WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ШЕВЧЕНКО Александр Иванович ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИСЦИПЛИНАРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВУЗЕ И МЕТОДИКА ЕГО ОСВОЕНИЯ 13.00.08 - ...»

-- [ Страница 2 ] --

Теоретическое обучение Практическое обучение Профессиональная готовность Рис. 5. Соотношение теоретического и практического обучения 71 Рассматривая соотношение теоретического и практического обучения, необходимо отметить, что такое разделение, конечно, условно: любое теоретическое знание содержит в себе элемент умения, имеет свою практическую сторону или направленность и, тем самым, обеспечивает формирование умения (его начальную информационную стадию) и, наоборот, – всякое умение невозмжно без знания (в частности, без знания алгоритма деятельности) и имеет свою теоретическую компоненту. Практическое обучение, как и теоретическое, представляет собой сложную многомерную систему, включающую комплекс последовательных этапов учебно-практической деятельности обучающихся, особым образом отобранных по содержанию, характеризующихся адекватными формами и методами, обеспеченных необходимым оборудованием и условиями осуществления, выполнение которых обеспечивает практическую подготовку, т.е. формирование умений и навыков. Практическое обучение, будучи органической частью профессионального образования, служит общей цели формирования специалиста, выполняя при этом свою педагогическую фукнкцию, которая состоит в подготовке студентов к непосредственному осуществлению профессиональной деятельности, что включает: формирование профессиональных умений и навыков, закрепление и углубление знаний, воспитание профессионально значимых качеств и их развитие, приобщение к общественно-полезному труду, подготовку к выполнению выпускной квалификационной работы. По сути своей названные функциональные составляющие являются сквозными для всех ступеней практического обучения. Однако на каждой ступени они имеют свою специфику. В обучении выделяются (по принципу проекций) три сквозные линии: научение (знания и умения), воспитание (типы поведения), развитие (умственное и физическое). Известно, что в результате даже одного учебного занятия достигается прирост, положительный сдвиг в знаниях студентов. Для получения же заметного прироста в умениях необходимо несколько большее 72 время. Достичь заметных сдвигов в воспитании и развитии человека за одно или несколько занятий невозможно, для этого необходимо ещё более продолжительное время в силу особенностей человеческой психики и формирования личности. По этой причине наиболее общая структура образовательной деятельности и содержание образования детерминируются логикой научения, т.е. логикой усвоения знаний и логикой формирования умений. Воспитание и развитие обеспечиваются выбором технологий, позволяющих достигать максимального воспитательного и развивающего эффекта. Именно в связи с этим, характеризуя образовательные технологии, говорят о развивающем обучении. При этом развитие способностей (в отличие от воспитания) может осуществляться не только имплицитно, но и в виде особых ступеней постдипломного образования. Итак, содержание высшего образования представляет собой сущностную сторону процесса становления личности будущего специалиста. Разработка научных основ содержания вузовского образования должна осуществляться с учетом системы научных требований. Выявленные и сформулированные выше закономерности дидактики выводят теорию проектирования содержания образования на новый уровень и позволяют ей прогнозировать пути дальнейшего совершенствования содержания высшего профессионального образования.

Выводы 1. Признание ведущей роли образования в развитии общества и личности изменило взгляды на само понятие «образование». На протяжении длительного времени оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в начальной, средней, высшей школе, т.е. в специальной системе, созданной для реализации определенных целей. В расширительной трактовке под образованием понимается всё, что имеет своей целью изменить установки и мо 73 дели поведения индивидов путём передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков. 2. Функциональный подход к образованию позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: образование как ценность;

образование как система;

образование как процесс;

образование как результат. Такое многоаспектное рассмотрение понятия «образование» вовсе не означает нарушение его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных его сторонах. 3. В мировой практике сложились различные модели образования: модель образования как государственно-ведомственной организации;

традиционная модель образования;

модель развивающего образования;

рационалистическая модель образования;

феноменологическая модель образования;

не институциональная модель образования;

модель образования взрослых. Независимо от модели образовательной системы ее функционирование всегда подчинено той или иной цели. Образовательные цели – это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, государство с помощью сложившейся системы образования. 4. Важнейшей чертой современного образования следует признать приобретение им статуса сферы услуг. Как отрасль хозяйства по оказанию услуг населению в приобретении и использовании знаний образование является самой многочисленной по занятости населения. Особенностью образовательной услуги является ее неосязаемость, неравномерность, непостоянство, несохраняемость, качество. С течением времени образование устаревает и требуется его обновление. Образование является «полуобщественным благом», поскольку оно потребляется одним лицом, но доступно для потребления многими. Кроме того, выгоду от образования получает как индивид, так и общество в целом, ибо от качества образования, в конечном счете, зависит благосостояние всей страны. Образование можно считать «насущным благом», т.к. обучение является 74 необходимым условием качества жизни любого цивилизованного общества. 5. Вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов. Проектирование в образовании имеет свою специфику. Оно требует выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания общественных коалиций, ориентированных на цели образования, выявление принципиально новых образовательных ресурсов, формулирования общественно значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью реализации проектного подхода в развитии образования и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования. 6. Особым объектом педагогического проектирования является содержание образования. Разработка в педагогике научных основ содержания образования осуществляется с учетом системы научных требований, которые вполне применимы к проектированию содержания вузовского образования: а) содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели – формирование всесторонне и гармонично развитой личности;

б) содержание образования должно строиться на строго научной основе;

в) содержание образования по каждой учебной дисциплине должно соответствовать логике и системе, свойственных той или иной науке;

г) содержание образования должно строиться на основе взаимосвязи между отдельными учебными дисциплинами;

д) в содержании образования должна находить отражение связь теории с практикой;

е) содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям обучающихся.

75 К сказанному следует добавить ещё несколько требований:

- содержание образования должно способствовать повышению общекультурного уровня подготовки специалиста;

- формирование профессиональных знаний, умений и навыков должно осуществляться на культурно-гуманистической основе;

- содержание образования должно отвечать современным требованиям дидактического характера;

- содержание образования должно быть ориентированным на подготовку специалиста не только настоящего, но и будущего.

76 Глава 2. Технология проектирования дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения 2.1. Принципы проектирования и организации образовательного процесса в вузе Понятие «принцип» (от лат. principium) означает начало, основу [34]. По своему происхождению принципы являются теоретическим обобщением практики, они возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер. Именно поэтому принципы становятся руководящими положениями, которые регулируют деятельность людей. Следует отметить, что окончательно сформировавшейся классификации принципов в литературе пока не обнаруживается. Их число и содержательное наполнение в разных источниках представлены по-разному. К числу наиболее значимых принципов исследователи [93;

111;

115;

127 и др.] относят: принципы государственной политики в области образования, методологические принципы, принципы организации педагогического процесса и принципы обучения (дидактики). Под принципами государственной политики в сфере образования понимают те основные положения, на которых базируется политика государства в данной области [148]: 1) демократический, государственно-общественный характер управления образованием;

2) гуманистический характер образования;

3) единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие системой образования национальных культур, региональных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

4) общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся;

5) светский характер образования в государственных и муниципальных учреждениях;

6) свобода и плюрализм в образовании. Демократизация – одно из ключевых понятий нынешнего времени. Это область решения многих проблем, в том числе проблем образования. А.М.Новиков [148] предлагает принцип демократизации образования рас 77 сматривать в контексте других принципов: равных возможностей, сотрудничества, многообразия, открытости, регионализации. Принцип равных возможностей автор толкует следующим образом. В демократическом обществе каждый его гражданин должен иметь возможность получения образования на любом доступном для него уровне. Это вовсе не означает, что все люди достигнут одинаково высокого уровня образованности и квалификации. Тем не менее, общество должно предоставить равные условия для получения любого уровня образования каждому своему члену. В качестве таковых А.М. Новиков называет:

- значительное усиление роли государства в регулировании образовательных возможностей, предоставляемых каждому человеку;

- при введении образовательных стандартов мера требований на всех ступенях образования должна быть посильной для каждого;

- индивидуальная поддержка социальными службами особо нуждающихся семей с детьми и молодежи из таких семей;

- дальнейшее развитие элитарных профессиональных образовательных учреждений;

- создание особых условий для обучения инвалидов. Как видим, реализация принципа равных возможностей – это широкое поле деятельности для развития отечественной системы образования. Принцип многообразия в трактовке автора – это многоукладность образовательных учреждений, под которой А.М. Новиков в первую очередь подразумевает переход от тотального огосударствления профессиональной школы к многообразию ее учредителей и собственников. То, что государственное – то, во многих случаях, догматично, пассивно, негибко – с одной стороны. А, с другой, – зависит от произвола чиновников, что создает благоприятную почву для использования ими служебного положения. Вот почему системе образования крайне необходима альтернатива в лице негосударственных учебных заведений как стимул к конкуренции, соревновательности, развитию.

78 Выделяемый А.М. Новиковым принцип сотрудничества трактуется им как деловые контакты в сфере образования, совместная постановка задач, совместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов. Принцип открытости, по мнению ученого, позволяет преодолеть замкнутость (идеологическую, экономическую, педагогическую и т.п.), корпоративность, ведомственность учебных заведений. По словам А.М. Новикова, открытость – это внутреннее раскрепощение от догм и мифов, открытость по отношению к различным философским, экономическим, педагогическим и т.д. течениям и взглядам, к разным научным школам, которые есть в каждой отрасли знания. Открытость – это активные партнерские связи образовательных учреждений с общественностью, различными общественными институтами, предприятиями и организациями, государственными ведомствами, а также с другими учебными заведениями. Открытость – это и отчетность учебных заведений перед общественностью, возможность и доступность контроля с ее стороны. Открытость – это деловые, научные и другие связи с зарубежными коллегами, программы обмена педагогами и студентами. Открытость – это предоставление обучающимся права и возможности перейти в другие учебные заведения, одновременно учиться в двух или нескольких учебных заведениях. Наконец, открытость – это переход образовательных учреждений на рыночные отношения. Что касается принципа регионализации, то под ним А.М. Новиков предлагает понимать регионализацию содержания образования как отказ от унифицированных учебных планов, программ, учебников;

переход от ведомственной ориентации профессиональных учебных заведений к региональной;

усиление культурообразующих функций высших учебных заведений за счет осуществления разнообразных образовательных программ для населения;

вхождение отдельных учебных заведений в общее образовательное пространство регионов. В последние годы одним из базовых принципов развития образования в стране стал принцип непрерывности [118]. Под ним понимается система идей, которые необходимо реализовать в процессе функционирования образователь 79 ных учреждений, сопровождающих человека в различные периоды его жизни. К числу таковых относятся: а) поступательность в обогащении творческого потенциала личности;

б) вертикальная и горизонтальная целостность пожизненного образовательного процесса;

в) интеграция учебной и практической деятельности;

г) учёт особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла;

д) содержательная преемственность восходящих ступеней образовательной лестницы;

е) единство профессионального, общего и гуманитарного образования;

ж) самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности;

з) интеграция формальной, неформальной и информальной составляющих непрерывного образовательного процесса [114;

118]. Описанные принципы государственной политики в области образования не исчерпывают всего их многообразия. Они могут быть дополнены и другими принципами. Так, некоторые авторы [188] выделение принципов государственной политики соотносят с основными идеями развития образования в стране, что схематично представлено нами на рис.6. Порядок отношений, систему связей с внутренними и внешними факторами влияния на развитие высшего образования обуславливают методологические принципы: познаваемости, объективности, детерминизма, историзма и диалектического развития, системности, связи теории и практики и др. [112]. Принцип познаваемости рассматривает образование как сложный противоречивый процесс, идущий от незнания к знанию, от неполного знания к более полному, от познания явлений к познанию их сущности, внутренней закономерности и отношений, направлений и тенденций развития знаний. Этот принцип позволяет давать оценку роли научного познания как высшей формы отражения в сочетании с информацией, образом и знаковыми системами, обеспечивает правильную оценку опосредованных видов чувственного познания, абстрактных понятий, применения логико-математических, символических моделей и языка науки.

