WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ШЕВЧЕНКО Александр Иванович ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИСЦИПЛИНАРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВУЗЕ И МЕТОДИКА ЕГО ОСВОЕНИЯ 13.00.08 -

теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.И. Горовая Ставрополь - 2004 СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………….………………………………..….3 -11 ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогического проектирования в образовании…………………………………….……………......12-75 1.1. Анализ феномена «образование» и его особенности на современном этапе развития…………………………….……………………………......12-34 1.2. Проектная парадигма в образовании и её теоретические ориентиры…..34-52 1.3. Содержание образования как объект педагогического проектирования…………………………………………………………………………..53-72 Выводы……………………………………………………………....………….72-75 ГЛАВА 2.Технология проектирования дисциплинарного образовавательного пространства в вузе и методики его освоения...76-160 2.1. Принципы проектирования и организации образовательного процесса в вузе…………………..…………………………..………………...76-96 2.2. Технология проектирования дисциплинарного образовательного пространства в контексте знаниевой парадигмы и теории экспертных систем………………………….……….……………………………96-123 2.3. Реализация проекта «Учебная дисциплина» (на примере университетского курса «Электроника и схемотехника») и его образовательная эффективность……………........................................................124-158 Выводы…………………………………………………………………..…..158-160 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..…161-165 ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………..…..166- 3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования. Проблема педагогического проектирования в системе высшего образования актуальна в силу следующих обстоятельств. Во-первых, изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно поставили образование в эпицентр многих проблем страны. Оно в значительной степени перестает быть лишь сферой обслуживания других отраслей хозяйства, механизмом воспроизводства социальной структуры общества, а становится специфической социальной практикой. Во-вторых, система образования, как никакой другой социальный институт, нуждается в механизмах постоянного совершенствования, опережающего развития, способах такого выстраивания своего состояния и будущего, которые позволят ей самоопределяться в социуме, формировать собственные интересы, цели, ценности, стратегию и т.д. В-третьих, изменения, происходящие в отечественной системе образования, требуют пересмотра существующей практики подготовки будущих специалистов, которая базируется на освоении многих учебных дисциплин. Однако традиционное их содержание не соответствует принципиально изменившимся потребностям современного общества. Необходимы новые концептуальные и теоретико-методологические подходы к проектированию вузовского образования и адекватных ему технологий обучения. Этим объясняется ряд сложившихся противоречий:

- между инновационными процессами в образовании как качественно нового этапа его развития и действительным состоянием применения их результатов на практике;

- между необходимостью реализации проектного подхода в развитии образования и недостаточной разработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования;

- между традиционной практикой построения содержания вузовского образования и новыми требованиями к изменению его структуры, объема и логики освоения;

4 - между возможностью использования различных подходов к проектированию вузовских дисциплин и учебных программ и однотипностью их построения и реализации и др. Названные и другие противоречия обозначили проблему проектирования дисциплинарного образовательного пространства в современном вузе, направленного на совершенствование профессиональной подготовки специалиста. В истории педагогики проблема проектирования всегда связывалась с повышением уровня образованности обучающихся и нашла свое отражение в работах П.П.Блонского, А.Я.Герда, С.И.Гессена, И.Ф.Гербарта, И.Г.Песталоцции, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского и др. В современную эпоху проектная парадигма в образовании представлена в трудах Н.Г.Алексеева, Б.С.Гершунского, В.К.Зарецкого, И.Д.Зверева, Л.Я.Зориной, В.В.Краевского, С.И.Краснова, Н.Б.Крыловой, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Л.М.Перминовой, А.В.Петровского, М.Н.Поваляевой, Л.Л.Портянской, В.В. Рубцова, В.И.Слободчикова, А.М.Сохор, В.Н.Федоровой, И.С.Якиманской и др. Различные направления педагогического проектирования рассмотрены в исследованиях В.П.Беспалько, М.М.Буклева, Г.В.Девятовой, В.Р.Имакаева, Н.Ю.Маркиной, Ю.О.Овакимяна, Р.Я.Касимова, Ю.С.Тюнникова и др. Использование проектирования в практической педагогике отражено в статьях и монографиях О.И.Агаповой, Б.Битинаса, В.А.Болотова, В.И.Горовой, Н.Г.Дайри, Л.П.Доблаева, В.А.Ермоленко, А.А.Матюшкина-Герке, В.И.Слободчикова, В.Д.Шадрикова и др. Проектирование составляющих образовательного процесса в большей мере касалось общеобразовательной практики и в меньшей степени – дисциплинарного образовательного пространства в вузе. До сих пор недостаточно исследованными остаются вопросы: теоретических и методологических основ проектирования содержания вузовского образования;

критериев отбора и способов построения вузовских учебных дисциплин;

соотношения объемов и содержания теоретического и практического обучения;

технологий проектирова 5 ния учебных дисциплин в контексте разных концепций и идей;

создания и реализации разноуровневых дисциплинарных программ и др. Все вышесказанное определило выбор темы диссертационной работы, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретикометодологические основы проектирования содержания дисциплинарного образовательного пространства в современном вузе и адекватные им технологии реализации педагогического проекта «Учебная дисциплина», обеспечивающего эффективность профессиональной подготовки специалиста и принципиально новые виды и формы деятельности педагога? Решение данной проблемы составило цель исследования. Объектом исследования явился процесс педагогического проектирования. Предмет исследования – проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения. Задачи исследования: 1. Осуществить анализ феномена «образование» и его особенностей на современном этапе развития;

выявить сущностные характеристики проектной парадигмы в образовании, условия использования в педагогической деятельности. 2. Обосновать процесс проектирования содержания вузовского образования как трехступенчатую модель – замысел, реализация, рефлексия. 3. Выделить и охарактеризовать принципы проектирования и организации дисциплинарного образовательного пространства в вузе. 4. Разработать общую технологию построения и реализации дисциплинарного образовательного пространства в контексте «знаниевой» парадигмы и теории экспертных систем. 5. Экспериментально доказать эффективность проектирования дисциплинарного образовательного пространства как фактора совершенствования подготовки будущего специалиста.

6 Гипотеза исследования. Смысл и содержание диссертационной работы связан с доказательством следующих предположений:

- складывающаяся в настоящее время проектная парадигма в образовании позволяет современной педагогике действительно стать практико-ориентированной наукой, способной не только описать реальную педагогическую систему, но и инициировать принципиально новые образовательные практики;

- особым объектом педагогического проектирования является содержание образования как целевое и смысловое единство, в котором должны реализоваться: опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов – знаний;

опыт продуктивной деятельности, фиксированный в форме способов ее осуществления (умения и навыки);

опыт творческой деятельности, фиксированный в форме проблемных задач;

опыт нравственно-мировоззренческих ценностей, фиксированный в виде идеалов, убеждений, взглядов, принципов;

- конкретный опыт проектной деятельности вузовского педагога должен осуществляться на основе принципов проектирования и организации образовательного процесса, которые обеспечивают структурирование учебного процесса в вузе в последовательности «преподаватель - учебная дисциплина - студент»;

- проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе качественным образом изменяет существующий профессионализм педагогических работников, порождает принципиально новые виды и формы их деятельности, результаты учебного труда студента. Теоретико-методологическую основу диссертационной работы составили: труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней методологического анализа изучаемой проблемы (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.), а также исследования по философскому осмыслению сущности проектирования (Н.Г.Алексеев, К.М.Кантор, А.В.Розенберг, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и 7 др.). В работе использованы материалы работ, посвященных общенаучным основам осуществления проектной деятельности (В.Н.Бурков, В.И.Воропаев, Дж. Гиг, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, А.Невелл, Ж.Райтман, П.Хилл, В.Д.Шапиро) и отдельным типам проектирования (Н.А.Аитов, М.Альберт, Г.А.Антонюк, А.В.Карпов, Н.И.Лапин, А.И.Наумов, В.В.Платонов и др.). Интерес для выполняемого исследования представляли публикации, в которых проектирование рассмотрено в аспекте формирования проектировочных умений педагога (О.А.Абдуллина, З.И.Васильева, Ф.Н.Гоноболин, С.Б.Елканов, Е.С.Заир-Бек, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.), прогнозирования и моделирования образовательных систем и процессов (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, А.П. Тряпицына, И.С.Якиманская и др.). Наконец, исследование опиралось на труды, в которых рассматриваются различные вопросы социально-педагогического проектирования (В.Н.Аверкин, Н.В.Бочкина, С.А.Гильманов, В.И.Горовая, В.И.Загвязинский, В.М.Петровичев, Ю.С.Тюнников, А.М.Цырульников и др.). Ведущими методами исследования явились: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы и нормативной документации;

сравнительный анализ опыта проектной деятельности, представленный в практике высшего образования;

опытно-экспериментальная работа по осуществлению педагогического проектирования и его апробации в деятельности современного вуза;

экспертная оценка образовательного проекта «Учебная дисциплина»;

статистическая обработка результатов экспериментальной работы. В качестве частных методов использовались: опрос, наблюдение, тестирование, анализ документации. База исследования: физико-математический факультет Ставропольского государственного университета (СГУ), факультет авиационного оборудования Ставропольского филиала Военно-воздушной инженерной академии (СФВВИА) имени профессора Н.Е. Жуковского. Исследование проводилось в 8 три этапа: 1 этап (2000-2001 гг.) – осуществлялся анализ научной литературы, выявлялась актуальность и специфика изучаемой проблемы;

уточнялся понятийный аппарат исследования;

разрабатывалась методика исследования;

посещались занятия преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин;

выявлялись условия и предпосылки, сущность и особенности процесса проектирования содержания вузовского образования;

изучались пути и средства реализации педагогического проектирования. 2 этап (2001-2002 гг.) – формировалось представление о специфике и принципиальной модели проектирования дисциплинарного образовательного пространства;

разрабатывались основные принципы создания педагогического проекта «Учебная дисциплина»;

осуществлялась разработка технологии проектирования дисциплинарного образовательного пространства в контексте «знаниевой» парадигмы и теории экспертных систем;

определялась структура программы учебной дисциплины в соответствии с действующими образовательными стандартами и логикой моделирования содержания учебной информации. 3 этап (2002-2003 гг.) – накапливался положительный опыт создания и реализации образовательных проектов, уточнялись теоретические основы педагогического проектирования;

проводилась опытно-экспериментальная проверка образовательной эффективности проекта «Учебная дисциплина»;

обобщались полученные результаты, формулировались выводы;

оформлялась рукопись диссертации. Научная новизна исследования:

- разработаны теоретические и методологические основы проектирования дисциплинарного образовательного пространства как самостоятельной деятельности в области разработки содержания образовательных проектов;

- установлен комплекс принципов педагогического проектирования, общих для всех областей проектной деятельности, в том числе конкретные принципы технологии проектирования и реализации содержания учебной дисципли 9 ны;

- обоснована логика проектирования учебного материала в контексте «знаниевой» парадигмы и теории экспертных систем. Теоретическая значимость исследования:

- уточнена сущность понятий «содержание высшего образования», «педагогическое проектирование», «учебная дисциплина», дано авторское определение понятий «образовательный проект», «дисциплинарное образовательное пространство»;

- обоснован процесс проектирования содержания вузовского образования, состоящий из трех этапов: замысел – разработка моделей содержания;

реализация – внедрение моделей в практическую деятельность;

рефлексия – получение конструкта – проектов образовательного процесса;

- теоретически обоснована модель дисциплинарного образовательного пространства, включающая в себя нетрадиционную структуру содержания и позволяющая повысить уровень профессиональной подготовки студентов;

- разработана технология создания проекта «Учебная дисциплина», включающего в себя модель «знаниевого» типа, модель формирования умения, модель формирования навыка и методику их освоения студентами. Практическая значимость исследования:

- сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении учебным процессом в высшей школе;

- представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалиста в вузе на основе учебно-методических пособий для студентов и преподавателей;

