WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ШНАЙДЕР Ирина Робертовна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЭКСТЕРНАТА В ВУЗЕ 13.00.08 — теория и методика

профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный консультант: кандидат педагогических наук, доцент Т. Н. Таранова Ставрополь, 2004 Оглавление Введение …………………………………………………………………… 3 печения качества обучения студентов экстернаГлава I. Теоретическое обоснование педагогических условий обеста………………………………………...……..………………… 11 1.1 Становление экстерната в истории отечественной системы образования….………………….…….……...…………………. 11 1.2 Развитие экстерната как формы обучения взрослых в условиях модернизации образования…..…………………………... 26 1.3 Педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов в вузе………................................................................ 45 1.4 Экстерн как субъект обучения и самообразования…………………………………………………….................. 59 Глава II. Апробация условий обеспечения качества подготовки экстернов в системе высшего образования…………….….……... 2.1 Анализ уровней готовности экстернов к обучению в вузе и самообразованию……………………………………………….. 96 2.2 Экспериментальная проверка педагогических условий обеспечения качества подготовки специалистов в форме экстер- 118 ната в вузе …………………………………………………..….. 2.3 Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы……………………………………………………………… 128 Заключение ………………………………………………………………... 149 Список использованной литературы……………………………………… 156 Приложения…………………………………………………………………... 170 Введение Современный динамично изменяющийся мир характеризуется преобразованиями во всех сферах социально-экономической, научно-технической и культурной жизни. В условиях перемен в обществе все большее значение приобретает образование взрослых, призванное содействовать позитивной самореализации взрослого человека на разных этапах жизни. Базовое образование, полученное в рамках традиционных систем образования в начале жизни, принципиально не может обеспечить на всю жизнь человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми ему для эффективного выполнения профессиональных обязанностей. В обществе растет осознание значения образования взрослых. Система образования взрослых развивается в ситуации быстро изменяющихся социально-экономических условий жизни и недостаточной способности взрослых адаптироваться в новой ситуации;

возрастающей потребности современного общества в подготовке высококвалифицированных, мобильных, творческих кадров и реального снижения качества образования взрослых, особенно в областях, определяющих научно-технический прогресс, нравственность и культуру;

объективно растущего значения обеспечения качества обучения взрослых и недостаточного внимания к этой проблеме образования. Для современного мира характерно быстрое увеличение информации. В связи с этим знания, полученные пять-десять лет назад, оказываются неактуальными сегодня. Взрослый человек оказывается в ситуации, требующей осознанного постоянного образовательного движения. Открытие в вузах экстерната решает подобные проблемы за счет компактности и ускоренности обучения. Экстернат – это форма обучения, предполагающая самостоятельное изучение обучающимися дисциплин согласно основной образовательной программе высшего профессионального образования по избранному направлению подготовки или специальности с последующей аттестацией (текущей и итоговой) в высшем учебном заведении. Объективная необходимость включения экстерната как формы обучения взрослых в систему образования определяется научно-техническим прогрессом и изменениями в социальной сфере. Эти изменения вызывают необходимость максимально широкого доступа к знаниям взрослого человека и удовлетворения его общеобразовательных интересов и потребностей в самообразовании, и связаны с повышенными требованиями к уровню квалификации специалиста.

Экстернат как форма получения высшего образования имеет весьма широкие возможности. Однако очевидна необходимость поиска путей, обеспечивающих качество обучения студентов экстерната в соответствии с запросами практики. Качество представляет собой тот нормативный уровень, которому должен соответствовать результат образования. Под результатом образования студентов экстерната мы понимаем их знания, умения и навыки, нормой которых является определенный уровень, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта, а также определенные качества личности, выражающие ее отношение к миру. Идеи и концепции, посвященные проблемам образования взрослых, отражены в ряде исследований Б.Г. Ананьева, Б.И. Бадмаева, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, В.Г. Воронцовой, А.В. Даринского, Ю.И.Калиновского, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой. Изучение андрагогических проблем в отечественной науке имеет значительные традиции. В числе ученых, разрабатывающих проблемы образования взрослых, А.В. Беляев, Б.М. Бим-Бад, А.В. Гордеева, В.И.Горовая, С.И. Змеев, И.В. Крупинина, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Лобейко, И.А. Малашихина, Э.М. Никитин, И.Э. Савенкова, А.П. Ситник, Г.М. Соловьев, Р.М. Чумичева и др. Рассматривая образование взрослых в широком контексте, они подчеркивают значимость непрерывного образования, в том числе и педагогического как интегративного элемента всей жизни человека, обогащающего его творческий потенциал и способствующего профессиональной самореализации специалиста в различных сферах жизни, в развитии профессиональной культуры. Вопросы организации обучения взрослых, дидактические и методические принципы обучения взрослых исследовали Н.И. Бокарев, Т.Г. Браже, С. Брукфилд, М.В. Гэлбрэйт, Э. Джонс, Э. Дик, М. Дюрке, Дж. Кидд, Г.В. Куйперс, Л.Н. Лесохина, И. Лордж, Дж. Маккинли, Г.Л. Миллер, Б. Морган, Р. Мукиелли, М.Ш. Ноулз, П. Пашка, Ф. Пёггелер, А.Д. Пинт, М. Ржегак, Д.М. Савичевич, Б. Самоловчев, М. Семенски, Л. Турос, Ф. Урбанчик, Г. Фрамм, Г. Юнг. Индивидуализация процесса обучения взрослых раскрыта в трудах С. Брукфилда, Д. В. Вермайла, А. Тафа.

Процесс образования взрослых рассматривали двусторонне: особенности деятельности преподавателей - Э. Джонс, М. Лен, Д. Нуайе, Ж. Пивето, А. Роджерс, К. Т. Элсдон и особенности деятельности взрослых обучающихся - Л.И. Анциферова, И. Вайнберг, Р. Гросс, Р. Кафарелла, К.П. Кросс, С. Меррием, Дж. Миллигэн, Р. Роджерс, Г. Титгенс, С.О. Хаул, К.Т. Элсдон. Р. Пирс и Г.К. Хансейкер исследовали условия обучения взрослых. Разрабатывали программы и учебные материалы для обучения взрослых в конце XX в. В.Г. Брэндедж, Э. Дж. Бун, Р.Г. Бэнгел, К. Гриффин, Д. Макерэчер, П.А. Маклэгэн, А.Б. Нокс, Ф. Рейс. Взрослый обучающийся как субъект обучения был в центре внимания исследователей: К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна и др. Вопросами изучения экстерната как формы обучения в высшем учебном заведении занимались О.Д. Владимирская, Л.А. Демидова, О.Д. Кравченко, Н.В. Флит, Н.Н. Халаджан. Исходя из вышеизложенного и анализа практики обучения экстернов, были выявлены противоречия, обусловившие проблематику исследования: 1) между значимостью исследования педагогических условий обеспечения качества образования взрослых и недостаточной разработанностью теоретических и практических положений обозначенной и исследуемой проблемы;

2) между сложившейся практикой обучения взрослых в сжатые сроки и необходимостью создания педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов в условиях модернизации образования. Актуальность темы и указанные противоречия обусловили проблему исследования – определение педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов в высших учебных заведениях. Объект исследования – процесс обучения в вузе. Предмет исследования – педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе. Цель исследования – определить и обосновать педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в высших учебных заведениях. Исходя из цели, определены следующие задачи исследования:

1) рассмотреть в исторической ретроспективе становление и развитие экстерната как формы обучения взрослых в отечественной системе образования и выявить его особенности и актуальность в современных условиях развития образования;

2) определить педагогические условия обеспечения качества обучения студентов на экстернате;

3) разработать модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения;

4) определить уровни и критерии готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения;

5) апробировать педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов и доказать их эффективность в ходе экспериментальной проверки. Гипотеза исследования заключается в следующем: обеспечение качества обучения студентов на экстернате возможно, если: 1) будут определены педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов в вузе;

2) будет определена модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения;

3) будут определены уровни и критерии готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения;

4) будут апробированы и экспериментально обоснованы педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов в вузе. Методы исследования определялись целью, решением теоретических и практических задач, реализованных в ходе экспериментальной работы. В исследовании были использованы методы теоретического уровня: изучение и анализ философской, исторической, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, анализ нормативных документов, анализ учебных программ для вузов, анализ научных публикаций;

ретроспективный анализ становления и развития экстерната в отечественном образовании;

моделирование. Были использованы методы эмпирического уровня: анализ работы преподавателей экстерната, анализ результатов учебной деятельности экстернов, анкетирование, беседа, опрос, психодиагностические методы, педагогический эксперимент.

Также мы использовали статистические методы количественной и качественной обработки данных, графическое представление результатов исследования. Методологической и теоретической основой исследования явились: личностно ориентированный подход в образовании (Л.Ф. Воскресенская, Н.Г. Зотова, Ю.А. Иванова, Г.Н. Ильина, А.И.Канатов, Е.В. Клычова, Л.Ю. Кравченко, Т.В. Лаврикова, Т.П. Лакоценина, М.А. Олейник, О.Н. Подгорская, Л.В. Романенко, Е.К. Черничкина, Т.И. Чечет, Н.И. Ястремская);

теории и концепции образования взрослых (Б.И. Бадмаев, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.Л. Гавриков, Б.С. Гершунский, Л.Л. Горбунова, П.В. Горностаев, В.И. Горовая, М.Т. Громкова, А.В. Даринский, Дж. Зайда, С.И.Змеев, Ю.И. Калиновский, А.И. Канатов, С.П. Клячин, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Л.Н. Лесохина, Т.Н. Ломтева, Н.Д. Малахов, А.Е. Марон, Е.И.Огарев, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, Е.В.Першина, В.И. Подобед, Д. Ретер, А.П.Ситник, А.Б. Соломоник);

деятельностный подход в понимании субъекта обучения (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Ю.А. Ганин, В.В. Давыдов, А.В. Даринский, В.П. Зинченко, П. Карпинчик, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, П.А. Сорокин, Е.И. Степанова, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин). Научная новизна работы состоит в том, что:

- выявлены педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе (организационно-педагогические, учебно-методические, психолого-педагогические);

- представлена модель готовности экстерна по обеспечению качества собственного обучения как определяющего педагогического условия (личностный, деятельностно-ролевой и процессуальный уровни);

- определены уровни и критерии готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения (высокий, достаточный и удовлетворительный). Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в исторической ретроспективе рассмотрено становление и развитие экстерната как формы обучения взрослых и выявлена актуальность данной формы обучения в условиях динамично развивающегося общества и модернизации образования. Теоретически обоснованы педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов в вузе (организационно-педагогические, учебно-методические, психологопедагогические). На основе данных, полученных в ходе исследования готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения, выделены уровни: личностный, деятельностно-ролевой и процессуальный. Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, представляют собой определенное пополнение теоретико-методических сведений в изучении экстерната как формы получения профессионального образования в высшем учебном заведении. Практическая значимость исследования состоит в том, что сформулированные в диссертации идеи и положения могут способствовать обеспечению качества подготовки специалиста в вузе в форме экстерната. Результаты исследования внедрены в практику Ставропольского государственного университета и могут использоваться в любом высшем учебном заведении при подготовке студентов экстерната. Выявленные в результате исследования уровни и критерии готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения могут учитываться в ходе организационно-педагогической работы заочной формы обучения. Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, применением апробированных исследовательских процедур, приемов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, адекватным применением статистических методов обработки данных. Соответствие полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валидности и надежности достигалось использованием широкого спектра методик, а также путем привлечения в эксперименте достаточного количества испытуемых. Экспериментальной базой исследования явился Ставропольский государственный университет. В выборочную совокупность вошло 300 взрослых испытуемых, обучающихся в вузе в форме экстерната. Для получения эмпирических данных из них были организованы контрольная и экспериментальная группы по 50 человек. Исследование выполнялось в несколько этапов: Первый этап (2002 г.) - подготовительный - осуществлялись изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психологопедагогической литературы по проблеме исследования;

осмысливались теоретиче ские и методологические основы исследования;

разрабатывалась общая концепция исследования;

определялись предмет и цель, задачи исследования, формулировалась гипотеза. Второй этап (2002-2003 гг.) - констатирующий – проводились анализ педагогических условий, сложившихся в современной практике при обучении на экстернате, и диагностика уровней готовности студентов экстерната к обеспечению качества собственного обучения. Третий этап (2003-2004 гг.) - экспериментальный – проводилась экспериментальная работа по проверке педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов в вузе;

анализировались и обрабатывались результаты экспериментального исследования;

обобщались и систематизировались материалы исследования;

формулировались выводы по теме исследования;

результаты исследования оформлялись в виде рукописи диссертации. Апробация результатов исследования. Основные положения данного исследования освещались на учебно-методических советах факультета психологии (2003);

на учебно-методических семинарах кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета (2002-2003). Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на региональных научно-практических конференциях «Социальнопсихологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002);

«Эвристическое образование – 6» (Ставрополь, 2003);

на Международных научно-практических конференциях «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2003);

X годичном собрании ЮО РАО и XXII региональных психологопедагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д, 2003);

региональной научнометодической конференции «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2003);

в периодических изданиях «Человек и Вселенная» (Санкт-Петербург, 2003);

Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии обучения» (Владикавказ, 2004). На защиту выносятся следующие положения: 1. В современном развивающемся обществе специалист должен быть готов к усвоению и обновлению знаний, самообразованию, личностному и профессиональ ному росту. Выявленные в ходе исторического ретроспективного анализа особенности экстерната как формы обучения взрослых в сжатые сроки определяют его преимущества и актуальность в получении высшего профессионального образования в условиях социально-экономических перемен и модернизации образования. 2. Педагогические условия обеспечения качества подготовки экстернов в вузе: организационно-педагогические, учебно-методические, психолого-педагогические. Организационно-педагогические условия предполагают индивидуальность, гибкость, внутреннюю открытость, компактность и ускоренность обучения, адаптивность. Учебно-методические условия включают обеспеченность экстернов учебнометодическими материалами, учитывающими особенности взрослых обучающихся и создающих возможность авторизованного подхода студентов экстерната к процессу собственного обучения. Психолого-педагогические условия призваны усилить потребность студентов экстерната в получении новых знаний и заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией. 3. Модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения, представленная структурными компонентами личностного, деятельностно-ролевого и процессуального уровней. Готовность студентов экстерната выступает как определяющее педагогическое условие обеспечения качества их обучения. Публикации: По теме диссертации опубликовано 8 печатных работ. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами и включает в себя введение, 2 главы, выводы, заключение и приложение. Объем диссертации: 169 страниц машинописного текста.