Типология основных идей Гуманизации образования Демократизации образования равных возможностей многообразия образовательных систем сотрудничества открытости регионализации общественногосударственного управления самоорганизации саморазвития личности Опережающего образования Непрерывного образования базового образования многоуровневости образовательных программ дополнительности образования маневренности образовательных программ преемственности программ опережающей подготовки кадров в регионах интеграции образовательных структур гибкости образовательных форм гуманитаризации образования Ы опережающего уровня образования П фундаментализации образования Ц И Р И Н деятельностной направленности обучения национального характера образования П Рис. 6. Принципы государственной политики в образовании в контексте основных идей Теснейшим образом этот принцип связан с рассмотрением мышления как активного процесса отражения объективной реальности, с оценкой конкретного и абстрактного в мыслительном процессе, с анализом сущности и явления в познавательной деятельности. Принцип объективности предполагает существование объективной реальности, предметов и явлений независимо от наших чувственных восприятий и субъективных отношений. Данный принцип означает, что все предметы и явления оказывают на нас воздействие. Это позволяет изучать их свойства, пути и 81 формы развития, взаимодействие и взаимовлияние. Существенным признаком принципа является рассмотрение объективности времени и пространства, включая оперирование абстрактными понятиями пространства и диалектику конечного и бесконечного. Принцип объективности теснейшим образом связан с оценкой субъективного, что существенно важно для рассмотрения личностных свойств и субъективной роли студентов и преподавателей в учебном процессе. Принцип детерминизма выражает определенность исходных состояний, четкость и обоснованность всех изменений при построении и развитии теории обучения в высшей школе. Следование принципу позволяет устанавливать в развитии явлений причинные, закономерные связи и обусловленность отношений составляющих их элементов. Существенно важным является использование этого принципа при обосновании начальных, исходных закономерных положений для предвидения дальнейшего развития системы учебного процесса. Принцип детерминизма в определении закономерностей развития явлений включает оперирование статистической вероятностью, относительностью и определенностью. Определенное, неопределенное, вероятностное в современной теории и практике обучения в высшей школе играют весьма существенную организующую, направляющую и оценивающую роль. Принцип историзма и диалектического развития логически и исторически связывает этапы и последовательность формирования фактов и явлений, теоретических положений в определенную закономерную научную систему. Этот принцип позволяет установить связь прошлого, настоящего и предвидимого будущего. Историческое и логическое в развитии теории обучения находятся в теснейшем единстве, где историческое выражает возникновение и развитие определенных форм, средств, методов обучения, закономерностей учебного процесса, а логическое – обоснованную оценку результата всего этого возникновения и развития. Историческая концепция в развитии явлений и теоретических по 82 ложений их обоснования позволяет выявить конкретные условия их возникновения. Логическая концепция дополняет этот процесс возможностью анализа, определением роли отдельных компонентов, составляющих явление или теоретическое положение. Историческое и логическое в учебном процессе высшей школы находят широкое распространение во всех изучаемых дисциплинах. Принцип развития в педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: исторического развития феномена от его зарождения до современного состояния и развития как результата образовательно-воспитательного процесса. Применительно к личности, важнейшим фактором её развития является историогенез, т. е. освоение культуры как важнейшей стороны накопленного человечеством социального опыта. Биологическое в развивающейся личности выступает в превращенной форме как социальное. При этом в теоретическом плане следует различать социализацию как процесс и результат освоения опыта (как культуры и антикультуры), а также включение человека в систему образования, понимаемого как целенаправленную и планомерно осуществляемую социализацию в интересах человека и (или) общества, к которому он принадлежит. Социализация имеет стихийный характер в отличие от образования, предполагающего специальную педагогическую организацию. В 30-е годы XX в. Л.С. Выготским [45] сформулирована идея социальной ситуации развития, которая в дальнейшем была принята как ведущий теоретический постулат концепции развития личности. По мнению А.В. Петровского [158;

159], следует различать два подхода к развитию личности: 1) психологический – что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития;

2) педагогический – что и как должно быть сформировано, чтобы личность отвечала социальным требованиям. Отталкиваясь от представлений Н.Я. Басова по поводу «морфологии» деятельности, А.Н. Леонтьев [123;

124;

125] в контексте принципа развития разработал деятельностный подход, предложив концепцию предметной дея 83 тельности. Принцип системности. Учебный процесс в высшей школе – это сложная система, выражаемая бесконечным разнообразием состояний, отношений и связей ее функционирующих компонентов. В состав системы входят информационные компоненты, средства обучения, средства организации и управления. Существенно важным для системы учебного процесса высшей школы являются состав изучаемых научных дисциплин, их связи и отношения;

четкое выделение того, что в этом комплексе является основным, определяющим и что дополнительным, вспомогательным. Потоки информации характеризуют систему в процессе её функционирования и преобразования по форме, объему и содержанию. Связи и отношения компонентов системы имеют достаточную определенность и обоснованность. Принцип единства теории и практики рассматривает практику как источник, цель и критерий истины, а научное познание – как одно из средств прогрессивного изменения действительности в интересах человека. Единство теории и практики соединяет конкретный и обобщенный опыт практической деятельности людей с совокупностью знаний об окружающей действительности. Научное исследование, учебная, обучающая деятельность представляют собой наиболее яркое и специфическое соединение практики и теории, характеризующее постоянное их влияние и воздействие друг на друга. Исходные направления и тенденции построения и развития теории обучения в высшей школе возникают из запросов практики учебного процесса и анализа практических возможностей приложения теории и практики. Методологическая роль связи теории и практики в учебном процессе распространяется на все области науки и техники, оказывающие прямое или косвенное влияние на учебно-научную деятельность высшей школы. Универсальность высшего образования предполагает использование и других методологических принципов. Мы сочли необходимым остановиться на характеристике лишь тех из них, которые имеют определяющее значение для 84 нашего исследования. Существенный интерес для вузовской образовательной практики представляют ведущие теоретические положения психологии: основные концепции психологической теории учения;

особенности психологии студенческого возраста;

важнейшие психические процессы, определяющие и направляющие процессы учебно-познавательной деятельности (мотивы, установки, интересы, антиципация, восприятие, понимание, внимание);

основные психические свойства (память, наблюдение и наблюдательность);

способность суждения;

творческое воображение и продуктивная творческая деятельность;

научная интуиция, рациональный режим умственной деятельности. Психологическое обоснование процесса учения позволяет находить оптимальные пути формирования необходимых видов учебной и научной деятельности студентов и направлять развитие их психических свойств, способствующих подготовке активных, творческих специалистов. В плане решения общих задач совершенствования учебной и обучающей деятельности значительная роль принадлежит психологическим принципам (рис. 7), которые с достаточной полнотой описаны в соответствующей литературе [112].

Изучает законы развития психики человека и ее особенности на различных возрастных этапах Разрабатывает законы управления развитием личности в условиях обучения и воспитания Объектчеловек ГИ ГО ДА ПЕ КА причинной обусловленности психических явлений (детерминация) социальной природы психического развития человека взаимодействия внешних воздействий и внутренних условий Рис. 7. Психологические принципы П И С ХО ЛО ГИ Я Принципы психологии единства сознания и деятельности активности сознания личности психической целостности и интегративности 85 Третьею группу составляют принципы осуществления педагогического процесса. Под ними принято понимать [135;

145;

146;

155;

162 и др.] устоявшиеся и проверенные практикой его закономерные связи и зависимости. Большой вклад в разработку принципов осуществления педагогического процесса внесли Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, И. Гербарт, К.Д. Ушинский и их последователи. Принципы в педагогике имеют свою историю. Они сформировались в результате практического опыта и теоретических обобщений. Приведенные на рис. 8 принципы в развернутом виде представлены в ряде педагогических источников [168;

185;

186;

208;

212 и др.], поэтому мы сочли нецелесообразным приводить еще раз их развернутые описания.

ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Организации педагогического процесса Общественно-значимой целевой направленности Комплексного подхода к организации познавательной деятельности Связи учебно-воспитательной работы с жизнью Целостного и гармоничного формирования личности Руководства педагогическим процессом Ведущей роли обучения по отношению к воспитанию, развитию Стимулирования и активизации сущностных сил и интересов обучающихся Соответствия методов и приемов деятельности целям обучения Развития всех типов мышления Учета возрастных и индивидуальных особенностей в педагогическом процессе Последовательности, систематичности в обучении и воспитании Доступности в обучении и воспитании Достижения прочности знаний, навыков и умений Обучения и воспитания в коллективе Единства требовательности и уважения к личности обучающихся Сочетания инициативы и творчества Придания эстетической направленности обучению и воспитанию Рис. 8. Принципы осуществления педагогического процесса 86 Анализ принципов организации педагогического процесса выявляет их неоднородность. Очевидно, по этой причине некоторые исследователи [192;

214;

225] считают возможным различать среди них принципы обучения и принципы воспитания (рис.9).

Принципы обучения Научности, систематичности, связи теории с практикой, сознательности и активности, наглядности, доступности, прочности и др. воспитания Учета возрастных, индивидуальных, личностных особенностей, целеустремленности, воспитатания в коллективе и через коллектив, гуманизации и др.

Система педагогических принципов Рис. 9. Группировка принципов в зависимости от их функциональной направленности Однако, если исходить из идеи единства обучения и воспитания, целостности педагогического процесса, то такое деление принципов является весьма условным. На практике обе группы принципов выступают во взаимодействии и, следовательно, должны рассматриваться в единстве. К сожалению, взаимосвязь и взаимозависимость этих принципов в педагогическом процессе изучены недостаточно. На это обстоятельство обращают внимание многие ученые [69;

128;

175;

188;

209;

233 и др.], что подтверждается наличием в современной литературе еще одой классификации принципов, в которой выделяются принципы обучающихся и принципы педагогов. Под первой группой принципов понимаются формы убеждений, взглядов, ценностных ориентаций, установок личности обучающегося [69]. Под второй группой – научно обоснованные педагогические принципы, которыми руководствуется каждый из педагогов [98]. При этом можно обнаружить явное противоречие. Так, педагог может не любить свою работу и реализовывать свой принцип формального отношения к ней. В то же время, будучи формально аккуратным человеком, работающим «по инструкции», он будет скрупулезно осуществлять предписанные 87 педагогикой принципы. Опора на те или иные принципы, их сознательное осуществление педагогом – непростая процедура. В нее входит: а) анализ конкретных целей (задач) педагогического процесса с последующим отбором приоритетных принципов, способствующих их достижению;

б) применение правил реализации соответствующих принципов при отборе содержания, методов, средств и форм организации педагогического процесса. Таким образом, принципы осуществления педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, и, в конечном счёте, помогают творчески подойти к построению педагогической системы. Обратимся к четвертой группе принципов – принципам обучения, которые можно рассматривать в двух планах: в теоретическом (то есть исследовательском), позволяющем проникать в суть каждого из них, и в практическом – для использования их в качестве правил обучения. Анализ литературы показывает, что принципы обучения возникли на том этапе педагогической науки, когда она стала заниматься систематизацией практического опыта, обобщением эмпирических данных. Иначе говоря, в формулировках принципов обучения отразился огромный опыт педагогической науки и практики. Следует заметь, что принципы обучения представляют собой наиболее спорную область дидактики. В. Оконь выделяет [151] три дидактических значения термина «принцип». Согласно первому значению – это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однако такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения ввиду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования научных законов и их познания остается открытой по сей день. В дидактике принципы обучения можно было бы выводить из дидактических закономерностей, но здесь также возникают трудности из-за их множества и неясно, какие 88 из них могут быть основанием для формулирования принципов обучения. Второе значение термина «принцип», по словам В. Оконя, означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы, придерживающиеся такой точки зрения, руководствуются чаще всего интуицией, поиском таких общих норм, которых должны придерживаться все педагоги в их повседневной работе. Наконец, термин «принцип», в понимании В. Оконя, может означать тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Подобным пониманием принципа нередко руководствуются и те, кто хочет через систему принципов обучения оптимизировать работу учебного заведения в целом. Гносеологическое обоснование принципов обучения ученые трактуют поразному. Так, М.А. Данилов и М.Н. Скаткин [73] исходят из того, что зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражающие эту зависимость, по мнению авторов, и называются принципами обучения, которые в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации. Т.А. Ильина утверждает [96], что дидактика обеспечивает педагога знанием ряда принципиальных основ, на которых строится процесс обучения. Поэтому принципы дидактики, по её определению, – это основные положения, на которые следует опираться в преподавании основ наук на всех ступенях обучения. Сходную точку зрения мы обнаруживаем в трудах К. Сосницкого [155]. Под принципами обучения автор понимает самые общие закономерности, которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Это относится к каждому действию педагога и одновременно влияет на тот или иной вид обучения в зависимости от принятой преподавателем ди 89 дактической модели. В то же время автор считает, что в разных дидактических системах могут действовать различные принципы обучения, порой даже взаимоисключающие. В этой связи он отмечает, что принципы обучения могут соотноситься с различными структурными компонентами процесса обучения: целями (принцип всестороннего развития личности), содержанием обучения (принцип дидактического материализма), средствами (принцип наглядности), дидактическим процессом (принцип разнообразия форм обучения). Поэтому, по мнению К. Сосницкого, верное решение какой-либо дидактической проблемы может быть принято в форме достаточно общего принципа обучения, определяющего путь, по которому нужно следовать. Сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объективные общепедагогические закономерности, а как нормативы поведения педагога, которые являются производными от принятой системы образования и не содержат общих норм дидактической деятельности. В итоге граница между принципами обучения и, например, частными методическими указаниями стирается. Данная точка зрения не принимается большинством дидактов, которые считают, что принципы обучения должны быть универсальными для всех учебных дисциплин и на всех уровнях дидактической деятельности и потому не могут быть слишком конкретными. Очевидно, по этой причине большинством исследователей под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности. В нашем представлении принципы призваны определять стратегию и тактику обучения практически в каждой точке учебного процесса. Из этого следует необходимость и важность знания их преподавателем и умение практически руководствоваться в организации процесса. В педагогической литературе представлены различные классификации и проведении учебно-воспитательного 90 принципов обучения. Например, в основе классификации К. Леха [108] лежит своеобразная доктрина, суть которой состоит в признании автором аналогии между системой производительного труда и системой обучения. Он выделил пять принципов, первые три из которых должен соблюдать педагог, организующий учебный труд, а два последних – обучающиеся: 1. Гуманизация труда – принцип, требующий, чтобы любая работа обучающегося становилась его личной задачей, побуждала его интерес и интеллектуальную активность, а также создавала перспективу успеха. 2. Кооперация и гармония в работе, т.е. коллективное выполнение задач, рациональная организация труда в коллективе, признание общих задач своими собственными и ответственность каждого за свою работу. 3. Экономия в труде или целенаправленность в работе, ее производительность, т.е. правильное и полное использование запасов времени, сил и возможностей. 4. Организация и порядок в труде, аккуратность и точность, соблюдение обязательств и сроков, правильное распределение времени на труд и отдых. 5. Рационализация труда, его опытная проверка и на этой основе дальнейшее совершенствование. В. Оконь выделяет [151] следующие дидактические принципы:

- системности или упорядочения знаний, что относится не только к содержанию обучения, но и к процессуальной его стороне;

- наглядности или заполнения пространства между конкретным и абстрактным. Имеется в виду совокупность норм, которые исходят из закономерностей процесса обучения и касаются познания действительности на основе наблюдения, мышления и практики;

- самостоятельности или ограничения зависимости обучающихся от педагога;

- связи теории с практикой;

- доступности или преодоления трудностей обучающимися в познании и 91 преобразовании действительности, что связано с необходимостью поиска таких способов установления контакта с каждым обучающимся, подбора таких методов и средств обучения, которые в максимальной степени способствовали бы приведению в движение сил и возможностей большинства обучающихся, соответствующих данной фазе их развития;

- связи интересов личности и общества, что предполагает гармоничное сочетание в педагогическом процессе различных форм работы (индивидуальной, фронтальной, групповой). В.В. Давыдов [69], проведя анализ дидактических принципов, пришел к выводу о возможности выделения следующей их номенклатуры: 1. Преемственность как сохранение связи качественно различных стадий обучения – различных по содержанию и способам осуществления. 2. Доступность, т.е. построение обучения таким образом, чтобы можно было закономерно управлять темпом и содержанием развития личности обучающегося посредством организации обучающих воздействий. 3. Принцип деятельности, понимаемый как основа и средство построения, сохранения и применения системы. 4. Принцип предметности, т.е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с другой – изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. Рассмотрев некоторые подходы к выделению принципов обучения, можно сделать вывод, что не существует какой-либо универсальной их классификации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми авторами. В дидактике высшей школы также нет единой системы принципов обучения, которые, по словам С.И. Архангельского [12, С. 47], являются «ступенями, ведущими через все уровни знания теории обучения». С.И. Архангельский принципами обучения в высшей школе называет основные дидактические условия, определяющие педагогическую обоснован 92 ность всех действий по организации и проведению учебного процесса. Автор выделяет следующие принципы: научности, систематичности, связи теории с практикой, сознательности обучения, единство конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, надежности обучения, единства индивидуального и коллективного. Нетрудно заметить, что почти все названные принципы указываются во всех работах по общей дидактике. Тем не менее, заслугой С.И. Архангельского является то, что он не только обозначил комплекс этих принципов применительно к высшей школе, но содержательно описал их, подчеркнув независимость каждого принципа [12]. В рамках своего исследования мы остановились на следующей системе принципов проектирования процесса обучения. Принцип социальной обусловленности и научности обучения. Позволяет совершенствовать процесс обучения в соответствии с образовательной концепцией, принятой в современном обществе. Реализация его положений в практике обеспечивается путем соблюдения следующих требований: излагать учебный материал с позиций последних достижений науки и техники;

тесно увязывать учебный материал с повседневной практикой;

совершенствовать воспитательный и развивающий эффект всех учебных занятий;

проявлять нетерпимость к недостаткам в учебном процессе, не допускать его подмены различными второстепенными мероприятиями. Принцип практической направленности подготовки специалистов. Определяет содержание обучения на уровне его профессиональной направленности, обеспечивает его связь с прошлым опытом, современным уровнем развития практики и перспективой. Данный принцип предъявляет к обучению следующие требования: обеспечивать усвоение содержания в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта;

максимально приближать учебную обстановку к реальной профессиональной деятельности;

гибко сочетать теоретические и практические методы и формы обучения;

использовать 93 передовой опыт обучения и воспитания студентов. Принцип целеустремленности, системности и последовательности обучения. Определяет направленность, логику и последовательность учебного процесса. Основное назначение подготовки студентов – формирование профессиональной компетентности. Овладевать различными её компонентами можно лишь тогда, когда учебный материал изучается в определенной системе. Систематизированные знания необходимы будущему специалисту для успешной профессиональной деятельности. Приобретение таких знаний возможно лишь при строгой логической последовательности изложения учебного материала, комплексировании изучаемых дисциплин, четкой организации внутридисциплинарных и междисциплинарных содержательных и методических связей. Данный принцип предполагает реализацию педагогом ряда взаимосвязанных дидактических требований: соблюдать логику учебного процесса, последовательно распределять материал по периодам обучения, связывать ранее изученный материал с новым;

выделять в изучаемом материале главное, формулировать и раскрывать замысел каждой темы, раздела, курса в целом;

направлять и развивать логическое мышление обучающихся, приучать их к самостоятельному анализу и обобщению фактов, самоконтролю и самокоррекции;

систематически руководить самостоятельной работой студентов, стимулируя стремление к постоянной работе с полным напряжением сил. Принцип доступности и высокого уровня трудности обучения. Определяет такую организацию обучения, при которой студенты сознательно и активно овладевают знаниями и умениями с учетом собственных реальных возможностей. Принцип уточняет основные педагогические правила доступности и целесообразной интенсивности в обучении: учить, переходя от известного к неизвестному;

от менее трудного - к более трудному;

от сложного - к более сложному. От педагога данный принцип требует соблюдения следующих дидактических правил: обеспечить отбор, группировку и реализацию учебного материала с учетом интеллектуальных возможностей обучающихся;

воспиты 94 вать у студентов сознательное отношение к преодолению реальных трудностей профессиональной подготовки, развивать дух состязательности;

создавать на каждом занятии обстановку, требующую от студентов максимального напряжения интеллектуальных сил, осуществлять контроль за соответствием учебного материала времени, отводимому на его изучение. Реализации принципа доступности и высокого уровня трудности способствует наглядность обучения. Это требует от преподавателя умения отбирать необходимые средства наглядности в соответствии с целями и задачами, содержанием и организацией конкретного занятия, использования их не только при изучении нового материала, но при повторении усвоенных знаний, формировании навыков и умений, самостоятельной работы и пр. Принцип сознательности, активности и мотивированности обучаемых. Определяет позицию и отношение последних к участию в педагогическом процессе. Сознательность в обучении – это понимание сущности изучаемых проблем, убежденность в правильности и практической ценности получаемых знаний, позитивное отношение к обучению. Сознательность придает обучению воспитывающий характер и в значительной мере способствует формированию морально-психологических и профессиональных качеств личности. Активность в обучении – это интенсивная умственная деятельность, выступающая как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, навыков и умений. Мотивированность – это заинтересованность студентов в повышении профессиональной компетентности и общей культуры. И активность, и мотивированность в учебном процессе связаны с организацией творческого участия студентов в нем. Данный принцип предполагает: формирование осознанного позитивного отношения обучаемых к учебному процессу, пробуждение у них интереса и любознательности к изучаемому материалу;

творческого развития учебного процесса на основе сочетания традиционных и инновационных решений;

вооружение студентов способами самостоятельной работы и повышения ответ 95 ственности за приобретаемые знания и умения. Принцип прочности в овладении компонентами профессиональной компетентности. Решение практических задач обучения требует не просто знаний, а целостного комплекса взаимосвязанных компонентов профессиональной компетентности – знаний, навыков, умений, профессиональных позиций, психологических качеств и акмеологических инвариантов для их использования в практике. Данный принцип предполагает соблюдение следующих педагогических требований: безошибочных действий при первоначальном знакомстве с материалом;

осуществления постоянной тренировки в начальной стадии выработки навыков и умений;

установки на длительное запоминание учебного материала;

стимулирования самообучения студентов и взаимообучения;

осуществления процесса обучения в условиях, максимально приближенных к реальной практике;

побуждения студентов к осознанному усвоению действий, поощрение добросовестности, инициативы, самостоятельности. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в обучении. Определяет организацию групповых учебно-познавательных действий на занятиях по различным дисциплинам в сочетании с индивидуальным подходом. Данный принцип предполагает реализацию педагогом следующих требований: систематически изучать студентов, выявлять их особенности и возможности проявлять внимание к каждому;

создавать группы усиленной подготовки;

проводить дополнительные индивидуальные занятия по усложненной программе;

составлять индивидуальные планы подготовки;

предоставлять самостоятельный выбор форм обучения и пр. Принцип комплексности и единства обучения и воспитания. Предполагает обязательность осуществления целостного педагогического процесса. Педагог, выступая его организатором, должен добиваться усиления воспитывающего характера подготовки будущего специалиста. Комплексный характер, единство обучения и воспитания достигаются усилиями всех субъектов образова 96 вательного процесса. Это предполагает также взаимосвязанное эффективное использование средств и инструментария обучения и воспитания. Важную роль здесь призвано сыграть социально-психологическое сопровождение педагогического процесса. Итак, являясь определяющими в организации и методике обучения, дидактические принципы специфически проявляются в учебной и педагогической деятельности. Принципы обучения нельзя рассматривать как алгоритм, как нечто застывшее, неизменное, вечное. Они находятся в постоянном развитии. В современной педагогике высшей школы изучаются возможности введения новых принципов обучения, реализации их требований в практической деятельности. Знание дидактических принципов, реализация их на практике является важным показателем уровня развития педагогической культуры преподавателя высшей школы, критерием его профессионализма, залогом успешного проектирования и реализации педагогического замысла. 2.2. Технология проектирования дисциплинарного образовательного пространства в контексте знаниевой парадигмы и теории экспертных систем Термином «дисциплинарное образовательное пространство» мы обозначаем некоторую в себе завершенную целостную часть учебного процесса, которая создает представление того, что, когда и как применяется для образования субъекта. Учебный процесс в вузе структурируется в последовательности: педагог учебная дисциплина - студент. Здесь значение учебной дисциплины выносится за ее собственные пределы, она представляется в педагогическом мышлении как то, сущность чего находится вне ее самой, как сумма знаний, большой объем информации, которую необходимо передать обучающемуся. В то же время учебная дисциплина есть не столько средство, сколько процесс, не столько информация, сколько возможность управления ею, не столько знания, сколько механизм их порождения [30]. Исходя из сказанного, содержание учебной дисциплины не сводится к 97 простой совокупности законов, понятий, методов науки, а включает и другие не менее важные компоненты, и в этом смысле оно представляет «особое образование», специально создаваемое для целей обучения и воспитания [63]. При рассмотрении понятия «учебная дисциплина» мы исходили из следующего: 1. Содержание образования и учебная дисциплина относятся друг к другу как цель и средство, учебная дисциплина и основы наук – как целое и его часть. 2. Состав и структура учебной дисциплины должны определяться в терминах содержания и процесса. По мере движения от концепции к действительности содержательная и процессуальная стороны все более выявляются и сливаются в единстве. 3. Единицей процесса обучения является такая целостность, которая охватывает все компоненты содержания образования от знаний до воспитания (знания, опыт деятельности по образцу, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру) и предполагает все уровни освоения - от восприятия до отношения. Исходя из сказанного, учебная дисциплина есть средство реализации содержания образования или средство передачи его с помощью педагогической инструментовки. Иначе говоря, учебная дисциплина состоит из двух блоков: подлежащей усвоению части содержания образования и форм, методов, средств и технологий ее освоения (рис. 10). Самостоятельность вузовских учебных дисциплин не исключает общего подхода к отбору содержания, включаемого в них. По мнению С.И.Архангельского [11], любая учебная дисциплина должна начинаться с исходного, существующего состояния, затем дополняться новым содержанием развивающейся науки и, наконец, завершаться содержанием ее предвидимого развития. Однако введение нового в содержание учебной дисциплины, и особенно предвидимого нового, необходимо осуществлять на основе действительно прогрессивного, рационального и достаточно обоснованного.