- результаты исследования внедрены в практику двух высших учебных заведений г. Ставрополя и могут использоваться в любом высшем учебном заведении при подготовке специалиста любого профиля. На защиту выносятся следующие положения: 1. Складывающаяся проектная парадигма в образовании включает в себя 10 педагогическое проектирование практики педагогической деятельности, психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенной ступени обучения и социально-педагогическое проектирование образования как формы общественной практики. В их основе лежат принципы – государственной политики в сфере образования, методологические, организации педагогического процесса и принципы обучения (дидактики). 2. Педагогическое проектирование следует рассматривать как совокупность осуществляемых в сфере образования видов профессиональной деятельности, форм организации образовательного пространства. Особым его объектом является содержание образования, выступающее как целевое и смысловое единство, в котором должны быть представлены опыт познавательной деятельности, опыт продуктивной деятельности, опыт творческой деятельности и опыт нравственно-ценностных ориентаций. Их синтез в образовательном проекте обеспечивает формирование новых, системных по своей природе качеств будущего специалиста. 3. Понятие «образовательный проект» является одним из основополагающих для проектной парадигмы в образовании и характеризует ограниченное во времени направляемое изменение педагогической системы, обеспечивая достижение новых целей в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации. Разновидностью образовательного проекта является модель дисциплинарного образовательного пространства, которая может создаваться на основе разных теоретических и методологических подходов. Его проектирование качественным образом изменяет существующий профессионализм педагогов, порождает принципиально новые виды и формы их деятельности, обеспечивает результативность учебного труда студентов. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций;

применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования;

теоретической и практической обоснованностью основных положений и выво 11 дов;

результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации;

эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на кафедре педагогики и психологии высшей школы и профильных кафедрах физико-математического факультета СГУ и СФВВИА имени профессора Н.Е. Жуковского. Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на Х международной научно-технической конференции «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 2002);

V и VII межвузовских научно-методических конференциях «Военное образование – пути его совершенствования» (Ставрополь, 2000, 2001);

45 и 47 научно-методических конференциях «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2001, 2002);

учебно-методических пособиях для студентов и преподавателей (Ставрополь, 2001, 2002);

в заключительных отчетах по НИР (Ставрополь, 2002, 2003). Публикации. По материалам диссертации опубликовано 10 работ. Структура диссертации. Диссертация изложена на 176 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 233 наименования.

Работа иллюстрирована 27 рисунками, содержит 10 таблиц.

12 ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогического проектирования в образовании 1.1. Анализ феномена «образование» и его особенности на современном этапе развития В европейской философии впервые определение образования как «возрастание к гуманности» дал в 1774 г. И. Г.Гердер [49]. Г.Ф.Гегель [48, С. 41] считал образование внутренней потребностью человека. Подчёркивая связь философии и образования, он показал недостаточность природных качеств человека и важность образования как способа его духовного развития: «С одной стороны, человек – природное существо. Вовторых, он существо духовное, разумное. Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть. Животное не нуждается в образовании, ибо животное от природы есть то, чем оно должно быть. Оно лишь природное существо. Человек же должен согласовать две свои стороны, привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной, иначе говоря, сделать последнюю господствующей». Как видим, Г.Ф.Гегель рассматривал образование как способ овладения знанием, обеспечивающим выход личности за собственные пределы. По мнению русских философов эпохи религиозно-философского ренессанса, задачей образования является «цельное знание», а его результатом формирование цельной личности. Сформулированное В.С.Соловьёвым [183] в концепции мира как Всеединство, это положение исходило из того, что знание не может иметь только теоретический характер, а должно удовлетворять всем потребностям человека, т.е. образование определяется внутренним обликом самого обучающегося, суть которого раскрывается философской антропологией. Именно на этих предпосылках В.С. Соловьёв и строил свою концепцию Всеединства. Её суть состоит в том, что есть три основных потребности человека, три идеала: 1) достижение теоретического знания, поиск истины;

2) достижение добра (социальная сфера);

3) создание красоты путём творчества и эстетическо 13 го воспитания. С.Н.Булгаков, развивая идею В.С.Соловьёва, показал, что человека можно представить как существо мыслящее, общественное и творчески действующее. В жизни современного общества место образования во многом определяется той ролью, которую играют в развитии социума знания людей, их опыт, умения, профессиональные и личностные качества. Эта роль особенно возросла во второй половине XX в., принципиально изменившись в его последние десятилетия, что нашло отражение в ряде концепций социально-экономического развития. Среди них выделяются концепция постиндустриального общества, теория человеческого капитала, идеи деятельностного общества и др. (В.С. Библер, Б С.Гершунский, С.Н.Ерёмин, Е.В.Семёнов, Д.С.Лихачёв, Ф.Т.Михайлов, В.В.Налимов, И.Т.Фролов и др.). Однако наиболее глубоко возрастающая роль знаний в общественном развитии отразилась в концепциях информационного общества, становления информационной цивилизации (Т.П.Воронина, С.И.Гришунин, В.П.Кашицин, М.И.Кандаков, О.П.Молчанова, Т.П. Малькова, В.Б.Миронов и др.). Признание ведущей роли образования в развитии общества и личности изменило взгляды на понятие «образование». Долгое время оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в специальной системе, создаваемой для реализации определённых целей (С.Я.Батышев, В.С.Безрукова, Б.Т.Лихачёв и др.). В расширительной трактовке под образованием понимается всё, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путём передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков. Именно в таком смысле это понятие трактуется в словарных источниках [105;

157;

168;

180;

199;

200]. В Законе РФ «Об образовании» [89;

90] приводится следующее определение: «Образование - это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией 14 достижения обучающимся определённых государственных образовательных уровней-цензов». В современной педагогической литературе (Н.В.Бордовская, З.И.Равкин, А.А.Реан, С.И.Розум и др.) под образованием понимается социокультурный феномен, выполняющий в этом контексте разнообразные функции: 1. Образование – один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры. 2. Образование есть практика социализации человека и преемственности поколений. 3. Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства. 4. Образование – процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности. 5. Образование – способ развития региональных систем и сохранения национальных традиций. 6. Образование – социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества. 7.Образование – активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке. Функциональный подход к образованию (Л.В.Бабух, Е.П.Белозерцев, В.С. Библер, Б.С.Гершунский, С.Ф.Егоров, А.Ф.Лосев, В.В.Розанов, Н.С.Розов, Е.В. Семёнов, В.А.Сластенин и др.) позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: образование как ценность;

образование как система;

образование как процесс;

образование как результат. На наш взгляд, такое многоаспектное рассмотрение понятия «образование» вовсе не означает нарушение его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных его сторонах. Обращаясь к сущностной характеристике образования, С.И.Гессен писал 15 [54, С. 35]: «Образование есть ни что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целейзаданий, то по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определённого момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования». И далее: «Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного». Таким образом, в понимании С.И.Гессена целями образования являются культурные ценности, к которым должен быть приобщён каждый человек. Современные исследователи считают [1;

5;

18;

32;

35;

36;

52;

62;

91 и др.], что достижения познавательного характера, представляющие собой совокупность материального и духовного достояния человечества, также являются обретением культурных ценностей, а культура выступает предпосылкой и результатом образования человека. При таком подходе образование можно рассматривать не только как процесс передачи знаний и культурных ценностей, накопленных предшествующими поколениями, но оно и само по своей сути является культурным феноменом, выполняя социокультурные и прогрессообразующие функции. В этой связи интересна точка зрения Е.В.Бондаревской [35], которая считает, что образование – это специальная форма социальной жизни, в которой создаются внешние и внутренние условия развития субъектов образовательного процесса в их взаимодействии, а также в автономном режиме в процессе освоения ценностей культуры. Начиная с 60-х годов XX в. российская культура стала обогащаться идеями сотрудничества, толерантности, уважения личности, которые долгое время не транслировались педагогикой в образовательную практику. В этой связи 16 стало очевидным, что классическая модель образования морально устарела. Возникла потребность в таких философско-педагогических идеях, которые могли бы стать методологией новой педагогики. Одной из таких идей явилось выявление гуманистического потенциала образования, его отношение к человеку как субъекту познания, общения, творчества. В практическом плане её решение было связано с рассмотрением аксиологических (ценностных) аспектов образования, его «человеческого измерения» (Сластенин В.А.). Исходя из аксиологических идей, исследователи (Г.И.Аксёнова, И.Н.Андреева, Д.Ю.Ануфриева, Ю.В.Варданян, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Л.С.Подымова, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходусов, А.И.Шутенко и др.) выделяют следующие культурно - гуманистические функции образования:

- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста, осуществления самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия её духовных потенций. Гуманистическая цель образования предполагает пересмотр его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нём, а также систему нравственно-эстетических чувств, определяющих поведение личности в разнообразных жизненных ситуациях. Следовательно, 17 человек как самоцель развития, как критерий оценки социальных процессов представляет собой гуманистический идеал происходящих в социуме преобразований. По своим целевым функциям гуманизация образования является условием гармоничного развития личности и предполагает реально функционирующую систему, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития человека. Идея педагогической антропологии, высказанная в своё время К.Д. Ушинским [195;

196], сегодня углубляется пониманием того, что человек – уникальное явление природы. Постижение феномена человека, раскрытие его внутреннего мира, целостности предполагает опору на философскую антропологию. В теоретическом плане образование – это не только способ трансляции культуры, но и система. В каждой стране образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными социально-историческими условиями, которые характеризовали определенный временной период её развития. Специфичной является и история становления образования в разных странах. На примере развития отечественного высшего образования С.Д.Смирнов [179] убедительно показывает общественно-политическую, экономическую, нормативно-правовую обусловленность его функционирования и развития в России (начиная с XVII в.) как системы, особенностями которой выступают: социальный масштаб рассмотрения;

ступень образования;

профиль образования. И.А.Зимняя [91] предлагает рассматривать образование как систему следующим образом:

- образование может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;

- образование характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий;

- образование может характеризоваться преемственностью уровней, уп 18 равляемостью, эффективностью, направленностью;

- образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем;

- образование определяется одновременно функционированием и развитием согласно принципу дуальности (в терминах А.И.Субетто, Н.А.Селезнёвой). По мнению Б.С.Гершунского [52], системность образования обусловлена, прежде всего, наличием общих, инвариантных качеств, к числу которых автор относит гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность и др. Наряду с перечисленными качествами, отечественная система образования наделяется другими исследователями (В.К.Бацин, Е.В.Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.И.Горовая, Э.Н.Гусинский, В.А.Дмитриенко, В.И.Журавлёв, Н.Б. Крылов, Т.Ф.Кузнецова, В.С.Леднев, А.П.Лиферов, В.Б.Миронов, В.Ф.Сидоренко, В.А.Сластенин, А.А.Реан, В.Д.Шадриков, В.А.Ясвин и др.) и такими характеристиками, как гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многоуровневость, фундаментализация, индивидуализация, информатизация, непрерывность. Совершенно очевидно, что указанные признаки свойственны любым образовательным системам. При этом имеются в виду не только уровневая иерархия учебных заведений, их профильное многообразие или иерархия управления (федеральный, региональный, муниципальный уровни или уровень учебного заведения), но и территориально-региональная и национально-этническая специфика образовательных систем, обусловленная особенностями их развития в прошлом, настоящем и предполагаемом будущем. В мировой практике сложились различные модели образования. 1. Модель образования как государственно-ведомственной организации, позволяющая рассматривать систему образования как самостоятельное направление в ряду других отраслей хозяйства. Строится она по ведомственному 19 принципу с централизованным подчинением и контролем со стороны административных органов. Властные структуры определяют социальный заказ, модель специалиста, цель и содержание образования, номенклатуру учебных заведений. 2. Традиционная модель образования (Ж.Мажо, Л.Кро, Ж.Капель, Д.Равич и др.) – это систематическое академическое образование как способ передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого. По мнению традиционалистов, образование должно быть направлено на соблюдение и передачу уже известных знаний и умений, способов деятельности с целью сохранения и передачи молодому поколению элементов культурного наследия человеческой цивилизации. Такая модель в соответствии с концепцией традиционализма должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений, навыков, идеалов, ценностей и умений более высокого порядка по сравнению с ранее освоенными. 3. Модель развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.) предполагает его организацию через широкую кооперацию деятельности образовательных учреждений разного типа и уровня, входящих в систему образования страны, выполняющих социальный заказ органов власти на подготовку кадров. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных категорий в образовательных услугах: быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. 4. Рационалистическая модель образования (П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер и др.) обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическую адаптацию молодого поколения к данному обществу. В рамках модели осуществляется передача и усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют обучающимся безболезненно адаптироваться к существующим общественным структурам. Однако вследствие узкого утилитаризма рационалистической модели, отсутствия творчества, самостоятельности, ответственности педагогов и обучаю 20 щихся ее применение ограничено. Недостатком этой модели обучения, на наш взгляд, является нацеленность ее только на механический образ действий, натаскивание обучающихся, ориентация их на точное следование предложенному шаблону. 5.Феноменологическая модель образования (А.Маслоу, А.Комбс, К.Роджерс и др.) предполагает индивидуальный характер обучения с учетом личностных особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Сторонники модели рассматривают образование как гуманистическое, соответствующее подлинной природе человека, помогающее обнаружить то, что в нем уже заложено природой. Данная модель позволяет создать условия для самопознания и поддержки уникальности каждого обучающегося в соответствии с унаследованной им природой, предоставлять как можно больше свободы выбора и условий для самореализации и самосовершенствования. 6. Не институциональная модель образования (П.Гудман, И.Иллич, Ф. Клейн, Дж.Холт и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов - образование «на природе», с помощью Internet, в условиях «Открытых школ», дистанционное и др. 7. Модель образования взрослых, в рамках которой образование рассматривается как продолжающийся в течение всей жизни процесс, обеспечивающий поддержание и обогащение личностного статуса и профессиональной компетентности человека. Именно это обстоятельство обусловило возникновение системы дополнительного образования взрослых, которое выступает частью системы непрерывного образования и не может рассматриваться вне его контекста. Независимо от модели образовательной системы ее функционирование всегда подчинено той или иной цели. Образовательные цели – это ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, государство с помощью сложившейся системы образования (Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, 21 О.С.Газман, Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.). Согласно Закону РФ «Об образовании» [89;

