WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ЧЕРНОУСЕНКО Татьяна Ивановна МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ИННОВАЦИОННОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ) ...»

-- [ Страница 2 ] --

- создание условий для привлечения к занятиям в системе дополнительного образования детей большего числа обучающихся среднего и старшего возраста;

- создание максимальных условий для освоения обучающимися духовных и культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего и других народов;

- обращение к личностным проблемам обучающихся, формирование их нравственных качеств, творческой и социальной активности;

- приобщение воспитанников к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения;

- формирование креативности как черты личности;

- формирование самосознания, осознание собственного «Я»;

- помощь ребенку в самореализации. Таким образом, дополнительное образование – это особое (внеучебное для школьника) образовательное пространство, в котором субъективно задается множество отношений, осуществляется социальная образовательная деятельность различных систем (государственных, общественных, смешанных) по раз витию индивида и его самоопределению и самореализации. Оно расширяет возможности приобретения практического опыта ребенка, является временем творческого освоения новой информации и осмысления, формирования новых жизненных умений и способностей. Внешнее образовательное и временное пространство способствуют формированию интересов и потребностей детей в ходе обретения ими жизненного опыта, защищают, поддерживают и создают условия для развития личности с учетом ее индивидуальных способностей, мотивов, ценностных ориентаций. Как показало наше исследование, именно самоопределение личности позволяет подходить к оценке результатов учебновоспитательной деятельности на любом уровне образования, в любом образовательном учреждении. Однако, если результаты образования в учреждениях разного уровня и могут быть разными, то сам механизм получения информации, процесс развития личности остается принципиально единым – это осознанное стремление учащегося к самосовершенствованию и самообразованию. Таким образом, на фоне интенсивного развития форм образования (общественных, государственных, смешанных) в различных видах внеучебной деятельности меняются и традиционные функции внешкольной работы. Дополнительное образование в большей степени ориентируется на развитие познавательной активности и творческой самостоятельности учащихся. Изучение методологических основ дополнительного образования, изложенных в работах, А.Г.Асмолова, А.К.Бруднова, О.С.Газмана, В.А.Горского, Е.Б.Евладовой и др. [12;

13;

28;

33;

66 и др.], позволяет выделить следующие функции системы дополнительного образования:

- личностно образующая, учитывающая интересы и склонности ребенка через включение его в целесообразные виды деятельности, позволяющие ему саморазвиваться;

- социально-адаптационная, выражающаяся в оказании педагогической помощи учащимся в освоении положительного социального опыта;

в социальном самоопределении, в освоении системы социальных ролей;

оказание социальной защиты учащимся путем предоставления бесплатных дополнительных услуг;

- психолого-терапевтическая, способствующая самореализации ребенка как одной из сущностных потребностей человека, обеспечивающая ситуацию успеха «здесь и теперь» вне жесткой зависимости от его способностей усвоения образовательного стандарта;

- профилактическая, обеспечивающая детей различными видами полезной деятельности и тем самым сокращающая пространство девиантного поведения;

- учебно-информационная, позволяющая расширить кругозор учащихся путем дополнения учебного материала и погружения их в культуру;

- непрерывного образования, создающая возможность учиться всю жизнь и обеспечивающая удовлетворение потребности в творческом восприятии мира и себя в этом мире и формирующая устойчивую мотивацию познания. Дополнительное образование обладает особым потенциалом для развития личности ребенка, оно – личностнообразующая культурная среда. У системы дополнительного образования особая цивилизационно-культурная миссия, очень близкая миссии общеобразовательной школы: система стремится обеспечить такое воспитание ребенка, при котором познание становится ценностью его жизни, ценностью, которую он не может не исповедовать, так как оно (познание) постепенно превращается в его важнейшую витально-духовную потребность [33;

62]. Выявляя специфические функции дополнительного образования (специфические не по сравнению с каким-либо другим учреждением системой, а обусловленные самой природой возможностей дополнительного образования) необходимо отдельно сказать о введении ребенка в культуру, науку, цивилизацию. Это введение в первую очередь базируется не на представлении ребенку знаний, а на предоставлении ему возможностей практического освоения той области можно сказать мироздания, о которой в течение веков человечество нарабатывало знания. По мнению А.Г.Асмолова и А.К.Бруднова, дети в системе дополнительного образования практически осваивают мир [12;

