WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ЧЕРНОУСЕНКО Татьяна Ивановна МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ИННОВАЦИОННОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ) ...»

-- [ Страница 3 ] --

творческая личность, мыслящая диалектически, проявляющая творчество во всех сферах жизнедеятельности.нами было проведено исследование, направленное на выявИсходя из этого, ление профессионально значимых качеств личности педагога дополнительного образования. В исследовании, основанном на методе экспертной оценки, принимали участие учителя лицея (70 чел.), педагоги дополнительного образования и руководители общеобразовательных учреждений – слушатели курсов повышения квалификации СКИПКРО (51 чел.), учащиеся старших классов (98 чел), родители (47 чел.). Ответы на вопрос: «Какие качества личности педагога дополнительного образования Вы считаете наиболее ценными?» давались без ограничения числа качеств, которые хотел назвать респондент. Иерархия двадцати первых профессионально значимых качеств педагога дополнительного образования выглядит следующим образом: 1) авторитетность;

2) хороший организатор;

3) творческость;

4) любовь к детям;

5) тактичность;

6) комммуникабельность;

7) справедливость;

8) эмоциональность;

9) энергичность;

10) требовательность;

11) стремление к самосовершенству;

12) принципиальность;

13) целеустремленность;

14) оптимизм;

15) конкурентоспособность;

16) эрудиция;

17) стремление к новаторству;

18) общительность;

19) добросовестность;

20) личное обаяние. Далее, для построения профиля самооценки профессионально значимых качеств личности педагога дополнительного образования респондентам - педагогам, работающим в системе дополнительного образования лицея №14, было предложено оценить выделенные качества по 9балльной шкале. Экспертную оценку давали руководители школы и заведующие кафедрами лицея. Данные нашего исследования представлены в приложении 7 (табл.2), а профиль педагога дополнительного образования представлен на рис.5. Аналогичное исследование было проведено после завершения формирующего эксперимента. Надо отметить, что респондентами (родители – 100 чел;

учащиеся – 200 чел.;

педагоги – 91 чел.) были выделены практически те же основные профессионально значимые качества личности педагога дополнительного образования, но их иерархия значительно изменилась:1) любовь к детям;

2) творческость;

3) справедливость;

4) авторитетность;

5) целеустремленность;

6) эрудиция;

7) тактичность;

8) коммуникабельность;

9) хороший организатор;

10) эмоциональность;

11) стремление к самосовершенству;

12) оптимизм;

13) конкурентоспособность;

14) стремление к новаторству;

15) общительность;

16) добросовестность;

17) энергичность;

18) требовательность;

19) принципиальность;

20) личное обаяние. Профиль педагога дополнительного образования, построенный после проведения формирующего эксперимента, представлен в приложении 7 (рис.1).

7 8 6 5 18 15 самооценка экспертная оценка Рис. 5. Профиль профессионально-значимых качеств личности педагога дополнительного образования (констатирующий эксперимент) Как показал анализ результатов исследования профессионально значимых качеств личности педагога дополнительного образования, особенно интенсивно в ходе эксперимента произошло развитие креативных, волевых и нравственных качеств личности по классификации (А.И.Кочетов).

Наше исследование показало, что, с одной стороны, имеется значительный теоретический и эмпирический материал, раскрывающий проблемы развития ребенка в условиях дополнительного образования. С другой стороны, недостаточно рассмотрены аспекты и возможности для развития творческого потенциала педагога дополнительного образования и влияние этого процесса на развитие творческого потенциала детей. Обращение к этой проблеме мы находим в исследованиях А.И.Щетинской, которая раскрывает ее для УДО [250], и в публикациях М.Н.Поволяевой, обращающей внимание на то, что «…для формирования у учащихся навыков исследовательской деятельности должна быть сформирована исследовательская культура и новое педагогическое мышление, педагог сам должен быть воспитан как личность» [181, С.2]. Таким образом, одной из задач повышения профессионального мастерства педагога становится вооружение его знаниями, которые позволяют овладеть критериями оценки, способами добывания и интерпретации научной информации, ее обработки и хранения. Нельзя не согласиться с рядом ученых в том, что исследовательская позиция педагога – это такое видение образовательной практики, когда педагог прежде всего прогнозирует свою деятельность, мысленно проигрывает различные варианты учебно-воспитательного процесса, оценивает его результативность. Эксперимент показал, что, взаимодействуя с учеником в процессе исследовательской деятельности, педагог транслирует ему свою индивидуальность и способности, что, в свою очередь, ведет к формированию необходимых потребностей и способностей у школьника. Совершенно очевидно, что такое воздействие личности педагога на ученика возможно лишь при условии, что педагог способен (готов) стать субъектом творчества, а также субъектом творческого общения (взаимодействия). Поэтому для нас так важна содержательная характеристика личности педагога как субъекта творческого процесса. Исходя из этих посылок, модернизацию методической деятельности в лицее при внедрении разработанной модели дополнительного образования мы рассматривали с таких качественных позиций, как изменение работы с педагоги ческими кадрами на основе системного осмысления практики;

творческая переработка старого опыта;

совершенствование сложившегося опыта работы на основе введения инноваций. На рассматриваемом этапе эксперимента нас интересовал вопрос о способности педагогов к инновационной деятельности. Исследование проводилось на основе методики Ю.А.Лобейко [124], которая предполагала использование карты наблюдений и анкеты, в которых производится оценка и самооценка способностей педагога к инновационной деятельности по пятибалльной шкале. На констатирующем этапе эксперимента нами были получены результаты, представленные таблицей в приложении 7 (табл.1). Высокий уровень способности к инновационной деятельности проявился у 4,6% (2 чел) респондентов, средний уровень – у 74,5% (32 чел), низкий уровень показали 20,9% (9 чел) педагогов. Таким образом, педагогический коллектив лицея практически готов к инновационным преобразованиям для внедрения разработанной модели дополнительного образования. Аналогичное исследование, проведенное после формирующего эксперимента, показало значительное развитие у педагогов способности к инновационной деятельности: высокий уровень показали 50,0% (27 чел.) педагогов, средний – 46,3% (25 чел.), низкий – 3,7% (2 чел.). Ввиду того, что в лицее реализуется кафедральная система управления научно-методической работой, мы сочли целесообразным организовать кафедру дополнительного образования. Кафедра дополнительного образования занимается разработкой и экспертизой новых образовательных программ;

обсуждением и рецензированием различных методических материалов, подготовленных членами кафедры;

организацией научно-исследовательской деятельности по проблемам дополнительного образования;

повышением квалификации педагогов дополнительного образования;

разработкой и внедрением новых методик и технологий;

руководством проектно-исследовательской деятельности учащихся. При организации кафедры дополнительного образования нами были выделены некоторые особенности, отличающие ее от других лицейских кафедр Анализ качественного состава кафедры представлен в табл. 11.

Таблица 11 Состав кафедры дополнительного образования лицея № 14 г. Ставрополя Констатирующий эксперимент Всего членов кафедры из них: учителя педагоги дополнительного образования социальные педагоги Образование: высшее среднее специальное нет педагогического образования Квалификационный уровень высшая категория 1 категория 2 категория разряды Ученые звания доктор наук кандидат наук Почетные звания отличник просвещения почетный работник просвещения заслуженный артист РФ человек 43 25 14 4 38 5 5 17 11 4 11 2 3 10 % 100 58,1 32,6 9,3 88,4 11,6 11,6 39,5 25,6 9,3 25,6 4,7 7,0 23,3 После проведения формирующего эксперимента человек % 54 100 35 13 6 48 6 5 30 14 8 2 4 4 14 2 1 64,8 24,1 11,1 88,9 11,1 9,3 55,6 25,9 14,8 3,7 7,4 7,4 25,9 3,7 1, Кафедра дополнительного образования – самая многочисленная в лицее (в начале эксперимента она объединяла 43 педагога). Поэтому нами было предложено выделить 4 сектора: учебной деятельности (преподаватели факультативов, спецкурсов, предметных кружков), внеклассной и внеурочной деятельности (руководители объединений, клубов, студий и пр.), проектноисследовательской деятельности (руководители секций лицейского научного общества, организаторы проектно-исследовательской деятельности), планирования и координации (руководители временных и постоянных творческих коллективов, занимающиеся разработкой нормативно-правовой базы дополнительного образования, планированием и организацией общешкольных мероприятий, подготовкой учащихся к предметным олимпиадам, научно-практическим конференциям и конкурсам учащихся всех уровней и пр.). При таком подходе все члены кафедры становятся причастными к жизнедеятельности лицея и способствуют развитию системы дополнительного образования. Другая особенность кафедры дополнительного образования состоит в том, что большинство ее членов является членами других кафедр, что обеспечивает взаимосвязь системы дополнительного образования с основным образованием и воспитательной системой. На рис.6 представлена структурно-функциональная модель работы с педагогами дополнительного образования в лицейской системе методической деятельности. Особенностью методической работы в лицее является то, что в ее структуре появляется подструктура – оперативная помощь педагогу (ОПП), способствующая решению насущных проблем педагогов. При этом заказчиками методических услуг выступают все работники системы дополнительного образования, а сервисное обслуживание выполняет консультативный совет, включающий психолога, социолога, заместителей директора, ведущих учителей школы, ученых СГУ, педагогов-наставников. Разработанная нами система методической работы с педагогами дополнительного образования представляет собой многоуровневую структуру различных видов и форм работы: деятельность в составе членов кафедры, самообразование, постоянно действующие семинары, научно-практические конференции, дискуссии и др. Акцент в представленной системе делается на практическом участии педагога в конкретном деле. В ходе эксперимента мы опирались на временные коллективы, способные инициировать внедрение разработанной модели и обеспечивающие научно-методическое сопровождение инновационных процессов в лицее. К ним относятся: проектные команды, модульные команды, лаборатории, целевые, или творческие группы. Участие членов педагогического коллектива в работе научно-методических формирований указанных типов в ходе проведения эксперимента способствовало формированию у педагогов мотивационно-творческой направленности;

профессионального опыта проведения педагогического эксперимента;

потребности к самореализации;

исследовательской потребности и поведения.

Подбор и расстановка Изучение возможностей и Административный совет потребностей Создание условий для повышения квалификаСоздание условий для Работа с кадрами в системе дополнительного образования в обще образовательном учреждении творческой самореализации Разработка системы стимулирования Экспертный совет Кафедра дополнительного образования Анализ функционирования системы дополнительного образования Научнометодический совет Психол. лаб.

Оперативная помощь педагогу Сектор учебной деятельности Сектор внеклассной и внеурочной деятельности Кафедра социальнопедагогической и воспитательной работы Издательская деятельность Разработка программ Сектор планирования и координации НИ и ОЭД Сектор проектноисследовательской деятельности Руководство ПИД учащихся Организация метод. рабо Анализ инновац. процессов Технологическое обеспечение Повышение квалификации Предметные кафедры направления деятельности Рис.6. Структурно- функциональная модель работы с педагогами в системе дополнительного образования В методической деятельности в разработанной нами модели широко использовались приемы актуализации жизненного опыта (А.С.Белкин, И.Зимина), позволяющие организовать эффективное взаимодействие и сотрудничество педагогов дополнительного образования. Суть приема стартовой актуализации жизненного опыта помогает выяснить, каким запасом теоретических и практических знаний обладают участники педагогического процесса, и создать психологическую установку на получение новой информации. Этот прием эффективно используется в начале учебного года, при составлении годового плана, программы деятельности объединения и пр. Эффективные результаты дает прием опережающей проекции деятельности при организации теоретических и практических семинаров, педагогических дискуссий по актуальным вопросам дополнительного образования. Так, за месяц до проведения занятия на тему: «Ситуация успеха в деятельности педагога дополнительного педагога» преподавателям были выданы бланки со следующими заданиями: «Очередное наше занятие посвящается созданию ситуаций успеха для детей на занятиях в объединениях дополнительного образования. Подготовьтесь к обсуждению следующих вопросов: 1) В работах каких классиков педагогической науки Вы встречали обращение к этой проблеме? 2) Вспомните, какие чувства испытывали Вы или Ваши дети в детстве, когда были успешны в каком-либо виде деятельности? 3) Приведите примеры из Вашей педагогической деятельности, когда этот прием был эффективен». Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели особенно эффективен, когда необходимо актуализировать творческий потенциал педагога, его потребность в самореализации. Так, руководителем кафедры дополнительного образования была выдвинута идея проведения в лицее фестиваля педагогических находок, которую остальным членам кафедры было необходимо наполнить содержанием. «Круглый стол» проводится в тех случаях, когда содержание проблемы предполагает множество различных точек зрения на ее решение. Так, эта форма широко использовалась нами в период организации кафедры дополнительного образования, разработки программы развития. «Мозговая атака» использовалась нами в том случае, когда у педагогов имелись необходимые знания и в сжатые сроки требовалось найти оригинальное и эффективное решение практически значимой проблемы. Так, этот метод широко применяется нами для разработки общешкольных праздников. Для участия в игре часто приглашаются и учащиеся, и родители, и педагоги. Суть приема творческого моделирования идеальных образовательных объектов, применяемого нами в процессе эксперимента, в том, чтобы дать педагогам построить в своем воображении идеальную модель объекта, материалом для которого служит витагенный опыт и информация, полученные в процессе обучения профессиональной деятельности. Этот прием послужил основой при построении профиля педагога дополнительного образования. Кроме перечисленных методов и форм методической работы, в ходе эксперимента проводились проблемно-деятельностные игры. Наша практика дает возможность считать эти игры не только методами и формами методической учебы, но и одним из методов внутришкольного управления, так как они несут в себе функции организации, координации, согласования деятельности педагогов, руководителей, учащихся и их родителей. В то же время приведенные формы широко применялись педагогами дополнительного образования в своей практической деятельности. Как показало наше исследование, внедрение разработанной модели дополнительного образования невозможно без серьезного концептуального программно-методического обеспечения деятельности как всей инфраструктуры этого вида образования, так и каждого объединения. Поэтому программнометодические условия играли в ходе эксперимента важную роль. Наша практическая деятельность подтвердила, что эффективность разработанной модели зависит от того, насколько дополнительные образовательные программы соответствуют интересам и потребностям учащихся, учитывают реальные возможности их удовлетворения в учебном заведении, помогают ребенку сформировать собственную ценностную и действенную позицию, стимулируют его самообра зование и саморазвитие, способствуют профессиональному самоопределению и влияют на личностную самореализацию. Принимая во внимание, что в настоящее время педагоги дополнительного образования работают в основном по авторским программам, мы внедрили в практику такую форму методической работы, как фестиваль авторских программ. Кроме этого со всеми педагогами дополнительного образования были проведены семинары – практикумы, на которых слушатели знакомились с основными требованиями к содержанию дополнительных образовательных программ, схемой ее разработки и критериями оценки на основе методических рекомендаций, разработанными нами в ходе экспериментальной деятельности на базе материалов Всероссийских конкурсов педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям». Каждая разработанная программа проходила экспертизу (внутреннюю – в экспертном совете лицея или внешнюю – на кафедрах СКИПКРО или СГУ) и защиту во время проведения фестиваля, который стал в лицее традиционным. Так, в 2000 году защиту прошли 16 дополнительных программ, в 20001 году12, в 2002 году – 18. Таким образом, практически все программы дополнительного образования в лицее прошли экспертизу. При этом статус авторской программы был закреплен за 12 программами, модифицированной – за 30 программами, экспериментальной – за 4 программами. Особое внимание во время проведения всех фестивалей уделялось обсуждению программ, обеспечивающих ТПИД (см. приложение 4), - «История научных открытий» (8 кл.), «Основы библиографии и библиотечное дело» (9 кл.), «Методы научных исследований» (9 кл.), «Математические методы научных исследований» (10 кл.) и др. Для обеспечения ТПИД нами была внедрена академическая практика, в ходе которой учащиеся изучают теоретические основы проектно-исследовательской деятельности и выполняют проекты или исследования в качестве практического применения полученных знаний (табл.12). Школьники учатся проводить научные эксперименты, проверять гипотезы, интерпретировать полученные данные, оценивать полученные результаты и делать выводы.