90], современная система отечественного образования представляет собой:

- совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

- сеть реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов, видов;

- органы управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. Принципами функционирования такой системы являются: 1) гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

2) единство федерального, культурного и образовательного пространства. 3) общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся;

4) свобода и плюрализм в образовании;

5) демократический, государственно-общественный характер управления образованием;

6) автономность образовательных учреждений. Т.А.Стефановская [187] дополняет этот перечень принципом вариативности: а) вариативность организационно-правовых форм (государственные, муниципальные, негосударственные);

б) вариативность типов образовательных учреждений (дошкольные, общеобразовательные, профессионального образования, дополнительного образования, специальные);

в) вариативность форм получения образования (семейное образование, очная, очно-заочная, заочная формы, экстернат, самообразование);

г) вариативность содержания образования;

22 д) вариативность организации педагогического процесса в образовательном учреждении. Как нам представляется, немаловажными принципами функционирования отечественной системы образования на современном этапе являются инновационность и интегративность. Инновационные процессы в образовании - качественно новый этап во взаимодействии и развитии научно-педагогического и педагогического творчества и процессов применения их результатов. Современный этап развития инновационных процессов в образовании отличает тенденция к ликвидации разрыва между процессами их восприятия, адекватной оценки освоения и применения на практике, а также способность к преодолению противоречия между имевшей место стихийностью этих процессов и возможностью и необходимостью сознательного управления ими. Иначе говоря, инновационный процесс в образовании – это процессы создания нового, их освоения и применения. Именно они в последние десятилетия стали предметом пристального внимания как отечественных, так и зарубежных ученых и педагогов-практиков (А.Адамс, К. Ангеловски, Х.Варнет, Дж.Вассет, Д.Гамильтон, В.А.Гильианов, Т.И.Гончарова, Н.Гросс, Н.Дикинсон, В.И.Загвязинский, В.Зомбрт, Е.Н.Ильин, Н.И.Лапин, С.Н.Лысенкова, М.Майлз, В.Метчерлих, А.Николс, А.И.Пригожин, А.Хаберман, В.Ф.Шаталов, И. Шумпетер, Н.Р.Юсуфбекова и др.). Интегративность как признак современной системы образования в России – это, прежде всего, интеграция ее в мировое образовательное пространство как реальность, обусловленная едиными подходами к целям, содержанию, средствам, методам обучения и воспитания. По своей сути образование – это процесс, т.е. движение от цели к результату. Образовательный процесс в своем содержательном и организационном планах зависит от поставленных целей как ожидаемых результатов образовательной деятельности. В этом смысле можно говорить о достаточно жесткой технологизации этого процесса, поскольку деятельность педагогов в своей ос 23 нове детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития обучающихся в органическом триединстве этих взаимодополняющих педагогических акций, в их целостности. В современной педагогической литературе процессуальный аспект образования трактуется как процесс обучения, социализации и развития, направленный на освоение индивидом системы элементов объективного опыта человечества, необходимый для успешного осуществления им деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемый обществом в качестве определенного уровня развития индивида. При этом подчеркивается, что обучение не обязательно должно быть частью образования, ибо оно может иметь и бессистемный характер. Система – ключевое слово в этом определении. Образование нельзя связывать только с накоплением определенных знаний или профессиональных навыков. Получив образование, индивид становится не просто знающим человеком, не просто специалистом: каждый, получивший образование, - неповторимая личность, имеющая определенные убеждения и осознанную социальную позицию. Процессуальный аспект образования имеет и еще одну особенность – субъект-объектное и субъект-субъектное взаимодействие обучающего и обучаемых. Иначе говоря, речь идет о педагогическом процессе. Понятие «педагогический процесс» впервые было введено в педагогическую науку П.Ф. Каптеревым [102, С. 17]: «…педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу». И далее: «Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности». Как видим, П.Ф.Каптерев рассматривал педагогический процесс с позиций единства биологического и социального, т.е. процесс саморазвития, прису 24 щий организму, и педагогический процесс должны создавать единое целое, в котором последнему принадлежит определяющая роль. Сегодня в качестве философской основы педагогического процесса выступает гуманизм. В гуманистической педагогике личность воспитуемого – это объект и субъект педагогического процесса одновременно, он сам (вместе с педагогом) определяет цель, свое назначение в жизни, выдвигает нормы, ценности, правила и исполняет, регулирует, корректирует их. Процесс, как известно, характеризуется динамикой. Педагогический процесс в этой связи есть развивающееся взаимодействие субъектов воспитания (педагогов и обучающихся), направленное на решение задач обучения, воспитания и общего развития личности. Отсюда процессуальными компонентами являются не сами педагоги и обучающиеся и не условия обучения и воспитания (это компоненты системы, в которой протекает процесс), а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и обучающихся, а также достигаемые при этом результаты. Это универсальные характеристики любой деятельности и взаимодействия, которые присущи педагогическому процессу. Их можно именовать как целевой, содержательный, организационнодеятельностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса. В структурном плане педагогический процесс имеет свою специфику. Так, Б.Т.Лихачев [120] выделяет в нем несколько структурных элементов: целенаправленная педагогическая деятельность;

обучающийся как субъект и объект педагогического процесса;

основы знаний, умений и навыков в области производства и производительного труда;

педагогическая диагностика;

критерии эффективности педагогического процесса;

организация взаимодействия с общественной и природной средой. Однако, по словам А.А.Бодалева и его соавторов [33], здесь упущена сущностная сторона педагогического процесса и сделан крен на условия его протекания.

25 Образование в своей качественной характеристике – это не только ценность, система или процесс. Это – еще и результат, фиксирующий факт присвоения личностью (обществом и государством) всех тех ценностей, которые возникают в процессе образовательной деятельности и чрезвычайно важны для экономического, нравственного и интеллектуального состояния цивилизации. В современных системах образования проявляется тенденция оценивать результат «по выходу» (out-come education), который представлен определенными унифицированными вне зависимости от формы обучения требованиями или стандартами. Образовательные системы в последние десятилетия все больше осуществляют свое действие в пространстве, переходя от контактного типа обучения к дистанционному, где основную роль играют телекоммуникационные средства. Рассматривая иерархическую образовательную «лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам, Б.С.Гершунский [52] в качестве критериев образовательной «продукции» называет грамотность, образованность, профессиональную компетентность, культуру и менталитет. При этом автор подчеркивает, что обозначенные критерии выстроены им в весьма условной последовательности. Однако в контексте взаимосвязи и преемственности этих различных по своему общественно-образовательному статусу категорий можно утверждать, что грамотность – это необходимая ступень и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры, и широко понимаемой ментальности личности. Она должна содержать в себе «ростки» каждого из последующих этапов становления личности. В этой связи грамотность полиструктурна и с позиции современного понимания «в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные устои и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношениями к ним». В свою очередь отметим, что в структурной цепочке результативности 26 образования – «грамотность» - «образованность» – «профессиональная компетентность» – «культура» – «менталитет» именно менталитет занимает иерархически высшую ступень, предопределяя содержание всех других звеньев этой цепочки. Формирование менталитета личности и социума – высшая ценность образования, квинтэссенция культуры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека. Важнейшей чертой современного образования следует признать приобретение им статуса сферы услуг. Как отрасль хозяйства по оказанию услуг населению в приобретении и использовании знаний образование является самой многочисленной по занятости населения. Особенностью образовательной услуги является ее неосязаемость, неравномерность, непостоянство, несохраняемость, качество. С течением времени образование устаревает и требуется его обновление. Образование является «полуобщественным благом», поскольку оно потребляется одним лицом, но доступно для потребления многими. Кроме того, выгоду от образования получает как индивид, так и общество в целом, ибо от качества образования, в конечном счете, зависит благосостояние всей страны. Образование можно считать «насущным благом», т.к. обучение является необходимым условием качества жизни любого цивилизованного общества. Сегодня проблемы модернизации образования волнуют умы не только ученых-педагогов, но и психологов, социологов, экономистов и т.д. Последние рассматривают образование как потребительский продукт на том основании, что поведение потребителя при выборе образования ничем не отличается от его поведения при выборе других товаров и услуг и может быть описано общей теорией потребительского поведения. К примеру, при выборе специального образования люди имеют отчетливую систему предпочтений: направление получаемого образования (гуманитарное, естественнонаучное, техническое), уровень приобретаемого образования (начальное профессиональное, среднее профессиональное или высшее профессиональное), специальность и т.п.

27 Выбирая индивидуальную траекторию своего образования, личность учитывает свои возможности, которые ограничены ее способностями и склонностями к тем или иным видам деятельности, предшествующим уровнем образования, материальным положением. В процессе же потребления образовательных услуг люди выбирают те, которые в большей степени удовлетворяют их интересы в знаниях. Получение образования осуществляется в соответствии с законом убывающей дополнительной полезности, суть которого состоит в том, что полезность каждой дополнительно потребленной единицы услуги уменьшается. Это происходит потому, что потребность в ходе потребления постепенно «насыщается». Современные экономические теории рассматривают образование не только как потребление, но и как инвестиции. Для индивида, например, они связаны с доходом, который он будет иметь в результате полученного образования. Наряду с традиционной задачей удовлетворения все возрастающего спроса на образование, образовательная система все чаще сталкивается с необходимостью удовлетворения индивидуальных потребностей. В этой связи экономическая эффективность образования заключается в том, чтобы массовое образование удовлетворяло индивидуальные потребности личности. Вот почему сегодня во всем мире образовательные системы претерпевают смены образовательных парадигм. Прежняя парадигма исходит из необходимости через систему формального образования подготовить человека к жизни, дать образование на всю жизнь. Новая парадигма исходит из необходимости дать базисные знания, которые позволили бы личности непрерывно в течение всей жизни получать дополнительное образование и различные квалификации в соответствии с изменяющимися потребностями личности и социума. Российское образование также находится в стадии смены парадигм. Прежняя парадигма исходила из отраслевой подготовки кадров и заранее из 28 вестного рынка специальностей и квалификаций. В этих условиях целью образовательного производства являлось выполнение плана. Новая парадигма исходит из неизвестного диверсифицированного мобильного рынка труда. Задачей образования в этом случае становится предоставление потребителю базисных знаний по одному и более направлениям в образовании (естественному, гуманитарному или техническому). Стратегия массового образования по индивидуальным образовательным траекториям основана на давлении спроса. Образовательное производство должно улавливать изменения в спросе и быстро преобразовывать этот спрос в образовательные программы разного уровня. Таким образом, современная отечественная система образования является самостоятельной социально-экономической отраслью и представляет собой совокупность образовательных программ, образовательных учреждений, органов управления и государственно-общественных объединений. Она находится в непрерывной динамике и учитывает в своем развитии не только национальный опыт, но и мировые тенденции и традиции. В качестве таких тенденций ученые (Дж.Абдуллев, А.А.Вербицкий, Т.П.Воронина, Т.С.Георгиева, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.П.Кашицин, О.П. Молчанова, А.М.Новиков, В.А. Сластенин, А.Д.Урсул и др.) называют:

- индустриализацию обучения, т.е. его компьютеризацию и технологизацию, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества;

- переход к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся;

- переход от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым;

29 - организация взаимодействия обучающегося и преподавателя как коллективной, совместной деятельности, где акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность субъекта учения. На рубеже XX и XXI вв. ЮНЕСКО инициировало новые исследования в области образования, в основу которых должны быть положены следующие принципы: 1. Образование – одно из основных прав человека и универсальная ценность, к которой должны стремиться индивиды и общество;

его следует совершенствовать и сделать доступным для каждого человека в течение всей его жизни. 2. Образование должно служить обществу инструментом созидания и распространения знания и науки. Обновление и любая реорганизация образования должны быть результатом глубокого анализа новых достижений и понимания специфики каждой конкретной ситуации. 3. В образовательной политике должны доминировать три цели – справедливость, релевантность и высокое качество. Необходимо отметить, что именно эти принципы легли в основу исследований проблем высшего образования (Ж.Аллак, Г.А.Бордовский, Дж.Бреннан, В.С.Волков, М.Г.Гарунов, К.Геллерт, В.И.Горовая, С.В.Девятова, О.Долженко, П.А.Емельянова, В.Г.Иванов, О.Кавинен, Н.Б.Крылова, В.И.Купцов, Ю.А.Кустов, Г.В.Мухаметзянова, О.П.Околелов, Р.Рикке, Н.С.Розов, Л.И.Романкова, М.Н.Руткевич, В.А.Садовничий, Л.Г.Семушкина, А.Г.Сергеев, В.А. Сластенин, В.Д.Шадриков и др.). Первоначальным ориентиром для ученых служил доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под руководством Э.Фора, «Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра». Суть доклада заключалась в том, что человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации имеющегося. Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образова 30 ние может обеспечивать выполнение важных социальных и культуротворческих функций. В таком контексте уже в 70-е годы XX в. ЮНЕСКО были предложены основные направления реформ в образовании, определяющими принципами которых названы демократизм, гибкость, преемственность. Определяя основные направления реформирования отечественной высшей школы, О.В.Купцов [118] выделяет среди них: непрерывность;

диверсификацию;

повышение фундаментальности;

интеграцию;

гуманизацию и гуманитаризацию;

демократизацию;

компьютеризацию. Аналогичные взгляды высказываются и другими исследователями (В.К.Бацын, И.В.Бестужев-Лада, Е.В.Бондаревская, Т.П.Воронина, В.И.Горовая, Т.Ф.Кузнецова, А.П.Лиферов, А.М.Новиков, И.П.Яковлев и др.). Как видим, в ряду перечисленных направлений развития высшего образования важнейшая роль отводится непрерывности. Впервые концепция «непрерывного образования» была сформулирована П.Ленградом в 1965 г. В предложенной им трактовке непрерывного образования была воплощена гуманистическая идея: по-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется деление его жизни на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Основой для последующего теоретического и практического развития данной концепции явилось выделение Р.Даве признаков и принципов непрерывного образования – охват образованием всей жизни человека;

понимание образовательной системы как целостности;

включение в систему просвещения дополнительных форм образования;

горизонтальная и вертикальная интеграция;

универсальность и демократичность образования;

создание альтернативных структур его получения;

увязка общего и профессионального образования;

интердисциплинарность знаний;

стимулирование мотивации к учебе;

реализация творческого и инновационного подходов;

познание и развитие собственной системы ценностей и др. Таким образом, это был итог первой фундаментальной фазы научного ис 31 следования в данной области, а высказанные П. Ленградом теоретические положения легли в основу начавшихся реформ национальных систем образования в мире. Анализ преобразований, происходящих в отечественной системе высшего образования, позволяет выделить два основных направления. Первое определяется ориентацией на трехступенчатую модель университетского образования, второе – созданием новых типов учебных заведений – колледжей, региональных вузов и пр. Ныне преобладающим является первое направление. Оно связано с решением проблемы фундаментализации образования. Вопрос фундаментализации образования рассматривался в педагогической литературе неоднократно (В.Г.Кинелев, В.Колоянов, А.М.Кочнев, В.А. Кузнецова, А.Д.Москвиченко, О.Полищук, В.Сергиевский, И.П.Стогния, А. Стоименов, Н.Ф.Талызина, А.М.Ярошевская и др.). Так, Н.Ф.Талызина [189, С. 147] считает, что фундаментальность образования – генеральный путь подготовки специалиста: «Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие». В современных концепциях фундаментализации образования отмечается (А.М.Новиков, В.Г.Кинелев и др.), что образование считается фундаментальным, если «оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования – обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности. Создать 32 внутреннюю потребность в самореализации и самообразовании на протяжении всей жизни человека». Анализ теоретических источников показывает, что в качестве основы фундаментализации в них провозглашается создание такой системы и структуры университетского образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, инвариантные, способствующие целостному восприятию научной картины мира, интеллектуальному развитию личности и ее адаптации в быстро меняющихся социально-экономических и иных условиях. Фундаментальное знание, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на познание глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами. Некоторые исследователи (В.Колоянов, А.Стоименов) предлагают модель расчета соотношения объемов фундаментальных и специальных знаний специалиста. Однако, как справедливо замечает Н.Н.Нечаев [144, С. 18], «…задача заключается не в нахождении определенного «математического» соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются». А.М.Новиков к тенденциям фундаментализации образования относит [147]:

- сохранение ядра содержания, которое по своей природе должно быть консервативным;

- обучение базисным квалификациям – сквозным умениям (работе на компьютере, пользование базами и банками данных, знание и понимание экологии, экономики, права, умения трансферта технологий, защиты интеллектуальной собственности, знание языков и др.);

33 - усиление общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программах;

- переход на подготовку специалистов широкого профиля;

- модульное построение содержания образования;

- усиление научного потенциала учебных заведений;

- методологическая подготовка обучающихся. Некоторые из названных тенденций уже получили конкретное воплощение в образовательных стандартах, учебных дисциплинах высшей школы. Однако, на наш взгляд, окончательного решения фундаментализация образования еще не получила как в теоретическом, так и в практическом аспектах. В этой связи существенное значение для развития образовательной практики приобретает реализация идеи интеграции. Вузовские дисциплины в комплексе должны отражать взаимосвязь и субординацию определенной совокупности наук с безусловным учетом профиля вуза, специальности, специализации и т.п. Естественно, учебные дисциплины строятся на основе логики той или иной науки, но они не могут быть изолированы друг от друга. Особенно это касается высшего образования, где освоение студентом научного знания должно проводиться системно, с широким использованием концептуального и инструментального аппарата всех дисциплин. В последние годы заметно активизировались исследования в области образовательных технологий и их внедрения в образовательную практику. Высшая школа не составляет в этом плане исключения. В педагогических науках образовательная технология осмыслена от приема до философии, именно в рамках педагогического знания рассмотрены проблемы технологизации педагогического процесса, определены теоретические основы и пути практической реализации педагогической технологии (В.П.Беспалько, Б.С.Блум, П.Я.Гальперин, О.В. Долженко, И.Я. Зязюн, М.В. Кларин, М.М. Левина, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, Г.Селевко, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова, В.Л. Шатуновский, В.А Якунин и др.).

34 Итак, можно констатировать, что образование является многоаспектным феноменом, а его обновление нельзя полноценно осуществлять без анализа ведущих тенденций развития педагогической теории и образовательной практики. 1.2. Проектная парадигма в образовании и её теоретические ориентиры Термин «проектирование» заимствован педагогикой из технической области знания, где он означает создание опережающей проекции того, что затем будет материализовано. Развитие педагогического знания, появление разнообразных методов, средств, форм педагогической деятельности сделало ее избыточно сложной. Именно в этой связи педагогика вынуждена прибегнуть к рекомендациям технократической ориентации: «...деятели этого направления убеждены в том, что на смену аморфности в вопросах регулирования поведения...должна прийти эффективная педтехника» [4, С. 7]. В начале 70-х гг. прошлого столетия ученые стали более широко трактовать статус педагогики: «...Она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания» [111, С. 5]. По словам В.В.Краевского [111], вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов. В конце 80-х гг. XX в. появился первый труд по педагогическому проектированию В.П.Беспалько [24, С. 192]. Он символизировал признание проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности. В современной трактовке слово «проектирование» означает процесс создания проекта – прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния [180, С. 1077]. Обращение к словарным источникам [34;

157;

168;

169] показывает, что 35 слово «проектирование» нередко отождествляется с другим словом - «планирование», которое имеет несколько значений:

- заранее намеченный порядок, последовательность осуществления каких-либо мероприятий;

- замысел, проект, основные черты какой-либо работы;

- способ рассмотрения, подходы к чему-либо. В современной педагогической науке изучение проектирования ведется с различных, хотя и связанных друг с другом позиций. Одни исследователи [3;

10;

20;

22;

29;

42] видят в нём только компонент деятельности преподавателя или руководителя образовательного учреждения, другие [72;

81;

98;

117;

146 и др.] – функцию прогнозирования, программирования и т.д.;

третьи [147;

160;

164;

167;

172 и др.] – особый механизм управления образованием. При этом наблюдаются две крайности: либо совершенно не учитывается богатый научный потенциал современных теорий проектирования, и исследование его проблем ведётся исключительно сквозь призму педагогики, либо осуществляется механический перенос форм и методов из традиционных областей проектирования (архитектурного, технического, экономического и т. д.) в сферу образования. Однако проектирование в образовании имеет свою специфику. Оно требует выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания общественных коалиций, ориентированных на цели образования, выявление принципиально новых образовательных ресурсов, формулирования общественно значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью реализации проектного подхода в развитии образования и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования [192]. Как нам представляется, решение теоретических проблем проектирования в практике современного образования требует спецификации данного подхода, которое можно обозначить как социально-педагогическое: педагогическое по 36 области применения (сфера образования) и социальное по своим последствиям (изменения в общественной жизни). Сегодня социально-педагогическое проектирование осуществляется на различных уровнях системы образования. Следует отметить, что общим ориентиром для установления уровней методологического анализа рассматриваемой проблемы являются исследования, в которых отражено философское осмысление сущности проектирования (Н.Г. Алексеев, Ю.В.Громыко, В.И.Журавлёв, К.М.Кантор, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, А.М.Новиков, А.В.Розенберг, В.М.Розин, В.Н.Садовский, В.Ф.Сидоренко, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий, Э. Г.Юдин и др.). В ряде публикаций получило освещение нормативное для социально- педагогического проектирования знание (В.Н.Бурков, Ц.И.Воропаев, В.Г.Горохов, Дж.Джонс, Я.Дитртх, А.Ф.Зотов, Т.Мальдонадо, А.Невелл, Ж. Райтман, Г.Саймон, П.Хилл, В.Д.Шапиро и др.). В некоторых трудах проектирование рассматривается в аспекте проектировочных умений педагога общеобразовательной школы (О.А.Абдуллина, З.И. Васильева, О.С.Газман, Ф.Н.Гоноболин, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков и др.). Теоретико-методологические основания формирующейся проектной парадигмы в образовании в определенной степени получили развитие в трудах В.Н.Аверкина, Н.В.Бочкиной, С.А.Гильманова, В.И.Загвязинского, В.В.Рубцова, А.М.Цырульникова, В.А.Штурбы, В.З.Юсупова. В них осуществлен концептуальный анализ и синтез теоретических представлений о проектировании в разных областях гуманитарного знания, позволяющий сделать новый шаг в осмыслении педагогической наукой сущности проектной парадигмы применительно к целям реформирования и развития российского образования;

осуществлена конкретизация общефилософского принципа развития, на основе которого сегодня совершаются инновационные сдвиги в образовании;

разработаны теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональном образовании, определяющие его сущность, общие принципы, техноло 37 гии, методы проектной деятельности в процессах регионализации современного образования;