28]. Развитие творческих начал личности – важнейший ориентир управленческого целеполагания, социально-педагогического проектирования, педагогической работы с детьми в дополнительном образовании. Развитие личности – это задача не сугубо педагогическая, которую должны решать педагоги и родители в современных условиях – это задача социально-педагогическая. Прямое назидательно-воспитательное педагогическое воздействие бессильно, когда речь идет о развитии структур самоопределения личности, но это не означает полного устранения взрослых и педагогов. Диктат воспитания (как одностороннего воздействия) должен смениться педагогически значимым диалогом в условиях социального партнерства, социального пространства культурного развития детей и взрослых. Одним из таких социальных пространств, открывающих новые социальнопедагогические возможности развития личности, сегодня становится система дополнительного образования детей. Хотя она и вырастает на основе традиций внешкольной работы, но, обновляясь, начинает выполнять новые социальные функции [66]: социального диалога и партнерства детей и взрослых;

социально-педагогической поддержки взросления;

развития творчества и самореализации подрастающего поколения в социально значимых формах;

поддержки рождающихся из самой жизни и социального общения форм, образцов, путей самоопределения. Под принципами деятельности в педагогической науке понимаются те ее основания, которые определяют главные направления, всю систему функционирования рассматриваемой структуры, содержание, методы, организацию, а также отношения, складывающиеся между участниками [123]. Представляется целесообразным остановиться подробно на характеристике методологических принципов деятельности, поскольку в них отражена специфика дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях. Принцип добровольности является основным принципом современной системы дополнительного образования. Само понятие «добровольность» имеет глубокое философское содержание, включая в себя два равнозначных по силе понятия: «добро» и «вольность». Понятие «вольность» трактуется как «свобода» или независимость в чем-либо, то есть способность человека действовать в соответствии со своими интересами и целями, опираясь на познание объективной необходимости. Причем свобода отнюдь не равнозначна произволу или безответственности, напротив, педагог и ребенок в дополнительном образовании обладает свободой выбора своей деятельности, возможностью как оценивать, так и раскрывать свои способности. И как следствие, через оценку своих интересов и потребностей, через реализацию своих способностей ребенок и педагог обладают возможностью творить добро как для себя, так и для людей. Принцип добровольности стал тем стержнем, на который нанизываются высоконравственные понятия любви, добра, уважения к ребенку, способствующие раскрытию склонностей, возможностей, становлению его как Человека – личности [50]. Отсутствие принуждения позволяет ребенку самостоятельно осуществлять поиск в разных направлениях деятельности и найти тот вид, который соответствует его способностям и возможностям. Принцип добровольности характерен не только для дополнительного образования. Его значимость заключается в том, что развитие личности ребенка происходит эффективно лишь в том случае, если он сам, с учетом своих интересов выбирает себе занятие по душе. Игнорирование этого принципа ведет к снижению творческой активности детей, а порой и к полной утрате интереса к выбранному виду деятельности. Принцип комплементарности (от лат. Complementum – дополнение) означает что противоположности уходят не посредством снятия, а за счет сочетания, взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей [111]. Для философского обеспечения гуманистического образования это открытие, заимствованное из естественных наук, имело методологическое значение. На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания к некой совершенной модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития «человеческого измерения»;

не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу человеку, его потребностям;

не об щество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для нее с правом свободного выбора наиболее подходящего общества;