Работа содержит 15 таблиц, 21 рисунок. Список литературы включает 249 наименований.

Глава I. Теоретическое обоснование педагогических условий обеспечения качества обучения студентов экстерната 1.1. Становление экстерната в истории отечественной системы образования В современных условиях модернизации образования все большую актуальность приобретает такая форма обучения в высшем учебном заведении как экстернат, который не является абсолютно новой формой получения профессионального образования, т.к. историей зафиксированы факты его становления и развития. Для выявления особенностей экстерната необходимо рассмотреть эти процессы. Изучая исторический аспект становления и развития экстерната в отечественном образовании, необходимо отметить, что в конце XVIII – начале XIX вв. эта форма обучения была распространена среди беднейших слоев населения, что было связано с недоверием к государственной школе. Власти преследовали за это «самозванных» педагогов. В дальнейшем эта форма обучения имела место в сельской местности, где не хватало школ. Как правило, обучение у такого рода домашних учителей давало только первоначальные знания в чтении и письме [236, С. 37]. Существовал порядок о текущих испытаниях для лиц, получивших домашнее образование. Как правило, после сдачи экзаменов выдавалось свидетельство. Кроме обычных правил существовали и многочисленные дополнения. Например, разрешалось сдавать экзамены сразу за курс нескольких классов. В целом для экстернов не существовали возрастные ограничения. Оговаривалось только, что для сдачи экзаменов на «Свидетельство зрелости» возраст не должен быть ниже 16 лет. Верхний предел не указывался. В целом допуск к экзамену был возможен при наличии свидетельства о сдаче экзаменов за предыдущий класс. В противном случае текущий экзамен должен был включать и материал предыдущего класса (если по одному предмету). При отсутствии «Свидетельства» в том, что сданы все экзамены за предыдущий класс, предоставлялась возможность сдать экзамены за несколько лет одновременно. При сдаче на свидетельство за IV,V, VI, VII классы, а также VIII необходимо было представить свидетельство, что все предыдущие классы успешно закончены. Переэкзаменовка для экстернов разрешалась только через год. Если экстерн на очередном экзамене показал знания ниже, чем за предыдущий год (если разделы за предыдущий класс входили в текущий экзамен), то было возможно в новое свидетельство включить старую оценку [15, С.57, 58]. Испытание на «Свидетельство зрелости» разрешалось всем, кто обучался дома. Документы необходимо было сдать за 1,5 месяца. Сюда входили: автобиография, метрика, «Свидетельство» о ранее сданных экзаменах или целых курсах (за I - VII классы), справка о прописке, две фотографии, 10 рублей [15. – С. 21] (они шли на оплату учителям, остальные члены комиссии ничего не получали из этой суммы), свидетельство о бедности (если не было денег заплатить эти 10 рублей), свидетельство о благонадежности (политической). Деньги, вносимые за сдачу экзаменов, отдавались в местное казначейство на депозит гимназии, а квитанция представлялась директору гимназии (иногда он сам принимал эти деньги). Разрешение на сдачу экзаменов экстерном выдавалось Педагогическим советом гимназии. Заявление на разрешение писалось, как правило, на имя директора гимназии. Целая категория людей не допускалась к сдаче экзаменов на «Свидетельство зрелости». К ним относились те, кто учился ранее в гимназии и по своим способностям не мог одолеть курс за VII класс, а также те, кто выбыл из гимназии за отрицательную успеваемость и дисциплину. Плохая автобиография, непорядок в документах также могли стать препятствием для сдачи экзаменов. Если становилось известно, что кто-то из сдающих экзамены на «Свидетельство зрелости» ранее обучался в гимназии, то его лишали этого права. Бывали случаи, когда появлялись желающие получить по каким-либо причинам и второй «Аттестат». Это также не разрешалось. Если первоначально об этом было неизвестно, то администрация гимназии могла ходатайствовать перед судом о лишении такого человека второго «Аттестата» («Свидетельства зрелости»). В ряде документов подчеркивалось, что число экстернов определялось в гимназии или в Исполнительном комитете при Управлении учебного округа. При этом также вносились 10 рублей в пользу учителей, принимающих экзамен. Местные жители (то есть данной губернии или учебного округа, куда входило несколько губерний) имели преимущество в сдаче экзаменов. При большом числе желающих из других городов им разрешалось сдавать экзамены в Испытательном комитете. Если и здесь все возможности были исчерпаны, то следовал отказ. Таким образом, сдача экзаменов экстерном разрешалась в любом учебном заведении России – на выбор самих экзаменующихся [15, С. 62]. Право на сдачу экзаменов предоставлялось в гимназиях один раз в год, а при Испытательных комитетах раз в полугодие. Повторный экзамен разрешался только через год. Те из экстернов, кто желал после сдачи экзаменов пойти учиться на историко-филологический факультет университета или в Историко-филологический институт, должны были сдать экзамен по греческому языку в гимназии или Испытательном комитете. В случае отсутствия специалистов в них – определенному лицу, знающему греческий. Объем экзаменационных требований для экстернов был примерно таким же, как и в государственных гимназиях. Экстернам, не выдержавшим испытания на «Свидетельство зрелости», выдавались, по их желанию, «Свидетельства», где указывались успехи по всем предметам, по которым они сдали экзамены. Такое «Свидетельство» не давало никаких прав [236, С. 40]. Испытания для девушек-экстернов разрешалось проводить в мужских гимназиях. Для этого им определялось то же время, что и для основного контингента учащихся (в конце года). При успешной сдаче всех экзаменов им выдавалось «Удостоверение», а не «Свидетельство». Такое удостоверение не давало прав для поступления в университет. В нем выставлялись лишь оценки за сдачу экзаменов. Девушкам также не разрешалось сдавать экзамены за полный курс гимназии в два приема. Плата за сдачу экзаменов для них была такая же, как и для юношей – 10 рублей [15, С. 69]. Нужно отметить взаимосвязь экстерната как формы обучения с семейным образованием и самообразованием. В конце XIX – начале XX вв. одной из форм обучения, наряду с государственным и частным, было домашнее обучение и тесно связанная с ним система экстерната. Домашнее обучение в России получило распространение задолго до его официального узаконения. Как правило, его предпочитали наиболее обеспеченные слои населения. Своеобразной и неповторимой формой получения образования в сжатые сроки во второй половине XIX века стали бестужевские курсы, обучение в которых продолжалось 3 года, а с 1881 года – 4 года. Открыты они были в 1878 году. Принимались женщины со средним образованием не моложе 21 года. Обучение было платным. С 1911 года «бестужевки» могли сдавать государственные экзамены в университете, получая соответствующие права.

В целях повышения общеобразовательного уровня учителей впервые на Всероссийском съезде в 1914 году обоснованно и обстоятельно названы содержание, организационные формы, цели и задачи повышения квалификации учителей через ускоренные курсы, совещания, обмен опытом, экскурсии, самообразование и коллективную работу учителей. Архивные материалы свидетельствуют, что Октябрьскую революцию 1917 года приняли и приветствовали далеко не все учителя. Более половины членов Союза учителей во главе с В.И. Чарнолуским в знак протеста прекратили преподавательскую деятельность вообще. Возникла необходимость пополнить школы «красными учителями, стоящими на советской платформе». Многие из вновь пришедших учителей не имели специального педагогического образования и поэтому нуждались в помощи по овладению теоретическими знаниями и методикой преподавания предмета. Кроме того, требовалось изучение ими новых программ и учебников. После революции 1917 года (февральской и Октябрьской) в системе образования параллельно с обучением детей проходила ликвидация неграмотности и малограмотности среди рабочих и крестьян, организация обучения чтению и письму всего взрослого населения, которая также была направлена на ускоренное обучение взрослых. Все это обязывало Наркомпрос РСФСР во главе с А.В. Луначарским развернуть активную образовательную работу в короткие сроки с учителями, признававшими новую советскую власть и пришедшими в единую трудовую школу для обучения детей и взрослых. В двадцатые годы XX-го столетия для повышения образовательного уровня рабочих и крестьян организованы вечерние одногодичные курсы. В содержание обучения составной его частью входило повышение политической грамотности. В тридцатые годы широкое распространение получили вечерние школы повышенного типа, вечерние профессионально-технические курсы, вечерние рабочие факультеты – рабфак. Окончание их давало право поступления в вузы. Рабфаки явились тем звеном в системе народного образования, которое способствовало созданию в короткий срок кадров советской интеллигенции, выходцев из рабочих и крестьян. Прототипом экстерната в годы Великой Отечественной войны являлись школы рабочей и сельской молодежи, которые приобрели в то время большое значение для образования взрослых. Открывались ускоренные классы, в которых за один учебный год изучалась программа двух классов (5-6, 7-8). Школы стали называться вечерние (сменные). Особо следует сказать о данном периоде, так как многие квалифицированные учителя ушли на фронт и для работы в школы вновь были направлены «краткокурсники». Системе повышения квалификации вновь пришлось переходить на оказание «скорой методической помощи» учителям. Начало образовательного бума приходится на 50-е годы, когда научнотехническая революция охватила практически все индустриально развитые страны. Одновременно сформировалось общее направление в реформах, проводимых в образовательной сфере,— создание систем непрерывного образования [116, С. 5-37]. В 60 – 70-е годы на первый план выступала компенсаторно-адаптивная функция экстерната, как особой формы обучения за короткий период времени, то есть функция оказания помощи взрослым в ликвидации недостатков, связанных со старением ранее приобретенных знаний. В этот период недостаточно высокий уровень образования и квалификации работников стал признаваться главной причиной слабого внедрения в практику научно-технических достижений. Был признан период полураспада компетентности. Термин заимствован из ядерной физики и означал продолжительность сохранения или старения знаний с момента окончания. Как утверждает Л.Д. Филиппова, с появлением научной и технической информации компетентность специалиста снижается на 50% [235, С. 17]. В 80-е годы ускоренное обучение взрослых слоев населения приобрело интегральный характер, так как наблюдается приобщение широких масс к культуре, наблюдаются технические и социальные преобразования. Наряду с этим возрастала роль информационного образования в процессе повседневной жизни: в семье, на производстве, при посещении учреждений культуры, через средства массовой информации, в процессе самообразования и т.д. В 90-е годы в связи с обострением социально-экономических проблем в нашей стране наблюдается новый подход к высшему образованию. Безработица, межнациональные конфликты и появление горячих точек во многом определили отношение к ускоренным курсам обучения взрослых как возможности расширения сферы применения своих способностей в трудоустройстве, в самоорганизации, смены профессии с учетом рынка труда и т.д. Социальная роль получения образования за ко роткий срок проявлялась в том, что оно содействовало развитию общества и одновременно развитию личности. В настоящее время образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права [232, С. 3]. Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам [231, С 21]. Федеральным законом об образовании РФ предусмотрены следующие формы получения образования. С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в образовательном учреждении – в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной;

в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допускается сочетание различных форм получения образования. Для всех форм получения образования в пределах конкретной основной образовательной или основной профессиональной образовательной программы действует единый Государственный образовательный стандарт. Перечни профессий и специализаций, получение которых в очно-заочной (вечерней), заочной форме и в форме экстерната не допускается, в части компетенции Российской Федерации устанавливаются Правительством Российской Федерации [126, С. 9]. Личность, используя разные формы образования, имеет возможность освоить образовательные программы, независимо от возраста, материального положения, состояния здоровья, занятости и других обстоятельств, исходя из ее потребности в образовании [232, С. 110]. На сегодняшний день экстернат как форма обучения в вузах получила большое распространение в России. 1 ноября 1995 года приказом Министерства образования Российской Федерации № 563 утверждено Положение о получении начального профессионального образования в форме экстерната. В указанном документе раскрыты общие положения, порядок организации экстерната, аттестация экстернов и финансовое обеспечение экстерната [190]. 14 октября 1997 г. приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации №2033 [190] было утверждено Положение об экстернате в государственных, муниципальных высших учебных заведениях Российской Федерации. Экстернат – это форма обучения, предполагающая самостоятельное изучение обучающимися дисциплин согласно основной образовательной программе высшего профессионального образования по избранному направлению подготовки или специальности с последующей аттестацией (текущей и итоговой) в высшем учебном заведении. При этом необходимо отметить, что наиболее высокий результат процесса обучения экстернов достигается при соблюдении условия непрерывности образования. Характеризуя отвечающую современным и будущим требованиям систему образования, специалисты разных стран используют термины «продолжающееся», «дальнейшее», «перманентное», «непрерывное», «пожизненное» образование. Несмотря на разнообразие терминов, они отражают общую суть – образовательная система должна быть целостной и непрерывной, подчиненной потребностям человека на протяжении всей его жизни [70, С.90]. На наш взгляд, наиболее точно представляет целостную систему непрерывного образования Е. В. Калинкин, считая, что ее следует рассматривать: во-первых, как предоставление постоянных возможностей каждому члену общества изучать общеобразовательные, естественно-научные и специальные дисциплины исходя из общественных и личных потребностей;

во-вторых, как совокупность динамично развивающихся звеньев народного образования, органически связанных между собой и обеспечивающих преемственность в обучении;

в-третьих, как комплекс рычагов и стимулов, способствующих постоянному увеличению реального квалификационного потенциала народного хозяйства на основе экономической и социальной заинтересованности как отдельных граждан, так и общественного производства в использовании качественной совокупной рабочей силы [116, С. 5-37]. Непрерывность образования не ограничивается требованиями общественного производства, поскольку может иметь место только при условии последовательной реализации существующих форм и методов обучения отдельными гражданами. В этом случае непрерывность образования можно рассматривать как процесс удовлетворения общественных и личных потребностей в общей и профессиональной подготовке всех членов общества путем предоставления им возможности получить необходимые знания и навыки. В ранних публикациях ЮНЕСКО и Совета Европы термины «непрерывное образование» и «непрерывное обучение» часто использовались один вместо другого.