Механизмы воспристия и предварительной обработки информациии Цели Содержание учебной дисциплины Результат Модель профессиональной деятельности (модель специалиста) рм Фо ы е уч об я ни Знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, ценностные ориентиры, убеждения Средства обучения Рис. 10. Учебная дисциплина как средство реализации содержания образования Разработка нами общей функционально - логической схемы учебной дисциплины базировалась на следующих положениях: 1. Основная задача дисциплины – предложить студенту такой объём содержания, который отвечал бы требованиям Государственного образовательного стандарта, но сохраняющего при этом научность, достаточную полноту, целостность, логичность, системность и интегрированность. 2. Логика учебной дисциплины не обязана быть идентичной логике науки, ибо изучаться должны не науки, а научные знания о соответствующей области действительности, соединенные с обобщенным практическим опытом и подчиненные задачам подготовки будущих специалистов к предстоящей профессиональной деятельности. 3. Основываясь на принципе интеграции, общие положения наук разумно сочетать с изучением их профессиональных аспектов. 4. Изучение дисциплины достигнет своей цели, если её содержание будет строиться не на абстракциях для запоминания, а на глубоком и образном пони М ы од ет е уч об я ни Технологии обучения 99 мании реальностей. Задача любой учебной дисциплины может быть достигнута только благодаря реализации комплекса интегративных функций [98;

1064 116;

156;

188;

216]. К их числу мы отнесли: 1) образовательно-мировоззренческую;

2) воспитательно-мобилизующую;

3) профессионально-прикладную;

4) жизненно-практическую;

5) развивающую. Проблемой, решаемой при проектировании общей структуры содержания учебной дисциплины, является определение её логической схемы. Не отрицая циклового деления учебных дисциплин, давно оправдавшего себя и имеющего большое значение в организации содержания и процесса обучения в вузе, мы, ориентируясь на функции дисциплин, рассматриваем их с точки зрения ведущего компонента: 1) научные знания (основной блок);

2) способы деятельности;

3) формирование определенного способа видения мира (вспомогательный блок) [40;

41;

44;

47;

72;

82;

83;

86 и др.]. Таким образом, основной блок в зависимости от функции учебной дисциплины наполняется конкретным научным содержанием, а в процессуальный блок входит комплекс вспомогательных знаний: межнаучные (логические, методологические, философские), историко-научные, междисциплинарные и оценочные. Указанные вспомогательные знания с необходимостью присутствуют в составе учебного процесса. Необходимо сделать замечание относительно употребляемого словосочетания – «вспомогательные знания». Название «вспомогательные знания» условно. Оно подчеркивает лишь обслуживающую функцию этих знаний по отношению к ведущему компоненту. Например, логические знания – это совокупность сведений из формальной логики (определение понятий, закон достаточного основания и т. д.), которые необходимы в педагогическом процессе для полноценного усвоения научных знаний и развития логического мышления. Их отсутствие часто является причиной формального усвоения знаний. Методологические знания – это сово 100 купность сведений из методологии науки (знания о теории, об идеализации и т.д.), которые необходимы для сознательного системного усвоения обучающимися основ наук и формирования мировоззрения. Философские знания (представление о материи, времени, познаваемости мира и т. д.) необходимы для формирования мировоззрения, являющегося одновременно и предпосылкой и результатом усвоения знаний. Историко-научные знания – это сведения об эволюции идей, теорий, представлений, понятий и конкретных открытиях. Помогая сознательно усваивать результаты познания, они выполняют развивающую и воспитывающую функции в обучении. Междисциплинарные знания – это знания из разных учебных дисциплин, привлекаемые для обслуживания ведущего компонента данной учебной дисциплины. Оценочные знания – это знания, выражающие личностное отношение субъекта к некоторому объекту, отличное от познавательного. Оценочные знания, будучи введенными в определенный контекст обучения и, таким образом, дидактически выявленными, служат для воспитания эмоционально-мотивационной сферы студента в процессе обучения, что необходимо и как один из факторов усвоения знаний, и как результат усвоения, обладающий самостоятельной ценностью. Процессуальный блок включает в себя также способы деятельности и определенные формы организации учебного процесса [94]. Таким образом, общую модель учебной дисциплины можно представить в следующем виде:

Учебная дисциплина Основной блок (содержательный) 1.Научные знания 2.Способы деятельности 3.Воспитание отношений Вспомогательный блок (процессуальный) 1.Комплекс вспомогательных знаний (межнаучные, междисциплинарные, историко-научные, оценочные) 2.Способы деятельности 3.Формы организации учебного процесса Рис.11. Обобщенная модель учебной дисциплины Основным способом представления учебной информации, отражающей 101 содержание учебной дисциплины, является программа [101]. В нашем понимании учебная программа – это документ, в котором раскрывается содержание дисциплины в виде системы научных знаний, мировоззренческих и нравственно-этических идей, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть студенту. При определении содержания программ учебных дисциплин следует, прежде всего, исходить из требований Государственного образовательного стандарта. Структура программы в этой связи будет выглядеть так, как показано на рис.12.

I. БАЗОВЫЙ БЛОК (федеральный компонент) Стартовый модуль Вводный модуль Основная часть Профилированная часть Основной (базовый модуль) Основная часть Профилированная часть II. ВАРИАТИВНЫЙ БЛОК (региональный компонент) Выпускник 2-ой ступени (бакалавриат) Выпускник 3-ей ступени (полное высшее образование) Рис. 12. Структура программы учебной дисциплины в контексте требований образовательного стандарта При построении программы учебной дисциплины существенное значение приобретает обоснование количества и качества отбираемого материала. По определению И.Я. Конфедератова [106], качественный признак – все то, что выражает глубину научного проникновения, количественный – объем материала. Данный подход позволяет по разному определять содержание про 102 граммы в зависимости от конечных целей обучения или уровня получаемого образования. Так, при подготовке бакалавра содержание дисциплин следует ориентировать на раскрытие сущности науки, ее итогов, результатов, а также выводов в виде законов, закономерностей, теорий, взаимосвязей между объективным миром и практикой. Для подготовки специалиста необходимо усиливать профессионализацию учебных дисциплин, комплексность знания, в результате чего должно рождаться умение творческой самореализации. В подготовке магистра важна не только глубина приобретаемого знания, но и синтез познанного, перевод его в качественно иное состояние. При разработке содержания программы учебной дисциплины необходимо учитывать принцип логичности. При этом мы исходили из следующего. Все элементы системы науки должны найти в учебной дисциплине свое место. Нельзя сначала изложить все принципы, потом законы, определения, факты, доказательства и т. п. Эти элементы должны органично входить в составные части, разделы, темы, которые представляют содержание программы. В этой связи немаловажным является вопрос о принципах его построения. В педагогической литературе принято различать две группы построения содержания: с логической систематичностью и алогическим построением. Если отношения между различными элементами содержания при определенном построении можно определить как логические, то и систематичность такого построения может быть названа логической. Здесь имеются в виду такие отношения, как следование, причинность, согласование, соподчинение, противоположность, подобие, различие и т. д. К ним примыкают отношения пространственные, временные, количественные. В разных учебных дисциплинах отдельные элементы содержания связаны между собой различными отношениями, при этом некоторые становятся преобладающими. Например, в математических дисциплинах систематическое построение содержания опирается главным образом на отношения следования;

в физике используются причинноследственные связи и отношения подобия или различия и т. д. Помимо логиче 103 ских существуют построения, которые опираются на другие принципы. В частности, В.Л. Борзенков [37] выделяет дидактический и компонентный принципы. В первом случае структурирование учебного материала учитывает состав и соотношение старого и нового, простого и сложного, словесного и наглядного, абстрактного и конкретного и т. п. Компонентный принцип предполагает построение учебного материала на основе элементов научного знания, к числу которых автор относит факты, понятия, категории, принципы, законы, теории, проблемы, гипотезы и пр. Основными способами преобразования учебного материала, по мнению Н.М. Мочаловой [144] и Р.А. Смирновой [177], являются алгоритмизация, изменение последовательности изложения разных разделов учебной дисциплины, введение новых знаний и их перекомпозиция с учетом новых научных достижений, структурирование информации по уровню обобщенности ее составляющих, перенос знаний. Некоторые исследователи [4;

6;

13;

21;

23;

97;

156;

179;

181;

202;

205;

208;

214 и др.] считают также, что структурирование информации выступает не только как принцип построения учебной дисциплины, но и как средство педагогического воздействия, повышающее уровень и качество усвоения студентами знаний по данной дисциплине. Однако, по нашему мнению, это достигается лишь при условии, если логическая структура определяется целями обучения, состоянием развития науки, значимостью учебной дисциплины для будущей профессии, уровнем исходной подготовки студентов и преподавателей. Как видим, при рассмотрении построения программы учебной дисциплины выявляются различные подходы. Вместе с тем, все они сводятся к одному – любое построение должно отвечать принципу логической систематичности. Исторически сложилось два способа построения программ – концентрический и линейный. При концентрическом (от лат. сoncentrum – центр, средоточие) способе построения материал данной ступени обучения в более усложненном виде осваивается на последующих ступенях. Таким, например, является 104 изучение математики на младших курсах по отношению к содержанию этой дисциплины на последующих курсах. Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы. Этот способ дает значительную экономию времени и применяется при разработке учебных программ по всем вузовским дисциплинам. Наряду с упомянутыми выше принципами построения содержания учебной дисциплины, мы использовали и ряд других, которые определяли логику моделирования содержания в рамках учебной дисциплины (табл. 1). Итак, представление о дисциплине дает программа, которая в соответствии с требованиями к личности будущего специалиста осуществляет перевод содержания на уровень учебного материала и включение последнего в реальный учебный процесс. Рассмотрим программу с точки зрения решаемых ею педагогических задач, используя привычные научно-педагогические термины. Прежде всего отметим, что программа есть некоторый сокращенный и свернутый способ фиксации достигнутого человеческого опыта, предназначенного для передачи в ходе обучения и воспитания. Она как бы хранит этот опыт в виде информации, которую должен усвоить будущий специалист, а также данные о том, как его передать в ходе обучения. Следовательно, учебная программа – это модель человеческого опыта деятельности, или информационная его модель. Информационная модель потому, что в программе хранится не сам опыт, а его описание, а модель потому, что в ней хранятся не объекты и продукты этого опыта, а их описания. По этой причине мы не можем утверждать, что сам опыт есть оригинал, а программа – его отображение определенным методом – информационным моделированием. Такие отображения принято называть моделями. Вот почему любая программа – это информационная модель вполне определенного опыта человеческой и педагогической деятельности.

105 Таблица 1 Логика моделирования содержания учебного материала Принцип объяснения Вербальное вычленение предмета изучения;

выбор способа его описания Выбор типа объяснения (причинноследственное, функциональное, структурное, генетическое) Упрощение объясняемого отношения (моделъ, изоляция, абстрагирование) Установление различия и соответствия с прежними знаниями и способами деятельности и возможностей перехода к ним Выделение изменяющихся и сохраняющихся параметров, установление связи между ними, интерпретация Обеспечение наблюдаемости объясняемой связи Принцип наблюдаемости Выделение эмпирической области знаний Выбор объекта изучения из эмпирической области Выделение предмета изучения Выбор единицы наблюдения Принцип простоты Поиск аналогии Идеализация Принцип сохранения Выделение изменяющихся параметров Выделение сохраняющихся параметров Принцип соответствия Констатация несоответствия прежних знаний новому Констатация соответствия нового знания прежнему Моделирование Фиксация идеального объекта в различных формах Запись связи, отношения в символической форме или вербальная фиксация связи Уточнение аспекта и границ упрощения Выбор средств, обеспечивающих наглядное представление изучаемой связи, отношения Выбор способа проверки непосредственного результата наблюдения и его реализация Выбор конУстановление стантной соответствия похарактеризнавательных стики явлепроцедур ранее ния, процесса использованным Выбор зако- Показ огранина сохране- ченности ранее ния, котоиспользованрым следует ных познававоспользо- тельных процеваться дур ИспользоАнализ перехование закона дов от одной сохранения области знания к другой в конкретном познавательном цикле Оценка ре- Примеры пракзультата потического знавательприменения ного цикла нового знания В программе, помимо специального опыта, должен моделироваться еще и сам процесс обучения, то есть педагогический опыт. Отсюда следует, что программа является моделью чрезвычайно сложной, комплексной, совмещающей в себе разные виды опыта. Известно, что качество процесса обучения зависит от совокупности факторов, условий и взаимодействий, в которых он осуществляется. Такая сово 106 купность называется педагогической системой, а явления, происходящие в ней, педагогическим процессом. В программе как модели общечеловеческого педагогического опыта всегда моделируется какая-то определенная педагогическая система. Вопрос о совершенных и несовершенных педагогических системах в современной педагогике уже разработан достаточно подробно [18;

22;

43;

81;

92;

104;

136 и др.]. Единственный недостаток моделирования педагогических систем в виде учебной программы – это эскизность. В нашем исследовании программа рассматривается в двух планах: как средство фиксации содержания на уровне учебной дисциплины (опыта человеческой деятельности) и как модель организации учебно-педагогического процесса (опыта педагогической деятельности). Отсюда вытекают три функции программы: 1) фиксация содержания образования на уровне учебной дисциплины (вся совокупность учебных программ отражает содержание многоуровневого образования и его целостность);

2) документ, направляющий деятельность педагога и студента, детерминирующий деятельность авторов учебников, учебных и методических пособий;

3) средство контроля результатов функционирования педагогической системы. Мы считаем, что качество программы находится в прямой зависимости от уровня педагогической компетентности разработчика. С нашей точки зрения, совершенствование современных вузовских программ должно состоять в конкретном описании в них каждого элемента будущей педагогической системы в форме, которая однозначно понималась бы всеми пользователями. В опытно-экспериментальном обучении мы реализовывали три вида программ. Первый вид - это учебные программы, представляющие собой краткое содержание материала по дисциплинам, входящим в учебный план подготовки 107 специалистов. Они определяли строго очерченный круг знаний, умений, навыков, подлежащих обязательному усвоению студентами. Поскольку учебные программы являются нормативным документом, то они утверждались соответствующими инстанциями. Второй вид программ – обучающие. Они составлялись на основании учебных программ и представляли собой специальный вид учебных материалов, предназначенных для изучения определенной темы путем самостоятельной работы обучающихся под руководством (при консультации) преподавателя. Обучающая программа отличалась от обычных учебных программ тем, что в ней давался не только перечень вопросов, но излагалось содержание и предусматривались действия студента по усвоению материала, а также создавались условия для самопроверки и контроля знаний. Третий вид программ – это компьютерные, которые представляли собой те же обучающие программы, но реализуемые программными средствами на ПЭВМ. Поэтому подготовка любой обучающей программы для любой ЭВМ начиналась с разработки текста (сценария), пригодного для безмашинного обучения, а затем на основе этого текста строилась автоматизированная обучающая программа (АОП) или компьютерная обучающая программа (КОП). Если преподаватель создал обучающие программы по всем разделам (темам) своей дисциплины, или при модульной программе – по всем модулям учебного курса, то совокупность этих обучающих программ составляла автоматизированный учебный курс (АУК), т. е.

(КОП) = АУК i = m где т – число модулей в учебном курсе. Основной формой реализации учебной дисциплины является обучение (уровень педагогической действительности), которое в его традиционном понимании представляет собой процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков (рис.13).

