами уровня знаний (соответственно уровня деятельности) мы использовали метод контроля знаний. Параметрами оценивания сформированности уровня знаний являлось содержание, раскрывающее сущность каждого вида деятельности, описанных выше. Нами были получены результаты, которые отражены в таблице 5.

Таблица 5. Количественный анализ сформированности умения использования усвоенной информации на констатирующем этапе Уровень знания (вид деятельности) Испытуемые "знания – "знания – "знания – «знания – знакомства" копии" умения" трансформации» Контрольная 21 23 3 3 группа Эксперимен25 20 4 1 тальная группа Данные мы отразили в диаграмме.

рис. 7. Качественный анализ сформированности умения использования усвоенной информации на констатирующем этапе 50 46 контрольная группа экспериментальная группа 40 30 20 10 I уровень II уровень III уровень IV уровень 3. Анализируя достигнутые результаты развития экстернов на данном деятельностно-ролевом уровне, мы опирались на применяемые ими способы описания явлений действительности на базе усвоенной информации (по используемому языку), используемые при выполнении учебных заданий. В. П. Беспалько предлагает характеризовать их ступенью абстракции (). Им выделено четыре таких ступени: Феноменологическая ступень — это внешнее описательное изложение сути изучаемых объектов (их каталогизация, констатация их свойств и качеств и т. п.). Используется преимущественно так называемый "житейский язык". В контрольной группе на данной ступени находятся 42% (21 экстерна), в экспериментальной 50% (25 экстерна). Аналитико-синтетическая ступень — использование качественных отношений и связей, объясняющих суть фактов и свойств объектов, закономерностей явлений и процессов (создаются возможности для предсказания направленности и возможных исходов явлений и процессов). Используется специфический язык науки (язык качественной теории). На данной ступени абстракции в контрольной группе находится 46% (23 экстернов), в экспериментальной – 40% (20 экстерна). Прогностическая ступень — это объяснение сути объектов, явлений и процессов с помощью количественных характеристик свойств и отношений. Появляется возможность аналитического предсказания законов и свойств на основе моделирования (создаются условия для однозначного прогноза сроков и количеств в исходах явлений и процессов. В качестве языка широко используется математический аппарат (язык количественной теории). Для контрольной группы прогностическая ступень абстракции характерна 6% (3 экстернов), для экспериментальной –8% (4 экстернов). Аксиоматическая ступень — это объяснение сути объектов, явлений и процессов на основе использования высокой степени общности описания как по широте охвата материала, так и по глубине проникновения в его сущность. (Возможен точный и долгосрочный прогноз). В качестве языка используется математический аппарат. Аксиоматической ступени абстракции достигли лишь 6% (3 экстернов) из контрольной группы и 2% (1 экстернов) из экспериментальной группы.

. Процессуальный уровень В рамки процессуального уровня входят психические процессы, обеспечивающие образовательную деятельность экстернов, но нас более интересует процесс их обучаемости, характеризуемый темпом усвоения знаний, темпом продвижения в обучении, темпом прироста результатов. По каждому показателю мы провели количественно-качественный анализ. 1) Темп усвоения знаний, умений (Ту). Этот показатель допускает различные трактовки. Им можно охарактеризовать, прежде всего, время усвоения эталонного понятия (выполнения эталонного теста), а также произвольного (но одинакового для всех обучаемых) понятия или теста: Ту = (Тф / Тэ) · 100% где Тф – фактически затраченное время на полное усвоение понятия или выполнения эталонного теста конкретным экстерном;

Тэ - среднестатистическое время выполнения эталонного задания. Понятие «эталонный» имеет конкретный смысл и может означать «среднестатистический». Организация этого исследования проходила следующим образом: экстернам предлагалось выполнить тест и точно зафиксировать время выдачи ответа. Необходимым условием при этом являлось создание «сильной» мотивации, т.е. стремления как можно раньше, но безошибочно выполнить работу. По результатам тестирования был установлен рейтинг экстернов, их фамилии были выставлены в списке согласно увеличению длительности (темпа) выполнения заданий. 2. Темпы продвижения в обучении (Тп). Этот показатель темпа намного полнее характеризует обучаемость, поскольку учитывает более длительный период обучения, на котором влияние данного качества проявляется значительно сильнее. При использовании данного показателя принимается во внимание время полного усвоения раздела, части курса, всего учебного предмета. Аналитическое выражение показателя не отличается от предыдущего: Тп = (Ту / Тэ) · 100% где Ту – время полного усвоения раздела (части курса, всего учебного предмета) конкретным экстерном;

Тэ – эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установленное экспертным путем или же с помощью теоретических расчетов.