сформулировано общее понятие «образовательный проект» как главный механизм развития и саморазвития образовательной системы;

разработаны критерии эффективности социально-педагогического проектирования. Теоретический анализ педагогической литературы позволил сделать некоторые обобщения: 1. Сегодня в условиях динамичных изменений и кардинальных сдвигов в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании, создания условий и выявления внутренних механизмов его развития. Социально-педагогическое проектирование – это специально организованная разнопрофессиональная деятельность по осуществлению полидисциплинарных исследований и комплексных разработок в области развития и саморазвития образования как формы общественной практики. 2. Социально-педагогическое проектирование интегрирует в себе совокупность деятельностей (педагогической, научной, управленческой и др.), связанных одновременно с идеальным конструированием (разработкой проектной идеи) и практической реализацией проектного замысла – того, что возможно, или того, что должно быть. Интеграция этих деятельностей воплощается во вполне определенном образовательном проекте, живыми носителями которого являются разработчики и реализаторы. 3. Складывающаяся парадигма проектирования в образовании помимо социально-педагогического включает в себя также собственно педагогическое проектирование как построение развивающейся образовательной практики, образовательных технологий, способов и средств педагогической деятельности и психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов, создающих оптимальные условия становления человека действительным субъектом собственной жизни и деятельности. В совокупности эти виды проектирования и задают современный облик практико-ориентированной 38 педагогической науки, способной строить новые типы образовательных процессов. 4. Социально-педагогическое проектирование обеспечивает разработку и реализацию различного уровня программ развития образования, становление новых образовательных институтов, появление полипрофессиональных коллективов разработчиков и реализаторов инновационных проектов, новые типы связей образовательных учреждений, новых структур, обеспечивающих развитие образования и т. д. Итак, теоретический анализ исследований и практики проектирования в сфере образования выявляет предпосылки формирования нового направления в развитии педагогической науки, связанного с изучением проектной деятельности как самостоятельной, полифункциональной, интегральной, адаптивной, посредством которой обеспечиваются органические изменения в образовании. На наш взгляд, это связано с формированием нового образа самого образования. Во-первых, как всеобщей формы становления и развития сущностных сил человека, его общих, родовых способностей, освоения универсальных способов мышления и деятельности в социуме. Во-вторых, образование видится в качестве универсального средства трансляции исторического и формирования нового социального опыта, обеспечивающего закрепление в сознании обучающимися меняющихся реалий и ориентиров общественного и культурного развития регионов и страны в целом. Наконец, в-третьих, в новом облике образование проявляет себя как достаточно самостоятельная форма общественной практики, особая область сознательной целенаправленной профессиональнопедагогической, научно-методической, социально-педагогической и управленческой деятельности людей, взаимосвязь которых обеспечивает наиболее эффективное решение проблем образования (В.И.Слободчиков). Предметом этих видов деятельности является создание совокупности условий и средств организации активной деятельности обучающегося в специально организованном образовательном пространстве, представляющем собой 39 комплекс социально зафиксированных культурных, образовательных, нормативно-правовых и иных ориентиров (стандартов, планов, программ и т. п.), в границах которых проектируются образовательные процессы. Эти границы задаются масштабом вовлечения социально-культурного окружения в саму образовательную деятельность и, соответственно, масштабом профессиональной деятельности педагогов. Образовательное пространство формируется на различных уровнях: от федерального до своего первоэлемента – образовательного учреждения и его структурных подразделений. Самостоятельность образования как формы общественной практики обнаруживается и в том, что оно способно формировать новые принципы и механизмы собственного развития, в частности – в разработке образовательной политики, программ развития образования, инициировании создания коалиции общественных сил, ориентированных на цели образования, выстраивании связей с другими видами социальных практик, выявлении принципиально новых образовательных ресурсов, способности взять на себя ответственность за социальные последствия осуществляемых преобразований и т. д. Все эти кардинальные изменения в образовании не могут произойти сами собой, эволюционно за счет частных модификаций. Шаг его развития должен быть специально построен, для чего требуется использование особых масштабных подходов к социальным преобразованиям. В таком качестве и рассматривается проектирование, с которым связывается выявление внутренних механизмов и условий развития некоторых систем. Ретроспективный анализ подходов к решению проблем проектирования в сфере образования позволил зафиксировать, что ряд важных теоретических идей был заложен в отечественной педагогике ещё в 20-30-е годы XX в. (А.С. Макаренко, С.Т.Шацкий и др.), а в 60-е годы прозвучала мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины – педагогического проектирования и появления особой специальности педагога-проектировщика (Г.П.Щедро 40 вицкий). Тем не менее, как отмечает В.З.Юсупов [224], проектирование так и не стало предметом специальных исследований, а рассматривалось преимущественно в качестве одного из компонентов педагогического труда, как аспект различных видов деятельности в образовании, нормативная сторона организации образовательного процесса и т. п. Лишь с конца 80-х годов прошлого столетия формирование новых направлений педагогической науки, переход от административных к проектнопрограммным методам управления обусловили возросший интерес к исследованию проектирования в качестве самостоятельного предмета педагогической науки и специально организованной практической деятельности. Фактически с этого периода начинают формироваться различные подходы к изучению проектирования как особого механизма управления в образовании, в качестве категории дидактики, разновидности социальной технологии, позволяющей установить обобщенный алгоритм проектирования педагогических систем и т.д. Сегодня под педагогическим проектированием понимается деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы. Значимость такого подхода, по мнению А.П.Тряпицыной [63], заключается в том, что он позволяет найти педагогические основания образовательной системы, обеспечивающей полноту условий для становления Человека в педагогическом процессе. В некоторых работах (Н.Г.Алексеев, В.И.Слободчиков) проектирование в образовании рассматривается как идеальное построение (замысел) и практическое воплощение того, что возможно, или того, что должно быть. Современные исследователи достаточно точно задают объект проектирования, выделяя психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определённого возрастного интервала, социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательных сред и педагогическое проектирование развивающей образователь 41 ной практики. Предпринятый нами анализ теоретических представлений о проектировании как особой деятельности, способной обеспечить кардинальный сдвиг в сфере образования, позволил установить, что концептуальные основы формирующейся в педагогике проектной парадигмы составляют положения философии образования, призванной определить его ценности и смыслы;

общая методология проектирования, позволяющая установить ведущие цели и средства этой деятельности;

позиции педагогики, психологии и других наук, изучающих предпосылки и условия развития образовательных систем;

состояние практики образования, показывающее реальное положение дел в этой сфере. Такая исходная концептуальная схема представляет собой модель постановки проблем развития образования, выявления способов их решения, выбора методов дисциплинарных исследований и осуществления комплексных проектных разработок, призванных обеспечить развитие образования. Методологический анализ проблем проектирования в сфере образования выявляет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и научно-методический. Каждый из них является областью теоретической рефлексии в отношении адекватных методов, которые, будучи применены к изучению проблем социально-педагогического проектирования, дают новое для педагогики научное знание о нём. В содержании первого, философского уровня проектирования акцент делается на конкретизацию общефилософского принципа развития применительно к процессам осуществления инновационных сдвигов в образовании, выступающем в качестве формы общественной практики. С позиций данного принципа образование оказывается способным к естественно-эволюционному и искусственно регулируемому развитию. Вместе с тем, важной особенностью диалектического подхода является представление об источнике осуществляемых преобразований, заключенном в самом объекте (т.е. образовании), что делает актуальной проблему его самораз 42 вития. В качестве подобного рода механизмов в современных системах научного знания рассматривается проектирование К.М.Кантор, В.М.Розин, В.Ф. Сидоренко). Общенаучный уровень основан на использовании в проектной деятельности принципов системного, синергетического, деятельностного и аксиологического подходов, а также инновационных процессов в образовании. Здесь объектом проектирования является культурно-образовательная среда, а его суть состоит в кардинальной педагогизации сознания разных субъектов, которая делает их подлинными участниками образовательных процессов. Конкретно-научный уровень проектирования характеризует его научное содержание, основу которого составляют специфические принципы и конкретные принципы проектной деятельности. К числу первых принадлежат принципы социальной ценности образовательного проекта (удовлетворение потребностей социума, социальная защита обучающихся, рост образовательного потенциала населения), его педагогической эффективности (сохранение здоровья обучающихся, уровень их воспитанности, образовательной подготовки и т. д.) и экономической целесообразности (для участников проекта и его окружения). В состав конкретных принципов проектирования входят следующие: социальнокультурной преемственности (соответствия нравственным, эстетическим ценностям, традициям региона), достаточности (наличие необходимых ресурсов осуществления образовательной деятельности), вариативности (возможности выбора образовательных маршрутов). Научно-методический уровень проектирования чаще всего рассматривается с позиций конкретных изменений в содержании образования, методике, технологии, формах, средствах обучения и воспитания, организации учебновоспитательного процесса, управляющей системы, организации методической (научно-методической) работы и т. д. Однако при этом недостаточное внимание обращается на целостную характеристику новой образовательной среды, которая формируется в условиях становления разнообразных связей между образо 43 вательными институтами, формами основного и дополнительного образования т. п. Как показало наше исследование, проектирование на всех уровнях складывается из нескольких частных потенциалов: интеллектуального (образовательный уровень населения), профессионально-педагогического (профессиональный состав педагогических кадров), научно-педагогического (состояние педагогической и других связанных с ней наук и процессов), принципов и механизмов управления развитием системы образования (образовательная политика, программы развития, нормативные акты и т.д.). Таким образом, проектирование в образовании – это организованная система деятельности по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие образования как формы общественной практики, позволяющей удовлетворять потребности в образовании человека, общества, в котором он живет, и потребности самих образовательных систем [162]. Цель такого проектирования заключается в том, чтобы обеспечить необходимый комплекс условий органического перехода системы образования из одного состояния в другое, качественно новое. Результатом проектирования являются концепции и программы развития образовательных систем, модели образовательных деятельностей. Объектом педагогического проектирования является образование как форма общественной практики, а предметом – совокупность осуществляемых в ней видов профессиональной деятельности (педагогической, научной, культурно-образовательной, управленческой), форм организации образовательного пространства. Логику педагогического проектирования можно представить совокупностью последовательно сменяющих друг друга видов деятельности – анализ актуальных проблем или ситуаций, концептуализация, программирование, планирование и конструирование новой образовательной практики, а также форм 44 организации деятельности субъектов процесса проектирования. Следует иметь в виду, что в ходе реализации проекта реально возникает необходимость его коррекции, осуществление деятельности допроектирования и перепроектирования. Вся система педагогического проектирования должна удовлетворять ряду принципов: завершенности (удовлетворения основным требованиям, предъявляемым к проекту его заказчиками, нормами культуры и общества), конструктивной целостности (полнота структурных элементов проекта, степень их проработанности и согласованности), реалистичности (его осуществления в конкретной ситуации), реализуемости (наличие реальных возможностей осуществления), интерактивности (коррекции в ходе осуществления проекта). Формирование проектной парадигмы в образовании с необходимостью влечет за собой уточнение некоторых дефиниций. Мы имеем в виду, прежде всего, определение понятий «образовательный проект» и «педагогическое проектирование». В некоторых публикациях [13;

19;

25;

58;

64;

79 и др.] образовательный проект рассматривается как ограниченное во времени направляемое изменение образовательной системы, обеспечивающее достижение ею новых целей в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации. Придерживаясь данной точки зрения, мы смогли путем анализа различных источников выделить разные типы и виды педагогических проектов в зависимости от сложности их структуры (монопроект, мультипроект, метапроект), масштаба (международный, федеральный, межрегиональный, региональный, муниципальный, образовательного учреждения), полноты жизненного цикла (проекты полного, неполного жизненного цикла, его отдельных стадий), длительности (краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный), уровня институализации (целевой, кооперативно-целевой, инициативный). Что касается понятия «педагогическое проектирование», то до сих пор нет единой его трактовки: одни определяют педагогическое проектирование 45 как процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления (В.А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко), другие – как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (В.С.Безрукова), третьи – как содержательное, организационнометодическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов) и, наконец, - как многошаговое планирование (В.П.Беспалько) и т.д. На наш взгляд, педагогическое проектирование не может и не должно быть чем-то принципиально иным по сравнению с проектированием в «классическом» его понимании. Безусловно, между ними существует ряд существенных отличий, но в главном, по нашему мнению, педагогическое и техническое проектирование подобны друг другу, они базируются на некотором изобретении (инновации), позволяющем решить актуальную проблему;

проект, как результат проектирования, и в том, и в другом случае ориентирован на массовое использование;

в основе деятельности проектировщика лежит ценность, исходя из которой и создается проект;

объектами проектирования и в том, и в другом случае являются системы, и сам процесс проектирования носит системный характер;

в процессе классического и педагогического проектирования моделируется некоторый объект действительности. Учет всех этих положений приводит к выводу, что проектирование в педагогической области не только возможно, но в своих основных характеристиках является именно проектированием в современном его понимании. При этом оно неразрывно связано с созданием нового способа решения проблемы, который в педагогической области имеет статус инновации.