J. A. Simpson в 1972 г. в ситуативном анализе, опубликованном Советом Европы, дал следующее определение: «Образование» подразумевает общее внутреннее побуждение человека к продолжению собственного развития на протяжении всей жизни. В этом смысле оно, собственно, сосуществует с самим жизненным процессом. «Обучение» же указывает на то, каким образом общество способствует индивидууму в образовании. Можно сказать, что термин «образование» имеет антропологический контекст, а «обучение» - социальный. ОЕСD (Организация экономического сотрудничества и развития) в 1973 г. противопоставляет друг другу эти два термина. Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, который удовлетворяется соответствующим документом. Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации. Экстернат при соблюдении условия непрерывности образования компенсирует изменение социальной роли человека, служит важным направлением использования свободного времени и др. Поэтому важнейшим элементом непрерывного образования является самообразование и необходимые для этого условия, например возможность в любой момент воспользоваться помощью государственных или общественных учебных заведений. [116, С. 537]. Непрерывность образования в сущности означает новый подход, новую идею, новую философию, новый взгляд на образование. Речь идет о совокупном образовательном процессе, обо всех его формах (утвердившихся и неутвердившихся). В последние годы развивается ускоренными темпами совокупность учебных заведений, факультетов, курсов, школ, семинаров кружков, в которых осуществляется повышение квалификации и переподготовка занятых в общественном производстве. Значительные масштабы и многообразие форм их обучения обусловили возможность рассматривать эту часть народного образования как самостоятельную систему. Ее развитие определяется отдельными директивными документами, учитывающими особенности финансирования и организации целевого обучения взрослых. Необходимо отметить, что структура системы повышения квалификации и переподготовки кадров довольно сложна. Она долгое время формировалась под воздействием межотраслевого и ведомственного подходов, стремления охватить все категории занятых в общественном производстве, ликвидировать недостаток знаний в отдельных областях. Поэтому развитие системы идет по отдельным направлениям. Во-первых, это повышение квалификации и переподготовка руководящих работников и специалистов в учебных заведениях (подразделениях);

во-вторых, непрерывное производственно-экономическое обучение, обеспечивающее постоянное обновление и пополнение экономических и научно-технических знаний, повышение профессионального мастерства трудящихся;

в-третьих, организация целевого обучения занятых в области права, медицины, использования вычислительной техники и др. Во всех трех случаях повышение квалификации и переподготовку можно осуществить при помощи экстерната как формы обучения взрослых. До недавнего времени число слушателей со средним специальным образованием было весьма незначительным, поэтому в литературе широко использовался термин «послевузовское образование». В настоящее время доля слушателей со средним специальным образованием увеличилась, поэтому более правильно называть повышение квалификации и переподготовку специалистов последипломным образованием [69]. Повышение квалификации и переподготовка кадров является составной частью системы непрерывного образования, и ее дальнейшее развитие должно осуществляться в тесной взаимосвязи со всеми другими составляющими образовательной сферы. Важно учитывать специфику задач и структуру системы повышения квалификации и переподготовки кадров при организации экстерната в вузе. Экстернат как форма обучения в высшей школе становится все более популярным в современном российском обществе. Но, не смотря на основные свойства экстерната, его внедрение в учебный процесс различных вузов страны происходит в разных вариациях. Рассмотрим, каким образом экстернат как форму получения профессионального высшего образования можно реализовать в высших учебных заведениях. На приведенных ниже примерах показана вариативность внедрения экстерната в вузы. Как один из вариантов организации экстерната можно привести в пример описание педагогического изобретения Н. Н. Халаджана (авторское свидетельство (Патент) № 101-0). Наименование педагогического изобретения: «Экстернатный способ построения учебного процесса с использованием авторизованных идеограммноопорных дидактических пособий» (Приоритет 26.06.91 г.). Изобретение относится к сфере педагогики школы, в частности, к разработке методов и организационных форм обучения на основе актуализации личного исследовательски-познавательного опыта учащегося и предназначенного для организации индивидуализированного, творчески опосредованного (авторизованного) педагогического процесса. Формирование изобретенного способа построения экстерной школы является пионерским, не получило аналогов в истории педагогики, проходило исключительно эвристически, так как сам термин «Экстернат» означает лишь прием или сдачу экзаменов без школьного обучения. Опыт экстерного обучения в средней и высшей школе, как он исторически сложился, прежде всего, означает самообразование. Широко известны две внешние его особенности. Первая – обязательная ориентация на системность подготовки в отношении какой-либо квалификации, и вторая – последующий официальный экзамен в регулярном вузе1. Эти качества делают особо привлекательным экстерное образование. Однако из-за непознанности его педагогических и организационных условий оно существовало лишь опытом одиночек, не доступным широким массам. Самое главное, что послужило основание созданию общедоступной средней и высшей школы, явилась разработка универсального авторизованного обучающего метода, воплотившего все естественные ресурсы экстерната. То, что воплотилось в реальном общедоступном методе, обобщило все основные свойства экстерного обучения – индивидуальность, самообразование (гибкость), авторизованность интерпретации. Однако для достижения этих очевидных ценностей создание нового метода означало разработку и специальной экстерной педагогики, отсутствие которой оборачивалось неодолимой преградой массовому образованию, за исключением одиночек, поставленных в экстремальное положение. В законченном виде то, что разработано и создано Н. Н. Халаджаном в качестве экстерного учебного заведения, означает принципиально новый индивидуально открытый творческий тип средней и высшей школы, с внутренней двухструктурной организацией академического стационара и персонального экстерната. Двухструктурность экстерной школы – это высокопродуктивная организация образовательного процесса. Суть ее в том, что в двух частях или фундаментальных школьных структурах в одном учебном заведении моделируются автономно существующие 1 Термин «Регулярный вуз» введен Л. А. Демидовой для поименования неэкстерного или неавторизованного («классического») высшего учебного заведения, неавторизованного («классического») высшего учебного заведения, по относительной аналогии уже известных подобных структур, например, армейских – регулярных (войск) и нерегулярных инициативных ополченческих формирований.

академические средства обучения и экстернат. С этой целью школа разделена на две относительно автономные части – структуры. Одна, академическая структура, объединяет учебные или академиечские кафедры и ученый совет. Другая, экстерная структура, объединяет студии свободно обучающихся студентов (учащихся) под персональным научным или профессиональным руководством профессоров и доцентов школы и профессиональные советы факультетов. Отношения между академией и экстерном есть авангардная интеллектуальная антитеза со стороны студенческих объединений к фундаментальной ортодоксии факультетов и кафедр. Практически эти отношения строятся как непрерывное со стороны факультетов и кафедр удовлетворение запрашиваемой студиями учебной и научной информации. Тем самым в экстерной школе воспроизводится методологическая триада познания Гегеля: академия – несущая тезис информация, экстерные студии – ее критикующий антитезис, и творческое интеллектуальное приобретение студентом – синтезис объективного знания. Эти положения, примененные в практике Московского экстерного гуманитарного университета дали более чем утроенный эффект по всем показателям организации и образования. Так, по формуле экстерного вуза, прикрепленный к каждому студенту персональный педагог-наставник прогнозирует и планирует его психическое, моральное и профессиональное становление как гражданина и специалиста;

совместно с ним он определяет стиль и календарь учебной работы, опираясь исключительно на его духовное дарование, интересы и способности. на этой основе студент свободно форсирует учебный план, выбирает соответствующую глубину и объем материала, его источника, его интерпретаторов, заказывая необходимые книги и консультации, избирательно посещая лекции, практикумы и другие публичные занятия. [95, С. 7]. Самостоятельная работа по книгам и программам авторизованного обучения, являющаяся основной формой образовательной деятельности студентов, определяет доступность, а, в свою очередь, независимость от лекторов, учебников, свобода в определении времени, необходимого для изучения каждого курса и срока всего обучения – гарантируют достижимость необходимых знаний. Каждый студент МЭГУ учится в соответствии со своими способностями, возможностями, установками, стимулами и целями;

сам определяет объем знаний в системе «должен» - «могу», а также порядок и темп изучения материала [95, С. 14].

Прием на обучение в университет осуществляется в открытой форме без экзаменов и без ограничения возраста, на основе личного заявления, документа о среднем образовании, справки и состоянии здоровья и собеседования. Принимаются также учащиеся выпускных (11-х) классов средней общеобразовательной школы, техникумов и профессионально-технических училищ, свидетельство (аттестат) об окончании которых они представляют к завершению первого года занятий в университете. Абитуриентам, имеющим законченное среднее специальное или высшее образование по соответствующему профилю предоставляется право поступления на 2-ю ступень. Обучение в университете – платное, оно может финансироваться также спонсорами (меценатами), предприятиями, организациями, где работают студенты или их родители. Для этого университет заключает со студентом контракты на качественную подготовку его как специалиста [95, С. 36]. Экстерная авторизованная форма работы университета принята из двух условий: 1 – таковым он может предоставить обучение значительным массам ищущих образованности людей;

2 – университет располагает приоритетным правом на экспрессивную педагогическую методику, высший образовательный эффект дающую именно в экстерном обучении, при этом обеспечивающую его фундаментальность и значительное ускорение (в 2-3 раза). Экстерная форма МЭГУ имеет основную, постоянно научную корректируемую программу подготовки специалистов. Но одновременно она обеспечивает свободную ориентацию личности в процессе обучения – в индивидуальном подходе к научным и практическим дисциплинам, конструировании собственных планов к профессиональной специализации и определении личных календарных графиков для завершения обучения [95, С. 48]. Такая осуществленная индивидуализация образовательного процесса и есть особая органичная функция двухструктурной экстерной организации МЭГУ, естественной круглогодичной непрерывности приема, подготовки и выпуска специалистов. Экстернат Ставропольского государственного университета дает возможность в отдельных случаях по некоторым специальностям сотрудничать с профессорскопреподавательским составом на установочных и консультационных лекциях, лабораторных и практических занятиях.

Экстернат в Ставропольском государственном университете открыт Министерством общего и профессионального образования РФ по специальностям:

- 021100 – «Юриспруденция», 021300 – «Регионоведение», 060800 – «Экономика и управление на предприятии» (приказ № 310 от 11.11.96 г.);

- 061100 – «Менеджмент», 010100 – «Математика», «Психология*», 020700 – «История», 021700 – «Филология», 022300 – «Физическая культура и спорт», 030100 – «Информатика», 031000 – «Педагогика и психология», 031200 – «Педагогика и методика начального образования», 031300 – «Социальная педагогика» (приказ № 2329 от 11.09.98 г.);

- 030900 – «Дошкольная педагогика и психология», «Финансы и кредит», «Бухучет, анализ и аудит» (приказ № 616 от 12.03.99 г.). Студенты, обучающиеся в университете на очной или заочной формах обучения, по окончании 3 курса имеют право на параллельное обучение в форме экстерната по другой специальности. Указанные абитуриенты принимаются как лица, имеющие незаконченное высшее образование, и могут претендовать на перезачеты дисциплин при условии полного соответствия учебным планам в установленном порядке на основании зачетной книжки или академической справки после получения диплома. Условия аттестации экстерна в Ставропольском государственном университете в рамках получения первого высшего образования определяются решением Ученого Совета университета. Получение второго высшего образования оплачивается экстерном или с его согласия за счет средств предприятия, организации, учреждения, физического лица-благотворителя. Размер и условия оплаты устанавливаются договором. Ответственность за неисполнение или ненадлежащее исполнение обязательств по договору определяется сторонами в соответствии с гражданским законодательством. Положение об экстернате в Ставропольском государственном университете разработано на основании положения об экстернате в государственных, муниципальных высших учебных заведениях Российской Федерации, утвержденного Приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 14.10.97 г. № 2033, зарегистрированного Министерством юстиции РФ 30 октября 1997 г. № 1403 [191].