3. Темпы прироста результатов (Тр). Этот показатель характеризует динамику обучаемости и имеет исключительно важное значение для понимания и оперативного учета изменений, происходящих в учебном процессе. Эти изменения носят характер повышения стабилизации или снижения результативности. Их нельзя отождествлять с оценками, поскольку последние могут значительно колебаться. Изменения, о которых идет речь, характеризуют тенденцию, набравшую или набирающую силу в учебной деятельности каждого экстерна. Имеется достаточно оснований полагать, что тенденция эта обусловлена обучаемостью. Но тенденцию внезапно изменить нельзя, ее исправляют медленно и постепенно. Показатель прироста результатов сигнализирует, с какой скоростью идет этот процесс, какую направленность и характер он приобретает. Показатель изменения результативности (Тр) выражает отношение последующих достижений к предыдущим: Тр = (Тп / Тд) · 100%, где Тп – «последующее» зафиксированное значение показателя обучения (в процентах, относительных значениях, баллах), Тд – зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показателя или среднеарифметическое значение ряда показателей. Конкретная аналитическая формула зависит от того, как трактуются понятия последующих и предшествующих достижений: они могут получать значения абсолютных, среднеарифметических или взвешенных оценок;

изменения в формуле возможны и в связи с тем, какое количество значений относится к «последующим», а какое – к «предыдущим». Результаты исследования темпа усвоения знаний, умений зафиксированы в таблице 6.

Таблица 6. Результаты анализа темпов обучаемости на констатирующем этапе Контрольная группа Экспериментальная группа Показатели Средний показатель темпа 109,43% 122,22% усвоения знаний группы (ср. Ту) Средний показатель темпа 97,37% 98,62% продвижения в обучении группы (ср. Тп) Средний показатель темпа 100,51% 99,61% прироста результатов в группе (ср. Тр) рис. 8. Качественный анализ темпов обучаемости на констатирующем этапе 10 4 10 2 10 0 8 0 6 0 4 0 2 0 19 3 0, 12 2 2,2 9,3 77 9,6 82 10 1 0,5 9,6 контрольная эксперимент группа Ту Тп Тр Среднестатистический показатель темпов равен 100%.

Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе эксперимента средний показатель темпа усвоения знаний в контрольной группе равен 109,43% и в экспериментальной группе – 122,22%, что в обоих случаях превышает 100%-ый показатель, т.е. участниками эксперимента тратилось больше времени на выполнение предложенного задания, чем это предусмотрено среднестатистическим показателем. Средний показатель темпа продвижения в обучении как в контрольной (97,37%), так и в экспериментальной группе (98,62%) находится ниже 100%-го показателя среднестатистического значения, т.е. испытуемые тратили меньше времени на выполнение задания. В контрольной группе средний показатель темпа прироста результативности на констатирующем этапе эксперимента равен 100,51%, а в экспериментальной – 99,61%. В контрольной группе видно, что прирост результативности обучения более значительный, чем в экспериментальной группе. Нами были определены следующие уровни готовности экстерна как субъекта к обеспечению качества собственного обучения. Высокий уровень готовности экстерна к обеспечению качества обучения характеризуется следующим: мотив поступления в вуз тесно связан с личностными потребностями в образовании и получении новых знаний;

а также обладанием способностью качественно самоорганизовывать учебную и профессиональную деятельность, учитывая возможности использования свободного времени;

применением наиболее эффективных способов усвоения информации;

быстрым темпом усвоения знаний и умений;

быстрым продвижением в обучении;

высоким показателем прироста результатов обучения. Достаточный уровень готовности экстернов как субъектов к обеспечению качества обучения характеризуется следующим: мотив поступления в вуз связан с решением профессиональных вопросов;

характерен положительный показатель отношения к образованию;

имеется способность рационально и качественно организовывать образовательную деятельность в свободное от работы время с некоторым использованием помощи специалиста;

а также умением использовать полученные знания, умения, навыки и качества личности в профессиональной деятельности на репродуктивно – продуктивном уровне;