воспитание пронизывает не идея диктатуры «объективных» требований, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности. Принцип комплементарности имеет философско-педагогическую трактовку, которую мы находим в трудах английского философа Герберта Спенсера (18201903). Мыслитель полагал, что основой нравственности является не борьба, а стремление к счастью, которое является моментом всеобщей эволюции. В ходе эволюции нравственность выступает средством смягчения свойственной обществу и природе борьбы между эгоизмом и альтруизмом. В этом процессе значительное место занимает учитель как лицо ненасильственно управляющее нравственным становлением ученика. Главной целью воспитания в философии Спенсера является устранение всяческих противоречий между личностью и обществом, приведение их в равновесие. Развитие принципа комплементарности мы обнаруживаем в работах Д.Л.Андреева, Н.А.Бердяева, Н.Бора, И.Пригожина, П.Сорокина, Я.Тинбергена, А.Эйнштейна, в соответствии с идеями которых педагогическое воздействие уступает место взаимодействию, партнерству, ориентации на реальную свободу развивающейся личности, диалогу. Принцип эвристичности образовательной среды выражается в гармоничной подготовке ребенка к креативной деятельности и предполагает ориентацию на совокупность общих для разных видов творчества качеств личности. Формирование этих качеств соотносится с основными этапами творческого процесса: возникновением творческой ситуации, поступательным движением и периодом завершения (доказательства, воплощения замысла и т.п.). Дополнительное образование создает для этого самые благоприятные условия. Реализация принципа эвристичности предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении доминируют творческие начала в организа ции учебной и внеучебной деятельности, при этом творческий поиск рассматривается учащимися и педагогами как стиль жизнедеятельности. Отражение принципа природосообразности, открытого Я.А.Каменским в начале XVII века, мы находим в трудах российских педагогов-просветителей А.А.Прокоповича-Антонского, Н.И.Новикова, Н.И.Лобачевского, И.М.Ястребцова, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева и др. Этот принцип лежит в основе формирования ценностных ориентаций личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человека с природой, обеспечивающего его выражение и развитие. Как отмечает Л.В.Цветкова, реализация принципа природосообразности в дополнительном образовании направлена на удовлетворение социального заказа родителей, предъявляющих новые требования к занятиям в системе дополнительного образования, «которые заключаются в их положительном влиянии на самочувствие ребенка, его работоспособность, успеваемость, усидчивость, уверенность, в продуктивном использовании свободного времени» [233,С.6]. Это способствует тому, что в дополнительном образовании практически сняты внешние причины, препятствующие научению (развитию способностей), стоящие на пути развития ребенка, поскольку не школьник приспосабливается к учреждению, а учреждение приспосабливается к нему. Только в том случае образование может в полной мере стать фактором развития личности, когда школьники имеют возможность выбирать то, что близко их природе, что отвечает их внутренней потребности, помогает удовлетворить интересы, образовательные запросы. По мнению И.С.Якиманской, «…ученик не является только продуктом обучения (а все при нем – результат обучения). Каждый ученик – носитель индивидуального, личностного (субъективного опыта). Он прежде всего стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации, и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие условия» [253, С.33]. Личностно ориентированное обучение предполагает признание за каждым учащимся его самоценности, индивидуальности, его субъективный опыт постоянно согласуется с содержанием образования, в ходе которого он (опыт) обогащается и углубляется. Таким образом, реализация идей личностно ориентированного обучения в дополнительном образовании означает создание каждым учеником личностнозначимого мира, основанного на его собственном субъективном опыте. В соответствии с концепцией педагогики свободы, по О.С.Газману, педагогическая поддержка состоит в совместном определении с ребенком его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Педагогическая поддержка относится к иной культуре воспитания, вырастающей из внутренней свободы, творчества, действительного демократизма и гуманизма взаимоотношений взрослого и ребенка (не учителя и ученика). Принцип педагогической поддержки позволяет представить гуманистическую культуру воспитания как качественно иное измерение человеческих взаимоотношений (равноправия, равноценности, уважения и доверия) [38]. Принцип педагогической поддержки охватывает не только проблемы детей в социальном воспитании, но и в обучении. А здесь нельзя не увидеть три основные категории: воспитание, развитие, обучение. Собирая все внешние влияния, подросток совершает качественно новый акт – он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует уже не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению, хотя и не без проблем. В таких ситуациях в дополнительном образовании реализуется принцип педагогической поддержки, который актуализирует вопросы подростка: «Каким быть именно мне?», «Как быть?», и глобальный вопрос: «Как жить?» (то есть как построить свойственный тебе одному индивидуальный образ жизни, как выбрать оптимальный режим интеллектуальных, эмоциональных, физических нагрузок, как найти способ реакции на невзгоды и удачи, подходящий тип деятельности, формы проведения свободного времени, взаимно щадящий характер отношений с людьми).