Таблица 12 Структура академической практики в лицее № Этапы Первый Контингент учащихся Учащиеся, изъявившие желание обучаться в профильных классах (после окончания 8 кл.) Сроки 10 дней в конце учебного года после окончания 8 класса (групповые занятия);

групповые и индивидуальные занятия в течение 9 класса 10 дней в конце учебного года после окончания 9 класса (групповые занятия);

групповые и индивидуальные занятия в течение 10 класса 15 дней после окончания 10 класса (индивидуальные и групповые консультации), работа в течение учебного года (научные семинары, индивидуальные и групповые консультации) Где заслушивается отчет -Углубление и ПредметОсенняя и веное сочи- сенняя сессии расширение кругозора;

нение, со- лицейского научного об-изучение курса общение, «Библиография реферат, щества;

лии библиотечное отчет об цейские конэкспедидело»;

ференции -приобщение к ции и пр. «Старт в наупроектноку» или «Шаг исследовательв будущее» ской деятельности как составной части учебного процесса Проект, Осенняя и ве-Включение учащихся в ак- исследова- сенняя сессия тивную проект- ние, экс- лицейского перименнаучного обнотальная щества, лиисследовательцейская конскую деятель- работа, реферат ференция ность;

«Шаг в буду-изучение курсов «Методы щее»;

научнонаучных исслепрактические дований» конференции всех уровней Совершенствование навыков проектной и научноисследовательской деятельности Исследование, экспериментальная работа, научная статья, проект Осенняя и весенняя сессии лицейского научного, лицейская конференция «Шаг в будущее», научнопрактические конференции школьников всех уровней;

сдача выпускных экзаменов по профилирующим дисциплинам Цель Форма отчета Второй Учащиеся профильных классов (после окончания 9 класса) и в течение 10 класса Третий Учащиеся профильных классов после окончания 10 класса и в течение 11 класса Большую роль в ТПИД играет научное общество учащихся (НОУ), деятельность которого регламентируется в лицее положением, определяющим права и обязанности членов, содержание и формы работы. НОУ – это своеобразная деловая игра для старшеклассников, которая помогает решать в школе многие задачи развивающего образования:

- повышает престиж знаний, грамотность в широком смысле слова, общую культуру учащихся, совершенствует навыки учебной работы;

- развивает личность ученика, формирует системность и глубину знаний, критическое мышление;

- обогащает социальный опыт: учит деловитости, умению преодолевать трудности, достойно переживать успехи и неудачи, воспитывает уверенность в своих силах;

расширяет контакты с учениками других школ города и страны;

учит взаимодействовать с учителями и учеными. Критерием успешности деятельности НОУ, на наш взгляд, является самоощущение ученика, комфортность пребывания в школе, в которой ему помогают самореализовываться. В ходе экспериментальной деятельности нами была разработана четырехуровневая модель контроля и оценки результатов, представленная на рис. 7. Эта модель служит оптимизации дополнительного образования, является саморазвивающейся, в ее функционирование вовлечены все участники образовательного процесса. Такая система контроля оценки приносит реальную пользу всем субъектам образовательного процесса. В понятие «реальная польза» мы включаем и душевный комфорт работника, знающего, что его деятельность будет оценена объективно, а успех не останется незамеченным. Представленная модель не предполагает одностороннего контроля со стороны администрации и не исчерпывается обычными контрольными посещениями занятий. Главное в разработанной модели дополнительного образования возможность увидеть успехи и сравнить развитие ребенка и педагога.

Контрольно-оценочные процедуры Психологопедагогический мониторинг Зачетные мероприятия по образовательным программам Сквозные мероприятия, планируемые на весь учебный год Презентации, просмотры, выставки Олимпиады, конференции, конкурсы, выставки, соревнования школьников Профессиональные конкурсы, городские конференции;

семинары, публикации в сборниках Управления образования Олимпиады, конференции, конкурсы, выставки, соревнования школьников Профессиональные конкурсы, краевые конференции: семинары, публикации в сборниках СКИПКРО, СГУ Олимпиады, конференции, конкурсы, выставки, соревнования школьников Профессиональные конкурсы, Всероссийские конференции, публикации 4-й уровень - Всероссийский Рис.7. Модель контроля и оценки деятельности педагога дополнительного образования. Успешности реализации модели дополнительного образования способствует единство действий администрации учебного заведения, учителей, воспитателей, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования и классных руководителей. Конечно, традиционные функции классных руководителей, такие, как обеспечение учебно-воспитательного процесса, организация внеурочной деятельности и проведение классных мероприятий, установление контакта с родителями учащихся, при этом сохраняется. Однако главным направлением Интеллектуальные конкурсы, игровые програм Конференции, олимпиады, соревнования Профессиональные конкурсы Представление опыта (педсовет, кафедра…) Открытые занятия, контрольные посещения 1-й уровень - лицейский 2-й уровень - городской 3-й уровень - краевой деятельности классного руководителя становится постоянное отслеживание развития личности каждого ребенка, реализация его способностей, таланта, забота об общекультурной среде;

работа с родителями в этих направлениях. В процессе создания системы нормативного и информационного обеспечения образовательной деятельности в системе дополнительного образования нами решались задачи обеспечения педагогов образовательной информацией и документами об образовании, отбора необходимого минимума документации, достаточной для реализации образовательных программ, получения обратной информации от руководителей объединений. В ходе реализации разработанной модели мы осуществляли коллективную подготовку и разработку документации, сформировав рабочие группы педагогов. При разработке документации одним из критериев отбора является ее целесообразность, необходимость для совершенствования образовательного процесса. Нормативная и информационная база системы дополнительного образования в лицее структурирована в блоки: 1)документы об образовании;

2)инструктивные материалы (инструкции, правила, требования);

3)положения, регламентирующие деятельность системы дополнительного образования (положения об академической практике;

о летних школах;

о научно-практических конференциях, о предметных олимпиадах и пр.);

4)образовательные программы;

5)личная документация руководителей объединений дополнительного образования;

6)информационные материалы, статистические данные. Некоторые из перечисленных материалов представлены в приложении 8. Учитывая, что разработанная модель дополнительного образования отвечает социальному заказу, в определении которого участвовали педагоги, нами было проведено исследование, направленное на выяснение степени удовлетворенности педагогов дополнительного образования различными аспектами социально- производственной ситуации и выделение из них наиболее значимых для деятельности. Исследование проводилось по адаптированной методике Е.Н. Степанова [213], согласно которой педагогам необходимо было оценить по 5балльной шкале 12 аспектов: 1)организация труда;

2)условия труда;

3)заработная плата;

4)содержания деятельности;

5)возможность реализовать свои способности;

6)отношения в коллективе;

7)отношения с администрацией;

8)стиль и методы руководства системой дополнительного образования;

9)возможность влиять на дела коллектива;

10)возможность творческого развития профессионального роста;

11)отношение администрации к потребностям педагогов;

12)объективность оценки деятельности педагога. Анализ результатов на констатирующем этапе исследования показал, что высокий уровень удовлетворенности отметили 18,6% (8 чел.) работников лицея, из которых 16% (4чел.) учителя, 21,4% (3 чел.) педагоги дополнительного образования, 25% (1 чел.) социальные педагоги;

средний уровень - 79,1% (34 чел): 84% (21 чел) учителя, 71,4% (10 чел)- педагоги дополнительного образования, 75% (3 чел) социальных педагогов;

низкий уровень –7,2% респондентов (1 педагог дополнительного образования). Для успешного проведения формирующего эксперимента необходимо было выяснить, какие аспекты наиболее значимы для работников системы дополнительного образования лицея. Для этого педагогам было предложено выбрать наиболее значимые аспекты (не более 6) из предложенных показателей. Как показал анализ результатов, наиболее значимыми для педагогов лицея, работающих в системе дополнительного образования, являются следующие 6 аспектов: 1)объективность оценки деятельности;

содержание деятельности;

2)условия труда;

3)возможность реализовать свои способности;

4)организация труда;

5)возможность творческого развития и профессионального роста;

6)заработная плата. Указанные аспекты были отмечены всеми группами респондентов. Результаты исследования, представленные в приложении 9, были использованы нами при организации экспериментальной работы. Аналогичное исследование было проведено нами после проведения формирующего эксперимента. Оно показало, что уровень удовлетворенности деятельностью значительно повысился: высокий уровень показали 72,2%(39 чел.) педагогов, средний – 27,8%(15 чел.). Низкий уровень удовлетворенности не отметил ни один человек.

В ходе экспериментальной работы по внедрению модели дополнительного образования в практику лицея №14, мы столкнулись с проблемой оценивания деятельности учащихся на занятиях в объединениях дополнительного образования. Анализ педагогической литературы по проблемам дополнительного образования показал, что вопрос оценки результатов деятельности учащегося в объединении дополнительного образования только начинает обсуждаться. Изучение различных подходов к оценке и оцениванию в школьном (общем) образовании (Ш.А.Амонашвили, В.В.Гузеев, В.И.Журавлев, В.А.Семенов, К.М.Ушаков, В.Ф.Шаталов и др.) показывает, что оценка – это акт, являющийся частью образовательного процесса. Мы считаем, что в дополнительном образовании целесообразно использовать рейтинговую систему, которая не случайно в настоящее время используется все большей популярностью. На основании рекомендаций В.В.Гузеева [53;