средним показателем темпа усвоения знаний и умений, продвижения в обучении и прироста результатов обучения. Удовлетворительный уровень готовности экстернов как субъектов к обеспечению качества обучения характеризуется следующим: мотив поступления в вуз связан с необходимостью решения других жизненных задач;

невысоким показателем отношения к образованию;

недостаточной способностью самостоятельно и эффективно организовывать процесс обучения и самообразования в свободное от профессиональной деятельности время;

применением знаний, полученных в процессе обучения на экстернате, в репродуктивной деятельности;

низким показателем темпа усвоения знаний и умений, продвижения в обучении и прироста результатов обучения. В результате проведенного исследования было выделено три группы экстернов с высоким, достаточным и низким показателями по всем уровням: личностному, деятельностно-ролевому и процессуальному, что отображено в таблице 7.

Таблица 7. Показатели уровней готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения на констатирующем этапе Личностный Мотив поступления в вуз тесно связан с личностными потребностями в образовании Острая потребность в получении новых знаний Гру ппа К Кол -во Деятельностно-ролевой Способность качественно самоорганизовывать учебную и профессиональную деятельность, используя свободное время (коэффициент трудозатраты равен 1) Применение эффективных способов усвоения информации (продуктивная деятельность, выполняемая без внешней опоры) Способность рационально и качественно организовывать образовательную деятельность в свободное время с использованием помощи специалиста (коэффициент трудозатраты колеблется в пределах 1) Умение использовать полученные знания, умения, навыки в профессиональной деятельности на репродуктивно – продуктивном уровне Недостаточная способность самостоятельно и эффективно организовывать процесс обучения в свободное время (коэффициент трудозатраты значительно отличается от 1) Применение знаний, полученных в процессе обучения на экстернате, в репродуктивной деятельности Гру ппа К Кол -во Процессуальный Средний показатель темпов усвоения знаний и умений ниже 100% Средний показатель продвижения в обучении ниже 100% Средний показатель прироста результативности выше 100% Средний показатель темпов усвоения знаний и умений равен 100% Средний показатель продвижения в обучении равен 100% Гру ппа К Э К Э К Э К Э К Э Средний показатель прироста результативности равен 100% Средний показатель темпов усвоения знаний и умений выше 100% Средний показатель продвижения в обучении выше 100% Средний показатель прироста результативности ниже 100% К Э К Э К Э К Э Кол -во 15 3 8 9 28 37 24 25 7 10 18 0 0 5 3 6 4 42 43 44 46 3 Э Э К Э К Э К Достаточный Мотив поступления в вуз связан с решением профессиональных вопросов К 6 2 27 24 1 1 9 10 21 23 47 48 35 38 2 3 2 Высокий Э Положительный показатель отношения к образованию К Э Э К Э Удовлетворительный Мотив поступления в вуз связан с необходимостью решения других жизненных задач К К Э Невысокий показатель отношения к образованию К Э Э К Э где, К – контрольная группа, Э – экспериментальная группа.

По количественным данным таблицы была составлена диаграмма, отражающая характеристику достигнутого уровня готовности студентов контрольной и экспериментальной групп к обучению на экстернате на период констатирующего этапа эксперимента (рис. 9) рис. 9. Диаграмма готовности студентов к обучению на экстернате, констатирующий этап (%) 62 52 49,7 48,3 47,447 51,1 51, 27,4 24,4 25,6 23,6 20,9 12,4 4,3 3,3 26 22, личностный высокий 23,6 52 24,4 12,4 62 25, деятельностноролевой 4,3 48,3 47,4 3,3 47 49, процессуальный 22,9 51,1 26 20,9 51,7 27, к достаточный удовлетворительный высокий э достаточный удовлетворительный К – контрольная группа, Э – экспериментальная группа.

Выявленные особенности развития познавательных способностей экстернов контрольной и экспериментальной групп необходимо использовать в образовательном процессе для выработки психолого-педагогических рекомендаций и с целью повышения качества обучения и самообразования экстернов. Таким образом, в данном параграфе было проведено диагностическое исследование процесса учения испытуемых контрольной и экспериментальной групп на различных уровнях: личностном, деятельностно-ролевом и процессуальном. Результаты экспериментальной работы констатирующего этапа исследования были подвергнуты количественной обработке и качественному анализу, в ходе которых получены соответствующие таблицы и диаграммы, отображающие данные первичной диагностики трех уровней процесса обучения экстернов.