Знания Восприятие Применение на практике Начало осмысления действия Навыки Сознательное, но неумелое выполнение Запоминание Быстрое, точное Рис.13. Процесс обучения в традиционном его понимании выполнение Осмысление ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЗНАНИЯМИ, НАВЫКАМИ, УМЕНИЯМИ Умения Приобретение новых умений на базе имеющихся Обучение Преподавание Учение Перенос умений в новую ситуацию Соединение знаний и навыков в деятельности Рис.13. Процесс обучения в традиционном его понимании Истинность данного представления о процессе обучения в контексте традиционной педагогики не вызывает сомнений: оно имеет длительные и прочные научно-исторические традиции, принимается педагогическим сообществом и, главное, позволяет организовать простой и эффективный педагогический процесс. Проектирование процесса обучения осуществлялось нами на основе двух аксиоматических положений: 1. Присвоение знаний есть процесс и результат собственной активности студента. Такое понимание сущности учебной деятельности, сложившееся в 109 трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и др., является основополагающим для современной педагогической психологии. Оно изначально указывает, как не следует понимать обучение: это не передача знаний от обучающего к обучающемуся подобно тому, как вещь передается из рук в руки, знания нельзя вложить, нельзя их, по сути, и взять. Идея активности студента определят границу учебного процесса: все, что не опосредованно деятельностью обучающегося, не включено в качестве составляющих в процесс его самодеятельности, собственно к обучению не принадлежит. 2. Процесс усвоения знаний организуется по правилу условно-адекватного перевода. Если первая аксиома очерчивает внешнюю границу обучения и отделяет его от того, что обучением не является, то вторая определяет важнейший процессуальный дидактический принцип. Чтобы создать образовательную систему, необходимо соединить разные знаковые структуры и обеспечить возможность обмена сообщениями между ними. Сознанию обучающегося семиотически противостоит структура с другим типом языковой организации – предметная область, составленная из множества учебных элементов. Метаязыковое сознание педагога создает необходимые условия для их интеграции в целостную образовательную систему. Обучение осуществляется в последовательности условно-адекватных переводов, начальная точка которых всегда (это определяется первой аксиомой) находится в области сознания обучающегося. Данные аксиомы приводят нас к модели элемент-субъектного типа. Она больше подходит для моделирования обучения в его классическом знаниевом варианте, чем усложненная диалоговая модель. На основе субъектной модели может быть построена общая теоретическая модель знаниево-ориентированного дидактического процесса (рис.14). Согласно модели могут быть определены основные структурные компоненты процесса обучения: 1-2 – интенциональность;

2-3-4 – узнавание (поэлементный анализ);

4-1 – перекодирование (синтез ментальных элементов на языке учебной дисциплины).

Сознание обучающегося L1 Исходная ментальная (информация) И1 (L1) 1 4 1 4 1 4 Ментальная (информация) И3 (L2 - L3) Предметная область L2 Учебная информация И2 (L2) 2 3 2 3 2 Рис. 14. Теоретическая модель обучения «знаниевого» типа Интенциональность в философии (от лат. intentio – «стремление») определяется как «первичная смыслообразующая устремленность сознания к миру, смыслоформирующее отношение сознания к предмету, направленность сознания на предметы» [136, С.18]. Педагогическая интенциональность – это активная направленность сознания обучающегося на учебный материал, обусловленная изначальным единством сознания и знания. Несмотря на то, что само понятие не нашло пока широкого применения в педагогике, явление, которое оно обозначает, составляет неотъемлемый компонент организации учебного процесса. Психологи при этом говорят о субъективной готовности личности к обучению;

дидакты требуют, чтобы учебный материал был доступен для обучающегося и у него была развита мотивация к обучению;

каждый педагог знает, что обучение начинается не раньше того, как внимание обучающегося будет направлено на учебный материал и будет продолжаться, пока сознание его будет на нем сосредоточено.

111 Нетрудно заметить, что содержание понятия «интенциональность» во многом сходно с такими традиционными понятиями педагогики, как мотивация обучения, познавательная активность. В то же время интенциональность представляет собой более конкретную дидактическую категорию: она определяет исходное условие, при котором становится возможной организация педагогического процесса в соответствии с принципами сознательности и активности. Узнавание (поэлементный анализ) – второй логический этап обучения – определяет условия, при которых материал может быть узнаваем студентом. Работа с ним предполагает его разделение на простые составляющие. Смысл такого разделения состоит в том, чтобы привести содержание предметного материала в соответствие с тем знанием, которое уже находится в сознании обучающегося. В дидактике эта процедура согласуется с принципом доступности. Студент должен быть подготовлен к восприятию нового материала, и новое знание должно опираться на знания, ранее им усвоенные. Разделение предметного материала на простые составляющие автоматически осуществляется сознанием студента благодаря тому, что в учебном материале выделяются только такие элементы, которые уже входят в его сознание. Мы можем видеть в данном, например, тексте только то, что уже имеем в своем сознании, мы как бы проецируем свое сознание и выделяем в нем элементы, соответствующие нашему ментальному опыту. Идея важности личного опыта для понимания информации сама по себе не нова. Еще И.М. Сеченов утверждал [173, С. 146], что «мысль может быть усвоена или понята только таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта или же в той же самой форме (тогда мысль уже старая, знакомая), или на ближайших степенях обобщения». Эта идея была подтверждена в экспериментах, проведенных Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинской [32]. В педагогической психологии применяется понятие «элементный анализ», соответствующее понятию «узнавание». Некоторое различие между ними 112 состоит в том, что анализ используется по аналогии с научным исследованием, а узнавание направлено на объяснение факта одномоментности прочтения. Обучающееся сознание автоматически и мгновенно проходит стадию рефлексивного разделения целого на части, оно проецирует себя на учебный материал на основе интенциональности, оно идентифицирует себя с ним и активирует таким способом свои собственные элементы. Понятие «узнавание» буквально обозначает лишь то, что в некотором новом сознание узнает себя. Перекодирование – третья завершающая ступень знаниевой модели обучения, на которой непосредственно происходит усвоение, субъективация нового знания. Предшествующая ступень завершается тем, что в сознании обучающегося активизируется множество элементов, каждый из которых соответствует определенному элементу учебного материала. Процедура узнавания не приносит и не может принести никакого нового знания, поскольку студент видит в материале только то, что уже имеет в своем сознании. Современная дидактика стремится к осмыслению содержания знаний как педагогической категории и предлагает определенные ответы на вопрос: что составляет начало обучения? «Важнейшей особенностью процесса обучения, пишет В.И. Орлов, - является то, что знания выступают в виде особой дидактической субстанции – содержательной учебной информации. Она представляет собой органическое единство актуализированного содержания обучения, на базе которого взаимодействуют педагог и учащийся, и различных элементов организационно-управленческого, коммуникативного, технического и эмоциального планов, обеспечивающих собственно движение процесса обучения. Главные свойства содержательной учебной информации - доступность для осмысленного восприятия, способность к преобразовательному воздействию, пригодность для практического использования» [152]. Итак, понятие «учебная информация» определяет начало обучения и содержание «дидактической субстанции», благодаря чему в сознании обучающегося возможно создание ментальных образов. Для того, чтобы знания могли со 113 ставить начало обучения, они должны быть превращены в учебную информацию в результате многократного перекодирования, включения в него элементов других языковых систем с целью сделать знание доступным и обеспечить легкость его восприятия. Учитывая реальные различия в уровнях достижений отдельных студентов, а также необходимость обеспечения соответствующей мотивации каждому из рассматриваемых субъектов образовательного процесса, требования образовательных программ должны быть разноуровневыми. При этом на каждом уровне предполагается следовать единой парадигме: образование должно обеспечить эффективную адаптацию выпускника вуза к быстро изменяющемуся социуму. Следовательно, возрастает значение выбора способа усвоения системы знаний. Предлагаемый нами подход обеспечивает постепенное продвижение по уровням достижений на основе принципа «от простого к сложному». Суть подхода отражена в классификации достижений выпускника по трем уровням:

- уровень базовый – функциональная грамотность: общество безопасно для выпускника, так как он знает закономерности, определяющие жизнедеятельность гражданина в государстве, в свою очередь, выпускник безопасен для общества, т. к. он владеет основными нормами общества и умеет полнокровно жить – функционировать в обществе (соответствует оценке «удовлетворительно»);

- уровень основной – образовательная грамотность, достаточная для продолжения образования в рамках следующего уровня образования под руководством и при активном участии преподавателя (соответствует оценке «хорошо»);

- уровень повышенный – образовательная грамотность, достаточная для самоопределения, организации и реализации самообразования в соответствии с интересами личности, согласованными с запросами социума, требованиями в сфере образования (соответствует оценке «отлично»). На каждом из уровней предполагается конкретизация подуровней (для 114 обеспечения задач диагностики качества обучения). Полезна также обобщенная оценка качества достижений обучающихся на традиционных уровнях: репродуктивном, продуктивном, творческом (рис.15).

Знания о методах познания и способах деятельности 1. Узнавание Этапы усвоения 2. Воспроизведение (после запоминания) 3. Понимание 4. Применение в знакомых ситуациях 5. Применение в незнакомых ситуациях 6. Оценивание творческий продуктивный репродуктивный Виды знаний Знания о фактах Знания о законах Знания о теориях Представление знания в виде учебной информации в начале обучения создает необходимость в умениях как второй ступени дидактического процесса. Задача формирования умения состоит в преодолении семиотической избыточности учебной информации в сознании обучающегося. Без нее доступ к знаниям затруднен, если вообще возможен. Но когда учебная информация воспринята, семиотическая избыточность оказывается излишней. Цель обучения - усвоение знаний, т. е. результатов познания, представленных на языке науки. Педагог может использовать различные дидактиче Понятия и термины Рис. 15. Этапы и уровни усвоения знаний студентом Уровни усвоения 115 ские средства для лучшего усвоения знаний, но в последующем будут востребованы лишь объективные знания, а не то, что служило средствами организации дидактического процесса. Умение формируется с целью устранить семиотическую избыточность уже усвоенной учебной информации. Дидактическая процедура формирования умения заключается в том, что из всего множества элементов, составляющих учебную информацию, выделяются, актуализируются и закрепляются только те, которые имеют объективное значение. Эта задача решается посредством обратного перевода учебной информации с языка обучающегося сознания (L1) на язык учебной дисциплины (L2), что показано нами на рис. 16.

Обучающееся сознание L1 Исходная ментальная информация И1 (L1) Усвоенная учебная информация И3 (L1, L2 + C) Предметная (дисциплинарная) область L2 Учебная информация И2 (L2 +C) Актуализированная информация в контексте учебной дисциплины с преобладанием языка L2 И4 (L1, L2) Знание на языке сознания. Знание - умение И5 (L1, L2) Рис. 16. Модель формирования умения В умении проявляется факт присвоения знания. Самый простой способ выявить это знание – предложить студенту воспроизвести изученный материал.

116 Пересказывая его, он использует преимущественно оригинальный язык науки. Однако с помощью такого приема на задний план сознания оттесняется вся та информация, которая сопутствовала первоначальному усвоению знаний. Другой способ формирования умения – практические упражнения, выполнение определенных заданий. Чтобы решить задачу, студент должен отобрать из различных ментальных знаний, составляющих учебную информацию, те, которые в наибольшей мере содержат конструктивное научное знание. Задача и ее решение – это определенный научный материал, для составления которого студент извлекает из памяти то, что находится в строгом соответствии с научным языком поставленной задачи. Формирование умения требует поиска, актуализации и усиления знаниевых составляющих учебной информации. Эта работа по перестройке первоначально усвоенной учебной информации объясняет давно известный в дидактике факт, что умение всегда осуществляется под строгим контролем всей последовательности действий со стороны мышления;

умение допускает погрешность и ошибку, что связано с ситуацией поиска и выбора необходимого знания из учебной информации. Третья стадия знаниевого обучения – формирование навыка. Если умение психологи определяют «как возможность осуществить какое-либо действие, операцию», то «навык – это автоматическое, не контролируемое сознанием действие... Вместе с тем никакое действие человека не может быть до конца автоматизированным, т. к. являясь частью деятельности, оно вызывается и направляется сознательной целью. Автоматизация освобождает сознание от контроля над механизмом осуществления операции. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются цели. Они выдвигаются на первый план. Обучение приводит к тому, что навыки человека включаются в структуру его сознательной деятельности» [17]. Одна из определяющих дидактических целей формирования навыка состоит в возможности перехода от первоначально усвоенного отдельного знания к его отношениям с другими знаниями (рис.17).

Обучающееся сознание L1 Знание на языке сознания. Знание – умение И1 (L1, L2) Упражнение (включение И1 в языковую систему L2) И2 (L2, L1) Условно-адекватное знание И3 (L2, L1) Упражнение (включение И3 в языковую систему L2) И4 (L2) Предметная (дисциплинарная) область L Контекст сознания L1 Знание – навык И5 (L2) Рис.17. Модель формирования навыка Из рисунка следует, что развитие навыка направлено на включение знания «в структуру сознательной деятельности человека». В этом плане навык решает две дидактические задачи: представляет знание в сознании на соответствующем учебном языке науки;

приводит к дифференциации знания и сознания (контекста). Сформированность навыков с характерным для них автоматизмом и минимальным участием сознания открывает перед обучающимся возможности свободной деятельности, а для педагога является начальным условием организации процесса обучения на личностно-ориентированной, творческой основе. Между тем процесс формирования навыка носит весьма сложный характер. Во-первых, в основе процесса лежат определенные закономерности, а вовторых, он складывается из нескольких этапов (рис.18).