54] нами была разработана рейтинговая система оценивания для объединений дополнительного образования. Для составления списка всех оцениваемых учебных действий была создана экспертная группа из 10 профессионально компетентных, опытных учителей, которыми был составлен список из 12 параметров. После этого каждый из 10 экспертов ранжировал этот список в соответствии со своими представлениями о значимости вида деятельности. В результате этого был найден суммарный ранг каждого вида действия (матрица представлена таблицей в приложении 10, табл. 1). Полученные экспертные оценки прошли проверку на согласованность. Для этого были найдены суммы Ri по каждой строке Ri = rik, среди них выбрана k =1 n наибольшая Rmax=113 и наименьшая Rmin=37, вычислен размах R=Rmax – Rmin=113-37=76. Согласованность экспертных оценок считается достаточно высокой, если R=m> 2n. В нашем случае 76> 2 *12, что позволяет признать эти экспертные оценки согласованными, несмотря на очевидный разброс мнений экспертов по значимости тех или иных параметров. В результате получен ранжированный список всех видов деятельности, который уже можно считать оценочной шкалой. В связи с тем, что равномерная шкала недостаточно стимулирует ученика на деятельность высокого порядка, после обсуждения каждому виду деятельности было присвоено рейтинговое число, которое делает шкалу неравномерной, но более рациональной и жизнеспособной. Соответствие видов деятельности (параметров) и их рейтинговых чисел (веса) приведено в приложении 10 (таблица 2). При использовании этой шкалы на практике набор рейтинговых чисел может меняться в зависимости от значимости на этот период видов деятельности. Для таких изменений не требуется повторения всей процедуры построения шкалы. Важно, чтобы педагог, использующий рейтинговую шкалу, фиксировал все, что делают ученики с целью избежания обид и недоразумений. Сообщение информации о рейтинге ученика может быть открытой (например, таблица на стенде в классе) или закрытой (например, заполнение таблицы в тетради ученика), публично может объявляться только максимальный и минимальный рейтинг, без имен их обладателей. Для более точного подсчета рейтинга можно использовать 3 оценки: самооценку учащегося, оценку педагога и оценку товарища по объединению (ассистента). Переход от оценки педагога дополнительного образования к самооценке важен для превращения ученика в активного субъекта обучения. Применение самооценки позволяет ученику выступить в роли учителя. Расчет рейтинга лучше всего следует производить к концу каждого занятия или к началу следующего. Это позволит ученику лучше управлять своим образованием и в целом работать продуктивнее. Перевод рейтинга ученика в баллы представлен в приложении 10 (таблиц 3). В конце четверти рассчитывается средний рейтинг каждого ученика по формуле: Rср = k R n = n k, где Rn – рейтинг учащегося на каждом занятии;

k – число занятий за месяц. Далее нами была разработана блочно-рейтинговая система оценивания с начислением в актив каждого учащегося определенного количества баллов за ка ждый вид деятельности. Расчет рейтинга каждого ученика проводится по следующим блокам: внеурочная, внеклассная, внешкольная деятельность. Механизм расчета рейтинга каждого ученика приведен в приложении 10 (таблица 4). В итоге мы пришли к форме паспорта творческой самореализации каждого учащегося, класса, параллели, что дает возможность системно подойти к осуществляемой работе и полнее выявлять динамику успешности учебной и внеучебной деятельности учащегося. Достоинствами предложенной технологии является то, что работу можно выполнять с помощью электронных таблиц Microsoft Excel, которые имеют все необходимые функции для определения рейтинга каждого ученика. В последнее время за рубежом обсуждается идея «папки достижений» (portfolio assessment) как способа определения личностного развития ребенка. В ходе нашего эксперимента была внедрена технология «портфель достижений ученика» как средство формирования умений самооценки, рефлексии, инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ребенка, рефлексии его собственной деятельности. Ученик по собственному выбору либо по заданию педагога отбирает в свое «досье» работы творческого характера, выполненные им на уроке или дома (сочинения, рисунки, стихи и пр.), во внеклассной работе (сообщения, рефераты, доклады и пр.). Ученик может отобрать в свой «портфель» контрольные работы, тесты и пр. как показатель собственного успеха. Отбор ведется обязательно в течение одного года. Но, как показал опыт работы лицея №14, большинство учащихся сохраняет свои «портфели» на протяжении нескольких лет обучения. Каждая отобранная работа сопровождается комментарием ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы, причем педагог вместе с учеником отмечают, что у ребенка получилось в этой работе, а что нет;

согласен ли он с оценкой педагога и какие выводы он может сделать по результатам этой работы. Презентации «портфелей» происходят каждую четверть в классе на родительском собрании. По результатам отбора классным жюри ученики демонстрируют свои успехи на конференциях, выставках. В тоже время это не конкурс, а фестиваль творчества детей. Резюмируя изложенное в данном параграфе, можно обобщить условия, способствующие внедрению разработанной нами модели дополнительного образования в образовательную практику общеобразовательного учреждения: 1. выделение дополнительного образования в самостоятельное подразделение учебного заведения, предполагающее интеграцию основного и дополнительного образования детей, организационное и содержательное единство основных структур школы, деятельность которых строится с учетом основных концептуальных идей, обеспечивающих развитие школы в целом;

2. использование возможностей образовательной среды;

3. включенность в деятельность системы дополнительного образования в той или иной степени всего педагогического коллектива учебного заведения в целом;

4. возможность профессионального роста педагогов дополнительного образования. Многоуровневая структура различных видов и форм методической работы: деятельность в составе членов кафедры, творческих групп;

самообразование, постоянно действующие семинары, научно-практические конференции, дискуссии;

участие в профессиональных конкурсах и др., при этом акцент ставится на практическом участии педагога в конкретном деле;

5. внедрение модели дополнительного образования в практическую деятельность общеобразовательного учреждения невозможно без серьезного концептуального программно-методического обеспечения как всей инфраструктуры, так и каждого творческого объединения;

6. в качестве ресурсного обеспечения работы с педагогами дополнительного образования нами определены: принципы и нормы, принятые в педагогическом коллективе;

документальная готовность школы;

уровень и характер управления;

теоретическое и нальной подготовки педагогов. научно-методическое обеспечение профессио 2.4. Опытно-экспериментальная проверка и оценка эффективности разработанной модели В предыдущих параграфах нашего исследования были представлены материалы проектировочного этапа эксперимента, в ходе которого нами разработана логико-смысловая модель дополнительного образования общеобразовательного учреждения, отвечающая социальному заказу учащихся, родителей и педагогов. В ходе организационно-деятельностного этапа нами был решен ряд задач организационного, кадрового, технологического, программно-методического и психологического характера, направленных на модернизацию образовательного процесса в лицее. В результате решения этих задач:

- дополнительное образование было выделено в отдельную инфраструктуру, в которой разнообразные объединения работали на основе единой образовательной программы учебного заведения;

- в качестве системообразующего элемента была выделена проектноисследовательская деятельность учащихся;

для исследования эффективности разработанной модели дополнительного образования были определены экспериментальная и контрольная группы учащихся;

- среди учителей лицея был проведен опрос с целью выявления желающих работать в системе дополнительного образования;

администрацией лицея, были решены кадровые вопросы, связанные с обновлением и расширением существующей инфраструктуры дополнительного образования;

- с педагогами дополнительного образования была организована систематическая учеба, в ходе которой педагоги знакомились с опытом работы инновационных российских школ, с современными педагогическими технологиями, направленными на развитие творческой индивидуальности ребенка;

организация постоянно действующего семинара педагогов дополнительного образования способствовала развитию педагогического творчества;

- была организована кафедра дополнительного образования;

предметными кафедрами лицея проводилась работа по разработке программно-методического обеспечения дополнительного образования, при этом большое внимание уделялось интегрированным курсам, направленным на включение учащихся в активную проектно-исследовательскую деятельность;

- были пересмотрены подходы к разработке учебного плана лицея, в результате чего вариативный блок был полностью передан инфраструктуре дополнительного образования в соответствии с потребностями учащихся и родителей;

- была модернизирована воспитательная система лицея таким образом, чтобы объединения дополнительного образования активно участвовали в проведении общешкольных праздников, направленных на поддержку существующих школьных традиций. В практику внедрялись инновационные и авторские организационные формы дополнительного образования;

- был изучен вопрос о включении образовательной среды в процесс дополнительного образования;

были заключены договоры о творческом сотрудничестве с СДДТ, театром, филармонией, вузами, военными училищами, библиотеками, спортивным комплексом «Союз»;

- была разработана нормативная база дополнительного образования, включающая учебный план;

должностную инструкцию педагога дополнительного образования;

положение о кафедре дополнительного образования;

перечень документации педагога дополнительного образования;

требования к программам;

положение об академической практике;

положение о лицейских научнопрактических конференциях;

положение о предметных олимпиадах и пр.;

- в положение о материальном стимулировании членов педагогического коллектива лицея №14 были внесены дополнения, связанные с материальным поощрением педагогов дополнительного образования за успешную работу и высокие показатели, что было связано с созданием комфортной обстановки для педагогической деятельности;

- организована лаборатория диагностики и прогнозирования, которой проводилось отслеживание результатов внедрения разработанной модели;

в штат лицея дополнительно были введены психологи, которые не только проводили факультативные занятия и спецкурсы для учащихся лицея, но и психологиче ские тренинги и специальные занятия для снижения напряженности среди детей и поддержания психологически комфортного климата в коллективе. Формирующий эксперимент проводился нами в соответствии с основным подходами к дополнительному образованию, выделенными в 1-й главе исследования. Для определения специфики влияния системы дополнительного образования на личность старшеклассников нами были выделены экспериментальная (учащиеся физико-математического класса, ЭГ) и контрольная группы (учащиеся экономико-математического класса, КГ). Состав групп весьма однороден по ряду характеристик: по количественному составу – в каждой группе по 20 учащихся одного возраста, по своему общему развитию и статусу, все учащиеся намерены после окончания школы продолжить обучение в вузах. На начало эксперимента в каждом классе 15 учащихся обучались на «4» и «5». Такой состав групп существенно повышал достоверность получаемых результатов и позволял с большей уверенностью делать выводы о влиянии системы дополнительного образования на развитие личностных особенностей учащихся. Для диагностики структуры мотивации школьника нами была использована адаптированная методика Н.П.Фетискина, В.В.Козлова и Г.М.Мануйлова [230, С.106-107]. По этой методике учащемуся необходимо было оценить причины, по которым учащийся осваивает дополнительные образовательные программы: О баллов – почти не имеет значения, 1 балл – частично значимо, 2 балла – заметно значимо, 3 балла – очень значимо. Как показал констатирующий эксперимент, ранжирование мотивов в ЭГ выглядит следующим образом: 1. эмоциональные;

2. познавательные;

3. внешние;

4. достижения;

5. позиции лицеиста;

6. коммуникативные мотивы;

7. мотивы саморазвития. В КГ ранжирование мотивов показало следующее: 1. коммуникативные;

2. эмоциональные;

3. познавательные и внешние мотивы;

4. мотивы достижения;

5. мотивы самопознания;

6. мотивы позиции лицеиста. Целенаправленный формирующий эксперимент повлиял на значимость причин, по которым учащиеся занимаются в объединениях дополнительного образования. В ЭГ ранжирование мотивов показало следующее: 1.мотивы са моразвития;

2. познавательные;

3. достижений;

4. позиции лицеиста;

5. коммуникативные;

6. внешние;

7. эмоциональные. Таким образом, целенаправленная деятельность учащихся в системе дополнительного образования повлияла на мотивационную сферу таким образом, что у лицеиста выработалась устойчивая потребность в саморазвитии и познании. Это дает возможность утверждать, что в соответствующим образом организованной среде реализуются мотивационно-смысловые качества исследователя. В КГ также произошли изменения в значимости мотивов. В этой группе мотивы саморазвития также вышли на первое место, но с меньшим коэффициентом, чем в ЭГ. В КГ мотивы саморазвития связаны с признанием ребенка в лицейском сообществе, что было подтверждено в ходе уточняющих опросов. Второе место (с небольшим отрывом) занимают коммуникативные мотивы;

третье место – познавательные. Это свидетельствует о том, что сама атмосфера лицея влияет на развитие мотивационной сферы лицеиста. Обобщенные результаты диагностики структуры мотивации занятий в системе дополнительного образования представлены нами в приложении 11. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни». Поэтому в ходе эксперимента нами была выдвинута гипотеза о непосредственном участии дополнительного образования в формировании некоторых нравственных позиций учащихся. Развитие личности и, в первую очередь, ее духовной сферы связывается с построением собственной иерархии ценностей-целей, формируемых под воздействием этнокультурных традиций, а также индивидуального жизненного опыта, приобретаемого в процессе воспитания и самовоспитания. Далеко не все цели как жизненные ориентиры, воспринимаемые личностью в процессе ее социализации (воспитания в широком смысле этого слова), становятся для нее ценностями. Основы формирования и развития базовой структуры личностных цен ностей закладываются в подростковом и раннем юношеском возрасте, приходящемся на 6-11 классы образовательной школы. Именно в этот период школа должна переносить приоритетное внимание с учебной деятельности, понимаемой как расширение области знаний, на воспитание как целенаправленное развитие личности, ее духовной и социальной сферы. В рамках педагогического эксперимента нами было проведено исследование ценностных ориентаций по адаптированной методике М.Рокича, основанной на прямом ранжировании списка ценностей. Согласно методике различаются два класса ценностей: терминальные (ценности-цели) и инструментальные - (ценности-средства). Класс терминальных ценностей был дополнен ценностями «постановка и достижение цели» и «исследовательская деятельность», что связано со статусом образовательного учреждения и целью педагогического эксперимента. На первом этапе нами был рассмотрен рейтинг терминальных ценностей. Учащимся предлагалось сделать ранжирование (пронумеровать) 20 ценностей-целей в порядке их значимости для собственной жизни. На констатирующем этапе эксперимента в ЭГ можно выделить 5 абсолютно принимаемых терминальных ценностей: здоровье, любовь, наличие хороших и верных друзей, счастливая семейная жизнь, материально-обеспеченная жизнь. Процент выбора этих ценностей или преобладает над другими, или очень высок (от 15% до 33% всех принимаемых ценностей). Далее следуют: свобода;

жизненная мудрость;

познание;

развлечение;

развитие. Последние три места устойчиво занимают: продуктивная жизнь;

интересная работа;

красота природы и искусства. Причем эти ценности не относятся к числу абсолютно отвергаемых. В КГ пять абсолютно принимаемых ценностей-целей и набор, занимающий три последних места, мало отличались от результатов ЭГ. После проведения формирующего эксперимента в ЭГ класс терминальных ценностей был проранжирован следующим образом: 1. интересная работа;

2. здоровье;

3. активная деятельная жизнь;

4. познание;

5. развитие;

6. исследовательская деятельность;

7. жизненная мудрость;

8. творчество;

9. свобода;

10. стремление к постановке и достижению цели и т.д., что представлено нами в приложении 12 (рис. 1б). В КГ первые 10 мест заняли следующие ценности-цели: 1. здоровье;

2. материально обеспеченная жизнь;

3. наличие хороших и верных друзей;

4. любовь;

5. жизненная мудрость;

6. продуктивная жизнь;

7. развлечения;

8. свобода;

9. счастливая семейная жизнь;