Семантический и педагогический смысл понятия «поддержка» заключается в том, что поддерживать можно лишь то, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, тем самым поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека. Таким образом, принцип педагогической поддержки определяет стратегию деятельности ученика и педагога в дополнительном образовании. Принцип самореализации личности является логическим продолжением вышеизложенных принципов. Этот принцип вобрал в себя идеи гуманистической психологии А.Маслоу, К.Роджерса и др. об активности личности, ее стремлении к самоактуализации и самореализации [134;

194]. Современная отечественная педагогика сегодня обращена к личности воспитанника, к созданию условий для развития его внутреннего личностного потенциала. Согласно мнению современных ученых (А.Г.Асмолова, Е.В.Бондаревской, И.Б.Котовой, С.В.Кульневича, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и др.), воспитывать – это извлекать наружу то, что личность содержит внутри самой себя. Таким образом, личность определяется тем, что и как она знает;

что и как она ценит;

что и как она создает;

с кем и как она общается;

каковы ее эстетические потребности и как она их удовлетворяет [100]. Помочь личности выявить и развить потенциалы – значит, помочь ей самореализоваться. В этом и состоит предназначение дополнительного образования. Как показало наше исследование, дополнительное образование создает условия для самореализации не только детей, но и педагогов. Учитель получает возможность сделать выбор той или иной программы, вида деятельности, ориентируясь, прежде всего на свои интересы, способности, лежащие за пределами своего учебного предмета. Совершенно очевидно, что выход за узкие предметные рамки позволит учителю внести личностный мотив, удовлетворить творческие и познавательные потребности, расширить профессиональную сферу. Наше исследование показало, что в соответствии с Федеральным Законом «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» [175] перечисленные принципы необходимо дополнить принципами, обеспечивающими права каждого ребенка на свободу творчества и инновационной деятельности и расширяющими образовательное пространство (табл. 4).

Таблица Принципы дополнительного образования, обеспечивающие права ребенка Право на выбор добровольного участия в деятельности детских объединений и в мероприятиях, проводимых системой дополнительного образования Принцип Право на непрерывный творческий рост в системе различных непрерывности подразделений дополнительного образования Принцип Право приобретения целостного представления о процессах и целостности явлениях, изучаемых дополнительно Принцип социоПраво на широкое освоение внешней социокультурной среды культурных связей Принцип Право, гарантирующее возможность каждого на успех успешности Принцип Право, гарантирующее получение общей культуры на уровне как системности федерального, так и регионального и школьного образовательного пространства Принцип Право, определяющее возможность получать дополнительное программности образование в соответствии с самым широким спектром познавательных потребностей и интересов учащихся Принцип Право полнее использовать потенциал дополнительного образооптимизации вания за счет углубления, расширения и применения школьных знаний Принцип Право на самоорганизацию и самопознание, на самоопределение самоуправляемости и самореализацию Принцип Право, обеспечивающее возможность ребенку реализовать свои функциональности социальные функции: гражданина, учащегося и т. д. Принцип Право приобретения знаний, помогающих ориентироваться в компетентности мире культуры, в мире профессий, в мире аксиологических проблем и т. д. Принцип Право ребенка выступать в качестве субъекта целеполагания, т. сотрудничества е. право решать проблему «с двух сторон» – и взрослыми, и детьми Принцип Право на активный инновационный поиск ребенком варианта инновационности «своего» образования и педагога дополнительного образования Принцип Право развивать свои интересы и способности в максимально комфортности комфортных для развития личности условиях Принцип Право на познание ребенком заинтересовавших его явлений в заинтересованности более увлекательной и интенсивной атмосфере Принцип Право выбирать из предложенного максимального объема инадекватности формации столько, сколько хочет и может усвоить ребенок Принцип коммуниПраво расширять круг делового и дружеского общения ребенка кативности со сверстниками и взрослыми в свободное время Принцип Право на обеспечение механизмами и способами вхождения реадаптивности бенка в сложную обстановку нестабильного общества Принцип Право ребенка на отдых, игру и развлечения рекреативности Принцип вариативности Перечисленные методологические принципы деятельности, на которых базируется система дополнительного образования в общеобразовательной школе, воплощаются через содержание дополнительного образования. Анализ научной литературы показывает, что содержание дополнительного образования часто понимается в узком смысле - только как предметное («чему учить»). В своем исследовании мы придерживаемся точки зрения тех исследователей, которые рассматривают его значительно шире: предметное – чему учить;