К основной образовательной программе подготовки специалистов экстернатной формы обучения в Ставропольском государственном университете предъявляются общие требования: 1. Основная образовательная программа подготовки специалистов разрабатывается на основании Государственного образовательного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик. 2. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалистов, к условиям ее реализации и срокам ее освоения определяются Государственным образовательным стандартом [89, С. 2, 3]. Основная образовательная программа подготовки специалистов состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла. О качественной и продуктивной работе экстерната в Ставропольском государственном университете может свидетельствовать анализ письма Управления высшего профессионального образования «О работе экстерната в вузах» (приказ 15-68 ин 1511 от 11.06.99 г.). Таким образом, можно подвести итог всему выше сказанному о становлении экстерната в отечественном образовании. Появление экстерната как формы обучения в учебном заведении в нашей стране имело место в V - веках. При этом в разное время обучение в форме экстерната носило разноплановый характер и было исторически обусловлено. На сегодняшний день обучение взрослых на экстернате может иметь характер непрерывного образования. Но при этом не исключаются варианты дискретности обучения взрослых. Обучение на экстернате в вузе может рассматриваться: 1) как получение первого высшего образования: а) непосредственно сразу после окончания школы;

б) после окончания среднего профессионального учебного заведения;

в) через определенный промежуток времени после окончания школы или среднего профессионального учебного заведения.

2) как получение второго высшего профессионального образования: а) по той же специальности (повышение квалификации);

б) по другой специальности (переквалификация или переподготовка). Причем, необходимо отметить, что основным видом учебной деятельности при обучении на экстернате является процесс самообразования. Основными же задачами данной формы обучения в высшем учебном заведении являются следующие: 1. Предоставить возможность экстернам совершенствовать, пополнять свои знания в различных областях в рамках действующих образовательных программ. 2. Получить диплом о высшем профессиональном образовании, ту или иную квалификационную степень на основе результатов соответствующих экзаменов. 3. Получить качественное образование по различным направлениям вузовских программ. В данном параграфе первой главы нами были раскрыты обусловленность появления экстерната, его историческое развитие, современная нормативно-правовая основа, вариативность внедрения экстерната в высшие учебные заведения, а также свойства, эффективность и преимущества экстерната как формы получения высшего образования в России. Видится необходимость четкого обозначения и реализации андрагогических условий для обеспечения качественного, эффективного обучения экстернов в вузе.

1.2. Развитие экстерната как формы обучения взрослых в условиях модернизации образования В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. Заметно повысилась роль высшего образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. Высшее образование рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений [27, С. 49-53]. Системы образования динамичны: будучи относительно стабильными, они постепенно начинают отставать от постоянно меняющихся запросов общества и тем самым тормозить его развитие. Вследствие этого периодически (обычно с интервалами в 10-15 лет) проводятся реформы образования. В XX веке российская система образования реформировалась около 10 раз. В настоящее время начинается длительный этап ее модернизации [61, С. 24]. Модернизация российского общества предполагает переход от индустриального общества к информационному, в котором процессы создания и распространения новых знаний становятся ключевыми [52, С. 3-7]. Конкретно приоритетами образования для модернизации общества должны быть. Во-первых, облегчение социализации в рыночной среде через формирование ценностей: ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества путем освоения основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений. Во-вторых, обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных людей независимо от их социального происхождения, через освоение взрослыми быстрой смены социальных и экономических ролей. В-третьих, поддержка вхождения взрослого поколения в глобализованный мир, в открытое информационное сообщество. И, в-четвертых, реализация ресурса свободы выбора для каждого человека, получающего образование. Социальный заказ на образование не должен быть только и по преимуществу заказом со стороны государства, а должен представлять и сумму частных интересов семей и предприятий [226, С. 9].

Известный американский ученый Ф. Кумбс подчеркивал необходимость периодической реорганизации системы образования, аргументируя это тем, что «подобно тому, как взрослый человек не может носить одежду, которая годилась ему в детстве, так и система образования не может противостоять требованию перемен в то время, когда все вокруг изменяется» [4]. Социальная значимость проблемы развития экстерната как формы обучения взрослых выходит далеко за пределы чисто педагогических проблем. История педагогики свидетельствует о том, что повышенный интерес к образованию взрослых всегда возникает в период социальных кризисов, в переломные моменты истории. И это вполне объяснимо. Когда определенный социально-экономический строй уже устоялся и вполне удовлетворяет потребностям общественного развития на данном этапе, система образования служит его воспроизведению. Она обучает и воспитывает личность того типа, который востребован этим социально-экономическим строем, нужен для его поддержания и сохранения. При этом предполагается, что взрослые, сформированные соответствующей данному строю системой образования, несмотря на свои отдельные недостатки, вполне справляются со своими задачами. Заново образовывать взрослых, то есть переучивать и перевоспитывать, не требуется. Следовательно, главная задача сводится к тому, чтобы обучать и воспитывать детей - так, чтобы они соответствовали социально санкционированному образцу взрослого [168, С. 19]. В условиях модернизации образования социально-экономический строй общества перестает удовлетворять требованиям, которые предъявляет ему его собственное развитие или исторические «вызовы» соперников на мировой арене. Экономика, политика, культура общества нуждаются в неотложных коренных преобразованиях. Следовательно, необходимы уже взрослые люди, способные осуществлять такие преобразования. Именно в такие исторические моменты и встает с особой остротой вопрос об образовании взрослых [81, С. 18]. Наиболее обостренно выступила сейчас необходимость компетентности и профессионализма в выполнении деятельности, когда страна вступила в рыночные отношения. В таких условиях только тот работник преуспеет и будет цениться работодателем, который не только знает, но и умеет творчески применять знания в практической деятельности [32, С. 3]. Реформы, проводимые в России, требуют неотложных действий. Для их обеспечения нужны люди, способные уже сегодня дей ствовать в новых экономических и политических условиях, осваивать новое правовое поле, в новых условиях сохранять и приумножать достижения российского образования и культуры. Следовательно, как это всегда было в истории человечества, в эпоху перемен на передний план выходит именно образование взрослых [117,С. 77]. В конце XX века образование взрослых во всем мире стало играть ведущую роль в образовательной сфере как по охвату обучающихся, так и по глубине и активности инновационных процессов. В сфере образования взрослых во второй половине XX века сформировались новые принципы обучения, возникла и динамично развивается новая наука об обучении взрослых - андрагогика. Андрагогические основы и технологические приемы обучения взрослых, находясь в периоде становления и развития, тем не менее уже оказывают воздействие на всю сферу образования [139, С. 32]. Понятие «андрагогика» было введено в научный обиход в 1833 году немецким историком педагогики А. Каппом [145, С. 5]. Появление особого понятия - андрагогика было связано с растущим осознанием того, что образование взрослых должно качественно отличаться от образования детей. Термин «педагогика» (в буквальном переводе «детоводство») явственно указывал на то, что предметом изучения научной и прикладной дисциплины под таким названием является образование ребенка как несовершеннолетнего, несамостоятельного в социальном плане существа [170, С. 78]. Андрагогика (от греч. Andros - мужчина) - раздел дидактики, раскрывающий специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенностей руководства последней со стороны профессионального педагога [117, С. 98]. Тесная взаимосвязь андрагогики с педагогикой и теорией образования взрослых легко обнаруживается при сопоставлении их предметов. Предмет педагогики в общем виде можно определить как становление человека в педагогической реальности. Предмет теории образования взрослых система образования взрослых как социокультурный институт. Специфическим предметом андрагогики является теория и методика обучения взрослых в контексте непрерывного образования [169, С. 6]. Между тем андрагогика еще не обрела вид стройной научной системы и окончательный статус одной из самостоятельных наук об образовании, ее теоретические и научно-методические основы еще не стали предметом масштабных исследований ни в нашей стране, ни за рубежом. В отече ственной литературе андрагогика была предметом рассмотрения немногих: С.И. Змеева [109], Б.М. Бим-Бада [41], С.Г. Вершловского [56]. За рубежом проблемы становления и развития андрагогики рассматривались в работах Д. Савичевича [10] и М.Ш. Ноулза [7.]. Во второй половине XX века, начиная с 1950-60-х годов, были проведены многочисленные исследования различных аспектов образования взрослых: организационных, философских, социологических, социально-психологических. В работах некоторых авторов, в основном зарубежных, в 1950-60 гг. были рассмотрены отдельные проблемы организации обучения взрослых, главным образом, дидактические и методические принципы обучения взрослых (А.В. Даринский [93], А.Д. Пинт, Н.И. Бокарев, М. Дюрке, Дж. Кидд, И. Лордж, Г.Л. Миллер, Дж. Маккинли, Б. Морган, Ф. Пёггелер, Б. Самоловчев, М. Семенски, Л. Турос, Ф. Урбанчик). Большинство из этих авторов рассматривало обучение взрослых в рамках педагогики, иногда называя особенности обучения взрослых педагогикой взрослых. Ф. Урбанчик так определяет предмет дидактики взрослых: «Предметом дидактики взрослых является не только процесс обучения взрослых людей, но и вообще любой процесс интеллектуального воздействия на взрослого человека, если только этот процесс более или менее осмысленно задуман и организован и его целью является сообщение или усовершенствование умственных способностей взрослого человека» [214, С. 12-13]. В развитии этого положения Ф. Урбанчик всю дидактику взрослых подразделяет на четыре дидактические теории следующих «типов образовательной деятельности»: 1) непосредственного обучения с контролем за его результатами (классноурочная система обучения взрослых);

2) косвенного обучения с контролем за его результатами (заочное обучение);

3) непосредственного обучения без контроля за его результатами (народные университеты, циклы лекций или бесед, отдельные лекции, беседы, викторины и пр. система просветительных кружков);

4) косвенного обучения без контроля за его результатами (библиотеки, популяризующие знания). Таким образом, по мнению Ф. Урбанчика, предметом дидактики взрослых является изучение и обоснование широкого круга образовательных и воспитательных воздействий. К сказанному он еще добавляет теорию самообразования, также относящуюся к предмету дидактики.

Начало становления андрагогики как самостоятельной науки можно отнести к 1970 году, когда появился фундаментальный труд американского теоретика и практика образования взрослых М.Ш. Ноулза «Современная практика образования взрослых: от педагогики к андрагогике». Ноулз теоретической основой образования взрослых считает андрагогику, которую он рассматривает как «искусство и науку помощи взрослым в обучении» и как «систему положений о взрослых обучающихся». Данную систему необходимо дифференцированно применять «к различным взрослым в разных ситуациях» [7, С. 59]. Однако ни в этой, ни в последующих работах М.Ш. Ноулза не были четко определены ни основополагающие принципы, ни структура андрагогики, ни андрагогическая модель обучения. В последующие годы XX века появились многочисленные работы, посвященные изучению отдельных конкретных проблем обучения взрослых, основное внимание исследователей было уделено следующим вопросам:

- создание программ и учебных материалов для обучения взрослых (Р. Г. Бэнгел, Э.Дж. Бун, В.Г. Брэндедж и Д. Макерэчер, К. Гриффин, А.Б. Нокс, П.А. Маклэгэн, Ф. Рейс);

- индивидуализация обучения взрослых (С. Брукфилд, М.Ш. Ноулз, Д.М. Савичевич, А. Таф, Д.В. Вермайл);

- особенности деятельности преподавателей при обучении взрослых (Э. Джонс, М. Лен, Д. Нуайе, Ж. Пивето, А. Роджерс, К.Т. Элсдон);

- особенности деятельности взрослых обучающихся (Л.И. Анциферова, Ю.Н. Кулюткин, Дж. Миллигэн, К.П. Кросс, Р. Гросс, М.Ш. Ноулз, С. Меррием, Р. Кафарелла, Р. Роджерс, Г. Титгенс, И. Вайнберг, К.Т. Элсдон, С.О. Хаул);

- дидактические и методические принципы обучения взрослых (Л.Н. Лесохина, С. Брукфилд, Э. Дик, Э. Джонс, Г. Юнг, Г. Фрамм, М.В. Гэлбрэйт, Г.В.Куйперс, И. Лордж, Р. Мукиелли, П. Пашка, Ф. Пёггелер, М. Ржегак, Л. Турос, Ф. Урбанчик);

- создание условий обучения взрослых (Г.К. Хансейкер, Р. Пирс);

- мотивация при обучении взрослых (Дж.В. Полл, Р.Дж. Влодковски);

- подготовка преподавателей для обучения взрослых (Л.Г. Грабовская, К.Д. Легге, Дж. Линч, Д. Савичевич, А.Г. Чарнли, К.Т. Элдсон). Однако основные идеи М.Ш. Ноулза в этих работах не получили своего дальнейшего системного развития. Сложилось явное противоречие между получившей во второй половине XX века громадный размах во всем мире практикой обучения взрослых, в которой на эмпирическом уровне использовались иные, нежели при обучении невзрослых, подходы к организации обучения, и теоретическим осмыслением и обоснованием этих подходов [8, С. 10]. Андрагогика обеспечивает взрослого обучающегося необходимыми ему умениями, знаниями, навыками по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса своего обучения, отбору необходимых каждому конкретному человеку содержания, форм, методов, источников, средств обучения. Она учит человека учитывать свои (и своих коллег по обучению) возрастные психофизиологические, социальные, профессиональные особенности, использовать свой (и своих коллег) опыт при обучении, определять свои образовательные потребности, намечать цели обучения и пути их достижения. Андрагогика является реальной научной базой, обеспечивающей обучение взрослого человека на протяжении всей его жизни, и исходит из идей первичности человека и его саморазвития, его целостности в комплексном проявлении его изменений и вносит свой вклад в создание условий, необходимых для самореализации человека и повышения эффективности и результативности его жизнедеятельности [94, С. 90]. Данная отрасль педагогики способствует дальнейшему развитию наук об образовании, формированию системы таких наук, которые бы рассматривали в комплексе все аспекты процесса образования человека. В соответствии со статьей 26 «Всеобщей Декларацией прав человека» «каждый человек имеет право на образование... образование должно быть направлено на полное развитие личности, на усиление уважения к правам человека и его основным свободам». Эту важнейшую цель подтверждают и иные акты международного права. В итоговом документе Международного конгресса ЮНЕСКО «Планирование и управление развитием образования» содержится рекомендация о создании условий, обеспечивающих «доступность к образованию», демократизации доступа к образованию с учетом «многообразия социальных участников» посредством «превращения образования в непрерывный процесс и учета глубоких изменений в экономическом, информационном, коммуникационном, научном и технологическом секторах» [166]. Очевидно, что обязательное среднее, а также профессиональное образование не могут в полной мере обеспечить реализацию поставленной цели.