10. интересная работа. Результаты исследования представлены нами графически в приложении 12 (рис. 1а,1б). При проведении кластерного анализа терминальных ценностей мы выделили ценности личной жизни, социального взаимодействия, самореализации, социальной успешности. Констатирующий этап эксперимента выявил следующее: а) как в ЭГ, так и в КГ 1-е место занимают ценности личной жизни, 4-е – ценности социальной успешности;

б) 2-е место в ЭГ- ценности социального взаимодействия, в КГ – ценности самореализации;

в) 3-е место в ЭГ занимают ценности самореализации, а в КГ - ценности социального взаимодействия;

г) 4-е место как в ЭГ, так и в КГ занимают ценности социальной успешности. После завершения формирующего эксперимента произошло перераспределение рангов групп терминальных ценностей. В ЭГ ранжирование показало следующее: 1) ценности социальной успешности;

2) самореализации;

3) личной жизни;

4) социального взаимодействия. В КГ ранжирование несколько иное: 1) ценности личной жизни;

2) социальной успешности;

3) социального взаимодействия 4) самореализации. Результаты кластерного анализа диагностики терминальных ценностей отражены в приложении 12 (табл. 1, рис. 3а). Аналогичным образом были исследованы инструментальные ценности (приложение 12, рис. 2а, 2б, 3б). Исследование терминальных и инструментальных ценностей было дополнено нами распределением старшеклассников по уровням сформированности ценностных ориентаций согласно адаптированной методике А.С.Койчуевой [94], что представлено нами в приложении 12 (табл. 2). Анализ результатов показал, что в ходе опытно-экспериментальной работы в ЭГ значительно увеличилось число учащихся с высоким и достаточно высоким уровнями сформированности ценностных ориентаций и уменьшилось число учащихся с низким уровнем. В КГ также виден позитивный сдвиг в уровнях сформированности ценностных ориентаций, но не такой явный. Таким образом, проведенное исследование подтвердило прямую зависимость между включением учащихся в активную деятельность в системе дополнительного образования и сформированностью ценностных ориентаций учащихся. В ходе теоретического исследования нам не удалось найти данных, позволяющих установить, какие особенности личности изменяются у учащихся под влиянием систематических занятий проектно-исследовательской деятельностью, а какие особенности не претерпевают серьезных изменений. В психологопедагогической литературе нами найдены данные о влиянии занятий спортом и туристско-краеведческой деятельностью на развитие личностной гармонии старшеклассников (О.И.Мотков, Ю.Л.Ханин, А.А.Остапец и др.). По нашей гипотезе, проектно-исследовательская деятельность при ее гуманистически ориентированной и комплексной психолого-педагогической организации оптимизирует личность участвующих в ней учащихся, повышает как гармоничность отдельных аспектов их личности, так и общий ее уровень. В исследовании нами были применены адаптированные методики «Психологическая культура личности» и «Экспертная оценка гармоничности личности учащегося» О.И.Моткова [139;

140]. Психологическая культура личности – это комплекс развитых специальных потребностей, способностей и умений человека [140]. Такие потребности изначально присущи ему в виде особых мотивационных тенденций, которые обеспечивают реализацию природных способностей. В качестве изучаемых культурно-психологическим проявлений автором методики выделены:

- регулярно совершаемое самопознание, в результате которого осознается жизненное предназначение, образуется и поддерживается конструктивное соотношение и самооценка;

- конструктивное общение с людьми, помогающее продуктивному разрешению личных, деловых и общественных проблем;

- саморегуляция эмоций, действий и мыслей (умение поддерживать положи тельный эмоциональный тон, сохранять спокойствие в стрессовых ситуациях;

создавать позитивные личностные установки и отношения;

проявлять гибкость мышления при решении сложных задач;

поддерживать гармоничный, разнообразный и адаптивно необходимый образ жизни и т.п.);

- гармонично организованное творчество – наличие интересного творческого дела;

- конструктивное ведение своих дел, для которых характерны реалистическое планирование, доведение начатого до конца, умение отказаться от нереальной цели и сформулировать новую, умение систематически работать. - конструктивное саморазвитие личностных установок и поведения, гармонизирующих желания, эмоции, мысли и представления о себе, людях, окружающем мире, природе. Согласно используемой методике, респондентам предлагалась оценить силу своих психологических потребностей (5-балльная шкала А). Оценка степени осуществления этих потребностей в поведении (5-балльная шкала Б) осуществлялась методом экспертных оценок (в качестве экспертов вступали сами учащиеся, родители, классные руководители, преподаватели профильных курсов). На этапе констатирующего эксперимента была выявлена высокая самооценка культурно-психологических потребностей (ЭГ – 3,96 б., КГ – 3,73 б.), которая в обеих группах практически одинаково отличается от экспертной оценки (ЭГ – З,21 б., = 0,75 б., КГ – 3,09 б, = 0,64 б.). При этом все типы культурнопсихологических потребностей в обеих группах имеют средний уровень, кроме потребности «самопознание», которое в КГ имеет низкий уровень. В основном, в обеих группах показатели всех составляющих психологической культуры и по шкале А, и по шкале Б отличались мало. Обобщенные результаты диагностики развития психологической культуры личности представлены нами приложении 13. После проведения формирующего эксперимента картина изменилась. В ЭГ выросли числовые показатели всех личностных характеристик психологической культуры, достигнув высокого уровня гармоничности и став достаточно в гомогенными. Самое большое приращение получила характеристика «творчество» (1,0 б.). Остальные частные характеристики психологической культуры получили приращение от 0,62 б. («конструктивность в делах») до 0,87 б. («гармоничное саморазвитие»). В КГ числовые показатели потребностей в конструктивном общении и в творчестве стали ниже, но остальные показатели выросли, получив приращение значительно ниже, чем в ЭГ. Экспертные оценки показали, что числовые показатели проявления частных характеристик психологической культуры в КГ гомогенны, как и в ЭГ, но являются более низкими. Таким образом, наше исследование подтвердило гипотезу о том, что проектно-исследовательская деятельность в объединениях дополнительного образования повышает как гармоничность отдельных аспектов личности учащегося, так и общий уровень психологической культуры личности. Ввиду того, что дополнительное образование направлено на развитие творческих способностей учащихся, нас интересовал вопрос о воздействии дополнительного образования в целом и специально организованной проектноисследовательской деятельности на уровень творческой активности. Измерения осуществлялись по четырем критериям: чувство новизны, критичность, способность преобразовывать структуру объекта, направленность на творчество по методике диагностики уровня творческой активности учащихся, разработанной М.И.Рыжковым, Ю.С.Тюнниковым, Б.С.Алишевым, Л.А. Воловичем. Для уточнения данных нами был использован метод экспертных оценок, при котором в качестве экспертов выступали родители, классные руководители, преподаватели профильных курсов. Применение метода экспертных оценок позволило корректировать оценку, высчитывая средний результат между экспертной оценкой и самооценкой, как по каждому показателю, так и по уровню творческой активности в целом. На констатирующем этапе эксперимента в ЭГ высокий уровень творческой активности имели 5(25 %) учащихся, средний – 6(30%) учащихся, низкий – 9(45%) учащихся. После проведения формирующего эксперимента в ЭГ не стало учащихся с низким уровнем творческой активности, а количество учащихся с высоким и средним уровнем творческой активности стало одинаковым – по 10(50%) учащихся в каждой группе. На констатирующем этапе эксперимента результаты КГ совпали с данными ЭГ. Отмечен рост уровня творческой активности в КГ, но не такой значительный, как в ЭГ. Обобщенные результаты исследования творческой активности учащихся представлены в приложении 14. Таким образом, результаты исследования показали влияние занятий в объединениях дополнительного образования на развитие творческой активности и подтвердили гипотезу о творческом мышлении как результате направленного взаимодействия человека (ученика) с соответствующим образом организованной средой и о социальной опосредованности реализации в человеке с развитым творческим мышлением личностных (мотивационно-смысловых) качеств исследователя. Результаты нашего исследования позволили выделить две взаимозависимые группы совокупных качеств, определяющих творческого мышления человека. Первая группа совокупных качеств опосредована самим человеком. Эти качества делятся на достаточные (позволяющие человеку проявлять творческое мышление) и необходимые (позволяющие реализовать творческий потенциал). К достаточным качествам относятся: интуитивно-прогностические мыслительные способности;

обостренное чувство новизны;

развитое дивергентное мышление;

высокая познавательная активность;

общий интеллект, превышающий средний показатель. К необходимым качествам относятся: мотивационноцелевое доминирование в структуре личностных смыслов познавательной (исследовательской деятельности);

высокий уровень теоретического мышления (глубина мышления);

развитое системное мышление (способность к широкому осмыслению проблемы);

способность кардинально менять мыслительную установку во время решения проблемы. Вторая группа качеств характеризует средовые (социальные) условия, обусловливающие развитие творческого потенциала: плотная эвристическая среда;

творческая свобода (свобода получать информацию и творить, свобода так же развитие творческого выбора);

творческие и талантливые педагоги-наставники;

система целенаправленного развития личности исследователя (социальный заказ. Нами выявлены основные внутренние барьеры к развитию творческого мышления. Условно мы их разделили на три группы: гносеологические барьеры (слабое или поверхностное знание предмета творчества;

отсутствие знаний о творческом процессе;

односторонность в подходах из-за отсутствия представлений об основах диалектической логики, ТРИЗа);

психологические барьеры (инертность мыслительных процессов, особенно в старших классах, функциональный консерватизм, при котором переход в другую информационную систему сопровождается значительной потерей качества, страх перед неудачей или критикой);

воспитательные барьеры (жесткое, трактуемое однозначно, восприятие знаний, неразвитость ассоциативного мышления, отсутствие навыков моделирования, комбинаторики, работы одновременно с различными информационными системами, диффузная и, как следствие этого, слабая, то есть невыраженная, неустойчивая, мотивация, устремленность к творчеству вообще;

творческая неопределенность). Полученные данные были учтены при организации методической работы с педагогами дополнительного образования. Приведем результаты исследований, целью которых было выяснение, соотносима ли в целом созданная в лицее система дополнительного образования с базовыми положениями гуманистической педагогики. Основным предметом наблюдения было поведение детей, особенности их деятельности и активности во время традиционно проводимых в лицее мероприятий (День лицея, предметные олимпиады, интеллектуальные марафоны и пр.), на факультативных занятиях (экология, финансовая математика, права потребителей), а также во время повседневной лицейской жизни. Главными особенностями поведения и деятельности учащихся является высокая степень активности (во всех общешкольных делах и праздниках участвует свыше 85% учащихся), заинтересованность (высокий уровень развития познавательных потребностей, мотивации и активности), стремление к творческой самореализации и самоактуализации. Характерная черта всех проводимых в лицее мероприятий, внеурочной работы и жизнедеятельности в целом – общий мажорный эмоциональный фон, атмосфера радости и комфортности, доброжелательности и внимательности, справедливости и взаимопонимания, взаимопомощи и воспитанности, организованности и инициативности. Все это свидетельствует о нравственной направленности образовательного процесса. Таким образом, прослеживается связь между базовой установкой гуманистической педагогики и ведущей составляющей образовательного процесса в лицее, согласно которым основным является утверждение о том, что ребенок изначально добр или, в крайнем случае, нейтрален, а агрессия, насилие, закрытость, отчужденность, пассивность и т.п. возникают под воздействием окружающей среды. Именно это положение служит отправным во всей работе по созданию в лицее особого психологического климата, именно им определяется особая значимость приведенных нравственных аспектов в межличностных отношений. Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что в реализуемой в лицее модели дополнительного образования образовательный процесс строится на признании личности развивающегося человека, его самочувствия в школе как основной ценности и главного критерия эффективности деятельности образовательного учреждения. Результаты включенного наблюдения свидетельствуют, что эта эффективность достаточно высока и соответствует поставленным задачам. В ходе эксперимента нами был проведен психодиагностический срез с использованием методик «Три желания», «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур», «Несуществующее животное», «Пиктограмма», тест С.Медника на развитие речемыслительной креативности, беседы с учителями, детьми, родителями. Методика «Три желания» позволяет изучить особенности мотивационной сферы, ценностных ориентаций и потребностей, а также направленность личности. Использование этой методики определено ориентацией образовательной системы на гуманистические ценности и связанными с ними человеческие потребности. Диагностические срезы проводились в параллелях 2 – 5 классов, по два клас са в каждой параллели, всего участвовало 237 учащихся. Проведенная диагностика выявила несколько типов желаний, безусловно, связанных с определенными потребностями личности ребенка. С возрастом количество «прагматических» желаний убывает, а количество «альтруистических» желаний увеличивается. Интересно также и само наличие желаний такого типа, как «желания, связанные со школой», «творческие неординарные желания». Как показывает практика других школ [44], наличие таких желаний можно зафиксировать с помощью методики «Три желания» далеко не всегда в 1 – 5 классах. В целом полученные результаты свидетельствуют, что в лицее реализуются принципы гуманистической системы, создающие возможности ребенку для удовлетворение потребностей всех уровней, начиная с низших и кончая высшими (творить, самореализовываться, самоактуализироваться – по А.Маслоу). Чем выше поднимается человек по лестнице потребностей, тем больше гуманности он проявляет в повседневной деятельности, тем более развита его творческая индивидуальность. Использование методики «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» в диагностике позволило выявить среди учеников школы 7 психологических типов из 8 существующих. Диагностика проводилась среди учащихся 5-11 классов. Обследованием были охвачены учащиеся одного класса параллели. Анализ результатов показал, что больше всего оказалось учеников, относящихся к 3 («одаренный»), 5 («интуитивный»), 6 («изобретатель») и 4 («ученый») типам, что свидетельствует о развитии воображения и разнообразных творческих способностях, о наличии процесса самоактуализации. Примечательно, что не выявлено ни одного ученика, относящегося к 7 типу – черствых, жестоких, авторитарных, не эмотивных. Это очень хороший признак, свидетельствующий о гуманистической направленности сформированного в лицее микроклимата. Об этом же свидетельствуют результаты, полученные при использовании других методик: «Несуществующее животное», тест С.Медника. Результаты теста С.Медника показали наличие речемыслительной креативно сти, т.е. способности к литературному творчеству у 47 учащихся 5-11 классов, что способствовало открытию нового разновозрастного объединения дополнительного образования «Проба пера». В дальнейшем на базе этого объединения стали выпускаться школьные альманахи «Если звезды зажигают…», «Эмпирия», «Проба пера» и лицейский журнал «У вороненка под крылом». Таким образом, подтвердилась идея о дополнительном образовании как самоорганизующейся системе. Учитывая, что родители в лицее являются активными субъектами образовательного процесса, в нашем исследовании выяснялся вопрос о взаимоотношениях родителей и старшеклассников, которые не меньше маленького ребенка (возможно, даже больше) нуждаются в участии родителей в их жизни. Каковы же взаимоотношения старшеклассников с родителями? Чтобы ответить на этот вопрос, нами было проведено социологическое исследование с использованием взаимодополняющих и взаимопроверяющих методик (беседа, анкетирование, межличностный диалог, фокусированное интервью), что определило достаточную надежность и достоверность полученных результатов. В исследовании приняли участие 182 учащихся 9-11 классов. После обработки данных нами были получены следующие результаты. Большинство старшеклассников оценивают свои взаимоотношения с родителями как хорошие, доверительные (165 учащихся, 90,7%).Однако наше исследование показало, что при принятии решения большинство учащиеся советуются с друзьями (78 учащихся, 42,9 %), часть из них принимают решения самостоятельно (59 учащихся, 32,4 %), а с родителями обсуждают проблемы только 24,7 % учащихся (45 человек). В то же время при выборе объединений дополнительного образования лицеисты прежде всего советуются с родителями (101 человек, 55,%), а потом с друзьями. При этом большое значение придается мнению классного руководителя, учителю профильных предметов и педагога дополнительного образования (107 учащихся, 58,9%). Неприятности личного плана старшеклассники чаще всего переживают сами (115 учащихся, 63,2%), делятся с друзьями (45 учащихся, 24,7 %) или обраща ются за помощью к взрослым друзьям семьи или родственникам (15 человек, 8,2 %);