Законы формирования навыка Действия выполняются рационально, точно и уверенно, создаются предпосылки для возникновения новых сложных навыков Высокая автоматизация навыка Закон эффекта Внимание и воля постепенно нуждаются в меньшей концентрации, а движения становятся все рациональнее Автоматизация навыка Имеются достаточные представления о путях достижения цели, но несмотря на всю концентрацию внимания (волевого), деятельность протекает очень медленно, появляются ненужные действия и ошибки Осознание навыка Для развития навыков необходимо знать результат каждого повторения и иметь желание при следующем повторении его улучшить Известны цели выполнения действия, но пути ее достижения представляются очень смутно Осмысление навыка Закон изменения скорости Быстрое при первых повторениях улучшение продуктивности навыков вскоре все более замедляется (кривая навыков имеет форму логарифмической кривой) Закон плато в развитии Временное отсутствие улучшения или ухудшения продуктивности навыков (плато кривой навыков) говорит о перестройке их психологической структуры Закон переноса навыка Имеющиеся навыки облегчают развитие сходных по психологической структуре навыков (дают положительный перенос) и затрудняют развитие навыков, имеющих резко различную структуру (отрицательный перенос) Закон отсутствия предела Конечное плато в развитии навыка всегда может за счет перестройки структуры навыка дать хотя бы значительное улучшение его продуктивности Название этапа Закон угасания При отсутствии повторений навык претерпевает обратное влияние и, прежде всего, деавтоматизируется, но возобновление повторений восстанавливает навык скорее, чем первоначальное его развитие Рис.18. Законы и этапы формирования навыка Суть этапа Закон неравномерности развития навыка Улучшение навыков чередуется с временными ухудшениями под влиянием ряда субъективных и объективных причин, влияющих на продуктивность (кривая навыков имеет зубчатую форму) 119 Это обстоятельство необходимо иметь в виду при проектировании учебной дисциплины и выделении условий её реализации. Объективные научные знания существуют как предмет обучения. Собственно обучение начинается с перехода от знаний к учебной информации. В этой связи несомненный интерес представляет теория экспертных систем [27], в рамках которой выделяют четыре базовые модели знаний: логическая;

продукционная (основанная на правилах);

основанная на использовании фреймов;

семантической сети. Суть перечисленных моделей заключается в следующем. В логической модели знания представляют собой информацию, выступающую в виде простых истинных высказываний, имеющих единую логическую форму предикатов в которой отражено взаимоотношение и взаимосвязь понятий. Такая модель позволяет: делать выводы, осуществлять доказательство утверждений, формировать новые понятия, наконец, формировать новые знания [39]. В нашем случае логическая модель знаний реализовывалась по следующему алгоритму: определялись константы логических выражений, задающие множество понятий данной области знаний;

определялись функциональные и предикатные символы, задающие функциональную зависимость и отношения между элементами множества понятий. Эти две операции определяли понятийный язык всей системы знаний, что схематично показано на рис. 19. Операциональность знаний в логической модели обеспечивалась: характером элементарной информации, представленной понятиями;

взаимосвязанностью элементов информации;

логическими законами. В продукционной модели знания представляют в виде правил по логической форме вывода – «Если … то …» [29]. Такого рода модели сегодня наиболее используемые в практике создания экспертных систем благодаря простоты их формализации.

Понятие данной области знания Отношения между понятиями Примитивы фактических знаний данной области Прим. N Прим. 1 Прим. 2 Прим. Прим. Логические операции Элементарные предметные знания предикаты Предикат 1 Предикат 2 Предикат 3 Предикат 4 Предикат 5 Предикат 6 Предикат 7 Предикат 1.4 Предикат 1.5 Предикат 1.6 Предикат 1.7 Предикат 1.N Предикат N Предикат 1.1 Предикат 1.2 Предикат 1. Законы логики предикатов Знания данной предметной области Рис. 19. Схема логической модели знаний Это привело к существенному развитию возможностей продуцировать выводы в рамках таких моделей. Структурно схема продукционной модели знаний представлена на рис. 20. Суть механизма формирования выводов в данной модели состоит в выстраивании информации в сетевую структуру со связями подчинения-соподчинения.

Множество примитивов-продукций Правило-продукция Часть "ЕСЛИ"условие Часть "ТО" действие Система управления Правило 1 Правило 2 Правило 3 Правило 4 Правило 5 Правило 6 Правило 7 Правило 8 Правило N Система поиска продукций по части "ЕСЛИ" или "ТО" Предметные знания-продукции Рис. 20. Структура продукционной модели знаний При этом оказываются возможными два способа получения выводов: прямые и обратные, которые отличаются направлением следования по «правилам». В такой модели знания легко можно пополнять и все выводы легко обосновываются. Операциональность знаний в продукционной модели в ходе эксперимента обеспечивалась особым видом представления информации и системой установления связей между ее элементами. В модели, основанной на фреймах, знания представляются в виде укрупненных неоднородных по структуре и организации блоков, называемых фреймами. Основой структурирования информации во фреймах является степень 122 абстрактности знаний. На рис.21 нами приведена структура фрейма как целостного образа.

Имя ситуации, имя фрейма Подробное описание ситуации Слот Значения внутренних параметров Слот Значения внешних параметров Слот Слот Слот Действия если предложение не оправдвно Слот N Прочая информация (например, связи) Способ использования фрейма Следующие действия ФN Рис. 21. Структура фрейма как целостного образа Каждый фрейм может быть дополнен информацией, касающейся способов и последствий применения его. Фрейм можно представить сетью, состоящей из нескольких вершин и оснований. На самом верхнем уровне находится фиксированная информация: факт, касающийся состояния объекта. На последующих уровнях располагаются так называемые терминальные слоты, которые обязательно должны быть заполнены конкретными значениями и данными. В каждом слоте задается условие, которое должно выполняться при установлении соответствия между значениями. Знания во фрейме образуют объекты из данных, переменных и процедур их использующих. Модель семантической сети заимствована из психологии, где термин семантика понимается как общие отношения между символами и объектами, представленными этими символами. Первоначально семантические сети использовались для структурирования информации. При этом выяснилось, что такие структуры позволяют анализировать и получать выводы, т.е. обладают признаками знаний. Знания в семантических сетях выражаются понятиями и их свойствами, связанными логичес 123 кими отношениями друг с другом. Типичная схема знаний, представленных семантической сетью, приведена на рис. 22.

Внешнее проявление Ассоциативные связи Состояние внутренних элементов Наблюдения Результаты тестов Эл. Эл. Эл. Эл. N Классификационные связи Диагноз Д.1 Д.2 Д. Казуальные связи Д.М Рис. 22. Структура знаний, представленная семантической сетью В данном случае моделирование основывается на формальной логике, аналогично логическим моделям, в отличие от которых дополнительно используются механизмы памяти человека. Операциональность такого представления знаний обеспечена системой связей информационных элементов, соответствующей рефлекторным связям мозга человека. В рамках теории экспертных систем разрабатываются и иные модели знаний, однако их анализ показывает, что в основе всех моделей лежат логика, особенности памяти человека, дедуктивные и индуктивные умозаключения. Особенностью моделей знаний, разработанных в рамках теории экспертных систем, является их большая связь с процессом усвоения при обучении. Как правило, в явной форме модели знаний не рассматриваются и об их структуре можно судить по характеристикам, которыми наделяются знания при обучении.

124 2.3. Реализация проекта «Учебная дисциплина» (на примере университетского курса «Электроника и схемотехника») и его образовательная эффективность Для разработки дисциплинарного образовательного пространства в качестве экспериментального был избран курс «Электроника и схемотехника», который является базовым для изучения ряда дисциплин (по системам и сетям передачи информации, техническим средствам и методам защиты информации и др.). За основу курса была взята программа, составленная нами в соответствии с Государственными требованиями к обязательному минимуму содержания образования по специальности 075200 - Компьютерная безопасность [65]. Особенностью проектируемого курса явилось структурирование познавательной информации на логически завершенные блоки. В процессе освоения каждого блока предполагалось осуществление текущего контроля, после освоения – обязательный итоговый контроль. Маршрутная карта планирования учебного процесса по учебной дисциплине представлена нами в табл. 2. Результатом планирования явился документ, называемый в дидактике перспективно-тематическим планом. Как видим, процесс планирования состоит из нескольких операций. Результаты предшествующего периода обучения лежат в основе первой операции – коррекции учебной программы. Построение структуры учебной программы (операция 2) предполагало выявление основных учебных элементов и установление между ними взаимосвязей. Применительно к изучаемой учебной дисциплине мы выделили три типа учебных элементов, отличающихся структурой и информационной емкостью, – объекты (понятия), процессы и технологии (алгоритмы). Взаимосвязи между ними носят характер соподчинения или включения. Например, технология строится на базе конкретных процессов, в которых участвуют конкретные объекты.

125 Таблица 2 Маршрутная карта перспективно-тематического планирования Операция Исходные материалы Конечный результат Откорректированная учебная программа Структура учебной программы, спецификация учебных элементов с характеристиками Блочная структура программы Дополненная спецификация учебных элементов 1.Коррекция содержания учебной Учебная программа, обрапрограммы по результатам пред- зовательные стандарты, решествующего периода обучения зультаты предшествующего обучения. 2.Разработка структуры учебной Откорректированная учебпрограммы в виде взаимосвязан- ная программа, образованых учебных элементов и опреде- тельные стандарты ление характеристик их усвоения 3. Структурирование учебной про- Структура учебной программы на блоки граммы 4. Определение вида и содержа- Спецификация учебных ния познавательных операций, элементов гарантирующих освоение каждого элемента 5. Оценка времени освоения блока Полная спецификация учебной программы учебных элементов, структура блоков, учебный план 6. Определение логики (последо- Структура учебных элеменвательности) освоения блока тов блока Временная структура освоения блочной программы Логическая схема освоения учебных элементов блока 7. Распределение познавательных Блочная структура про- Перспективноопераций блока по учебным часам граммы, логическая схема тематический план учебосвоения учебных элемен- ной дисциплины тов блока К характеристикам учебных элементов мы отнесли: уровень усвоения, ступень абстракции, степень автоматизации [75]. Первая из них задана в стандартах высшего профессионального образования в явной форме, с приведением определения. Согласно этим стандартам, большинство учебных элементов студенты должны усвоить на алгоритмическом уровне (2 уровень) и лишь основные – на эвристическом (3 уровень). Под ступенью абстракции мы понимали способ или язык изложения содержания учебной программы. Были выделены четыре ступени абстракции, соответствующие уровню развития науки: феноменологическая, предсказательная, прогностическая и аксиоматическая. Для первой из них характерно использование естественного языка и описательный характер изложения, для 126 второй – языка, содержащего специальные термины и использование качественных теорий, для третьей – математического языка и количественных теорий, для четвертой – построение обобщенных моделей, с единых позиций объясняющих явления или процессы. Ступень абстракции определялась сферой будущей профессиональной деятельности. Изложение проектируемой нами дисциплины осуществлялось на двух последних ступенях абстракции. Характеристика «ступень абстракции» относилась к уровню приобретенных навыков или степени овладения деятельностью, связанной с данным учебным элементом. Эта характеристика присваивалась только учебным элементам типа технология (алгоритм). Кроме того, мы выделили три степени автоматизации: 1 степень – соответствует первичному освоению навыка, без требований ко времени исполнения работы;

2 степень – соответствует опыту применения навыка;

3 степень – соответствует опыту трансформации навыка. При определении целей обучения дисциплины мы исходили из общедидактических целей, а также из особенностей электроники как науки, ее роли в системе наук, в жизни современного общества и роли схемотехники в построении моделей электронных устройств и систем. Стратегической целью изучения курса явилась подготовка студентов в области основ построения радиоэлектронной аппаратуры, используемой в компьютерах и более сложных информационных системах. Частнодидактическая цель состояла в обучении студентов принципам работы, важнейшим количественным соотношениям и методам анализа радиоэлектронных устройств в системах обработки информации. В соответствии с целями формулировались и главные задачи, вытекающие из необходимости сформировать обязательный минимум специальных теоретических и практических знаний, которые обеспечили бы возможность понимать и анализировать процессы в радиоэлектронных цепях систем обра 127 ботки информации, а именно:

- специальные теоретические и практические знания, обеспечивающие возможность понимать и анализировать процессы в радиоэлектронных цепях;

- принципы работы элементов современной радиоэлектронной аппаратуры и физических процессов, протекающих в них;

- использование электронно-вычислительной техники и современной измерительной аппаратуры для анализа аналоговых и цифровых элементов и узлов радиоэлектронной аппаратуры. Достижение студентами поставленных задач позволяло: иметь представление: о радиоэлектронике как основной технической базе при создании современных информационных систем;

знать: принципы работы элементов современной радиоэлектронной аппаратуры и физические процессы, протекающие в них;

основы анализа базовых элементов и устройств радиоэлектронной аппаратуры, используемых в современных информационных системах;

уметь: использовать базовые элементы радиоэлектронной аппаратуры;

применять основные методы анализа радиоэлектронных систем обработки информации;

использовать современную измерительную аппаратуру при экспериментальном исследовании систем обработки информации;

пользоваться современной научно-технической информацией по радиоэлектронике;

иметь навыки: инженерного количественного анализа узловых элементов и устройств современной радиоэлектронной аппаратуры;

использования ЭВМ для машинного анализа аналоговых и цифровых элементов и узлов радиоэлектронной аппаратуры;

экспериментального анализа узловых элементов и устройств радиоэлектронной аппаратуры с применением современной измерительной аппаратуры. Образовательное пространство дисциплины «Электроника и схемотехника» реализовывалось в условиях опытно-экспериментальной работы в рамках трех блоков: теоретического, практикума и аттестационного.