Уровень социально-экономического развития любой страны отражает состояние национальной системы образования не столько в настоящем, сколько в прошлом. Причем хорошее прошлое системы образования без соответствующего внимания довольно быстро утрачивается и, наоборот, любые застойные явления в обществе, ломка традиций в обучении, внедрение нового без анализа возможных отрицательных последствий от этого сказываются очень долго. Особенно это проявилось в период научно-технической революции, когда уровень образования стал определять способность стран использовать в производстве новейшие достижения науки и техники, а также обеспечивать возможность членам общества адаптироваться к новым социально-экономическим требованиям. Поэтому во всем мире в той или иной степени проводится постоянная работа по совершенствованию системы образования, причем по мере развития интеграции она приобретает международный характер, который позволяет достичь сопряжения между национальными системами образования и широко использовать мировой опыт. Так, в 1836 году был организован Лондонский университет, основной задачей которого в то время была помощь и проведение экзаменов на получение тех или иных аттестатов и степеней для учащихся (студентов), не посещавших обычные учебные заведения. Такая задача сохраняется и сейчас. Это форма обучения экстерном. Появление экстерната как формы обучения в вузе обусловлено сложившимися в современной России социально-экономическими, политическими условиями. Также огромную роль в актуализации экстерната сыграл процесс информатизации общества. Взрослые люди в связи с быстро ускоряющимся темпом жизни и нарастанием информации вынуждены также быстро сначала адаптироваться к новым условиям, а потом и преобразовывать окружающую действительность в лучшую сторону. То есть среди других форм обучения в вузе взрослыми людьми наибольшее предпочтение отдается экстернату. Экстернат – это форма обучения, ориентированная на вузовские экзаменационные требования;

предназначается для учащихся, которые по каким-то причинам не могут обучаться на дневном отделении в высших учебных заведениях [97, С. 2]. Ускорение процесса подготовки человека к деятельности, повышение качества подготовки становятся неотъемлемыми задачами, стоящими перед современным обществом. Тема обучения в сжатые сроки интересна самим людям, овладевающим новой деятельностью, новой специальностью или профессией, стремящимся получить хорошие знания, умения и навыки в минимальные сроки [38, С. 46-49]. Быстрое достижение социальной зрелости современными гражданами России резко понизило планку «взрослости». Невозможно, к примеру, рассматривать как ребенка студента, который уже на третьем курсе основывает собственную фирму и успешно руководит ею. Обеспечение прав ребенка - в соответствии с требованиями ООН - также повышает социальный статус, готовит его к взрослости [117,С. 79]. Значительно расширяются возможности вузов в связи с Федеральным законом № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [231], в соответствии с которым возможно обучение в высшей школе в форме экстерната. Институт образования взрослых РАО [175, С. 56-61] считает целесообразным разработку исследовательской программы «Образование взрослых в России». Цель предлагаемой программы состоит в разработке новой концепции образования взрослых в России и путей ее реализации. Предлагается провести комплексное исследование, которое в совокупности должно быть направлено на выявление тенденций развития образования взрослых в современных условиях и определение новых подходов к построению системы образования взрослых, стратегии ее развития в целом и ее региональных программ;

а также на выработку принципов конструирования образовательных проектов и программ и разработку критериев сти различных подсистем образования взрослых. Все это позволит решить множество значимых вопросов развития экстерната, например: развитие активной позиции взрослого в процессе учения;

создание широких возможностей выбора содержания и форм учебной работы;

обеспечение участия взрослых в планировании, организации и оценке эффективности собственной учебной деятельности;

развитие восприимчивости и открытости личности по отношению к новому;

развитие гибкости и критичности мышления, преодоление ранее сложившихся стереотипов деятельности и т.д. [141, С. 10]. Говоря о развитии экстерната как формы обучения взрослых, необходимо отметить, что его можно рассматривать в контексте обозначенных ниже направлений: 1) как продолженное образование. Впервые термин «продолженное образование» появился в США в начале 1950-х гг., когда возникли центры продолженного образования при некоторых университетах, например, в Чикаго и Мичигане. Они эффективно явились частью университета и имели своей целью повышение квалификации специалистов с университетским дипломом, которые хотели узнать то новое, что появилось в их профессиональной области за последнее время. Для широкой публики двери этих центров были закрыты. 2) как некоторый период в пожизненном образовании. Выражение «пожизненное образование» возникло в 1960-е гг. и стало использоваться на международных семинарах таких межправительственных организаций, как ЮНЕСКО и Совет Европы. В конце десятилетия был введен термин «рекуррентное образование», обозначавший новую стратегию в образовании, когда периоды работы и обучения чередовались. Впервые употребил этот термин шведский министр образования Улоф Пальме на встрече министров образования в Севре в 1969 г. 3) как стадию непрерывного образования. Термин «непрерывное образование» во многих странах истолковывался по-разному. Bertrand Schwarz, директор института National pour la Formation des Adultes (NFA) во Франции E. Faure в 1961 г. В 1970 г. Paul Lengrand от имени ЮНЕСКО определил фундаментальные границы концепции непрерывного образования к международному году образования [9]. Conseil de Cooperation (ССС) Совета Европы, где это понятие обсуждалось с конца 60-х г., предложил концепцию Eengrand вниманию широкой публики. Предыдущие версии термина были опубликованы в 1970 г. в отчете, озаглавленном «Permanent education» [2]. Параллельно с усилиями, предпринятыми Советом Европы, ЮНЕСКО постепенно сделало непрерывное образование центральным направлением своей работы. Комиссия, возглавляемая E. Faure, созданная на базе ЮНЕСКО, сыграла основополагающую роль в этом процессе. Ею были отправлены в 25 стран мира группы наблюдателей с целью уяснения общей картины системы образования и попыток ее реформирования в конце 60-х - начале 70-х гг. В результате в 1972 г. эта Комиссия опубликовала отчет, который был признан многими как наиболее важный документ по реформе образования второй половины XX в. В Швеции было проведено уникальное исследование роли рекуррентного образования взрослых в качестве дополнения к раннему формальному образованию, а также его влияния на возможности построения карьеры и достижения благосостояния;

в нем участвовали 50 мужчин (шведы по национальности) 1928 г. рождения.

Были разработаны модели, в соответствии с которыми можно было оценить влияние раннего формального образования и рекуррентного образования взрослых на карьеру и благосостояние. Исследователи стремились найти ответы на следующие четыре вопроса: В какой степени образование в молодости и рекуррентное образование взрослых предопределяет род деятельности, заработок и благосостояние? В какой степени образование взрослых увеличивает, продолжает или уменьшает роль раннего образования как важного стратификатора в современном обществе? Существует ли связь между участием в программах повышения квалификации на рабочих местах и ощущаемым удовлетворением от выполняемой работы? Оценивают ли те, кто принимает участие в работе программ общего образования взрослых и обучения на предприятиях, свое благосостояние выше, чем те, кто не участвует в подобных программах? Результаты исследования показывают, что образование, полученное в молодости, и полученное в зрелом возрасте, по своему воздействию дополняют друг друга, более того, их влияние носит кумулятивный характер. Следовательно, стратегически важным должно стать решение о дальнейшем развитии системы образования на основе идеи о рекуррентном, пожизненном образовании. Так как и раннее образование, и образование в зрелом возрасте играют важную роль в процессах приобретения статуса и поддержания общественных структур, как и необходимость повышения уровня формального образования, наиболее эффективным способом достижения этого может стать общее образование высокого уровня, получаемое в молодости. Необходимо привлекать взрослых к участию в программах образования взрослых в молодости, так как это способствует повышению вероятности их участи в подобных программах в дальнейшем. Образование не может исчерпываться только получением знаний и умений в молодости, оно должно опираться на теорию пожизненного развития индивидуума [131, С. 12-20]. В данном случае необходимо разобраться, каким образом экстернат как форма обучения взрослых может помочь в ситуации, когда: традиционные лидерыпроизводители в Японии и США уступают место в соревновании за качество некоторым странам с низким уровнем оплаты труда;

растет безработица, в связи с чем необходимо создание рабочих мест в слаборазвитых странах;

наблюдается развитие рынка временных и разовых рабочих мест, в том числе для работы в рамках различных проектов (что составляет уже около 50% от общего количества рабочих мест в некоторых развитых странах);

создается угроза системе социального обеспечения, которая финансируется за счет постоянной работы, чья численность уменьшается. В связи с обострением социальной ситуации в нашей стране экстернат имеет некоторые особенности. Экстернат, как форма образования взрослых, обеспечивая профессиональный тренинг, может помочь в поступлении на постоянную работу, так как дает значительное преимущество перед кандидатами, с меньшими возможностями улучшить свой квалификационный уровень в более короткие сроки. Шансы на получение работы могут быть увеличены за счет развития качеств, выходящих за рамки профессиональных требований – рационального мышления, самоорганизованности, самообучения, самовоспитания, самоконтроля. Распространение экстерната может побудить к созданию новых видов работ, продуктов и сервисных услуг и, соответственно, рабочих мест и структур в сфере, связанной с образованием. Нужно отметить такую особенность данной формы обучения взрослых, как высокая степень компактности и ускоренности. В результате учебное время полного цикла на экстернате составляет только два – два с половиной года. Еще одна особенность экстерната – это своеобразный стоимостный итог. Несмотря на высокую стоимость образовательных услуг, предоставляемых экстернатом, в конечном счете, обучение по данной форме оказывается более рациональным, т.к. выпускник обладает наиболее современными знаниями, а также имеет возможность сразу же применять полученные знания на практике, формируя определенные профессиональные умения и развивая навыки. Исходя из объективной реальности современного мира и перспектив его развития, экстернат как форма обучения взрослых приобретает большую значимость [213, С. 9]. Этот вывод обосновывается, во-первых, возрастающей интеллектуализацией и динамизмом труда. Каждое десятилетие, по данным специалистов, удваивается объем знаний, происходит обновление техники и технологий. В результате человек вынужден непрерывно пополнять знания и несколько раз переквалифицироваться в течение жизни. Во-вторых, первостепенной значимостью человеческого фактора как в экономическом, так и в социальном развитии современного общества, что поколе бало сугубо экономический подход к планированию образования. Широкое распространение получила концепция «компетентного человека» как ведущая цель образования, согласно этой концепции образовательные системы должны быть достаточно обширными, гибкими, адаптивными, чтобы на протяжении всей жизни человека обеспечить развитие его компетентности в самых различных проявлениях. Втретьих, широким распространением идей демократизации социальной жизни и образования. Большая роль в демократической ориентации мирового общественного сознания принадлежит «Всеобщей декларации прав человека», принятой ООН в 1947 году. Она вобрала в себя высокие представления человечества о свободе, социальном равенстве, базовых правах людей. «Все люди, - провозглашает Декларация, рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Каждый человек должен обладать всеми правами и всеми свободами без какого бы то ни было различия». Тенденция к демократизации образования открыла двери учебных заведений миллионам людей, которые ранее оставались за их пределами из-за дискриминационных барьеров: женщина, национальные меньшинства, инвалиды и так далее. Высокий уровень гетерогенности обучающихся, разнообразие их запросов и потребностей требуют организации такой образовательной системы, которая будет обладать гибкостью и вариативностью. В-четвертых, появлением и широким распространением новых информационных технологий (персональные компьютеры, интеракционные системы и так далее), которые дают широкие возможности для дистанционного и индивидуального обучения [121, С. 39]. Использование опыта создания непрерывных систем образования за рубежом, в первую очередь в области формирования источников их ресурсного обеспечения, организации трудового воспитания молодежи, селекции кадров на всех ступенях образования, стимулирования профессионального роста, гуманизации образования и др., является необходимым условием перестройки образовательной сферы в нашей стране [105, С. 6]. В этой связи необходимо говорить об образовании взрослых, которое можно рассматривать как систему образовательных услуг. Хотя эта система теоретически беспредельна, в реальной практике она ограничивается реальными условиями и возможностями. В зависимости от социальной и личностной значимости образовательных потребностей, их востребованности, возможности удовлетворения, способов организации учебной деятельности формируются типы образования взрослых.