субъектное – кого учить, кого и как понимать, какую личность подготовить для взрослой жизни, какого педагога готовить для сферы образования;

технологическое, понимаемое не как совокупность сведений о различных способах (физических, химических и др.) обработки, переработки материалов, информации, изделий, строительства и т.п., а как совокупность упорядоченных определенным способом методик, приемов, способов обучения чему-либо;

проблемное – в качестве проблемного поля саморазвития в образовательных процессах;

коммуникативное – как организовать общение, взаимодействие, взаимопонимание, партнерское отношение, сотворчество, как построить многообразие образовательных (в том числе воспитывающих) общностей;

культурное – как обеспечить культуросообразность и культуроемкость образования, организовать культурную и мультикультурную среду образования [7;

34;

44;

52;

67;

80;

139;

162]. В концепции «Система дополнительного образования детей» В.А.Горского, А.Я.Журкиной, Л.Ю.Ляшко, В.В.Усанова основное содержание дополнительного образования, формы и методы реализации основываются на уровнях использования времени: досуговом, репродуктивном, эвристическом, креативном [50]. Этот подход был использован нами в экспериментальной деятельности при определении содержания дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Наряду с уровневым подходом к построению и реализации содержания дополнительного образования авторы Концепции [50] предлагают модульный подход в качестве способа организации жизнедеятельности учащихся с целью достижения определенного уровня их образованности как конечного результа та. Авторы отмечают, что полноценное дополнительное образование, доведенное до уровня культуры личности, учащийся может получить, если его индивидуальная образовательная траектория проходит через все три образовательных модуля (обучающий, или учебный;

практический;

надпредметный). В то же время надо отметить, что в реальной педагогической практике чаще всего осуществляются упрощенные формы дополнительного образования в рамках одного или двух образовательных модулей (частные случаи дополнительного образования). Так, если в основе педагогического процесса заложен лишь обучающий (предметный, учебный) образовательный модуль, обеспечивающий функциональную грамотность, то такое дополнительное образование принципиально не отличается от традиционного образования. Это, как правило, углубленное изучение традиционных школьных предметов (физики, математики, химии, истории и т.п.) или изучение новых предметов, выходящих за рамки базисного учебного плана (психологии, экологии, экономики и т.д.). Комбинация различных подходов к структурированию содержания дополнительного образования (уровней + модулей) может обеспечить варианты образовательного процесса, его программы, учебных планов, что отражает вариативность системы региональных традиций, индивидуальных потребностей учащихся и их родителей, потенциальных возможностей конкретного учреждения. Однако Концепция [50] дает только ориентиры в определении содержания дополнительного образования, не акцентируя внимание на решение задач школьного дополнительного образования. Условием становления дополнительного образования является реализация педагогических программ, удовлетворяющих различные по мотивам и содержанию образовательные потребности (творческие, познавательные, коммуникативные, компенсаторные, профориентационные, досуговые) заказчиков, основными из которых являются дети и их родители. Дополнительное образование существует там, где есть дополнительная образовательная программа, вне зависимости от того, в каком типе и виде образовательного учреждения она реализуется. По своей направленности педагогиче ские программы могут быть разделены на два основных типа: образовательные и досуговые. В педагогических трудах по проблемам дополнительного образования представлена самая общая классификация программ дополнительного образования: традиционные, альтернативные, вариативные [49;

51;

126 и др.]. Педагогические программы дополнительного образования рассматриваются как прикладные, практические программы, основанные на опыте детской самореализации. Целью их является стимулирование и развитие потенциала личности, включение ее в систему социальных коммуникаций через обучение, общественно полезную практику и досуг. Интересен вариант классификации П.Лернера, который считает, что программы могут и должны быть трех типов: базовые (разрабатываются экспертными группами специалистов на основе позиций педагогики дополнительного образования, оцениваются практическими работниками и утверждаются коллегией Министерства образования на уровне Госстандарта), лоцманские (или рабочие программы, они разрабатываются педагогами для себя, могут обсуждаться и рецензироваться только в кругу специалистов), авторские (разрабатываются педагогами-инноваторами и апробируются в ходе педагогического эксперимента) [126]. Как показало наше исследование, классификация дополнительных образовательных программ чрезвычайно многообразна [49;