2.2. Экспериментальная проверка педагогических условий обеспечения качества подготовки специалистов в форме экстерната в вузе В современных условиях получение полноценного образования становится для большинства людей необходимым условием достижения желаемого социального статуса. Между уровнем образования и размером заработной платы пока не обнаруживается четкая корреляция, но тенденции зависимости заработной платы от образования уже наметились в России. В связи с этим медленно, но с позитивной тенденцией меняется профессионально-квалификационный состав самодеятельного населения. Однако тормозит этот процесс в целом низкий профессиональный и общекультурный уровень значительной части населения. Выходом из сложившейся ситуации может явиться модернизация системы образования, а также обеспечение качества подготовки специалистов в вузе. Одними из основных направлений развития в этой связи экстерната являются новые образовательные технологии, открытие новых специальностей и обновление содержания образования, развитие андрагогических основ в образовании экстернов. Ориентируясь на возможные направления в развитии экстерната, в обеспечении качества обучения студентов экстерната, мы провели формирующий этап эксперимента по апробации педагогических условий обеспечения качества подготовки экстернов, обучающихся на факультете психологии (специальности: 031000 - «Педагогика и психология», 031200 - «Педагогика и методика начального образования», 030900 - «Дошкольная педагогика и психология»). В высших учебных заведениях на современном этапе развития образования экстернам создаются условия обучения, позволяющие реализовать возможности данной формы обучения. В связи этим на формирующем этапе исследования перед нами стояла задача апробировать выявленные нами педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов. Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната апробировались на факультете психологии Ставропольского государственного университета. Организационно-педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната, реализуемые в ходе эксперимента, отражены в таблице 8.

При реализации организационно-педагогических условий были проведены учебно-методические семинары, раскрывающие проблемы обучения студентов экстерната: «Современные методологические подходы к обучению студентов экстерната»;

«Андрагогический подход в педагогическом процессе вуза»;

«Организация самостоятельной работы студентов-экстернов: проблемы, поиск, перспективы»;

«Информационные технологии в обучении студентов экстерната», которые позволили актуализировать знания преподавателей по вопросам обучения взрослых – студентов экстерната - на основе андрагогических принципов, обеспечивающих индивидуальность обучения, внутреннюю открытость, ускоренность, компактность, гибкость, вариативность и адаптивность обучения.

Таблица Организационно-педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов организационнопедагогические условия 1.

содержание реализуемых условий индивидуальность Осуществление педагогического сотрудничества с каждым экстерном. Предоставление возможности приобретения навыков самостоятельной учебной деятельности.

обучения 2.

внутренняя от- Создание ситуации, предусматривающей предоставление экстерну возможности самостоятельно планировать темп своего обучения в вузе. По своему усмотрению экстерн может выбрать порядок изучения дисциплин, регулировать затраты времени, планировать свои учебные действия.

крытость 3. ускоренность обу- Невозможно рассматривать компактность и ускоренчения чения 5 гибкость ность обучения экстернов отдельно друг от друга. экономию времени обучающегося. Экстернам предоставляется широкий выбор форм и методов самостоятельного обучения и самообразования. Это проявляется в том, что экстерн имеет воз 4.компактность обу- Реализация этих условий положительно влияет на можность, во-первых, самостоятельного выбора учебного материала по степени сложности при подготовке к сдаче зачета или экзамена, при написании контрольных и курсовых работ;

во-вторых, согласования с преподавателями и установления сроков контроля учебной деятельности;

и, в-третьих, имеется альтернатива выполнения различных творческих заданий по дисциплинам. 6. адаптивность Адаптивность является обобщающим условием эффективного функционирования экстерната и заключается в том, что экстерн является главным и основным субъектом образовательной деятельности. Таким образом, создаются реальные организационнопедагогические условия, позволяющие свободно форсировать учебный план, выбирать соответствующие глубину и объем материала, его источники, его интерпретаторов. В силу различных причин студенты экстерната могут проходить различные формы контроля знаний (устный опрос, письменный опрос, индивидуально-тестовый контроль, использование информационных технологий и др.) В ходе эксперимента решалась задача определения эффективности внедрения в практику выделенных организационно-педагогических условий, влияющих на эффективность профессиональной подготовки специалистов в форме экстерната в вузе.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.