Рядом исследователей (А.Е. Марон [60], Е.П. Тонконогая и др. [224]) выделяются три основных типа образования взрослых: формальное, неформальное, информальное. Формальное (общее и профессиональное) образование взрослых осуществляется в образовательных учреждениях по учебным планам и программам, соответствующим государственным стандартам. Это институциализированное образование. Формальное образование завершается выдачей диплома (сертификата). Неформальное образование взрослых, это, по существу, вся сфера культурнопросветительской работы со взрослыми, осуществляемой в соответствии с интересами и потребностями всех категорий взрослых людей. Информальное образование - это приобретение знаний взрослыми людьми в процессе их трудовой деятельности, общения, через средства массовой информации. Фактически, это накопление разнообразных знаний путем приобретения жизненного опыта. Исходя из сказанного можно предложить следующее определение системы образования взрослых - это система образовательных услуг, удовлетворяющих запросы всех социально-демографических групп взрослого населения на основе создания разнообразных программ, соответствующих их потребностям, и социальноэкономических и специальных условий функционирования образовательных учреждений [166, С. 51-52]. В современном понимании образование взрослых - это система. Это понятие законодательно закреплено в законе «Об образовании взрослых», принятом Межпарламентской Ассамблеей государств-участников СНГ 6 декабря 1997 года: «Система образования взрослых является составной частью единой системы непрерывного образования, удовлетворяющей потребности граждан в знаниях и умениях, необходимых для профессионального роста и развития личности в период самостоятельной жизни» [166]. Термин «система» активно используется в обиходе, и сфера его употребления существенно расширяется, а его содержание становится все более неопределенным. Разнобой в употреблении понятия «система» приводит к разрыву научных коммуникаций и тем самым тормозит развитие науки, особенно сейчас, когда значение синтеза в исследованиях и в практике значительно возрастает [104, С. 52-53]. Образование взрослых по своей сути - это процесс, движение к цели - результату;

это процесс взаимодействия андрагогов с взрослыми учащимися, взрослых друг с другом, организаторов образования с андрагогами.

Образование взрослых - это гибкий и динамичный процесс адаптации человека к резким изменениям в обществе, включения человека через новые знания в социально-экономическую сферу деятельности с учетом его потребностей и ожиданий. Образование взрослых - это результат и образования и самообразования, характеризующийся уровнем готовности личности к участию в сфере труда, к различным видам социальной деятельности [244, С. 3]. В условиях социальных перемен изменились содержание и структура образования взрослых, оно стало ориентироваться на решение социальных проблем. Поэтому сегодня мы можем рассматривать его как важнейший социальный институт, способствующий преодолению социально-экономического, социокультурного кризиса и дальнейшему прогрессивному развитию человека и общества в целом. Образование взрослых определяется В.Г. Онушкиным и Е.И. Огаревым, как «обособленное подразделение в системе общественного разделения труда, обеспечивающее жизнедеятельность социального организма посредством реализации присущих ему специфических функций: культурно-исторической, социальной, социально-экономической. Образование взрослых как социальный институт может рассматриваться как организация, социально-образовательная система, имеющая свои цели, способы функционирования, реализующая образовательные потребности личности и различных социальных групп населения» [177, С. 212]. Понятие образования взрослых как социального института может рассматриваться как феномен новых общественных отношений, который складывается как целостный объект, как совокупность условий, отношений, связей, которые позволяют реализовать многообразные образовательные потребности взрослых людей. Образование взрослых - это часть системы непрерывного образования, обладающая собственной спецификой и предназначенная прежде всего для удовлетворения социальных и личностных потребностей взрослых. Это система и учреждений и организаций, предназначенных для реализации огромного комплекса многообразных образовательных услуг, удовлетворения социальных, профессиональных, культурных интересов взрослого населения в конкретных институциональных и неинституциональных формах (школы для взрослых, народные университеты, курсы, кружки, различные формы самообразования).

Таким образом, образование взрослых - это сложная полифункциональная система, направленная на удовлетворение фундаментальных потребностей человека в образовании, культуре, сохранении здоровья, адаптации к резко и быстро изменяющемуся миру, усвоении новых социальных ролей. «Информационное общество» XXI века должно иметь адекватный уровень образования, поэтому вполне обосновано усиленное внимание к образовательной системе и ее модернизации с целью достижения большей эффективности. Вместо традиционной базовой образовательной модели делаются установки на непрерывное образование в течение жизни. Будущее России более чем в других странах, зависит от решения этой проблемы [160, С. 111-114]. Развитие концепции непрерывного образования способствовало изучению проблем образования взрослых (А.В. Даринский [93], В.Г. Онушкин [177], Л.Н. Лесохина [137.;

138], Ю.Н. Кулюткин [133], В.Г. Воронцова [66], и др.). Так А.В. Даринский, раскрывая сущность образования взрослых как составную часть непрерывного образования, разделял последнее на два этапа. На первом этапе все подрастающее поколение перед непосредственным включением в практическую деятельность в различных областях народного хозяйства и культуры должно получить общее и профессиональное образование в соответствующих государственных учебных заведениях - средних общеобразовательных школах, профессиональнотехнических училищах, средних и высших специальных учебных заведениях. Этот первый этап непрерывного образования в государственной школьной системе должен создать основу для последующего образования человека, занятого в той или иной сфере практической деятельности. Второй этап непрерывного образования охватывает людей в продолжение всей их дальнейшей, послешкольной жизни. Поэтому, считает А.В. Даринский, послешкольную часть непрерывного образования надо рассматривать как образование взрослых. Он выделяет три направления в перспективе образования взрослых: 1) повышения профессиональной квалификации людей;

2) развития, расширения и углубления общего образования;

3) подготовки людей к выполнению каких-то общественных обязанностей [94, С. 4-5]. Образование взрослых, как всякая сложная система имеет свою внутреннюю социальную сущность и свои специфические формы управления. Сложность системы образования взрослых определяется наличием в ней разнокачественных подсис тем, элементов и связей. Традиционно к ним относятся две основные подсистемы: управляющая и управляемая, каждая из которых, в свою очередь, рассматривается как самостоятельная система с присущими ей подсистемами. Управляемая подсистема, например, подразделяется на собственно педагогическую и обслуживающую, обеспечивающих ее функционирование. Понятие системного управления образованием взрослых сохраняет это условное деление подсистем на управляющую и управляемую, но наполняет его новым содержанием, так как оно предполагает максимальное включение всех субъектов образовательного процесса (органы власти и управления, их компетенция, образовательные учреждения, учащиеся, преподаватели) в процесс выработки, принятия и реализации решений по основным направлениям образовательной деятельности. Каждая из подсистем обладает внутренними и внешними многоплановыми связями. Соответственно образование взрослых выступает как сложный системный объект управления, который надо рассматривать во взаимодействии с внешней средой и взаимосвязи всех его составляющих элементов (социальных и личностных потребностей, целей, функций, процесса реализации образовательных услуг, результатов), их связей и взаимоотношений. Одним из важнейших признаков сложившейся системы является управляемость. Доказательность этого положения определяется тем, что данная образовательная структура обладает системными свойствами, которые чувствительны к управленческим воздействиям. Основные же свойства системы проявляются через принципы системности [26, С. 25-39]. При таком подходе системообразующим фактором образования взрослых выступают образовательные потребности граждан. В данном случае спрос рождает предложения. Многообразные образовательные потребности личности порождают необходимость создания дифференцированных образовательных услуг, их типологизации, анализа и оценки с учетом тенденций социально-экономического и социокультурного развития общества [57, С. 42]. Объективно складывается новая потребность общества в быстром развитии самостоятельного направления в педагогике науки системного управления образованием взрослых. Целью системного управления является создание целостной интегрированной системы образовательных учреждений, сопровождающей человека на различных стадиях его жизненного цикла и являющейся залогом целостного развития человека, осознание объективного воз растания значения науки управления - необходимое условие разрешения назревших проблем [122, С. 14]. Таким образом, исследование проблем системного управления и государственно-общественного регулирования системы образования взрослых, содержания, функций и механизма управления является достаточно актуальным. Задача образовательной системы не просто в том, чтобы вооружить экстернов некой суммой знаний, а в том, чтобы научить их действовать «со знанием дела», то есть научить применять знания в деятельности - и практической, и теоретической, и умственной - той, которая нужна обществу и работнику. Е.П. Тонконогая перечисляет следующие социальные функции образования взрослых как социального института: способствует развитию экономики, помогает социальной адаптации к условиям быстро меняющейся действительности, приобщает к ценностям культуры, выполняет ряд педагогических функций, выступает как средство социальной защиты и реабилитации подростков с проблемами в образовании и поведении, а также некоторых категорий взрослых людей [169, С. 183-186] Идеи и концептуальные представления, посвященные проблемам образования взрослых, нашли свое отражение в ряде исследований (Б.Г. Ананьев [17;

18], А.А. Владиславлев [63], А.В. Даринский [93;

94,], Ю.Н. Кулюткин [132;

134], Л.Н. Лесохина [138], В.Г. Онушкин [175;

176], Г.С. Сухобская [134], Е.П. Тонконогая [224.], С.Г. Вершловский [57;

58] и другие). С.Г. Вершловский в «Рабочей книге андрагога» рассмотрел не только сущность этого понятия, но и раскрыл пути и средства повышения профессионального и социального статуса взрослых, предложил разнообразные методики проведения и проверки исследовательской работы (включая самоэкспертизу) [194, С. 107-109]. В.Г. Воронцова особое внимание уделила роли гуманитарного знания в постдипломном образовании педагога как средства выработки гуманистического сознания, то есть умения «пользоваться знанием как следует» [123, С. 401-402]. По ее мнению «Человекознание - суть любого гуманитарного знания - должно определять и пути обновления постдипломного образования, и принципиальное, философское, психологическое, экологическое, научно-методическое сопровождение образовательного учреждения» [67, С. 44-47, С. 47]. Е.В. Рудневский [202, С. 48-60] предложил коррекционно-диагностическую концепцию переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров на основе личностно-центрированного подхода и понимания процесса образования взрослых как интенсивной системно-интегрированной коммуникации. Автор использовал идеи: когнитивного диссонанса Л. Фестнигера, диспозиционной теории личности В.А. Ядова [249, С. 29-32], ролевой теории личности Дж. Морено, интегративной концепции психологической коррекции (авторская), эмоциональной толерантности учителя Л. Митиной [152;

151.], психологической синдромологии (А. Венгер), информационной теории эмоций Н. Симонова к коммуникативной теории личности [185, С. 120]. Такой широкий подход позволяет - по утверждению Е.В. Рудневского - создать «транстеоретическую модель механизма деформации учебной деятельности учителя в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров». Эту систему автор представляет как систему коммуникаций. Таким образом, описанные явления актуализируют задачу интенсивного развития экстерната. Идея состоит в обеспечении педагогических условий, которые дадут взрослым людям возможность получения, пополнения и обновления знаний, развитие, совершенствование, самореализацию в процессе обучения на экстернате. Иными словами, станет возможным получение качественного образования в вузе в форме экстерната при соблюдении соответствующих педагогических условий. Личностно-ориентированная парадигма современного образования взрослых, признание приоритетов личностных образовательных ценностей существенно скажутся на развитии экстерната в условиях модернизации системы образования. Осуществление модернизации образования должно превратить его в одну из приоритетных областей политики нашего государства. Мы выяснили, что андрагогический взгляд на обучение экстернов является наиболее эффективным. Однако, андрагогика, как наука об образовании взрослых, в полной мере еще не сложилась в стройную научную систему. В связи с этим данной проблемой занимаются многие исследователи, суть концепций и взглядов которых была раскрыта в данном параграфе. Также были обозначены проблемы обучения взрослых в России и некоторые противоречия, возникающие в современных условиях развития данного вида образования в нашей стране. Для создания более полного представления об обучении и самообразовании экстернов мы представили данный образовательный процесс в виде схематической модели (рис. 1).