128 Под блоком учебной программы мы понимали ее фрагмент, связанный с окружением не более чем одной связью. Блок характеризуется логической завершенностью и включением в себя уже освоенных блоков. Результаты этой операции определяли количество процедур аттестационного контроля, равное количеству блоков. Количество и информационная насыщенность блоков определялись, исходя из ограниченности времени, которое необходимо на усвоение материала. Опыт нашей работы показал, что оптимальный размер блока соответствует 10-20 академическим часам. К примеру, на теоретический блок изучаемой дисциплины учебным планом предусмотрено 36 часов аудиторного времени, а его содержание было структурировано следующим образом: Модуль 1. Основы теории электрических цепей и сигналов: 1. Электрические цепи и уравнения соединений. 2. Цепи при гармоническом воздействии. 3. Методы анализа сложных электрических цепей. 4. Четырехполюсники и электрические фильтры. 5. Длинные линии и телеграфные уравнения. 6. Линейные пространства и понятие спектра сигнала. 7. Модулированные сигналы и их спектры. Модуль 2. Полупроводниковые приборы, усилители и аналоговые преобразователи: 8. Электронно-дырочный переход и полупроводниковые диоды. 9. Биполярные и полевые транзисторы. 10. Три основные схемы усилителей на транзисторах. 11. Операционный усилитель и аналоговый перемножитель. 12. Нелинейный элемент и воздействие на него сигналов. 13. Генераторы гармонических колебаний. Модуль 3. Импульсные и цифровые устройства: 14. Импульсные сигналы и электронный ключ. 15. Базовые логические элементы. 16. Триггеры. 17. Аналого-цифровые и цифро-аналоговые преобразователи. 18. Цифровые фильтры. Освоение каждого из модулей происходило в процессе решения студентами познавательных проблем. Чаще всего познавательные проблемы выдвигались в виде задач, наиболее типичных для данной учебной дисциплины.

129 Кроме того, существенно важным представлялся выбор способов познавательной деятельности студентов. При этом мы исходили из следующего. Если для усвоения учебного элемента на первом уровне достаточно восприятия информации при чтении или слушании лекции с последующим конспектированием, то на втором – необходима более активная деятельность студента, например, воспроизведение информации, решение задач путем анализа или синтеза с участием данного элемента и т. д. При выборе способа познавательной деятельности студентов мы руководствовались технологическими характеристиками, которые приведены нами в табл. 3. В опытном преподавании имели место разные виды учебно-познавательной деятельности студентов: фронтальная работа;

работа в парах;

индивидуальная работа;

индивидуализированная работа. В освоении теоретического блока особая роль принадлежала лекции. При построении лекционных занятий мы, прежде всего, попытались выяснить, какие функции лекции позволяют осуществить разностороннее воспитание студентов. Как оказалось, такими функциями явились: мотивационная (предусматривала развитие интереса к науке, познавательных потребностей, убеждений в теоретической и практической значимости изучаемого);

организационно-ориентационная (проводя обзор источников, сравнивая и анализируя научные направления, методы, идеи, выводы, обнажая проблемы и перспективы поисков, лектор выделял основное, направлял внимание студентов на важнейшие вопросы, разъяснял порядок работы над материалом, давал советы по организации учебной деятельности, вызывал интерес к изучению дополнительной литературы, поиску, экспериментированию);

методологическая (по ходу лекции предоставлялись образцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза);

130 Таблица 3 Технологические характеристики познавательной деятельности Гарантированные технологические характеристики: уростепень ступень вень автомаабстусвоетизаракции ния ции № Вид познавательной деяп/п тельности Формы реализации 1 2 3 4 Прием информации в визуальной или акустической форме Сжатие и регистрация принимаемой информации Преобразование информации при заданном алгоритме Преобразование реального объекта по образцу Лекция, сообщение, кодограммы, видеофильм, чтение литературы Конспектирование лекции, сообщения, читаемой литературы Решение типовых задач 1 1 2 2 2 2 3 1 1 8 Выполнение технологической операции под руководством преподавателя Структурирование и ре- Составление отчета, сообщегистрация информации ния, обзора;

представление информации в графической или табличной формах Преобразование реаль- Изготовление учебного изденого объекта по техно- лия логической документации Генерация информации Беседа, полемика, инструктаж, на заданную тему выполнение тестовых заданий второго и третьего уровня усвоения Преобразование инфор- Решение нетиповых задач мации при незаданном алгоритме Преобразование реаль- Изготовление изделия, составного объекта по конст- ление технологической докурукторской документа- ментации ции Генерация нового знания Квалификационная работа 3 3 3 3 3 2 3 профессионально-воспитательная (данная функция способствовала воспитанию профессионального призвания, профессиональной этики, развитию специальных способностей);

- оценочная и развивающая (лектор формировал мыслительные умения, эстетические чувства, отношения, оценки).

131 Реализация перечисленных функций способствовала определению содержания учебно-познавательной деятельности студентов (табл. 4). Таблица 4 Содержания учебно-познавательной деятельности студентов Виды деятельности Умственная (прочие виды деятельности протекают под её контролем или являются ее составными частями) Перцептивная (отражение предметов и явлений реального мира, непосредственно воздействующих на органы чувств) Содержание деятельности Выделение существенных признаков, свойств, сравнение и классификация. Анализ и синтез, обобщение. Формирование понятий конкретных и абстрактных. Определения. Рассуждения. Индуктивные и дедуктивные умозаключения. Перенос и умозаключения по аналогии. Доказательства. Моделирование. Восприятие. Рассмотрение и анализ изучаемых объектов и знаковых (информационных) моделей. Выделение в них существенных признаков и отношений, обобщение их как формирование представлений. Предметное и схематизирующее обобщение. Рассмотрение графических изображений. Постановка сенсорно-познавательных задач: сравнительный анализ основных сенсорных характеристик объектов;

опознание и выделение необходимого в объекте;

включение отдельных элементов изучаемого в новые связи, мысленное изменение наглядной ситуации. Самостоятельный поиск и обнаружение требуемых свойств и отношений;

чтение условных изображений, выявление их существенных признаков и характеристик, самостоятельное схематическое изображение объектов. Осуществление избирательного наблюдения, как ведущего метода познания, развитие воображения. Подбор элементов, сборка, монтаж, регулировка и настройка, измерение и т.п. Условное обозначение и составление знаковых моделей. Название и обозначение. Словесное описание. Создание графических изображений, выражение в них зависимостей и различных состояний объектов, представление в виде схем, сопоставление символов и схем и т.п. Проведение сравнительного анализа изучаемого. Организация поисковой деятельности по узнаванию, умозаключение. Составление логических схем, ориентировка на зрительную, слуховую, двигательную память. Использование наглядности и упражнений в обучении. Воспроизведение как важное средство закрепления учебного материала. Формирование познавательного интереса, положительных эмоций по отношению к деятельности. Раскрытие значения изучаемого, смысла деятельности, организация деятельности, пробуждающей у студентов познавательные вопросы, развитие эмоционального, интеллектуального и волевого компонента познавательного интереса, формирование способов самостоятельной работы. Развитие потребности в деятельности, мотивация ее необходимости и т.п.

Предметная Символическая Мнемическая, основанная на развитии памяти Мотивы учебновоспитательной деятельности 132 Все лекции теоретического блока в зависимости от их дидактического назначения были разделены нами на: 1. Вводные, призванные пробудить или усилить интерес, развить мотивы познания, помочь сориентироваться в литературе, дать своего рода «заряд» для самостоятельной работы студента. 2. Тематические, содержащие факты, их анализ, выводы, доказательства конкретных научных положений. 3. Заключительные (по теме, модулю, блоку, курсу). 4. Обзорные (по конкретной проблеме). Заметим, что заключительные и обзорные лекции были нацелены на высокий уровень систематизации, обобщения, углубления изучаемого. Кроме того, нами использовались лекции-консультации, которые позволяли систематически освещать ряд важных проблем и отвечать на предварительно поступившие вопросы студентов. Учитывая специфику дисциплины «Электроника и схемотехника» ее место в системе учебного процесса, мы выделили также лекции, предваряющие самостоятельную работу, и лекции, завершающие определенный этап самостоятельной работы студента. На этих лекциях преподаватель, освобождаемый от необходимости излагать весь фактический материал, получал возможность для более глубокого и разностороннего анализа рассматриваемой проблемы, что позволяло ему гораздо полнее осуществлять методологическую и развивающую функции обучения. Особое внимание в опытно-экспериментальном обучении нами было уделено лекциям проблемного типа. Для их выделения мы провели анализ учебной программы и составили таблицу внутридисциплинарных связей (табл. 5). По вертикали в ней представлены порядковые номера и темы лекций, по горизонтали - номера тем, материал которых используется в последующих темах. Как оказалось темы, материал которых используется во многих последующих лекциях (относительно большое число «крестиков»), предпочтительно изучать 133 проблемно. В нашем случае это 13-я, 14-я, 15-я и 18-я темы. Таблица 5 Матрица внутридисциплинарных связей 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Лекции модуля 1 Лекции модуля 2 Лекции модуля При построении проблемной лекции рассматривались в поисковом плане одна или нескольких научных проблем на основе анализирующего рассуждения, описания истории открытий, анализа точек зрения, их столкновения и других способов движения к научной истине. Такая лекция пробуждала интерес к дальнейшей творческой работе, к изучаемой науке, позволяла студентам осмыслить радость поиска и открытия. Основу разработки практикума составили материалы ранее читаемых нами курсов «Основы автоматики и вычислительной техники», «Основы радиоэлектроники», «Радиофизика и электроника» [66]. Под практикумом мы понимаем одну из организационных форм обучения в физической лаборатории, которая предусматривает индивидуальные задания 134 преподавателя для длительной самостоятельной работы (в течение одного-двух или более часов, включая выполнение части задания вне лаборатории). Как правило, такое задание выдается для отработки знаний и умений по целому разделу (теме) курса. Студенты сами решают, когда им воспользоваться компьютером (в том числе и для поиска в сети), когда учебным стендом, а когда поработать с книгой или сделать необходимые записи в тетради. В ходе практикума преподаватель наблюдает за работой студентов, оказывая им помощь, при необходимости приглашает к обсуждению общих вопросов, обращая внимание на характерные ошибки. Итогом практикума для студентов является отчет, оформленный в тетради по его результатам. Технология проектирования практических занятий в опытно-экспериментальной работе была едина по своей сути (табл. 6). Таблица 6 Маршрутная карта проектирования практического учебного занятия Операция 1. Определение цели учебного занятия Исходные материалы Конечный результат Сформулированная цель Спецификация видов познавательной деятельности Перспективно-тематический план 2. Уточнение вида познавательной Перспективно-тематичеcдеятельности обучающихся кий план, логическая структура темы, спецификация учебных элементов 3. Выбор формы познавательной дея- Спецификация видов потельности знавательной деятельности Спецификация форм познавательной деятельности 4. Разработка и изготовление дидакти- Спецификация видов и Дидактические матеческих материалов, обеспечивающих форм познавательной дея- риалы по теме запланированную деятельность тельности 5. Определение временной структуры Логическая структура ус- Проект занятия занятия воения темы, спецификация видов и форм познавательной деятельности При разработке практикума мы старались придать занятиям проблемный характер и сочетать проблемные задания с другими методическими решениями. В нашем случае учебные задания определялись тем, что выбрано в качестве элементарной единицы освоения.