к родителям обращаются за помощью только 7 из опрошенных учащихся (3,9 %). В случае учебных неприятностей учебного плана старшеклассники обращаются в первую очередь к родителям (97 человек, 53,3 %), педагогам (81 человек, 44,5 %) и очень редко к друзьям (4 человека, 2,2 %). С проблемами интимной жизни к родителям не обратится практически никто из респондентов. Таким образом, большинство учащихся могут доверить друзьям что-то очень личное, советуются с ними при решении интимных проблем, хотя учебные проблемы предпочитают решать с родителями и педагогами. В ходе исследования были сделаны еще несколько интересных выводов. Учитывая, что просьбы и поручения родителей выполняет большинство старшеклассников (170 человек, 93,4 %), можно предположить, что существует авторитет родителей и уважение к той социальной роли, которую они играют. Тем не менее, запреты родителей выполняет только 61 ученик (33,5 %), не веря жизненному опыту взрослых. Это свидетельствует о том, что старшеклассники хотят быть независимыми, очень часто по-своему понимая, что значит быть таковым. Что касается участия родителей в жизни своих повзрослевших детей, то его можно назвать не совсем доверительным. Например, во время празднования дня рождения ребенка-старшеклассника многие родители уходят из дома, чтобы не мешать веселиться детям (72 чел, 39,6 %), или находятся в другой комнате и не выходят (84 чел., 46,2 %). Только 11% (20 чел.) родителей с детьмистаршеклассниками разрабатывают сценарии дней рождения, развлекательную программу и участвуют в проведении по-настоящему семейного праздника. В связи с этим возникает предположение, что поведение сына (дочери) с родителями и их поведение с друзьями слишком отличаются друг от друга, т.е. существует «двойная жизнь» старшеклассника, что негативно сказывается на моральном развитии личности. Интерес представляет ответ на вопрос: «Кого ты пригласишь на творческий отчет объединения дополнительного образования?» 42,9% (78 чел.) старше классников ответили, что хотели бы пригласить родителей и друзей вместе, 36,3% (66 чел.) – только родителей, 20,9 % (38 человек) – только друзей. Таким образом, одобрение участия в творческой деятельности для старшеклассника более значимо со стороны родителей, чем со стороны друзей. В то же время творческое самоопределение среди одноклассников имеет очень большое значение для старшеклассника. Результаты исследования взаимоотношений старшеклассников с родителями показали, что дополнительное образование гармонизирующим семейные отношения. В педагогической практике среди множества подходов к изучению эффективности функционирования образовательного учреждения можно выделить в качестве универсального критерия «удовлетворенность деятельностью ее участников». Учитывая, что модель дополнительного образования разрабатывалась нами на основе потребностей ребенка и родителей, то вполне логичным было оценить в процессе эксперимента уровень удовлетворенности учащихся ЭГ и КГ и их родителей. Для изучения уровня удовлетворенности жизнедеятельностью лицея учащимися ЭГ и КГ нами была адаптирована методика А.А.Андреева. Респондентам предлагалось анкета из 14 утверждений, степень согласия с содержанием которых необходимо оценить по следующей шкале: 4 – совершенно согласен;

3- скорее, согласен;

2 – трудно сказать;

1 – скорее, не согласен;

0 – совершенно не согласен. Как показало наше исследование, на констатирующем этапе эксперимента в ЭГ и КГ результаты одинаковые: высокая степень – 1(5%)учащийся;

средняя – 15(75 %) учащихся;

низкая – 4(20%) учащихся. Средний балл удовлетворенности в ЭГ – 2,18, в КГ – несколько выше, 2,25. Обе группы имеют суммарный средний уровень удовлетворенности жизнедеятельностью лицея. проведенное после формирующего этапа эксперимента, покаИсследование, зало изменение данных констатирующего эксперимента. В ЭГ: высокий уровень – 13(65%) учащихся, средний – 7(35 %) учащихся. В КГ: высокий уровень – 13(65 %) учащихся. В обеих группах нет респондентов с низкой степеможет стать механизмом, нью удовлетворенностью. Обе группы показали суммарный высокий уровень удовлетворенности, но в ЭГ средний балл – 3,31, а в КГ - 3,08, что свидетельствует о более высокой степени удовлетворенности в ЭГ, чем в КГ. Обобщенные данные исследования представлены нами в приложении 15(табл. 1). Для изучения уровня удовлетворенности жизнедеятельностью лицея родителями нами была использована адаптированная методика Е.Н.Степанова [205, С. 52]. Не останавливаясь подробно на анализе ответов родителей, обобщенные результаты которых представлены в приложении 15(табл.2), отметим, что после проведения формирующего эксперимента степень удовлетворенности родителей ЭГ (начало эксперимента - 2,34 б., после проведения формирующего эксперимента - 3,31 б., приращение составляет 1,13 б.) выше, чем родителей КГ (начало эксперимента - 2,29 б., после проведения формирующего эксперимента - 3,01 б., приращение составляет 0,72 б.). Об эффективности разработанной модели дополнительного образования в лицее №14 можно судить по результатам участия лицеистов в предметных олимпиадах, и научно-практических конференциях учащихся за последние 4 года, представленных в приложении 16 (табл. 1 и 2). Как показывают данные, за время эксперимента увеличилось число призовых мест, занимаемых лицеистами в предметных олимпиадах. Успехи в краевых олимпиадах дают возможность лицеистам участвовать во Всероссийских олимпиадах. Анализ результатов, проведенный с использованием шкал разработанной нами блочно-рейтинговой системы оценивания, показал, что балльная оценка эффективности участия в предметных олимпиадах за время эксперимента получила приращение 68,8%, что графически представлено ниже (рис. 20). Аналогично проведенный анализ участия лицеистов в научных конференциях показал, что приращение равно 39,9%. Графическая интерпретация результатов представлена на рис.21. Таким образом, выявлена положительная динамика результатов выступления лицеистов в олимпиадах и конференциях всех уровней, что свидетельствует об эффективности разработанной модели дополнительного образования.

Количество баллов 1999-2000 уч. год 2000-2001 уч. год 2001-2002 уч. год 2002-2003 уч. год Рис. 20. Результаты участия учащихся лицея №14 г. Ставрополя в предметных олимпиадах 379 336 271 Количество баллов 1999-2000 уч. год 2000-2001 уч. год 2001-2002 уч. год 2002-2003 уч. год Рис. 21.

Результаты участия учащихся лицея №14 г. Ставрополя в научных конференциях Об эффективности разработанной модели дополнительного образования в лицее свидетельствуют данные о дальнейшем продолжении образования выпускников, представленные в приложении 17. Большинство выпускников (до 96%) продолжают образование в вузах г. Ставрополя. При этом наблюдается положительная динамика в выборе учащимися ведущих вузов России по профилю обучения на старшей ступени (с 64,4% до 72,2%) Это подтверждает высокую профильную подготовку учащихся и способность к продолжению образования в ведущих вузах страны. Следовательно, разработанная модель допол нительного образования позитивно влияет и на качество общего образования.

Рис. 22. Развитие образовательной среды лицея №14 в ходе эксперимента В разработанной нами модели большое значение придается образовательной среде. Экспертиза образовательной среды проводилась нами по методике С.Д.Дерябо и В.А.Ясвина [244]. Статистические данные экспертизы представлены в приложении 18, а графически они представлены на рис.22. Анализ результатов экспертизы образовательной среды показывает, что все параметры имеют положительную динамику. Ранжирование параметров экспертизы в зависимости от приращения дает следующую картину: мобильность (142,9%), интенсивность (121,3%), широта (114,7%), доминантность (100%), обобщенность (91,3%), социальная активность (90,9%), эмоциональность (51,5%), осознаваемость (44,3%), устойчивость (33,3%), когерентность (12,2%). Таким образом, результаты экспериментальной работы подтверждают, что разработанная нами модель дополнительного образования является средством развития образовательного пространства. Это подтверждают и данные о развитии сети объединений дополнительного образования: в начале эксперимента в 50 объединениях занимались 1270 учащихся, а в конце – в 98 объединениях занимались 2445 школьников (приложение 19).

Выводы 1. В настоящее время в российской образовательной системе складывается новая реальность социокультурного заказа на образовательную подготовку учащихся, отличительная черта которой состоит в том, что подлинным заказчиком становится семья. Поэтому система дополнительного образования в любом учебном заведении должна максимально учитывать потребности субъектов образовательного процесса – учащихся, их родителей, педагогов. Для комплексного изучения социального заказа образовательному учреждению необходимо шире применять маркетинговые подходы. 2. На основании анализа социального заказа учащихся, родителей и педагогов были выделены концептуальные положения, которые должны быть реализованы в модели дополнительного образования общеобразовательного учреждения:

- основное предназначение дополнительного образования – развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных программ в интересах ребенка, удовлетворение индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей;

- дополнительное образование – условие для личностного роста, которое формирует систему знаний, констатирует более полную картину мира и помогает реализовать собственные способности и склонности ребенка, обеспечивает органическое сочетание видов досуга с различными формами образовательной деятельности, формирует дополнительные умения и навыки, опираясь на основное образование;

- дополнительное образование – проектно-проблемный тип деятельности, который является сферой развивающего и развивающегося образования;

- дополнительное образование, выступая в единстве трех неразрывных частей – обучение, развитие, воспитание – имеет воспитание в качестве своей доминанты;

- воспитание и социализация ребенка не являются специфическими функциями образовательного учреждения. Эти функции выполняет «параллельная школа» – окружающая ребенка среда (природа, люди, культура, техника, общественные процессы и пр.). Дополнительное образование – это педагогически организованная часть окружающей воспитательной среды. - дополнительное образование – практико-ориентированная форма организации культурно-созидательной деятельности ребенка. 3. Комплексное исследование дало возможность сформулировать социальный заказ, который реализован в модели дополнительного образования:

- общеобразовательное учреждение должно давать прочные знания, развивать способности детей, ориентировать учащихся на получение высшего образования в соответствии со склонностями и способностями детей;

- дополнительное образование, являющееся органической частью образовательного процесса, должно быть направлено на развитие индивидуальности ребенка, в том числе и на развитие творческих способностей, профессионально ориентировать учащихся;

включая в учебно-исследовательскую деятельность, не забывать при этом об организации досуга;

- в лицейском дополнительном образовании должны быть представлены все направления деятельности, но приоритетность в развитии отдается спортивнооздоровительной, туристско-краеведческой, естественнонаучной, коммуникативной, художественно-музыкальной;

в качестве ведущей деятельности целесообразно определить проектно-исследовательскую деятельность;

- образование в лицее должно быть направлено на гармоничное развитие на высоком уровне сущностных сфер ребенка. 4. Методологической основой при разработке подходов к оценке эффективности системы дополнительного образования являются критерии благополучия и развития ребенка как личности вне зависимости от заявляемых ее авторами конкретных образовательных целей (С.Л.Братченко). Как показала наша практика, в качестве объектов анализа целесообразно выбрать: развитие учащихся, творческий рост педагогов, комфортность субъектов образовательного процесса, влияние дополнительного образования на имидж образовательного учреждения, расширение образовательной среды.