рис. 1. Модель обучения и самообразования экстерна ЭКСТЕРН Выполняемые роли и функции Приобретение знаний, умений, навыков и качеств, необходимых для решения жизненных ситуаций Организация процесса обучения и самообразования Использование собственного опыта в качестве одного из источников обучения Субъектная позиция экстерна Самодиагностика Самоорганизация Самообучение Самовоспитание Самоконтроль Личностный и профессиональный рост Опора на андрагогические принципы Учет мотивов учения Учет структуры рабочего и свободного времени РЕЗУЛЬТАТ Эффективная организация экстерната как формы обучения в вузе Использование андрагогических технологий Оказание помощи в выявлении образовательных потребностей и определении цели обучения Оказание помощи в выявлении опыта экстерна и его использовании в процессе обучения Оказание помощи в определении параметров обучения Оказание помощи в процессе самообразования Организация совместной деятельности в процессе обучения Создание условий функционирования экстерната АНДРАГОГ 1.3. Педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов в вузе В условиях перехода экономики России к рыночным отношениям, качественных изменений в сфере науки, техники и технологий, развития демократических социально-политических процессов, приумножения возможностей самореализации личности значительное развитие, усложнение функций и структуры получает экстернат как форма обучения в вузе. Однако нужно отметить, что на современном этапе качество образования становится основополагающим моментом развития всего общества. Не случайно в последние годы, как педагогов, так и ученых, руководителей разного ранга повысилось внимание к качеству и управлению качеством образования. Чтобы иметь более полное представление об этих процессах, необходимо раскрыть само понятие качества. Прежде всего, это общенаучная категория, которой пользуются специалисты разных областей. Толковые словари дают такое объяснение понятию «качество»: это соответствие предмета как результата труда некоторым заданным нормативам (стандартам) [125, С. 12]. Как философская категория качество выражает существенную определенность объекта, благодаря которой он, то есть объект является именно тем, а не иным. Качество объекта не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом (объектом) как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие «качество» связано с существованием предмета. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество [162, С. 312]. По отношению к процессу обучения экстернов качество представляет собой тот нормативный уровень, которому должен соответствовать результат его образования. Если под результатом образования понимать знания, умения и навыки обучающихся, то нормой должен стать их определенный уровень, востребованный современным обществом и обозначенный государством как гарант дальнейшего развития. Однако результатом образования являются не только знания, которыми по его завершению должен обладать в нашем случае экстерн, но и определенные качества личности, выраженные в ее отношении к миру. Другими словами, качество образования – это система социально обусловленных отношений к миру, которыми должен обладать обучающийся.

«Качество образования – это соотношение цели и результата, мера достижения целей (результата) притом, что цели заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития. При этом результаты образования обязательно должны включать в себя оценку того, какой ценой (ценой каких потерь, затрат) эти результаты достигнуты», отмечает М. Поташник [181, С. 16]. Разработчики важного направления в педагогической науке – мониторинга качества образования – С.Е. Шишов, В.А. Кальней данное понятие рассматривают как социальную категорию, определяющую состояние и результативность образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности [178, С. 20]. Или иначе, под качеством образования они понимают степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых учебным заведением образовательных услуг. В этом же ключе качество образования определяет А. Моисеев: «качество образования – совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих учащихся, общества, заказчиков на образование» [118, С. 14]. Все авторы единодушны в том, что качество образования – это совокупность свойств образования, но не всех, а лишь тех, которые потенциально отвечают требованиям заказчиков на образование. Задачу непосредственного обеспечения качества обучения экстернов можно решать как минимум двумя способами. Первый способ состоит в изучении и обобщении передовой педагогической практики и вычленении наиболее результативных вариантов, а также отдельных негативных свойств, сдерживающих полноценное усвоение знаний экстернами и их личностный и профессиональный рост. Второй способ состоит в системном анализе процесса обучения и самообразования, их элементов и определения требований к педагогическим условиям, обеспечивающим качество обучения экстернов. Эти требования могут стать эталоном (нормативом) и «служить прогностическим средством, т.е. давать основание судить о будущих итогах процесса не по реальным результатам его, а по соответствию его качеств выработанному эталону» (И.Я. Лернер). Следует признать необходимость использования комплекса мер, в основе которых лежат определенные педагогические условия [196, С. 5].

Условия обучения экстернов, как правило, жестко детерминированы временными, пространственными, бытовыми, профессиональными (у работающих людей) и социальными факторами, которые могут способствовать обучению, но в большинстве случаев существенно усложняют или даже затрудняют самообразовательную деятельность экстернов. Как правило, образовательный процесс взрослых обучающихся происходит в условиях кратковременных периодов интенсивного обучения. В связи с этим, необходимо представлять типичные внешние и внутренние трудности, с которыми сталкивается экстерн в современной образовательной ситуации. Создание в вузах экстерната решает некоторые проблемы, вызванные сложившейся ситуацией. Однако и здесь экстерна ожидают препятствия. Навыки обучения и самообразования у взрослого были сформированы в совершенно иной, нежели сегодняшняя, ситуации. Приход нового столетия сопровождается сменой стратегий работы с информацией [221, С. 50]. Чем старше экстерн, тем сложнее ему включаться в образовательные процессы в силу множества внутренних преград, складывавшихся с годами. К наиболее распространенным из них относятся следующие. Психофизиологические. У некоторых взрослых людей, поступивших на экстернат, возникает внутренний барьер в отношении своей способности к обучению и самообразованию. Он в какой-то мере основан на мифе о снижении способности к восприятию, запоминанию, воспроизведению учебной информации с возрастом. Однако учеными доказано, что успешно обучаться можно в любом возрасте. Просто в разные периоды жизни на первый план выступают различные функции памяти, иные типы внимания, меняется мотивация, но в целом взрослый человек всегда способен к выработке соответствующих индивидуальных способов оптимальной работы с информацией. Это становится возможным, если экстерн владеет знаниями о своих особенностях как субъекта обучения и сформированной устойчивой мотивацией к обучению. Особенностям субъективных отношений в образовании взрослых посвящено немало работ (Дж. Шефнехт, А. Тоф, М. Буквалас). Все авторы сходятся во мнении, что эти отношения должны быть построены на учете индивидуальных интересов обучаемых и на высокой компетентности андрагогов. Социально-психологические. Многим взрослым людям бывает некомфортно, иногда просто страшно оказаться в позиции обучающегося. Особенно это касается лиц, занимающих определенное социальное положение на административной лестнице. Психологически они не готовы к оборачиванию ситуации, к добровольному превращению в «объект» педагогического влияния. Получая высшее образование в форме экстерната обучающийся (в отличие от других форм обучения) является, в первую очередь, субъектом обучения. В данном случае социальнопсихологический дискомфорт в некоторой степени нейтрализуется. Психолого-педагогические. Непрерывности обучения может препятствовать отсутствие необходимых для этого знаний о себе как существе познающем, о своих способностях, особенностях восприятия и усвоения учебного материала, информационных потребностях, несформированность установки на необходимость для современного человека пожизненного образования. Для преодоления перечисленных трудностей необходимо создание педагогических условий обеспечения качества обучения студентов экстерната. При этом нужно учитывать целый ряд факторов, которые совсем не рассматриваются в педагогике детской школы. В рамках педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов, необходимо учитывать режим их труда и его трудовую динамику, структуру рабочего и свободного времени, характер расселения, мотивы учения и причины неучения [149, С. 67]. Можно выделить следующие педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов как взрослых обучающихся: организационно-педагогические, учебно-методические и психологические. К организационно-педагогическим условиям мы отнесли следующие: Экстернат как форма обучения взрослых должен обеспечиваться следующими организационно-педагогическими условиями: индивидуальность обучения, внутренняя открытость, ускоренность обучения, компактность обучения, гибкость, адаптивность. Раскроем их содержание. Индивидуальность обучения, при которой наиболее полно раскрываются и формируются оригинальная личность студента в его естественной одаренности, характеризуется, прежде всего, большей степенью автономности, независимости обучающегося от внешних воздействий (как неблагоприятных, так и положительных). Индивидуальность обучения неразрывно связана с таким свойством данной формы обучения как гибкость. Гибкость обучения в форме экстерната дает экстернам возможность выбора форм и методов самостоятельного обучения, выбора учебного материала по степени сложности, а также со гласования с преподавателями и установления сроков контроля учебной деятельности. Внутренняя открытость является непосредственным условием индивидуального обучения. Обучаясь в форме экстерната, студент свободно планирует свои учебные действия, выбирает по своему усмотрению подход к дисциплинам и общий порядок их изучения, сам организует литературные и другие средства, регулирует затраты времени, при желании может кардинально изменить специальную направленность. При этом он самостоятельно определяет степень и качество своего образования, формируясь как свободный в своих поступках деятель. Компактность обучения и ускоренность обучения – это два взаимосвязанных и взаимозависимых свойства, характеризующих обучение на экстернате с положительной стороны экономии времени учащегося. Адаптивность данной формы обучения в вузе заключается в том, что экстерн – главный и основной субъект образования. Экстерн имеет возможность свободно форсировать учебный план, выбирать соответствующие глубину и объем материала, его источники, его интерпретаторов, заказывая необходимые книги и консультации. Наконец, также самостоятельно, индивидуально экстерн готовится и защищается на квалификацию (дипломирование) в подходящие для него сроки, независимо от среднего календарного норматива. К учебно-методическим условиям нами было отнесено использование технологии авторизованного обучения взрослых, выражающейся в самостоятельности познания и индивидуальном подходе к обучению. Авторизованность. Образно говоря, экстерн сам себе учитель. В процессе занятий он не испытывает зависимости от поучающих методик или, что сложнее, репродуктивных стилей мышления со стороны преподавателей, в том числе учебников. Он по необходимости и творец своего собственного образовательного подхода, который адекватно выражает условия самостоятельного познания и его индивидуальность. Этим «авторизованным» подходом достигается не только максимально возможный для данного обучающегося объем знаний, но и главное формирующее их качество – творческий характер приобретения информации и ее интерпретации, как и вообще – творческий взгляд на жизнь. Более чем столетний опыт развития образования взрослых как самостоятельной сферы образования наглядно и убедительно свидетельствует, что для обучения экстернов требуются свои теория и технология обучения, свои научно методические материалы, а также специально подготовленные кадры преподавателей, консультантов, тьюторов, управленцев [141, С. 11-12]. Нарождающийся рынок настоятельно требует скорейшей подготовки работников новой формации - компетентных, уверенных, напористых, творчески мыслящих [47, С. 17]. В этой связи правомерно говорить о необходимости использования в педагогическом процессе рациональных технологий обучения, соответствующих возрасту обучающихся. Исходя из основных теоретических посылок андрагогики строится технология обучения взрослых, которая во многом отличается от технологии обучения невзрослых. Технология обучения взрослых - это, вопервых, система научно обоснованных андрагогическими принципами обучения действий взрослых обучающихся и обучающих, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения;

и, во-вторых, это раздел андрагогики, исследующий и обосновывающий указанную выше систему действий [110, С. 20]. Анализируя особенности обучения экстернов, необходимо сказать об актуальности и важности использования эффективной технологии - технологии обучения взрослых. Структурно такая технология представляет собой систему операций, технических действий и функций, реализуемых взрослыми обучающимися на каждом этапе процесса обучения. Технология обучения взрослых представляет более широкие возможности для успешной деятельности экстернов и развития их личности как субъектов обучения и самообразования. Использование технологий в обучении взрослых дает большие возможности для успешной учебной деятельности экстернов, так как предоставляет обучающимся возможность активно и реально участвовать в планировании, реализации, оценивании и коррекции процесса обучения. Это позволяет экстерну реально влиять на содержание обучения, самостоятельно делать выбор методов обучения, контролировать организацию обучения, адаптировать обучение к своим индивидуальным потребностям и особенностям. Говоря об учебно-методических условиях обеспечения качества обучения студентов экстерната, необходимо отметить включение в образовательный процесс высшей школы элементов дистанционного обучения и его активное использование [130, С. 3-12].

Такая специфическая особенность психологии взрослого обучающегося, как его заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией имеет большое значение при организации экстернами самообразовательного процесса. При внедрении технологий дистанционного обучения снимается проблема дефицита времени экстерна. Чем быстрее и лучше он овладеет деятельностью, то есть чем выше будет его мастерство, тем вероятнее выгодное трудоустройство после обучения. Следовательно, взрослых надо учить профессии гораздо быстрее. Внедрение элементов дистанционного обучения стало возможным благодаря развитию информационных технологий, основанных на использовании персональных компьютеров, видео- и аудиотехники, космической и оптоволоконной связи. Дистанционное обучение как новая форма образования возникло за рубежом, в Англии, широко применяется в Америке, Японии и Европе. При проведении дистанционного обучения информационные технологии должны обеспечивать доставку обучаемым основного объема материала, предоставление возможности самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала [98, С. 12]. Такое обучение имеет ряд достоинств и приобретает особую актуальность для образовательной системы России под воздействием следующих социально-экономических процессов рыночной экономики: продолжение экономических реформ, выдвигающих новые требования к образованию, в том числе и к деловому образованию;

формирование новых потребностей населения по отношению к содержанию и технологиям образования;

политические и экономические изменения, способствующие росту международных связей, в том числе в области образования;

появление и быстрое развитие качественно новых технических средств обмена информацией между участниками образовательного процесса;