135 Как показало наше исследование, задание становится познавательной проблемой, если оно удовлетворяет следующим требованиям: представляет познавательную трудность, т.е. требует размышлений над изучаемой проблемой;

вызывает познавательный интерес;

опирается на прежний опыт и знания по принципу апперцепции. Обучение, ориентированное на поисковое усвоение знаний, умений и навыков, применялось нами преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной и практической деятельности, оно способствовало более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Общеизвестно, что создание лабораторных установок для изучения схемотехники электронных устройств связано с затратой значительных временных и материальных ресурсов. С другой стороны, в последнее время наблюдается ускорение процессов изменения требований к содержанию дисциплин, это ведет к перманентным изменениям, корректировкам, вносимым в учебную программу, и, соответственно, требует оптимизации лабораторной базы. Очевидно, что последнее трудно осуществимо при выполнении лабораторных установок в виде конкретных «физических» устройств. Ситуация коренным образом изменяется при использовании в учебном процессе информационных технологий. Педагогическая целесообразность применения информационных технологий в опытном преподавании определялась использованием их в качестве средства визуализации учебной информации, формализации знаний о предметном мире, инструмента измерения, отображения и воздействия на предметный мир. Кроме того, они: создавали предпосылки для автоматизации процессов информационнометодического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью студентов и контроля за результатами усвоения;

позволяли осуществить незамедлительную обратную связь, быстрый поиск необходимой информации в потоке справочников, инструкций, стандар 136 тов, патентных материалов и других многочисленных документов;

расширяли возможности составлять наборы заданий, применяемых для учебно-познавательной и научной деятельности;

усиливали мотивацию учения и участия студентов в научноисследовательской работе;

гарантировали экономию времени на творческий поиск и минимум ошибок в решении тех или иных учебных и научно-технических проблем;

сокращали оформление чертежей и технологической документации. Одной из составляющей использованных в эксперименте информационных технологий являлись программные комплексы (языки программирования, трансляторы, компиляторы, операционные системы, пакеты прикладных программ и пр.). Их применение позволило по-новому раскрыть содержание учебной дисциплины. При этом обеспечивались моделирование учебных ситуаций, тренировки, контроль за результатами обучения. Моделирование в этом случае выступало и как некоторое упрощение и идеализация процессов, протекающих в радиоэлектронном устройстве. Реализация технологии предполагала применение компьютера и как технического средства обучения, и как соответствующего программного обеспечения для проведения учебных занятий. В качестве программного обеспечения для компьютера в режиме обучения использовались специализированные и вспомогательные программы. К специализированным программным продуктам были отнесены PCAD, OrCAD, Accel EDA. Они были рассчитаны на разработку сложных электронных устройств, но в силу специфики обладали недостаточно высокими дидактическими свойствами. Наиболее полно условиям применения в учебном процессе отвечала специализированная программа Electronics Workbench (EWB) [103;

104;

119;

153;

154]. Её особенностью является наличие панели контрольноизмерительных приборов, по внешнему виду и характеристикам приближенных к их промышленным аналогам. EWB позволяет имитировать работу с измери 137 тельными приборами, моделировать электрические схемы, упрощать их путем оформления подсхем и конвертировать в другие системы моделирования. Использование EWB требовало специального сопровождения программыоболочи, содержащей методические указания по конкретному занятию, описание элементов пользовательского интерфейса и файлов помощи. Эти вспомогательные программы реализовывались на базе программ, выполненных в специализированных авторских средах, либо на базе программ - презентаций, входящих в состав среды общего применения, например MS Office, OpenOffice и т.д. С учетом сказанного, нами был создан автоматизированный учебный курс, включающий систему моделирования EWB, программы-оболочки по теме каждого занятия, реализованные с помощью программ Microsoft FrontPage, Microsoft PowerPoint и представляющие собой, по сути, обучающие программы, тестовые программы, выполненные в среде Delphi. Применение автоматизированного учебного курса в учебном процессе на физико-математическом факультете СГУ и на факультете авиационного оборудования СФВВИА имени профессора Н.Е. Жуковского показало его высокую эффективность. Чтобы программа обладала различными дидактическими возможностями, в ней предусматривались соответствующие функциональные кадры. В табл. 7 показана взаимосвязь дидактических возможностей и функциональных кадров такой обучающей программы. При разработке автоматизированного учебного курса мы придерживались некоторых педагогических требований. Согласно одному из правил дидактики, любая работа студента над заданием начинается после осознания им цели, поставленной преподавателем. Учитывая, что работа студента с автоматизированным учебным курсом может проходить в отсутствии преподавателя, цели задания должны быть предельно лаконичны и четко ограничены.

Таблица 7 Взаимосвязь дидактических возможностей и функциональных кадров обучающей программы 1 Информационные 2 3 4 5 6 7 № № Дидактические возожности Функцио нальные кадры ДеяРеализация тельност- внутренней ные обратной связи Кон- Реализасуль- ция внештациней обонные ратной связи Предписывающие, корректирующие Эмоцио- Эстенального тичесвоздей- кие ствия Информационные (содержательные) Операционные (кадры действия) Самопроверка (самоконтроль) Разъяснительные, рекомендованные Контрольные Указательные, корректирующие Комментарии, реплики Качественное исполнение графической части 139 Например, при выполнении работы «Использование базового элемента ИНЕ с целью реализации основных логических функций и при построении схем различных триггеров» текст с указанием цели работы, предлагаемой студентам, размещался на отдельном кадре, реализованном в среде Microsoft PowerPoint. Студентам в работе были предложены 21 кадр. Кадр же с указанием цели являлся статическим, информационным. Цели дополнялись предъявлением алгоритма выполнения задания. Последовательность заданий представляла собой взаимосвязанные этапы, начало каждого из которых предварялось лаконичной информацией, а окончание – соответствующим комментарием. Поскольку студенты в процессе выполнения задания могли допустить ошибки, для таких ситуаций была предусмотрена обучающая «подсказка». Содержательная часть «подсказки» предъявлялась, как в явном, так и неявном виде, а возможность повторов при выполнении студентом того или иного действия с возвратом на исходную позицию позволяло рассматривать его работу как творческий познавательный процесс. Для поддержки продуктивной работы студента с обучающей программой мы старались чередовать информационно насыщенные кадры с «разгрузочными». В качестве таких кадров были использованы короткие комментарии, элементы анимации, графики. Закон цветового контраста позволял нам акцентировать внимание студентов на наиболее значимой в кадре информации. Однако использование одного лишь цветового контраста недостаточно, необходимо было учитывать и психологически комфортное сочетание цветов в кадре. Так, общий фон был исполнен в холодных тонах: светло-голубом, светло-зеленом, зеленом, синем;

информационно значимые данные - в теплых тонах: желто-зеленом, желтом, оранжевом В целом разработка и использование обучающей программы слагалась из нескольких этапов: I. Отбор учебного материала.

140 II. Постановка педагогических целей. III. Распределение материала на логически законченные части. IV. Составление основных функциональных элементов: а) информационный кадр;

в) операционный кадр;

с) карты самоконтроля;

d) разъяснения;

е) контрольные кадры;

f) указательные кадры;

g) таблица правильных ответов;

h) список литературы. V. Экспериментальная проверка и корректировка программы. Компьютеры, на которых выполнялся практикум, были включены в локальную сеть, что позволяло: повысить информационную емкость содержания занятия, сохраняя при этом его доступность;

активизировать познавательную деятельность студентов, обеспечивая продуктивное усвоение знаний и умений;

ускорить темп выполнения учебных операций. Практика реализации дисциплинарного образовательного пространства курса «Электроника и схемотехника» в дисплейном классе показала, что интенсивность работы преподавателя при этом не уменьшается, а увеличивается. Он должен оперативно управлять работой каждого студента и всей группы, понимать причины затруднений в работе и быстро оказывать необходимую помощь. Обратимся теперь к технологии подготовки и проведения контроля. Как отмечено выше, исходными данными для него являются результаты перспективно-тематического планирования. Конечным результатом подготовки должна являться программа контроля с приложением всех необходимых материалов. Наиболее трудоемкой и ответственной операцией подготовки контроля является разработка средств его осуществления. Под средствами контроля мы понимаем комплекс, включающий: комплект тестовых заданий с эталонами их выполнения, алгоритм тестирования, алгоритм предварительной обработки информации, технические средства, необходимые для реализации самого контроля, т.е. все то, что необходимо ввести в систему контроля для ее функционирования. При разработке заданий для контроля мы исходили из следующего: зада 141 ния при устном контроле должны отличаться от заданий при письменном контроле менее жесткими требованиями к форме постановки;

задание без алгоритма анализа его выполнения вообще не имеет смысла;

использование технических средств предъявляет определенные требования к остальным элементам средств контроля. Среди алгоритмов контроля мы выделили два основных. 1. Жесткий алгоритм. Это – самый простой алгоритм реализации контроля, в котором не используется обратная связь типа «результат» - «алгоритм». Такой алгоритм реализовывался при проведении письменных контрольных работ и экзаменов. 2. Адаптивный алгоритм. Предполагал использование обратной связи типа «результат» - «алгоритм». Особенностью его являлось получение результата любой степени надежности, что обусловлено итерационной процедурой тестирования. Типичным примером использования адаптивного алгоритма является устный экзамен, во время которого преподаватель имеет возможность многократного возврата к контролируемым знаниям путем постановки перед обучающимися разносторонних задач. Разработанная нами система контроля не затрагивала квалификационных испытаний: государственных экзаменов, защиты дипломных проектов, квалификационных междисциплинарных экзаменов. Технология подготовки системы контроля представлена в табл. 8. Таблица 8 Маршрутная карта подготовки системы контроля Операция Исходные материалы Конечный результат 1.Формирование дисциплиПерспективно-тематический план Программа контроля нарной программы контроля с приложениями 2.Разработка средств контроля Программа контроля Средства контроля 3.Осуществление контроля Средства аттестационного контроля Протокол аттестации Среди разнообразных форм контроля в экспериментальной работе мы использовали следующие: экзамен, зачет, моделирование образцов в заданной 142 сфере деятельности, все виды экспертиз, тестирование. Экзамен и зачет как формы контроля в опытной работе были традиционными, поэтому рассмотрим, как были реализованы в исследовании другие виды контроля. Оптимальной процедурой объективного измерения обученности студентов является тестирование. Для проверки обученности студентов в образовательном поле «Электроника и схемотехника» мы выделили четыре уровня: мировоззренческий минимум (З1) – знания, которые должны остаться в памяти студента, обучающегося по данной дисциплине. З1 включает простые сущности, определяемые через их свойства и простейшие модели данной предметной области;

базовые знания (З2) – дополнение к минимуму, необходимое для дальнейшего успешного обучения;

знания сверх базового уровня (З3);

сверхпрограммные знания (З4) –рекомендованные как дополнение к программе для наиболее успевающих студентов. Они не входят в программу, но необходимы будущему специалисту. Следует отметить, что выделенные уровни знаний различаются по логической структуре и степени абстрагирования. Так, мировоззренческий уровень являлся обязательным, поскольку его содержание и объем определены Государственным образовательным стандартом, поэтому здесь даже самые сложные вопросы представлены как предельно простые сущности. Например, студент может только знать, что: четырехполюсник – это устройство, имеющее четыре контакта: два входных, используемых для подключения источника, и два выходных – для подключения нагрузки;

четырехполюсники широко применяются в системах передачи информации;

четырехполюсниками являются линии связи в компьютерной сети, те 143 лефонные линии, усилители, фильтры и т.д. Базовые знания допускают деление сложного на более простые составляющие и предполагают возможность сравнения частей «единого» и различных сущностей. При этом увеличивается и число сущностей. Следовательно, З2 включает З1 и при этом содержит основы знаний, необходимые для успешного последующего овладения дисциплиной. Например, студент может изображать четырехполюсник с подключенными источником сигнала и нагрузкой;

может показать комплексные амплитуды входных и выходных гармонических напряжений и токов. Студент знает, что: четырехполюсник, содержащий линейные элементы, называется линейным, содержащий нелинейные или параметрические элементы – нелинейным или параметрическим;

различают пассивные и активные четырехполюсники;

активные четырехполюсники делятся на автономные и неавтономные;

автономные четырехполюсники содержат независимые источники, неавтономные содержат только зависимые источники. Таким образом, знания любого последующего уровня включают знания предыдущего. Программные знания (З3) включают в себя З1 и З2 и позволяют рассматривать отдельные сущности в более полном описании, использовать более точные модели (схемы) представлений о них. Например, студент знает, что внутренняя структура четырехполюсника проявляется через взаимосвязь входных и выходных токов и напряжений, схема соответствующего линейного четырехполюсника в силу принципа суперпозиции позволяет вывести соотношение, называемое уравнениями четырехполюсника с Z-параметрами, коэффициенты пропорциональности которого, имеющие размерность сопротивления, как раз и характеризуют внутреннюю структуру четырехполюсника. Изменяя схему четырехполюсника и используя принцип суперпозиции, можно получить новые уравнения. Из анализа уравнений четы 144 рехполюсника легко получить физический смысл его параметров. Из названия параметра следует способ его экспериментального определения. Для анализа прохождения сигналов через четырехполюсник вводятся функции четырехполюсника. Сверхпрограммные знания включают описание особенностей, важных для специалистов в области электроники и схемотехники, позволяют ввести и использовать межсистемные связи и системные комплексы. Общий объем информации на этом уровне обычно существенно превышает уровень программы. На этом уровне студент знает, что основными и наиболее часто используемыми функциями четырехполюсника являются коэффициент передачи по напряжению, входное и выходное сопротивления, реже используется коэффициент передачи по току. Он может рассчитывать входную проводимость четырехполюсника, выходное сопротивление, внутреннюю проводимость источника сигнала и т.д. Главное отличие данного уровня состоит в более высоком уровне абстракции и сложности, предполагающем умение студента мыслить самостоятельно и системно в изучаемой предметной области. Обученность – результат обучения, включающий не только запас знаний, но и сложившиеся умения. С целью контроля в структуре умений мы выделили четыре уровня с соответствующим обозначением У1 – У4, каждый из которых предполагает: умение идентифицировать формулы, основные модели и термины – фактический (У1);

выполнение действий по известному алгоритму - операционный (У2);

умение анализировать ситуацию и строить определенную последовательность действий из простых освоенных операций – аналитический (У3);

свободное владение материалом предмета и способность находить нетривиальные решения – творческий (У4). Умения, как и знания, качественно различны. В зависимости от знаний, на которых они базируются, умения отличаются интенсивностью в пределах 145 каждого из четырех уровней аналогично тому, как это было определено для знаний. На основе выделенной логической связи знаний и умений нами была построена предметная плоскость и матрица обученности студентов (рис. 23).

Уровень умений У4 У3 У2 У1 З1У4 З1У3 З1У2 З1У1 З1 13 7 2 1 З2У4 З2У3 З2У2 З2У1 З2 14 8 4 3 З3У4 З3У3 З3У2 З3У1 З3 15 9 6 5 З4У4 З4У3 З4У2 З4У1 З4 Объем знаний 16 12 11 Рис. 23. Предметная плоскость и матрица обученности студентов. Цифры 1-16 характеризуют относительную сложность заданий С её помощью удобно классифицировать учебный материал по степени сложности с целью выявления уровня подготовленности студентов (низкий, средний, высокий уровни). Элементы матрицы обученности обведенные на рисунке в нижнем левом углу (З1У2;

З1У1;

З2У2;

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.