5. Теоретическое и практическое исследование показало, что в инновационном учебном заведении при моделировании системы дополнительного образования перспективно применение логико-смысловых моделей В.Э Штейнберга, основанных на концепции многомерных смысловых пространств. 6. Эксперимент показал, что выделение 14 смысловых координаткомпонентов дает возможность наиболее полно представить образовательное пространство дополнительного образования. Разработанная нами модель является объединением четырех подпространств: целевого, содержательного, деятельностного и результативного. При этом анализ матрицы связей между компонентами модели дополнительного образования показал, что ведущими звеньями в разработанной модели являются компоненты «субъекты образовательного процесса» и «образовательная среда». 7. Организационно-деятельностный этап нашего исследования позволил определить в качестве основного условия реализации модели дополнительного образования кадровую политику (подбор, расстановка, профессиональный рост и повышение квалификации, стимулирование и защита педагогов). При этом считаем необходимым выделить дополнительное образование в специальное подразделение учебного заведения. Результаты исследования показали необходимость проведения специальной подготовки для педагогов, работающих в системе дополнительного образования. Перспективной является организация этой деятельности на базе учебного заведения. 8. Программно-методические условия играют важную роль при внедрении модели дополнительного образования. В инновационных учебных заведениях целесообразно в качестве приоритетных рассматривать программы проектно исследовательской деятельности учащихся, позволяющих не только включать учащихся в активную научно-исследовательскую деятельность, но и значительно расширять образовательное пространство учебного заведения. 9. Успешности реализации модели дополнительного образования способствует единство действий администрации учебного заведения, учителей, воспитателей, социальных педагогов, классных руководителей. По сути дела в реализа ции модели дополнительного образования участвует весь педагогический коллектив школы все структурные подразделения. 10. Эффективности внедрения модели дополнительного образования способствует коллективная подготовка и разработка нормативно-информационной базы. 11. Как показала опытно-экспериментальная работа, в качестве условий, способствующих успешной реализации разработанной модели, можно выделить следующие положения: а) выделение дополнительного образования в самостоятельное подразделение учебного заведения, при этом предполагается интеграция основного и дополнительного образования детей, организационное и содержательное единство основных структур школы, деятельность которых строится с учетом основных концептуальных идей, обеспечивающих развитие школы в целом;

б) использование возможностей образовательной среды;

в) включенность в деятельность системы дополнительного образования в той или иной степени всего педагогического коллектива учебного заведения в целом;

г) возможность профессионального роста педагогов дополнительного образования;

д) многоуровневая структура различных видов и форм методической работы: деятельность в составе членов кафедры, творческих групп;

самообразование, постоянно действующие семинары, научно-практические конференции, дискуссии;

участие в профессиональных конкурсах и др., при этом акцент делается на практическое участие педагога в конкретном деле;

е) концептуальное программнометодического обеспечение как всей инфраструктуры дополнительного образования, так и каждого творческого объединения. 12. Апробация модели дополнительного образования показала, что:

- существенно расширилось содержательное и деятельностное подпространства реализуемой модели дополнительного образования, что повлекло за собой развитие образовательного пространства лицея №14 г. Ставрополя (см. рис. 22);

- содержание дополнительного образования, рассмотренное нами в широком смысле как предметное, субъектное, технологическое, коммуникативное, культурное, способствовало усилению базовой составляющей общего образования и было направлено на освоение социокультурных, духовно-нравственных ценностей и практическую подготовку к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен;

- целенаправленно организованная деятельность в объединениях дополнительного образования влияет на мотивационную сферу таким образом, что у учащихся выработалась устойчивая потребность в саморазвитии и познании, подтвердив нашу гипотезу о реализации мотивационно-смыслового качества исследователя в соответствующим образом организованном образовательном пространстве;

- сравнительный анализ сформированности терминальных и инструментальных ценностей дает возможность судить о непосредственном участии дополнительного образования в формировании нравственных позиций учащихся и подтверждает прямую зависимость между включенностью их в активную деятельность в системе дополнительного образования и ценностной ориентацией;

- проектно-исследовательская деятельность в объединениях дополнительного образования повышает как гармоничность отдельных аспектов личности учащегося, так и общий уровень психической культуры личности, воздействуя на уровень творческой активности. - проведенная диагностика показывает, что в реализуемой модели дополнительного образования в лицее №14 г.Ставрополя образовательный процесс строится на признании личности развивающегося человека, его самочувствия в школе - основной ценности и главного критерия эффективности образовательного учреждения;

полученные результаты свидетельствуют, что в лицее реализуются принципы гуманистической системы, согласно которым необходимо создание возможностей ребенку для удовлетворения потребностей ребенка, причем потребностей всех уровней;

- результаты исследования взаимоотношений старшеклассников с родителями показывают, что дополнительное образование может стать механизмом, гармонизирующим эти отношения. 13. Эффективность разработанной модели дополнительного образования подтверждают и результаты исследования уровня удовлетворенности субъектов образовательного процесса – учащихся, их родителей и педагогов лицея. 14. Данные об участии лицеистов в предметных олимпиадах, научнопрактических конференциях, конкурсах, соревнования подтверждают необходимость внедрения модели дополнительного образования в качестве средства творческой реализации личности ребенка. 15. Соответствие разработанной модели дополнительного образования социальному заказу подтверждает следующее:

- лицей дает образование высокого качество, способствующее получению большинством выпускников высшего образования не только в вузах г.Ставрополя, но и в ведущих вузах страны;

- дополнительное образование способствует развитию способностей, включая учащихся в различные творческие виды деятельности, среди которых приоритетной является проектно-исследовательская;

- в лицейском дополнительном образовании представлены все направления деятельности, получившие развитие в ходе реализации модели;

- образование в лицее направлено на гармоничное развитие всех сущностных сфер ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема дополнительного образования является достаточно новой для российской педагогической науки. Несмотря на то, что термин «дополнительное образование» вошел в педагогический лексикон с 1992 года, сам феномен имеет в российской школе давние традиции внеурочной, внеклассной, внешкольной деятельности. Данный вид образования, вобрав все лучшее из педагогического наследия прошлого, является широким и благодатным фоном для общего образования, позволяет создавать условия для оптимального развития личности и при этом наиболее полно удовлетворяет образовательные потребности граждан, общества, государства. Система дополнительного образования является подсистемой общего образования, решающей задачу реализации прав ребенка на полноценное развитие и образование, на отдых и досуг. Под дополнительным образованием в общеобразовательном учреждении в своем исследовании мы понимаем специфическую часть системы общего образования, представляющую собой процесс и результат свободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, способствующих становлению личности в условиях развивающей и развивающейся образовательной среды, содействующей ее самоопределению, творческой самореализации и самосовершенствованию. В настоящее время в педагогике начинает складываться теоретическое и методическое обоснование этого вида образования. Дополнительное образование есть синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Дополнительное образование связывает три сферы деятельности: образование, труд и культуру как образ жизни. Оно закладывает основы самообразования подростка, предоставляя свободу выбора видов деятельности, способов их освоения, создает возможности самопознания, так как включает приемы диагностики и условия сопоставления себя с другими. Дополнительное образование активизирует возможности самореализации, обогащает личный опыт в процессе пробы жизненных и личностных способностей, способствует профессиональному самоопределению в познавательной, технической, художественной и других видах деятельности. Методологической основой построения системы дополнительного образования в современных условиях является идея рассмотрения его как особого образовательного пространства, в котором объективно задается множество отношений, осваивается опыт исполнительского мастерства и происходит приобщение учащихся к творчеству. Постоянно расширяющееся внешнее образовательное пространство способствует формированию внутренней образовательной среды (интересов и склонностей) самих обучающихся. Анализ научной литературы, диссертационных исследований, материалов конференций различных уровней, посвященных проблемам дополнительного образования детей, позволил установить, что вопросы особенностей этого вида образования в условиях общеобразовательных учреждений рассмотрены недостаточно и концептуального разрешения пока не получили, о чем свидетельствует относительная разобщенность выполненных работ, как по тематике, так и по направлениям. Тем не менее, практика показала, что эти особенности имеют принципиальный характер, в связи с чем назрела необходимость системного рассмотрения вопросов организации школьного дополнительного образования, направленного на удовлетворение социального заказа учащихся, их родителей и педагогов. В условиях вариативной образовательной системы растет спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы известную односторонность профильного обучения в школе, способствовали бы гармонизации общего образования, что особенно актуально в связи с реализацией Концепции профильного обучения. В процессе теоретического и эмпирического исследований нами разработана, научно обоснована и экспериментально проверена логико-смысловая модель дополнительного образования в образовательном пространстве инновационного учебного заведения. Гипотеза исследования получила свое подтверждение в ходе опытноэкспериментальной работы: дополнительное образование в рамках специально организованной системы стало эффективным средством развития личности ввиду того, что его модель была детерминирована социальным заказом субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей, педагогов);

были созданы оптимальные условия, воплощающие гуманистические тенденции в образовании и способствующие активизации творческих способностей учащихся и педагогов;

содержание дополнительного образования учащихся, органически сочетало различные виды образовательной деятельности с созидательным досугом и имело проектно-исследовательскую деятельность в качестве ведущей. В ходе исследования нами были решены следующие задачи: 1. На основе всестороннего анализа сущности дополнительного образования, современных подходов к проектированию образовательных систем и исследования социального заказа была разработана и научно обоснована модель системы дополнительного образования инновационного учебного заведения. 2. Были определены компоненты содержания дополнительного образования, сочетающие различную образовательную, воспитательную и досуговую деятельность, выбрав в качестве основного и приоритетного компонента проектноисследовательскую деятельность учащихся. 3. Выявлены оптимальные организационно-педагогические условия (максимальный учет потребностей субъектов образовательного процесса;

интеграция общего и дополнительного образования;

организационное и содержательное единство основных структур школы;

использование возможностей образовательной среды;

выделение дополнительного образования в самостоятельное подразделение учебного заведения, в деятельность которого включен в той или иной степени весь педагогический коллектив;

возможность профессионального роста педагогов дополнительного образования;

многоуровневая структура различных видов и форм методической работы;

концептуальное программнометодическое обеспечение как всей инфраструктуры, так и каждого творческого объединения учащихся), способствующие эффективности реализации разработанной модели дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении.

4. Экспериментально проверена разработанная логико-смысловая модель дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении. Полученные результаты, в целом подтвердив гипотезу исследования, доказали эффективность обоснованной и реализованной модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении и позволили сделать выводы, раскрывающие положения, выносимые на защиту: 1. По сравнению с основным дополнительное образование более многообразно, разнопланово, вариативно и является необходимым звеном в воспитании многогранной личности, в ее образовании и ранней профессиональной ориентации. В настоящее время дополнительное образование в науке рассматривается как феномен, как явление и как особо ценный тип образования. 2. Разработанная и реализованная в инновационном общеобразовательном учреждении модель дополнительного образования воплощает идеи отечественных и зарубежных исследований в области методологии, теории и практики личностно развивающего образования и отражает основные требования, предъявляемые к современному школьному дополнительному образованию. Данная модель отличается от известных моделей прежде всего своей целостностью, самоорганизуемостью, открытостью. 3. Рассмотрение содержания дополнительного образования в широком смысле (предметном, субъектном, культурном, технологическом, проблемном, коммуникативном) позволяет системно влиять на личностное развитие учащихся и качество образования в учебном заведении. Содержание дополнительного образования реально существует в единстве с процессом обучения, внутри деятельности субъектов образовательного процесса. Поэтому его качественные показатели отражают не только традиционные, фиксированные знания, умения, навыки, составляющие опыт познавательной деятельности, но и опыт межличностного общения, опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций, опыт исполнительской и творческой деятельности, а также освоение социокультурных и духовно-нравственных ценностей.

4. Диссертационное исследование показало влияние организационнопедагогических условий на развитие учащихся и педагогов в реализованной модели дополнительного образования. Разработанная в ходе опытноэкспериментальной деятельности система методической работы с педагогами дополнительного образования является практико-ориентированной, развивающейся, способной оптимально влиять на результативность модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Определение проектно-исследовательской деятельности в качестве ведущего направления деятельности в разработанной модели инициирует переход к субъект-субъектной парадигме современного образования и позволяет системно формировать исследовательские поведение и активность обучающихся. При этом проектноисследовательская деятельность является средством, оптимизирующим развитие образовательного пространства. Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты сложной и многоплановой проблемы моделирования школьного дополнительного образованиия. Полученные нами материалы и выводы открывают новые возможности для дальнейших исследований в области педагогики дополнительного образования. Развитие рассмотренной проблемы видится в разработке ее некоторых дидактических аспектов, подходов к деятельности детских общественных организаций, в частности, научного общества учащихся, в изучении деятельности педагогов дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, в исследовании подходов к работе с детьми опережающего уровня развития и др.

Литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1997. – 21 с. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. Адамский А. Авторская школа //Инновационное движение в российском школьном образовании.- М., 1997.- С. 186 - 224. Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки: Учебное пособие. – М.: Флинта, 1998. – 312 с. Альтшуллер Г.С. Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. – Минск: Беларусь, 1991. – 479 с. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества. – Казань: Изд.-во КГУ, 1988. – 238 с. Андрюхина Л.М. Дополнительное образование: возможности развития личности //Дополнительное образование. - 2000. - №9. - С. 11 - 15. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и культура мышления. - М., 1991. - 416 с. Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х – начала ХХ в. – М.: Педагогика, 1990. – 608 с. Антология педагогической мысли России первой половины Х1Х в. – М.: Педагогика, 1987. – 559 с. Антология педагогической мысли России ХУ111 в.– М.: Педагогика, 1985.– 479 с. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития //Внешкольник. - 1997. - № 9. - С. 6 - 9. Асмолов А.Г. На пути к развивающемуся вариативному образованию //Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития дополнительного образования детей. - М., 1997. – С. 1 - 3. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. – 432 с. Ахвердова О.А. Психологическое здоровье нации и клиническая психология //Вестник СГУ. – 2001. – Выпуск № 27. – С. 146 - 149. Безрукова В.С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации. Интеграционные процессы в педагогической теории и практика. – Свердловск: Свердловский экономический институт, 1990. – 128 с. Беляев А.В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи: Монография-. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1997. – 204 с. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1998. – 22 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.:Педагогика, 1989. – 192 с. 20. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. – М., 1994. – 111 с. 21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.М.: Наука, 1973. – 270 с. 22. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. – Ростов –н/Д: РГПУ. 1997. 23. Бондаревская Е.В. Опыт разработки концепций воспитания. – Ростов-н/Д: РГПУ, 1993. – 140 с. 24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. – 1995. - № 4. – С. 29 - 36. 25. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику: Учебное пособие. – Ставрополь: СГПИ, 1995. – 206 с. 26. Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза образования //Школьные технологии. - 2001. - №2, №3, №4. 27. Бруднов А.К. Развитие дополнительного образования детей Российской Федерации //Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования: Тезисы и материалы Всероссийской науч. - практич. конф. – СПб., 1995. – С. 4 - 112. 28. Бруднов А.К. Современные ориентиры дополнительного образования детей //Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей: Сб. статей. – М., 1997. – С. 3 - 5. 29. Буйлова Л.Н., Кочнева С.В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: Учеб.-метод. пособие. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 160 с. 30. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации //Народное образование. – 2000. - № 9. - С. 177 - 180. 31. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. – М., 1896. 32. Вернадский В.И. Труды по истории науки в России. – М., 1988. 33. Восьмая подсистема образования. А может быть первая?: Беседа А.С.Горского с И.В. Бестужевым-Ладой //Внешкольник. – 1997.- № 3. – С. 11 – 16. 34. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХ1 века. – М.: Изд.-во УРАО, 1999. - 208 с. 35. Выготский Л.С. Педагогическая психология.– М.: Педагогика, 1991. - 480 с. 36. Выготский Л.С. Педология подросткового возраста /Собр. соч. в 6 т.- М.: Наука, 1983. Т. 3. – С. 5 - 314. 37. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей //Педагогика.– 1997. - № 4. – С. 45 - 52. 38. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века //Классный руководитель. – 2000. - №3. - С. 6 - 38.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).– М.:Совершенство, 1998. - 608 с. 40. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. – М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с. 41. Гиг. Дж. Ван. Прикладная общая теория систем. - М., 1981. 42. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие.СПб. : Изд.-во СПбГУ, 1992. – 154 с. 43. Гликман И.З. Школьная концепция воспитания //Наука и школа. - 1999. № 5. - С. 55 – 59. 44. Гольдберг В.А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие. – М.: Новая школа, 2001. – 176 с. 45. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста-педагога в условиях многоуровневого высшего образования: Дисс. д-ра пед. наук. – СПб., 1995. -350 с. 46. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской деятельности. – М.: Илекса;

Ставрополь: Сервисшкола, 2002. – 128 с. 47. Горский В.А. Возникновение и развитие добровольных объединений граждан //Дополнительное образование. - 2000. - №7-8. - С. 56 - 61. 48. Горский В.А. Методологические основы содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования //Дополнительное образование. – 2003. – С. 29 - 34. 49. Горский В.А. Технология разработки авторской программы дополнительного образования детей //Дополнительное образование. - 2001. - №1. - С. 30-31. 50. Горский В.А., Журкина А.Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В.В. Система дополнительного образования детей: Концепция лаборатории проблем дополнительного образования детей института общего среднего образования РАО //Дополнительное образование. - 2000. - №1. - С. 6 - 11. 51. Горский В.А., Журкина А.Я.,. Сальцева Л.Ю, Чистякова С.Н.. Требования к программам дополнительного образования //Дополнительное образование. – 2000. -№2. – С. 3 - 9. 52. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. – Калининград, 1995. 53. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. –М.:Народное образование, 2001. – 128 с. 54. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.:Народное образование, 2000. – 240 с. 55. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии.- М.: Народное образование, 1995.- 135 с. 56. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей)./Под общей ред. Селивановой Н.Л.. – М.: Новая школа, 1998. – 336 с. 57. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. Учебное пособие. – Ставрополь, 1993.

58. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода - М.: Школа, 1994. 59. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и … неопределенность //Народное образование. - 2002.- №2. - С. 55 – 60. 60. Дворцова Н.Б. Развитие творческого потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Саратов, 2000. – С. 22. 61. Днепров Э.Д. Инновационное образовательное движение //Инновационное движение в российском школьном образовании.- М., 1997.- С. 9 - 35. 62. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. О.Е.Лебедева. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 256 с. 63. Евладова Е.Б. Комплексная программа воспитания и дополнительного образования в школе //Внешкольник. – 1999. - №9.- С. 10 - 11. 64. Евладова Е.Б. Образование основное и дополнительное: проблема взаимосвязи //Внешкольник. - 2000. - №3.- С.14 - 16. 65. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития //Педагогика. – 1995. - №5.- С. 39 - 43. 66. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях. – М., 1996. – 133с. 67. Журкина А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования //Дополнительное образование. - 2000. - № 9. –С. 6 - 9. 68. Заир- Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования. СПб., 1994. 69. Закон Российской Федерации “Об образовании”. – 4-е изд. – М.: ИНФРА, 2001. – 53 с. 70. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990. 71. Зарецкий В.К. О двух подходах к проектированию образовательных систем //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. Ин - та педагогических инноваций РАО. – М., 1994. 72. Заславская О.В. Обучение как фактор формирования и развития воспитательной системы школы. – Тула: ТОИРО, 1997. – 187 с. 73. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. – М.: Новая школа, 1997. – 320 с. 74. Зимина И. Возможности витагенного образования в управлении образовательным учреждением //Народное огбразование. – 2002. - № 7. – С.16 – 19. 75. Зимняя И.А. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования: подход, концепция, стратегия //Современные концепции воспитания. – Ярославль, 2000. – С. 22 - 27. 76. Зимняя И.А. Цель – идеал воспитания в дополнительном образовании детей в современной России //Материалы научно-практической конференции «Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в 21 веке». – М., 2000. – 102 с. 77. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание – проблема современного образования в России. – М.: ИЦ, 1998. – 82 с. 78. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. – М.: Педагогика, 1982. – 80 с.

79. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 384 с. 80. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования: Избранные труды.- М.: Педагогика, 1990. – 368 с. 81. Калечиц Т.Н., Кейлина З.А. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися. – М., 1980. 82. Калугина Т.Г. Некоторые аспекты проблемы реализации интеллектуальных и творческих потенциалов личности в условиях лицейского образования. //Дополнительное образование. - 2001. - №2. - С. 8 - 12. 83. Калугина Т.Г. Пути формирования интегративных развивающих сред для реализации творческой индивидуальности учителя и ученика //Дополнительное образование. - 2001. - №3. - С. 8 - 13. 84. Каптерев П.Ф.Дидактические очерки. Теория образования /Избр. пед. соч. – М., 1982. – 606 с. 85. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. – М., 1926. 86. Караковский В.А. Моделирование воспитательной системы «школы общечеловеческих ценностей» //Моделирование воспитательных систем: теория и практика: Cб. науч. ст. – М., 1995. – С. 78 – 87. 87. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса. – М.: Новая школа, 1993. – 80 с. 88. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! – Теория и практика школьных воспитательных систем. – М.: Новая школа, 1996.- 128 с. 89. Карпов Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе: в поисках новой педагогической альтернативы //ШЭЖ. – 2002. №3. - С. 3 - 10. 90. Каспаржак А.Г. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития //Инновационное движение в российском школьном образовании. – М., 1997. – С. 36 - 60. 91. Каспаржак А.Г. Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. – М.: МИРОС, 1994. – 194 с. 92. Кедров Б.М. Научная школа и ее руководитель //Школы в науке. – М.: Наука, 1977. – С. 300 – 310. 93. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 94. Койчуева А.С.Формирование ценностных ориентаций старшеклассников в национальной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Карачаевск, 2000. – 23 с. 95. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с. 96. Комаров В.В. Концептуальные подходы к формированию содержания дополнительного образования детей.- Самара: Изд-во Самарского университета, 1999. - 39 с. 97. Коменский Я.А. Великая дидактика. – М.: Учпедгиз, 1955.- 303 с.

98. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. М.В. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.:Педагогика, 1989. – 416 с. 99. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание.- М.: Просвещение, 1984. – 335 с. 100. Кон И.С. Психология ранней юности.- М., 1989. 101. Конвенция ООН о правах ребенка //Международная защита прав и свобод человека. – М.: Юридическая литература, 1990. – С. 388 - 408. 102. Конституция РФ (Основной закон). -М.: Юридическая литература, 1993. 103. Концепция воспитания школьников в современных условиях /Под ред В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, А.А. Бодалева, З.А. Мальковой. – М.: Новая школа, 1993. - 78 с. 104. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Внешкольник.- 2002. - №6.- С. 1 - 16. 105. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования //Учительская газета. - 2002.- №42. – С. 13 - 16. 106. Корф Н. Первые воскресные школы //Русская мысль. – 1882. - №8. 107. Краевский В.В. Воспитание или образование? //Педагогика.- 2001.- №3.С. 3 - 10. 108. Круглова Л.Ю. Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Челябинск, 1997. – 23 с. 109. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. Изд. 2-е.- М.: Просвещение, 1968. 110. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Волгоград, 1998. – 106 с. 111. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. Заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с. 112. Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников. – М., 1983. 113. Ланков А.В. К истории развития передовых идей в русской методике математики. – М.: Учпедгиз, 1951. 114. Лебедев О.Е. Образование как фактор развития личности //Дополнительное образование детей – фактор развития творческой личности. – СПб., 1998.– С. 9 - 18. 115. Левит М.В. Как сделать хорошую школу? Практикоориентированное пособие по проектированию и управлению школой.– М.: Центр «Педагогический поиск», 2002,. – 160 с. 116. Леднев В.С. Стандарт как гарантия вариативности //Стандарты и мониторинг. – 1998. - №3. – С. 3 – 5. 117. Леон Де Калуве, Эрнест Маркс, Март Петри. Развитие школы: модели и изменения. – Калуга: Изд-во калужского института социологии.- 1993.

118. Леонтович А.В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся //В сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся. – М.: «Народное образование», 2001. – С. 38 - 48. 119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 1975.- 304 с. 120. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М., 1972. - 575 с. 121. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991. 122. Лобачевский Н.И. О важнейших предметах воспитания //Математика в школе – 1977.- №2. – С. 42 - 44. 123. Лобейко Ю.А. Проблемы методологии и методики реализации идеи воспитания личности. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. - 32 с. 124. Лобейко Ю.А., Новикова Т.Г., Трухачев В.И. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога. – М.: Илекса, Ставропольсервисшкола, 2002. – 416 с. 125. Лобейко Ю.А., Хорошко Н.Ф. Инновации в образовании – проблема цикловой повторяемости //Материалы 45-й научно-методической конференции «Университетская наука - региону» (апрель, 2000) и региональной научно-практической конференции (октябрь, 2000). – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. – С. 115 - 120. 126. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. – М.:ВЛАДОС, 1999. – 240 с. 127. Логинова Н.А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе //Психологический журнал. – 2000. - №5. – Т. 21. – С. 106 – 111. 128. Локк Дж. Избранные философские произведения. В 2-х томах. Т.1. М.: Соцэгид, 1960. 129. Ляшко Л.Ю. Обсуждаем проект базисного плана //Внешкольник. - 1997. №11-12. - С. 8 - 15. 130. Луначарский А.В. Задачи внешкольного образования в Советской России /В сб. Луначарский А.В. О народном образовании. - М., 1958. С. 78 – 94. 131. Макаренко А.С. Соч. в 7 т.- М, 1958. 132. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. – М.: Прометей, 1993. 133. Маркова А.К. Самообразование школьников // Вопросы психологии. 1980. - №3.- С. 149 - 164. 134. Маслоу А. Самоактуализация: Тексты /Пер. с англ. – М.: Просвещение, 1982. – 132 с. 135. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы //Внешкольник. – 2002. - №3.- С. 10 - 16. 136. Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях: Приложение к письму Минобразования России от 11.06.2002 №30-15-433/16 //Внешкольник. – 2002.№9. – С. 1 - 8. 137. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ: практические рекомендации. – М.: УЦ «Перспектива», 2001. – 116 с.