усиление международной интеграции в образовании при усилении конкуренции на мировых рынках образовательных услуг [179, С. 128]. Необходимо выделить такие достоинства использования информационных технологий, как открытость системы, то есть предоставление образовательных возможностей всем желающим. Открытое образование дает возможность использовать учебные программы различных уровней: довузовского, вузовского и послевузовского [102, С. 114]. Использование данных технологий обучения удовлетворяет образовательные потребности обучаемых, повышает их интеллектуальный и культурный уровень, позволяет решать задачи индивидуализированного обучения. Одним из важных моментов в применении технологий дистанционного обучения является то, что такая система образования не требует от слушателя изменений в его образе жизни [87, С. 9-12]. Также можно отметить и преимущества для подготовки педагогических кадров. Система дистанционного обучения позволяет повысить уровень подготовки учителей, обеспечить подготовку кадров по нескольким педагогическим специальностям, сократить дефицит педагогических работников, сократить курсовой срок обучения [150, С. 3-5]. Причем, данный вид образовательных технологий является одной из новых форм учебного процесса, призванного реализовывать права человека на образование и получение объективной информации, включающая комплекс образовательных услуг для широких слоев населения с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на принципе самостоятельного обучения учащихся и на средствах получения учебной информации на расстоянии [43, С.6-7]. В целом развивающаяся технология дистанционного обучения обеспечивает широкий международный доступ к лучшим мировым образовательным ресурсам [167, С. 18-24]. Она предоставляет возможность проходить обучение, не покидая место жительства и в процессе производственной деятельности, а также предоставляет возможность организации процесса самообучения наиболее эффективным для обучающихся данным образом. Применение информационных и коммуникационных технологий в обучении экстернов обеспечивает большую доступность получения высшего образования. Благодаря «расстоянию», каждый экстерн получает возможность познакомиться с большим количеством суждений, версий, фактов в пределах каждой предметной области. За знания экстернов несет ответственность не только его непосредственный преподаватель, но и сам обучающийся. Как это ни парадоксально, но такой рост расстояния между обучаемым и преподавателем может помочь улучшению качества получаемого высшего образования. Экстерны могут думать над составлением ответа в приемлемом для них темпе. И подготовка к экзамену с использованием информационных технологий только обогащает устный обмен мнениями [23, С. 8]. Применение этих технологий помогает и унифицировать, и разнообразить учебные ресурсы. Однако сами по себе технологии не несут никаких перемен. Последствия их применения определяются тем, каким образом и с какой целью мы их используем [163]. Именно поэтому в поисках оптимальных путей внедрения информационных и коммуникационных технологий в образование экстернов стоит обратиться к тому огромному опыту повышения качества образования. Можно сформулировать ряд вполне обоснованных требований к использованию информационных технологий для обеспечения качественного образования в форме экстерната: 1. Расширение круга обучаемых должно оправдывать вложенные средства, поскольку внедрение информационных технологий даже для небольшой группы потребует создания дополнительных условий. Затраченные средства должны способствовать созданию наиболее эффективного образовательного пространства. 2. Должна быть создана Internet-библиотека с наглядно структурированным представлением информации. Для этого потребуется также разработка специализированного программного обеспечения, облегчающего педагогам и экстернам поиск в сети Internet. Для эффективной работы такой библиотеки (особенно в том, что касается экстернов) очень важно подготовить вспомогательные страницы, содержащие обзорные и методические материалы, списки наиболее ценных источников информации (ссылок Internet) по данной предметной области. Безусловно, полезно привлечение к подготовке таких страниц Internet не только педагогов, но и самих обучаемых. Однако для этой работы требуется определенная подготовка в области создания Web-страниц, которая может быть реализована, например, в курсе информатики при изучении технологий Internet. Технологии, которые выбираются для создания библиотеки новой формы, должны быть достаточно универсальными и позволяющими легко изменять и расширять всю систему, постоянно совершенствуя возможности работы с информацией всех участников образовательного процесса. 3. Учебно-методическая работа преподавателей должна выйти на новый уровень за счет создания в сотрудничестве со специалистами в области педагогики, психологии и информационных технологий учебных материалов нового поколения, размещаемых в сетевой библиотеке. Сотрудничество педагогов с экстернами, многоплановость создаваемой продукции, возможность получения независимой экспертизы со стороны многочисленных пользователей Internet придадут учебнометодической работе действительно новое качество.

4. Экстерны должны иметь ясное представление о том, что требуется для получения качественного образования именно от них. Преподавателю необходимо помочь сориентировать и даже научить активному отношению к учебе. Без соблюдения этого требования никакие усилия, предпринимаемые для повышения качества образования, не дадут позитивных результатов. Традиционные методы обучения, активизирующие отношение учащихся к изучаемому материалу, способствующие их творческой познавательной деятельности, развитию самостоятельности и инициативы, поддерживаются в системе дистанционного обучения дискуссиями в режиме виртуальных семинаров, перепиской по электронной почте с преподавателем и соучениками. Экстерн в этом случае становится не только «получателем», но и «распространителем» знаний, поскольку качественное образование предполагает у него возможность и потребность в формировании по результатам познавательной деятельности собственного индивидуального образовательного пространства, которое может быть реализовано в виде электронных ресурсов на основе современных информационных и телекоммуникационных технологий (Web-страницы, базы данных и т.д.). 5. Должны быть выработаны четкие и единые критерии оценки знаний для всех изучаемых экстерном дисциплин. Использующаяся в дистанционном образовании тестовая система оценки знаний явно недостаточна, должны оцениваться также самостоятельность, активность, развитие обучаемого в ходе познавательной деятельности. Итоговым тестированиям должны сопутствовать текущие проверки знаний с помощью специальных систем, открытых для работы в любое время. Такие системы обязаны обеспечивать обратную связь с преподавателем — реальным или виртуальным, например, с помощью системы подробного комментирования неверных ответов или систем, адаптирующихся к ответам студента и предоставляющих материал для выработки правильного ответа [189]. Новые технологии передачи информации, новые технологии обучения, все новые источники, средства, формы и методы обучения предоставляют экстерну огромные возможности для удовлетворения своих образовательных потребностей [91, С. 34] Качество обучения экстернов также должно обеспечиваться и психологопедагогическими условиями: при организации собственного обучения и самообра зования должны учитываться учебные мотивы: чем более четко они выражены и целенаправленны, тем легче преодолеваются трудности учебы экстерном [183, С. 14]. Они предполагают создание такой ситуации, в которой экстерн будет находиться в субъектной позиции, имея возможность осмыслить истинные цели, мотивы, потребности своего обучения в вузе на основе самоанализа и рефлексии. Поскольку для экстерна - взрослого человека любого возраста обучение становится одним из способов самореализации в профессии или в жизни в целом, он всегда хочет знать, зачем ему учить именно этот материал. Тем самым, в отличие от ребенка, его смысловые установки и мотивация обучения гораздо более осознанны и отличаются четкостью и проявленностью [45, С. 51-52]. Мощное желание быть самостоятельной, самоуправляемой личностью, стремление к самореализации, к самоосуществлению увлекает человека ко все новым и новым сферам и формам познания. По словам М.Т. Громковой, взрослый обучающийся чрезмерно перегружен, его внутренняя реакция на предлагаемую информацию настороженная и, прежде чем быть воспринятой, отбирается по алгоритму значимости: «для чего?»;

«что?»;

«как?». Если положительные ответы найдутся, можно рассчитывать на хороший результат. Именно этот фактор и определяет – будет новое знание воспринятым или останется внешним. Как считает автор, обучение экстернов как взрослых обучающихся необходимо рассматривать как систему: источник – собственное мировоззрение, позиция, самосознание (потребности, нормы, способности), степень осознания необходимости самообразования;

норма – непрерывное самообразование, поиск импульса в виде организованных процессов (курсов, программ, учебных заведений и так далее), высокий уровень квалификации и культуры;

механизм – овладение способами критериальных действий путем развития собственных способностей: рефлексировать (осознавать), самоопределяться (принимать правильные решения), критериально действовать (достигать цели) [90, С. 75] А.И. Канатов в своей статье пишет, что углубленные исследования показали, что «для более адаптированных в этих условиях взрослых (оптимистически смотрящих в завтрашний день, удовлетворенных своей профессиональной деятельностью) характерна и большая скоорденированность (скоррелированность) рассмот ренных личностных качеств с интенсивностью познавательных запросов в различных областях знаний и умений. Очевидно, для полноценного ощущения жизни, хорошей адаптированности в социуме недостаточно иметь только высокий уровень развития того или иного, пусть даже достаточно важного свойства, необходимо также, чтобы в структуре индивидуальности оно было взаимосвязано с мотивацией» [119, С. 68-73] Все описанные выше педагогические условия, обеспечивающие качество собственного обучения экстернов, основываются на андрагогических принципах, которые формулируются следующим образом. 1. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность экстернов является основным видом учебной работы взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения. 2. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность экстерна с организаторами образовательного процесса по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения. 3. Принцип опоры на обучающегося. Согласно этому принципу, жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт экстерна используется в качестве одного из источников обучения самого обучающегося. 4. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с обучающим создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности экстерна. 5. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения. 6. Контекстность обучения (термин А.А. Вербицкого). В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для экстерна цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны - строится с учетом профессио нальной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий). 7. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных экстернами знаний, умений, навыков и качеств. 8. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление экстерну определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения. 9. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения;

во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у экстернов новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения. 10. Принцип осознанности обучения. Он означает осознание, осмысление экстерном всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения [108]. Обозначенные принципы обучения студентов экстерната как взрослых обучающихся не являются чем-то противоположным дидактическим принципам педагогики. Частично они их развивают, частично коррелируют с ними, как, например, принцип развития образовательных потребностей, индивидуализации или опоры на опыт. Являясь андрагогическими принципами обучения, они определяют деятельность, прежде всего, экстернов по самоорганизации процесса обучения. Как отмечает И.Я. Лернер: «Качества процесса обучения – это его свойства, признаки, характеристики, при наличии которых он может обеспечить эффективность, соответствующую потребностям данного этапа развития образования» [206, С. 47]. Исходя из такого определения качества обучения, можно предположить, что понятие эффективность напрямую связано с понятием качества образования;

эффективный – означает адекватный. Если качество образования – это свойство данного объекта (процесса, результата), то эффективность – степень выраженности этого свойства с учетом конкретных условий и конкретных заказчиков.

Можно выделить параметры оценки эффективности педагогических условий, обеспечивающих качество обучения экстернов. Первым параметром выступают цели экстерна. Современный человек должен быть нацелен на будущее и служить прогрессу общества. Поэтому собственное обучение следует строить по законам и нормам будущего, которые в тенденции имеются уже сегодня. Так, А.В. Петровский, В. Дьяченко и ряд других ученых [186, С. 26-38], декларируя необходимость нового педагогического мышления, указывают, что целью процесса обучения выступает именно развитие личности учащихся, а отнюдь не приобретение знаний, умений и навыков, за которыми остается лишь роль средства этого развития. Вторым параметром оценки эффективности данных педагогических условий является уровень личностного развития экстернов, уровень сформированности у них системы знаний, умений и навыков («процент успеваемости» и другие показатели). То есть, можно сказать, что эффективность, а, следовательно, и качество обучения экстернов, оценивается по двум параметрам: 1) насколько экстерн приобретает крепкие и прочные знания, необходимые в дальнейшей трудовой деятельности;

2) насколько процесс обучения и самообразования способствует развитию экстерна. Таким образом, качество обучения экстернов – одна из ключевых проблем функционирования высшего профессионального образования. Экстернат как форма получения высшего образования имеет весьма широкие возможности в своем развитии. Однако до сих пор остро стоит вопрос об обеспечении качества обучения в вузе в форме экстерната. В силу причин занятости на рабочем месте экстерны зачастую весьма формально относятся к образовательному процессу, а иногда испытывают и определенные внутренние трудности при обучении. В результате чего нами были выявлены педагогические условия повышения качества обучения экстернов в вузе. К ним мы отнесли: организационно-педагогические, учебнометодические и психологические. Немаловажную роль при организации эффективного и качественного обучения взрослых в условиях вуза играет процесс использования соответствующих дидактических технологий. Наиболее оптимальной будет являться технология обучения взрослых. Нами были описаны принципы, на которых базируются обозначенные условия повышения качества обучения экстернов как взрослых обучающихся, а также критерии оценки их эффективности.

1.4. Экстерн как субъект обучения и самообразования Нужно отметить, что проблема периодизации развития личности при анализе обучения взрослых ставит вопрос, кого мы можем считать взрослым, и где лежат временные границы наступления взрослости. Как считает Ю.И. Калиновский, взрослость - это период жизни человека, наступающий после юности и характеризующийся, как правило, шестью основными признаками: хронологический возраст;

психофизиологическая зрелость;

социальная зрелость;

полная гражданскоправовая дееспособность;

экономическая самостоятельность;

вовлечение в сферу профессионального труда. Последний признак, по мнению автора, предполагает наличие предыдущих и поэтому может рассматриваться как интегральный критерий взрослости [117,С. 99]. Т.Н. Ломтева в своей монографии «Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы» [141, С. 117] отмечает взрослость как один из этапов возрастной эволюции человека, причем этап наиболее важный и продолжительный. Он длится в среднем около 40 лет - от юношеского возраста до начала старости - и характеризуется наивысшими потенциалами производительного труда и наивысшими достижениями личности. Сейчас далеко не все детали и не все закономерности возрастного развития взрослых полностью изучены и осознаны, однако наиболее важные моменты этого процесса все-таки можно выделить [65, С. 23-30]. Биологическое созревание организма человека происходит примерно к 16-19 годам (у девушек - раньше, у юношей - позже). Такое созревание создает реальные психофизиологические предпосылки к осуществлению полноценной трудовой деятельности. Однако биологическое созревание - необходимое, но еще недостаточное условие становления взрослого человека как активного субъекта труда. Взрослый человек - это, прежде всего, социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества [18, С. 26]. Взрослость в смысле социально-психологическом наступает в процессе формирования человека как субъекта общественно-трудовой деятельности. Если периоды детства представляют собой периоды подготовки человека как будущего субъекта труда, то начало взрослости знаменует собой переход к самостоятельной жизни: производственной, общественной, личной.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.