46 Рассматривая сущность педагогического проектирования, следует иметь в виду не только деятельность проектировщиков, но и продукт этой деятельности – проект, созданный для изменения существующего положения дел. Поэтому под педагогическим проектированием будем понимать целенаправленную деятельность педагогов по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование. Целью педагогического проектирования является решение некоторой актуальной проблемы, основанное на принципиально новом способе. В технических науках подобный способ решения проблемы, при реализации которого наблюдается положительный эффект, называют изобретением, в педагогической же области чаще используется термин «инновация». Как правило, педагогическая проблема находит концентрированное выражение в противоречии между потребностями общества, выраженными в социальном заказе, и невозможностью педагогической науки своевременно удовлетворить эти потребности. Поэтому основополагающую цель педагогического проектирования мы видим в выполнении социального заказа. Объектом педагогического проектирования является то, при помощи чего можно разрешить существующую проблему. В этом качестве обычно выступают те или иные педагогические конструкции: технологии, методы, содержание образования, учебные программы и т. д. Такая ограниченность связана с тем, что в педагогике далеко не все может подвергаться проектированию в силу существенного влияния окружающей действительности на компоненты и состояние педагогического процесса. Предмет педагогического проектирования, даже имея внешне традиционное выражение, должен строиться на принципиально новой идее. Потребность в педагогическом проектировании возникает только тогда, когда найдена новая возможность решения существующей проблемы. Создание известного известным способом, по нашему мнению, низводит проектирование до уровня 47 обычной разработки той или иной педагогической конструкции. Субъектом педагогического проектирования выступает педагог-проектировщик. Иногда для создания большого и сложного проекта привлекается группа специалистов, тогда субъект считается коллективным. Очевидно, что в зависимости от субъекта, осуществляющего проектирование, его реализация будет отличаться и предметом, и методами работы. Однако какой бы ни был субъект проектирования, он должен обладать, на наш взгляд, рядом специфических черт: творческим мышлением и способностью к изобретательству;

правильными ценностными ориентациями;

профессионализмом и высокой работоспособностью;

способностью предвидеть последствия перспективных изменений действительности, реализуемые в педагогическом проекте. Процесс педагогического проектирования предполагает использование специфических средств, которые можно условно разделить на материальные и духовные. К первым относятся схемы, законодательные акты, документация по проекту, компьютерные и всевозможные технические средства и т. д. Ко вторым – общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук и т. д. Учитывая специфику педагогической деятельности вообще и педагогического проектирования, в частности, подчеркнем, что большее значение будут иметь духовные средства, которые не умаляют роли материальных средств педагогического проектирования. Перечень методов педагогического проектирования еще более разнообразен, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования (объективные критерии выбора методов), но и от особенностей самих субъектов, от того набора методов, которыми владеют конкретные проектировщики (субъективные критерии). Вместе с тем можно выделить и инвариантные методы, которые обеспечивают специфику педагогического проектирования как процесса. К ним мы относим, прежде всего, эвристические методы решения изобретательских задач, методы квалиметрии, моделирование и педагогический эксперимент.

48 С опорой на классические представления о проектировании, а также с учетом сущности понятия «педагогическое проектирование» и специфики пегогической деятельности, выделим следующие этапы педагогического проектирования: первая стадия – предпроектная (начальная) – характеризуется формированием первоначального представления об организационной структуре проекта, выявлением его потенциальных участников и окружения, а также подготовкой предварительной характеристики проекта. Этапами данной стадии являются установка на проектирование, анализ среды проекта, формирование и обоснование первоначального замысла (идей) проекта;

вторая стадия проектирования – это разработка концепции образовательного проекта. Процессуальными этапами этой стадии являются определение приемлемости и показателей результативности (ценности) идей проекта, поиск и оценка идей, реализация которых даёт возможность решить выявленные проблемы, оформление концепции проекта;

третья стадия – подготовка программы проекта, распределённой во времени совокупности разнопозиционных деятельностей, необходимых для разработки и реализации проекта. Здесь конкретизируются его проблемы, формулируются задачи;

устанавливается состав участников и окружение проекта, выявляются блоки работ, их последовательность и необходимое ресурсное обеспечение;

определяются ожидаемые результаты проекта;

четвёртая стадия подготовки образовательного проекта связана с разработкой плана осуществляемых в его рамках деятельностей, определённых по их субъектам, срокам, ресурсам и результатам;

пятая стадия педагогического проектирования – конструирование практики образовательного процесса, где формируются организационные структуры управления проектом и осуществляется институализация этой практики [109;

113]. Схематично этот процесс может выглядеть так, как показано на рис. 1.

Внешняя среда Ресурсный потенциал Внутренняя среда проекта Определить цели проекта Сформировать организационную структуру проекта Определить цели, ценности, идеи проекта Установить структуру процесса проектирования Сформировать концепцию проекта Разработать программу проекта, отражающую стратегические цели и способы их достижения Выявить состав продукции проектирования Нормативные документы Программный документ (программа развития, образовательная программа) Свободный план, матрица ответственности, состав ресурсов, сетевой план… Продукты рефлексии проекта (книги, брошюры, сборники статей…) Заказ на проект Ограничения Сформировать команду проекта Обеспечить связь команды проекта и других его участников Осуществить планирование работ по проекту (проектам) Сформировать структуру управления проектом Обеспечить практическую реализацию проекта Институализация новой образовательной практики Заказ системе образования Ресурсы Внешняя среда Ограничения Рис. 1. Модель педагогического проектирования В работах В.С.Безруковой [19] проектирование представлено тремя этапами – моделирование, проектирование, конструирование, каждый из которых связан с конкретным объектом проектирования – педагогических систем, педагогических процессов и педагогических ситуаций (рис. 2). Нетрудно заметить, что эти объекты выделены автором как предположительные варианты предстоящей деятельности педагогического коллектива или отдельного педагога.

I II III Условные обозначения: I – педагогическая система;

II – педагогические процессы;

III- педагогические ситуации Рис. 2. Объекты педагогического проектирования (по В.С Безруковой, 1996) Действительно, проектирование можно рассматривать в качестве функции любого педагога, для которого она является не менее значимой, чем организаторская, гностическая или коммуникативная. По данным В.С. Безруковой, на выполнение этой функции он затрачивает около 15% своего времени. Результатом же проектирования в деятельности преподавателя является создание модели дисциплинарного образовательного пространства. Результатом педагогического проектирования является педагогический проект, под которым мы понимаем инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование. Проект может быть представлен, например, в виде описания, таблицы, плана и д. р. Схематически проект определяется его функционированием, строением и внешним видом. Выявление функциональных особенностей созданного проекта сводится к определению среды, в которой проект может осуществляться, с указанием специальных механизмов для нейтрализации негативных ее проявлений, снижающих эффективность проекта (границы применимости проекта);

особенностей субъектов, оперирующих в рамках данного проекта;

функциональных связей между элементами проекта;

условий для его эффективного использования;

ожидаемых результатов действия проекта. Строение проекта представляется его структурными компонентами (создающимися вновь или заимствованными из сущест 51 вующей практики), соотношением между ними, последовательностью действий, содержанием компонентов. Вид проекта определяется нормативными положениями, документацией, вспомогательными наглядными материалами. Даже краткое выделение компонентов проектировочной деятельности убеждает в необходимости специальных предметных знаний и умений у педагога-проектировщика, а также дополнительного опыта, который выражается, во-первых, в представлениях о существующих педагогических конструкциях (методиках, технологиях, процессах, системах и т. д.);

во-вторых, в знаниях о возможностях реализации проекта в реальном педагогическом процессе и представлениях о будущем функционировании спроектированного образца;

втретьих, в умениях конкретно воплощать свои идеи. Таким образом, педагогическое проектирование - это самостоятельный процесс, который не может и не должен смешиваться ни с какими другими. Поэтому достаточно распространенную в литературе подмену хорошо знакомого термина "разработка" новым словом "проектирование" мы считаем необоснованной. Зачастую проектированием называют практически любые действия педагога по сколько-нибудь значительной модернизации педагогического процесса. Процессы разработки и проектирования имеют ряд существенных различий, что делает их независимыми и не допускает отождествления. Главные отличия проектирования и разработки мы видим в следующем: разработка, как правило, не базируется на какой-либо принципиально новой идее (разрабатывать можно известное, известным способом, чем собственно чаще всего и занимается педагог при подготовке учебных занятий, тем, методик и т.д.);

разработка не всегда ориентирована на будущее, на возможности, перспективы и последствия (при разработке педагог оперирует реалиями настоящего дня и не всегда использует фантазию для предвидения результатов своего труда с учетом будущих потребностей, завтрашних ожиданий);

разработка не предполагает подключения личностных ценностных ориентаций (ее качество зависит от того, насколько полно 52 педагог рассмотрел все аспекты разрабатываемого объекта, а хочется ему их рассматривать или нет – не имеет значения, в то время как при проектировании личные ценности педагога будут полностью определять создаваемый им проект);

проектирование и разработка преследуют разные цели: цель проектирования – решить проблему, удовлетворить некоторую потребность, а разработки всесторонне исследовать объект;

результат проектирования, в отличие от разработки, всегда имеет перспективу массового использования. Неправомерно, на наш взгляд, и отождествление проектирования с планированием и прогнозированием. Присущие этим понятиям общие черты (ориентация на будущее, активное воздействие на педагогический процесс – конкретное решение перспективных проблем, гибкость, многовариантность, хотя и в строго определенном, сравнительно узком диапазоне) зачастую приводят к их смешению, определению одного через другое. Развести педагогическое проектирование и планирование можно, на наш взгляд, исходя из следующих моментов: планирование – лишь небольшая часть проектировочной деятельности педагога, используемая на всех ее этапах;

проект, в силу более детального представления, меньше допускает неоднозначности при его реализации, чем план;

план – это форма фиксации проекта. В проекте представляются строение, вид, элементы объекта, а в плане – предписания по переходу объекта из одного состояния в другое. Прогнозирование, в свою очередь, рассматривается как систематическое исследование перспектив развития объекта. При этом, во-первых, оно осуществляется параллельно проектированию, во-вторых, служит для повышения его основательности, научного уровня и эффективности, в- третьих, указывает траекторию осуществления проектирования. Следовательно, педагогическое проектирование, берущее свое начало в области технического знания, сегодня представляет собой специфический вид деятельности педагога и является самостоятельным процессом (обладающим собственной методологической базой и инфраструктурой).