138. Монахов В.М. Педагогическое проектирование – современный инструментарий дидактических исследований //Школьные технологии.- 2001.- №5.С. 75 - 98. 139. Мотков О.И. Актуальные ориентации в развитии дополнительного образования и содержание современных педагогических программ // Дополнительное образование. – 2000. - №3. – С. 11 - 17. 140. Мотков О.И Психологическая культура личности //Школьный психолог. – 1999.- №15. – С. 8 - 9. 141. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – М., 1997. С. 6 - 7. 142. Мунье Э. Персонализм. – М., 1992. 143. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998. 144. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. - М., Воронеж, 1999. - С.80. 145. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика. - 1997. - №3. – С. 20 – 27. 146. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. – М.: ИПИ РАО, 1995.- 235 с. 147. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры /Развитие исследовательской деятельности учащихся. - М.: Народное образование, 2001.- С. 48 - 63. 148. Об итогах реализации Программы развития образования в системе образования России на 1999-2001 годы: письмо Управления воспитанием и дополнительным образованием детей и молодежи от 07.02.02 № 30-51-78/16 //Вестник образования, 2002. - №7. С. 63 - 75. 149. О мерах государственной поддержки общественных объединений, ведущих работу по военно-патриотическому воспитанию молодежи: Указ Президента Российской Федерации от 16 мая 1996 года № 727. 150. О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательном учреждении: Письмо Министерства образования Российской Федерации от 02.04.02 № 13-51-28/13 //Вестник образования. – 2002. - №14. – С. 34 - 41. 151. О поддержке детских общественных организаций в Российской Федерации: Решение коллегии Минобразования России от 14 апреля 1993г. №6/12. 152. О правах образовательных учреждений по использованию бюджетных и внебюджетных средств: Инструктивное письмо Минобразования России от 2 февраля 1995 г. №04-М. 153. О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития: Решение коллегии Минобразования России от 27 октября 1993г. №19/1. 154. О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения: Решение коллегии Минобразования России от 23 ноября 1994г. №22/1. 155. О развитии литературного образования в общеобразовательных учреждениях: Решение коллегии Минобразования России от 27 марта 1996г. №7/1.

156. О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования: Решение коллегии Минобразования России от 10 января 1996г. № 1/1. 157. О развитии эстетического образования в общеобразовательных учреждениях: Решение коллегии Минобразования России от 24 мая 1995 г. № 11/1. 158. Освоение учащимися методов научных исследований / Под ред. В.С. Игропуло. Ставрополь: Сервисшкола, 2000. – 200 с. 159. Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы //Внешкольник. – 2002. - №3. – С. 3 - 10. 160. О ходе реализации Федеральной программы развития образования в 2000 году: доклад Минобразования РФ //Вестник образования. – 2001.- №13. – С. 3 - 56. 161. Об опыте организации внеурочной работы и дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях г. Ижевска Удмуртской республики: Решение коллегии Минобразования России от 28 апреля 1998. № 5/1. 162. Об опыте развития системы дополнительного образования детей в Оренбургской области. Решение коллегии Минобразования России от 25 ноября 1997. №14. 163. Об организации платных дополнительных образовательных услуг: Инструктивное письмо Минобразования России от 21 июля 1995. № 52-4. 164. Об основах туристской деятельности в Российской Федерации: Федеральный закон от 24 ноября 1996, №132-Ф3. 165. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации: Федеральный Закон от 24 июля 1998 года. №124-Ф3. 166. Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования: Решение коллегии Минобразования России от 5 июня 1996. №12/1. 167. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для ХХ1 века, представленный ЮНЕСКО.- Париж, 1997. 168. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995. 415 с. 169. От внешкольной работы – к дополнительному образованию детей: Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей /Под ред. А.К. Бруднова. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 544 с. 170. Папенина Л.Н. Управление развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде: Автореф. канд. пед. наук. – Ставрополь, 2002. – 24 с. 171. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений /С.А.Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Баева и др. – М., 1998. 172. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. в 3 т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. 173. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии. – 1987. - № 1. С.19.

174. Пиаже Ж. Психология интеллекта //Избранные психологические труды. – М., 1994. 175. Пискунов М.С. Имидж образовательного учреждения: структура и механизмы формирования //Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. №5. – С. 45 - 55. 176. Пищулин Н.П., Ананишнев В.М. Моделирование как элемент управленческой деятельности // Школьные технологии. – 2001. - №3. – С. 3 – 22. 177. Пищулин Н.П Маркетинговая деятельность в образовательных учреждениях //Школьные технологии.- 2001. -№2. – С. 3 - 23. 178. Пиявский С.А. Оптимальное управление развитием научных способностей школьников и студентов. – Самара.- 1998. – 172 с. 179. Пиявский С.А. Стратегия научного руководства исследовательскими работами молодежи. – Самара, 1998. – 62 с. 180. Поволяева М.Н. Социально – ориентированное дополнительное образование как явление практики //Внешкольник.- 1998.- №7-8. - С. 33 - 34. 181. Поволяева М.Н. Творчество педагога – творчество ребенка: Развитие учебно-исследовательской деятельности в дополнительном образовании детей //Внешкольник. – 2000. - №11. С. 2 - 5. 182. Полат Е.С. Личностно ориентированный подход в системе школьного образования //Дополнительное образование. – 2002. №4.- С. 24 - 31. 183. Поливанов К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста //Вопросы психологии. – 1996. - №1. -С. 20 - 33. 184. Пономарев Я.А. Основные звенья механизма творчества //Интуиция, логика, творчество. – М.: Наука, 1987. – С. 5 - 23. 185. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно – целевого управления. М.: Новая школа, 1996.- 320 с. 186. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. – М.: Политиздат, 1989. – 270 с. 187. Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования: Тезисы и материалы Всероссийской научнопрактической конференции. – СПб., 1995. 188. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем /Под ред. А.М. Моисеева. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 384 с. 189. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 1999. – ч.1. – 96 с. 190. Раченко И.П. НОТ учителя. – М.: Просвещение, 1982. – 208 с. 191. Ревякина В.И. Развитие системы факультативных занятий как средства выявления познавательных склонностей учащихся общеобразовательной школы. – М., 1989. 192. Регион: Управление образованием по результатам: Теория и практика //Под ред. П.И.Третьякова. – М.:Новая школа, 2001. – 880 с.

193. Ричардсон Г. Образование для свободы: проект шк. человекоцентрир. направления. – М., 1997. - 211 с. 194. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие в 2 кн. – М.: Изд.-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2002. – Кн. 1: Система работы с детьми разного возраста. – З24 с. 195. Роджерс К. Эмпатия / Пер. с анг. // Психология эмоций: Тексты.- М., 1984. 196. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.– М.: ВЛАДОС, 2001.– 256 с. 197. Розова Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Ставрополь, 1999. – 22 с. 198. Розова Т.Н. Технология воспитания самореализующейся личности: организация и управление. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. – 192 с. 199. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности //Учен. зап. высш. шк. г. Одессы.- Одесса, 1922. – Т. 2. 200. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.- 720 с. 201. Рузавин Г.И. Синергетика и принципы самодвижения материи //Вопросы философии. – 1984.- №8. С.44. 202. Рыжаков М.В. Основные функции государственного образовательного стандарта //Стандарты и мониторинг в образовании. – 1998. - №2. – С. 1622. 203. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности: Методическое пособие по преподаванию курса. –М.: Народное образование, 2000. – 128 с. 204. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 205. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. - М.: Народное образование, 2002. – 176 с. 206. Серединцева Е.В. О приоритетности дополнительного образования //Внешкольник.- 1997.- №4. – С. 29 - 31. 207. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «ЛОГОС», 1999. – 272 с. 208. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Ростов н/Д., 1996.- 24 с. 209. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное. пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: Школа- Пресс, 1997. – 512 с. 210. Смирнова И. Исторические аспекты дифференциации обучения //Математика. – 2000.- №44.- С. 1 - 8. 211. Смотрова И.А. Педагогическая поддержка старшеклассников при получении дополнительного образования в условиях инновационного учебного заведения: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Саратов, 2000.- 22 с. 212. Сорокопуд Ю.В. Формирование и развитие основ психологопедагогической компетентности будущих специалистов системы дополни тельного общего образования школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук.– Ставрополь, 2000, - 24 с. 213. Степанов Е.Н. Критерии, показатели и методы изучения, анализа и оценки результатов реализации образовательных программ //Практика административной работы в школе. – 2002. - №6. – С. 49 - 53. 214. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. – М.:Педагогика, 1991. – 368 с. 215. Страчкова Ф.Н. Дополнительное образование как особый вид образовательных услуг. - Ставрополь: Изд.-во СКИПКРО, 2000.- 22 с. 216. Сухомлинский В.А. О воспитании /Сост. С.Л.Соловейчик. – М., 1981.270 с. 217. Таланчук Н.М.. Критерии оценки передового педагогического опыта //Советская педагогика. – 1979. - №7. – С. 65 - 68. 218. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1975. 219. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. – Саратов: Саратов. Гос. Ун-т, 1987. – 228 с. 220. Тахтамышева Г.Ч. Управление качеством образования и методическая служба школы //Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. №4. – С. 41-47. 221. Тощенко Ж.Т., Антов Н.А., Лапин Н.И. и др. Социальное проектирование. М., 1982. 222. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. – М.:Мысль, 1978. 223. Уланов В.В. Логика организации школы //Б-ка журнала «Директор школы»: Вып. 4. – М., 1998.- 128 с. 224. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие /Под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с. 225. Управление в образовании : проблемы и подходы /Под. Ред. П.Карстаны и К.Ушакова. – М.., 1995. – 336 с. 226. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. /Редкол: М.И. Кондаков и др. – М.: Педагогика, 1988. 227. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Соч. в 11 т. Т. 2 – М.: АПН РСФСР, 1952. 228. Федеральный Закон Российской Федерации «О дополнительном образовании» (проект) //«Внешкольник». - 1999. - №3. 229. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. – М., 1989. 230. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд.-во Института Психотерапии, 2002.- 490 с. 231. Хакен Г. Синергетика. - М.: Мир, 1980. 232. Хуторский А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. – М.: ВЛАДОС, 2000.- 320 с.

233. Цветкова Л.В. Педагогические особенности дополнительного образования в области художественно-творческого развития учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1999. – 21 с. 234. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа ХХ века: взгляд из прошлого в будущее. – М.:Педагогическое общество России, 2001.- 224 с. 235. Цырлина Т.В. На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогических находок XX века. – М.: Сентябрь, 1997. – 112 с. 236. Цырлина Т.В. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX века. – Курск: Изд-во КГПУ, 1999. – 196 с. 237. Чеков М.О. Общее и дополнительное образование: проблема корреляции: Учебно-методическое пособие. – Самара: Изд.-во :Сам. ГПУ, 2000. – 33 с. 238. Чеков М.О Теория и практика дополнительного образования детей в России. – Самара: Изд.-во Сам. ГПУ, 2001. – 288 с. 239. Чернова Н.А. Педагогические условия развития дополнительного образования школьников (на примере региона): Автореф. дис. канд. пед. наук. Кемерово, 1998. – 21 с. 240. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся в инновационных учебных заведениях. Часть1. – М.: РИПКРО МО РФ, 1995. 165 с. 241. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью учителя и учащегося современной школы. – М., 1999. – 160 с. 242. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М.:Логос, 1994. 243. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Педагогический поиск, 2001. 384 с. 244. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь / Пед.соч. в 4-х томах.- М.: Просвещение,1962, Т.1. – С. 295 – 450. 245. Штейнберг В.Э Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. – М.: Народное образование, 2002. –304 с. 246. Штоф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: наука, 1966. 247. Щедровицкий Г.П. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании //Инновационное движение в российском школьном образовании. – М., 1997.- С. 61 – 78. 248. Щедровицкий Г.П. Траектория образования //Семья и школа. – 1998.-№ 910. С. 3 - 5. 249. Щербо И.Н. Социально-экономические основы дополнительного образования детей: Автореф. канд. эконом. наук.- СПб, 1997. – 20 с. 250. Щетинская А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей. Автореф. дис. доктора пед. наук. - Казань, 1999. –38 с. 251. Энгельгард В.А. Познание явлений жизни. – М., 1984. 252. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. – М.: ЦС ПО РСФСР, 1991. – 91 с. 253. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

254. Яковлева Е.Л.Психология развития творческого потенциала личности школьника М.: Флинта, 1997. – 224 с. 255. Яковлев Д.Е. Содержание повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 2000. – 18 с. 256. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы : Автореф. дис. д-ра пед. наук. – М.., 1997. 257. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель.- М.: Новая школа, 1996.340 с. 258. Ярошевский М.Г. Логика развития науки и научная школа /Под ред. С.Р.Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Кребера, Г. Штейнера. – М., 1977. 259. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию М.: Смысл, 2001. – 365 с. 260. Anderson C.S. The Search for School Climate: A review of the research //Review of Educational Research, 1982. Vol. 52.- № 3. – P.З68 – 420. 261. Democratic Education in School and Classes. Ed. By M. Hepbern. – Wash., 1993. – 134 p. 262. Eiduson B.T. Scientists, their psychological. – N.Y., 1962. 263. Gruber H.E. Сognitive psychology, science creativity and the case-study method//On scientific discovery. – Dordrecht;

Boston;

London, 1977, pp. 295 –322. 264. Gruber H.E. Networks of Enterprise in Creative Scientific Work //Рsychology of Scientific: Сontributions to metascience. – Cambridge, 1989, pp. 246 274. 265. Ilford I.P. The nature of human intelligence. – N.J., etc., 1967. 266. Improving Educational Standards and Productivity /Ed. by H. Walberg. – Berkeley, 1982. – 239 p. 267. Коhlberg L. The Child as Philosopher // Moral Education / Ed. by Chasan, 1984. 268. Kaplan A. Conversing About Character /Educational Theory, 1995. –Summer 269. Mahoney M.J. Scientists as subjects: The hsychological imperative. – Cambridge, 1976. 270. Patterson I. Leadership for Tommorrow s Schools.-Alexandria: ASCD, 1993. – 107 p. 271. Spiritual and Moral Development. Council for National Curriculum. – Jork, England, 1993. 272. Waller W. W. The Soceology of Teaching. N.I., 1932. 273. World Class Education: the Virginas Common Core of Learning Richmond, 1993.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.