53 1.3. Содержание образования как объект педагогического проектирования История педагогики показывает, что при решении вопроса об определении содержания образования допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. То содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования личности. Вот почему в педагогике столь большое место занимали и занимают вопросы разработки теоретических основ, которые должны определять содержание образования. Применительно к высшей школе содержание образования стало объектом научных интересов лишь во второй половине XX столетия. Очевидно, по этой причине ни в одной стране мира пока не существует общей теории содержания вузовского образования. Вместе с тем, в отечественной педагогике уже наметились некоторые подходы в этом направлении [61;

62 и др.]. Приступая к исследованию вопроса проектирования содержания образования, мы попытались самоопределиться в отношении его сущности. В литературе [63] по этому вопросу выявляются две точки зрения: 1) это – система знаний, умений и навыков, овладение которыми будет способствовать всестороннему развитию личности студента, а также приобретению им профессиональной квалификации в соответствии с потребностями общества;

2) это - система знаний, умений и навыков, а также интеллектуальных и нравственных ценностей, усвоение которых обеспечивает всестороннее развитие личности и профессиональное становление специалиста. На первый взгляд различие в определениях незначительное, однако, включение элемента в виде «интеллектуальных и нравственных ценностей» означает принятие этих ценностей в качестве составного компонента содержания. Склоняясь в пользу второго определения и применяя его в качестве осно 54 вы, мы предприняли попытку дать собственную трактовку понятия «содержание высшего образования». В нашей формулировке это – система взаимосвязанных элементов, которая, обладая внутренней целостностью, исходит из содержательной модели предстоящей деятельности, обеспечивает непрерывное профессионально-личностное развитие будущего специалиста и является, в свою очередь, элементом более широкой системы – содержание непрерывного образования. Содержание высшего образования, представляя собой сущностную сторону процесса становления личности будущего специалиста, на макроуровне детерминируется состоянием развития культуры общества и развития самого социального института высшего образования, на микроуровне – закономерностями процесса становления личности специалиста, в том числе возможностями освоения культуры отдельным человеком. Разработка в педагогике научных основ содержания образования осуществляется с учетом системы научных требований, которые вполне применимы к проектированию содержания вузовского образования: а) содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели – формирование всесторонне и гармонично развитой личности;

б) содержание образования должно строиться на строго научной основе;

в) содержание образования по каждой учебной дисциплине должно соответствовать логике и системе, свойственных той или иной науке;

г) содержание образования должно строиться на основе взаимосвязи между отдельными учебными дисциплинами;

д) в содержании образования должна находить отражение связь теории с практикой;

е) содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям обучающихся. К сказанному следует добавить ещё несколько требований:

55 - содержание образования должно способствовать повышению общекультурного уровня подготовки специалиста;

- формирование профессиональных знаний, умений и навыков должно осуществляться на культурно-гуманистической основе;

- содержание образования должно отвечать современным требованиям дидактического характера;

- содержание образования должно быть ориентированным на подготовку специалиста не только настоящего, но и будущего. Важнейшим свойством объективной реальности, включая информационные системы и процессы, является структурность, т. е. наличие в системах структурных компонентов и их взаимосвязей, а также соотношение и соподчиненность систем. Свойство структурности присуще, разумеется, и учебному процессу, и образованию в целом как системе, и такому его компоненту, как содержание. Содержание современного высшего образования предстает как многокомпонентная система, включающая в себя: уровень общего (неполного) высшего образования;

уровень базового высшего образования;

уровень полного высшего образования. Их единство составляет содержание системы многоуровневого высшего образования, проектируемое, но ещё не реализованное в действительности, существующее как заданная норма, как то, что ещё предстоит материализовать в процессе обучения. В то же время вся система содержания предстает в виде ещё одной структуры:

- уровня обобщенного представления, на котором содержание выступает в форме социального опыта в его педагогической интерпретации;

- уровня совокупности блоков научных знаний и умений, когда содержание предстает в определенной своей части, выполняющей специфические функции в профессиональном образовании;

56 - уровня модулей дисциплин, где содержание представлено системой знаний и способов деятельности, входящих в курс обучения по родственным дисциплинам;

- уровня учебной дисциплины, когда подлежащее усвоению содержание предстает в развернутом виде и выполняет частнодидактические функции;

- уровня педагогической действительности, когда проектируемое содержание становится предметом совместной деятельности преподавателя и студента, то есть процесса обучения;

- уровня, где проектируемое содержание присваивается каждым студентом, то есть становится частью структуры его личности. Мы считаем, что в основу такой теоретической конструкции содержания должен быть положен ряд принципов, согласно которым возможно её функционирование: 1. Внутреннего единства и целостности. 2. Взаимной уравновешенности, пропорциональности и гармонии элементов содержания. 3. Единства расчлененности и целого. 4. Достаточной основы, обеспечивающей достижение поставленных целей. 5. Преемственности и последовательности. Указанные принципы позволяют рассматривать содержание многоуровневого высшего образования как целевое и смысловое единство, в котором система реализуется через опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме её результатов – знаний;

опыт продуктивной деятельности, фиксированный в форме способов её осуществления (умения и навыки);

опыт творческой деятельности, фиксированный в форме проблемных задач;

опыт нравственно-мировоззренческих ценностей, фиксированный в виде идеалов, убеждений, взглядов, принципов. Таким образом, содержание высшего образования действительно являет 57 ся многокомпонентной системой, в которой мы выделили: элементы содержания;

уровни образования и ступени обучения;

уровни содержания образования;

основы построения (рис. 3).

Элементы содержания Инструментальные О че пыт те ской тво ль р но дея ст и ст и Це нн о Направляющие Зн ан ия Ум ен ия Базовое высшее образование 3-4 курсы Источники содержания Уровни образования Ступени обучения Полное высшее образование 5-6 курсы Функции содержания Принципы отбора Способ представления Рис. 3. Структура содержания многоуровневого высшего образования как системный объект Необходимо подчеркнуть, что в данном случае речь идёт не только о структуре содержания, но и о процессе обучения, что представляет особую раз Ур ов ен ь пр общ Ур ов едс ете то е Ур нь с авле рети ов ни че ов о ен я ск ог ь с куп о но ов Ур ст ок и ов уп бл ен но ок ьу ст Ур о и че ов мо в бн ен ду ых Ур ьу ле ди й че ов сц бн ен ип ьп ых ли ед ма н Ур аг те ов ог ри ич ен ал ьд ес ов Ур ки ос ов х то де ни ян йс со ия тв де ст ий рж уд ан ен ия та об ра зо ва ни я Ос но вы Общее (неполное) высшее образование 1-2 курсы по ст ро ен и я 58 новидность структур. Учитывая эту специфику, в содержательной структуре обучения как процессе образования личности можно выделить: а) сквозные линии процесса становления личности специалиста;

б) последовательные этапы этого процесса. Сквозными линиями при этом являются такие уровни содержания, которые последовательно развиваясь «пронизывают» все ступени (этапы) высшего образования, будучи обязательной составной частью каждой из них. Другим подходом к структурированию содержания образования является его систематизация путем выделения последовательных ступеней обучения: а) неполное высшее;

б) базовое высшее;

в) полное высшее образование. Содержание образования на каждой из его ступеней представляет собой совокупность соответствующих «отрезков» сквозных составляющих и строится с учетом логики развития каждой из сквозных линий, горизонтальных связей, а также познавательных возможностей обучаемых. Тем самым обеспечивается преемственность ступеней образования. Таким образом, мы имеем следующую картину. Определен функционально полный набор сквозных линий содержания образования. Они должны быть развернуты в дидактические «цепочки», распределенные по годам и ступеням обучения. При этом надо иметь в виду, что каждая из сквозных линий, в свою очередь, имеет сложную структуру. Как показал в своих исследованиях И.И.Логвинов [135;

136], для любой ступени обучения может быть найдено значительное число педагогически равноценных непротиворечивых дидактических цепочек развертывания многомерного по своей природе учебного материала. Иначе говоря, может быть создано (существует потенциальная возможность) значительное количество равноценных в педагогическом отношении структур учебных дисциплин. Развертывание в дидактические цепочки их содержания не может быть произвольным, оно должно быть системно синхронизированным. Смысл системной синхронизации компонентов процесса обучения (образовательного процесса) за 59 ключается в следующем: а) должна быть соблюдена собственная (внутренняя) логика развертывания каждого из компонентов, составляющих сквозные линии содержания образования;

б) необходимо обеспечить синхронизацию структурных компонентов в пределах каждой из сквозных линий (междисциплинарные связи);

в) необходимо синхронизировать сквозные линии содержания образования применительно к годам и ступеням обучения (межцикловые связи). В качестве основных критериев синхронизации (оптимизации) могут выступать:

- педагогическая эффективность системы, т. е. достижение максимально возможного качества образования (научения, воспитания и развития) при минимальных затратах учебного труда обучающихся и педагогов;

- строго синхронизированная система, соответствующая целям и задачам высшего образования, оптимальным образом распределенная по годам и ступеням обучения в соответствии с возрастными возможностями обучающихся. Следовательно, синхронизация является одной из важных проблем в области построения содержания образования в силу исключительной сложности многомерной и многофакторной оптимизируемой системы. Заметим в этой связи, что вся история образования - это в том числе и история его синхронизации. Изложенные требования, предъявляемые к построению содержания образования в вузе, не только обеспечивают всесторонний учет потребностей общества в подготовке образованных и гармонично развитых специалистов, но и обусловливают необходимость его постоянного обновления и совершенствования. По каким же путям осуществляется инновационно-дидактическая деятельность в этом направлении? В качестве важнейших из них выступают следующие: а) уточнение объема содержания учебных дисциплин, освобождение их от второстепенного материала;

60 б) четкое определение основных понятий и ведущих идей по каждой учебной дисциплине и обеспечение необходимого отражения в них новых научно-теоретических достижений;

в) улучшение материально-технической оснащенности образования, более совершенное осуществление профессионального образования;

г) вооружение студентов знаниями и практическими умениями использования современной вычислительной техники, более широкое применение компьютеров в учебном процессе;

д) обеспечение преемственности обучения с учетом национальных особенностей в разных регионах;

е) поддержание мирового стандарта в содержании образования;

ж) введение в содержание образования такого материала, который способствует развитию творческого мышления студентов, их способностей и талантов. Одним из сложных вопросов проектирования содержания образования является вопрос его отбора, который в последние годы диктуется в России стандартизацией в сфере образования [25;

28;

58;

65;

66;

88;

121;

147 и др.]. Стандартизация определяется как деятельность, направленная на достижение оптимальной степени упорядоченности в сфере образования посредством установления положений для всеобщего и многократного применения в отношении реально существующих или потенциальных задач [167]. Под образовательными стандартами понимаются принятые компетентным субъектом в образовательной сфере социально значимые эталоны (идеалы), представленные в виде системы требований к качеству условий, процесса и результатов образования, а также к процедурам, технологиям и средствам контроля, их соблюдения и оценки достижения этих требований [90]. К основным принципам разработки образовательных стандартов относятся:

- принцип целесообразности – заключается в разработке стандартов 61 только на те объекты, регламентация которых другими документами не дает должного эффекта;

- принцип оптимальности - предусматривает выработку и принятие таких норм, правил и требований, которые при использовании их в системе образования обеспечивают оптимальные с точки зрения экономики затраты средств и ресурсов на организацию образовательной деятельности и управление образовательными процессами при высоком качестве обучения, воспитания и развития;

- принцип адресности - заключается в том, что разделы требований стандартов должны относиться к определенной группе должностных, юридических или физических лиц. Эта направленность должна обеспечивать конкретную ответственность и возможность объективного контроля;

- принцип приемлемости - заключается в обеспечении предварительного консенсуса всех заинтересованных субъектов по основным характеристикам стандартов, что обеспечивается, в частности, тщательным предварительным обсуждением и согласованием, конкурсным отбором вариантов и т. п.;

- принцип сочетания доступности и прогрессивности - заключается в установлении норм, правил и требований, с одной стороны, доступных для субъектов образовательного процесса, а с другой, - направленных на повышение качества образования. Основными функциями образовательных стандартов являются:

- повышение степени упорядоченности и управляемости системы образования;

- повышение качества образования;

- обеспечение определенной степени эквивалентности образования (с точки зрения процедур аттестации, сертификации, нострификации – признания документов об образовании, выданных в другом государстве);

- обеспечение социальной защиты участников образовательного процесса;

- информирование о требованиях стандартов и степени их достижения на 62 уровне Российской Федерации, Федерального округа, субъекта РФ, муниципального образования, образовательного учреждения, учебной группы, отдельного обучающегося [118]. Полная схема возможной структуры образовательного стандарта может иметь следующий вид:

Компонент обучающегося Компонент преподавателя Компонент подразделения образовательного учреждения Компонент образовательного учреждения Национально-региональный компонент Федеральный компонент Рис. 4. Возможная структура образовательного стандарта Приведенная модель структуры демонстрирует распределение компетенции в рамках деятельности в сфере образования как права определять содержание соответствующего компонента, но и обязательную ответственность за полноценное обеспечение его реализации. Наполнение данных компонентов производится по типовой схеме, установленной в Законе РФ «Об образовании» [90;

91] и определяющей содержание образовательных стандартов. Рамочная схема определяет:

- содержание образования: перечень учебных дисциплин (образовательных областей), объем и структуру содержания образования (определяется списком дидактических единиц – понятий, законов, теорий, методик, технологий и т. д.);

- уровень подготовки выпускников (квалификационная характеристика, область и объекты профессиональной деятельности);

- учебно-программное и учебно-методическое, финансовое и материально-техническое обеспечение реализации действующих образовательных стан 63 дартов;

- процедуры, технологии, средства контроля и оценки достижения действующих образовательных стандартов;

- процедуры, технологии, средства аттестации и диагностики обучающихся, а также педагогов, лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений;

- формы и содержание отчетов о состоянии системы образования России, субъектов РФ, образовательных учреждений (в части разделов, посвященных качеству образования);

информационные базы данных о качестве образования (в части их разработки, организации и ведения). Заметим, что две первые позиции этого перечня отражены в Законе РФ «Об образовании», остальные – в приказах и распоряжениях МО РФ. Образовательные стандарты являются основой проектирования учебных планов по конкретному направлению подготовки специалистов. Традиционно учебный план понимается как документ, который определяет состав учебных дисциплин, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждой из них. Наша позиция в отношении учебного плана заключается в том, что это не только документ, отражающий конкретное содержание образования, но и документ через который осуществляется и управление процессом обучения. В этой связи учебный план понимается нами как нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации учебно-воспитательного (образовательного) процесса. Как нам представляется, проектирование учебного плана должно опираться на определенную логику. Одним из её вариантов может быть следующий: 1) общая характеристика учебного плана - целевая направленность, стра 64 тегические и тактические ориентиры построения содержания образовательной подготовки студентов;

2) научные идеи (принципы), положенные в основу структуры и содержания плана;

3) характеристика компонентов учебного плана, образовательные программы, составляющие его основу;

4) особенности вариативного компонента;

5) прогноз образовательных результатов. Представление содержательной части учебного плана сегодня осуществляется на основе блочно-модульного способа, основанного на использовании укрупненных дидактических единиц [57;

64;

79 и др.]. Выбор блочно-модульного построения содержания обучения обусловлен следующим. Во-первых, блоки и модули могут рассматриваться как самостоятельные части целого, т. к. несут в себе конкретную дозу информации. Вовторых, информация, входящая в блок или модуль, способна иметь самый широкий спектр сложности и глубины при четкой структуре и единстве целей. Втретьих, блоки и модули позволяют синтезировать ключевые проблемы, «стыковать» между собой дисциплины, относящиеся к различным областям знаний (например, фундаментальных и профессиональных, гуманитарных и профессиональных). В-четвертых, морфологический анализ модульных конструкций показывает, что они лишены информационной перегрузки, множественной тавтологии, обнаруживают большее число логических связей. Наконец, в-пятых, модульность выступает одним из способов эффективного обучения [63]. Понимая модуль как открытую совокупность дисциплин, формирующую определенное учебно-проблемное поле, называемое нами содержательной линией, мы рассматриваем его как структурно-функциональную единицу блока или цикла дисциплин, представляющих собой более обширную единицу – образовательную область. Открытость модуля проявляется в том, что набор дисциплин внутри него может периодически изменяться в зависимости от потребностей 65 практики, состояния развития науки, специфики специальности и т.п. Более того, в разных вузах наборы дисциплин внутри модулей могут варьировать, т. к. формирование учебно-проблемного поля может достигаться совокупностью разных дисциплин. В конструируемом сегодня содержании многоуровневого высшего образования выделяют четыре блока: социально-экономический и гуманитарный (образовательная область «Социально-экономическое и гуманитарное знание»);

естественнонаучный (образовательная область «Общенаучное знание»);

общепрофессиональный (образовательная область «Профессиональное знание»);

специальный (образовательная область «Специальное знание»). Оговоримся, что выделение в структуре содержания двух самостоятельных блоков – общепрофессионального и специального имеет принципиальное значение. Общепрофессиональный блок является фундаментом специального, углубленного знания по данному направлению подготовки специалиста, осуществляет интеграцию различных учебно-проблемных полей, способствуя формированию системного понимания научной картины мира. Специальный же блок дисциплин обеспечивает студенту возможность ориентации в выборе индивидуальной траектории образовательно-профессиональной подготовки. Каждый блок включает в себя совокупность модулей. Так, социо-гуманитарная область знаний представлена мировоззренческо-методологическим, аксиологическим, историко-культурным, социально-экономическим, коммуникативным и соматическим модулями. Модули каждого из блоков разворачиваются через систему содержательных линий, представленных набором дисциплин – базовых и вариативных. Дисциплина выступает в качестве структурно-функциональной единицы всей системы содержания образования. В логике системного анализа такое построение позволяет осуществить принцип восхождения от абстрактного к конкретному с ориентировкой на выделение конечных единиц содержания образования.

66 Каждый блок содержания одновременно представлен инвариантной и вариативной частями. Инвариант реализуется через систему базовых дисциплин и обеспечивает достижение эквивалентности высшего образования независимо от вуза, осуществляющего подготовку данного специалиста [122;

147]. Вариативная часть содержания представлена набором элективных и факультативных курсов. Она обогащает основное содержание, углубляет и конкретизирует его, включает детальное рассмотрение отдельных проблем, способствуя формированию устойчивых интересов и склонностей студентов, развитию их самоопределения и творческой активности. Безусловно, практикуемый подход структуризации содержания профессионального образования имеет свои резоны и, прежде всего, упрощает возможность стандартизации и унификации значительной части содержания, что важно для решения многих вопросов организации и управления системой профессионального образования. Однако с дидактической точки зрения, пренебрежение основами профессиональной педагогики приводит к путанице и искажению объективных закономерностей развертывания и синхронизации содержания подготовки специалистов, к терминологическим ошибкам и неувязкам, искажающим смысл. Для выполнения дальнейших дидактических построений согласно общей теории структуризации образования П.Ф. Кубрушко [113] предлагает выделять в теоретическом обучении три цикла учебных дисциплин – общеобразовательные, политехнические, специальные;

в практическом – учебные и производственные практики. Линию творческих занятий автор предлагает реализовывать в учебном проектировании (курсовое, дипломное), учебно- и научно-исследовательской работе студентов. При этом предлагается: а) общеобразовательные дисциплины сдвинуть в начало обучения (1-й и 2-й курсы);

б) с некоторым отставанием по времени (примерно на 1 год) в учебный 67 процесс включать политехнические дисциплины. «Центр тяжести» их изучения сместить на 2-й и 3-й курсы;

в) профессиональную подготовку в основном объеме осуществлять на 3-5 курсах (при этом некоторые элементы профессиональной подготовки выносить и в начало обучения);

г) практическое обучение выстраивать в логике повышения профессионально-квалификационного уровня;

д) не позднее 3-го курса начинать профессиональную (по кафедрам) специализацию в форме УИРС и НИРС, а также углубленное изучение дисциплин специализации (спецкурсы), завершая её (специализацию) выпускной квалификационной (дипломной) работой. Рассмотренный вариант развертывания структурных компонентов, несомненно, ориентирован на классическую синхронную систему изучения общеобразовательных, политехнических и специальных дисциплин в рамках высшего учебного заведения с пятилетним сроком обучения на базе общеобразовательной школы. П.Ф. Кубрушко признаёт и другой путь структурирования профессионального образования, когда обучающийся последовательно проходит все три ступени профессионального образования с выполнением и защитой квалификационных работ. Ещё в 60-70 г. XX в. В.С. Ледневым [121;

122] была предложена теория общей структуры содержания образования, в которой было показано, что эта структура предопределяется двумя основными детерминантами – структурой деятельности и структурой объекта изучения. Выявление и формулировка указанной закономерности дидактики, отсутствие которой длительное время сдерживало её системное развитие, вывели теорию содержания образования на новый уровень. С новых позиций, наконец, удалось дать научное объяснение удивительному феномену стабильности классических наборов теоретических дисциплин, эмпирически сложившихся в 68 XX в. Более того, эта теория позволяет прогнозировать пути дальнейшего совершенствования содержания профессионального образования. Теория структуры содержания образования в её новом состоянии позволила также объяснить причины, по которым не удавалось сформулировать в современном виде теорему К.Д. Ушинского. Так, в трудах К.Д. Ушинского [195;

197]фактически содержится намёк на корреляцию между инвариантными компонентами «формального» образования (по терминологии того времени) и структурой содержания образования. Это выразилось в том, что в его публикациях в виде относительно самостоятельных выделены сферы становления личности, которые, используя современную терминологию, можно назвать сторонами культуры личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, эстетической, трудовой и физической. В.С. Леднев, оценивая первоначальную формулировку этой корреляционной связи как первую педагогическую теорему К.Д. Ушинского, подчеркивает тем самым, что ему удалось установить тот факт взаимозависимостей между некоторыми структурами, но точно определить сами коррелирующие структуры и установить сущность корреляции в полной мере не удалось, т.е. теорема была в первоначальном виде сформулирована, но осталась недоказанной. Длительное время считалось, что поскольку содержание профессиональной деятельности в каждом отдельном случае особое, то и набор дисциплин для каждой профессии также должен быть особым. Иначе говоря, считалось, что инвариантного набора дисциплин профессионального цикла не только не существует, но и быть не может. Исследованиями последних лет доказано обратное [113]. Детерминанты, определяющие инвариантный набор дисциплин теоретического обучения, формулируются следующим образом: в качестве детерминирующей подструктуры деятельности выступает структура профессиональной деятельности;

в качестве объекта изучения – отрасль человеческой деятельности, соответствующая профилю профессиональной подготовки.

69 Структура профессиональной деятельности многомерна, она имеет множество сторон проявления. Естественно предположить, что инвариантный набор учебных дисциплин профессионального цикла предопределяется лишь одной из подструктур профессиональной деятельности, а именно – инвариантной. Критериями вхождения в эту группу структурных компонентов являются:

- их присутствие в содержании деятельности подавляющего большинства специалистов с высшим образованием;

- минимизация набора компонентов при соблюдении требования функциональной их полноты обусловливается целями профессионального образования. Каждый специалист с высшим образованием сталкивается с необходимостью решать в пределах своих служебных обязанностей технологические, проектные, исследовательские, организационные и педагогические проблемы. Заметим, что эти стороны деятельности являются не только компонентами любого вида профессионального труда, но и базовыми видами профессиональной деятельности: технологическая;

управленческая;

проектная;

исследовательская;

организационная;

педагогическая деятельность. Именно в силу этого обстоятельства они и выступают компонентами деятельностной детерминанты. Компонентами структуры второй, объектной детерминанты, в качестве которой выступает структура отрасли, являются следующие: философия отрасли;

предмет и продукт труда;

технологический процесс (производство самого продукта этой отрасли);

система управления;

техника;

кадры;

окружающая среда. Названные компоненты выступают детерминирующими, поскольку характеризуют как отрасль в целом, так и любое её направление. Наряду с теоретическим обучением будущего специалиста в качестве самостоятельной сквозной линии содержания выделяется и практическое обучение.

70 Педагогическая функция практического обучения в самом широком смысле этого слова состоит в формировании умений и навыков взаимодействия человека с объектами окружающей действительности. Предметом практического обучения применительно к профессиональной подготовке любого специалиста является непосредственное освоение профессиональной деятельности в её собственной логике. Иначе говоря, для того, чтобы освоить специальность, недостаточно овладеть профессиональными знаниями, необходимо ещё научиться самой прфессиональной деятельности, приобрести соответствующие умения и навыки. Добиться этого только путём теоретического освоения профессии невозможно, поскольку профессиональные умения и навыки можно приобрести только в процессе самой деятельности. Вот почему наряду с теоретическими дисциплинами подготовка специалиста любого профиля включает в себя практическое обучение. Продуктом практического обучения является умение человека взаимодействовать с объектами реальности. Умение может иметь разный уровень сформированности. Поэтому на практике, как известно, используют два понятия – умение и навык. При этом считается, что умение – это способность человека выполнить работу с должным качеством и в соответствующее (нормативное) время;

навык - это умение, доведенное до автоматизма [6;

16;

31;

59;

71 и др.]. Практическое и теоретическое обучение, являясь относительно обособленными самостоятельными сквозными линиями содержания образования, находятся в определенной взаимозависимости (рис.5).

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.