51;

126 и др.], но мы придерживаемся классификации, основные характеристики которой представлены нами в табл. 5. Целостность дополнительного образования как социокультурного феномена обусловливает систематический характер программ, сочетание в пределах единой программы развитие интеллектуального, эмоционального, нравственного, коммуникативного потенциала личности. Мы согласны с О.Е.Лебедевым, который к важнейшим характеристикам образовательных программ дополнительного образования относит их открытость, внутреннюю подвижность содержания, технологий, связанных с личностной ориентацией, учетом индивидуальных интересов и запросов детей [62].

Таблица 5 Классификация учебных программ дополнительного образования в общеобразовательном учреждении Признак По возрасту По контингенту обучающихся По продолжительности По формам реализации По видам деятельности По образовательным областям По способам реализации По уровням освоения По уровню деятельности Соответствие индивидуальным особенностям детей По форме организации содержания и процесса педагогической деятельности Характеристика Для дошкольников, учащихся начальной, основной, средней школы, для подростков, для учащихся разного возраста Смешанные;

для мальчиков (юношей), девочек (девушек);

совместные (для детей и взрослых) Одногодичные, двухгодичные и др. Групповые, индивидуальные, коллективные Художественная, техническая, научная, экологобиологическая, туристско-краеведческая, культурологическая, школа раннего развития и др. Профильные и многопрофильные (словесность, естествознание, искусство, математика, культурная антропология, духовная антропология, физическая антропология;

или по областям БУП) Эвристические, алгоритмические, исследовательские, творческие программы Общекультурный, углубленный, профессионально ориентированный, информационно-познавательный, операционно-деятельностный Ориентационные, фундаментальные, прикладные, информационные Индивидуальные образовательные маршруты;

ускоренного или продвинутого обучения Комплексные, интегрированные, модульные В практике дополнительного образования различают несколько уровней освоения программ:

- общекультурный уровень – предполагает развитие познавательных интересов детей, расширение кругозора, уровня информированности в определенной образовательной области, обогащение опыта общения, совместной образовательной деятельности;

- углубленный уровень – предполагает формирование теоретических знаний и практических навыков, раскрытие творческих способностей личности в избранной области деятельности;

- профессионально ориентированный уровень – предусматривает достижение повышенного уровня образованности в избранной области, готовность к освое нию программ специального образования. Уровни освоения программ могут быть охарактеризованы и по ведущему виду деятельности ее участников. В логике подобного построения уровни представляют собой этапы освоения программы: информационно-познавательный, операционно-деятельностный, практико-ориентированный. В практике выделяются и другие уровни освоения, обусловленные целевыми установками программ. Учитывая, что в разрабатываемой модели системы дополнительного образования научно-исследовательская деятельность играет важную роль, рассмотрим этот вопрос более подробно. В Российской Федерации в течение нескольких десятилетий складывается определенная система учебно-исследовательской деятельности учащихся, которая в настоящее время представлена самыми разнообразными формами. Основные из них: научные объединения учащихся, малые академии наук, научно-практические конференции, олимпиады, турниры, выставки, научно-методические сборы, летние лагеря и сборы. Анализ работ, посвященных организационно-педагогическим вопросам проектно-исследовательской деятельности учащихся (Н.Г.Алексеев, А.К.Бруднов, А.В.Леонтович, А.С.Обухов, С.А.Пиявский, М.Н.Поволяева и др.) показывает, что в настоящее время исследовательская деятельность понимается не только в конкретно-организационных рамках работы над заданной проблемой, а значительно шире. Применение этого вида деятельности в качестве основы при построении образовательных технологий дает возможность развития у учащихся важного инструмента оперативного усвоения не суммы готовых знаний, а методов освоения новых знаний. При этом именно дополнительное образование позволяет системно развивать проектно-исследовательскую деятельность учащихся в общеобразовательном учреждении [28;

58;

66;

82;

136;

178;

179 и др.] Анализ педагогической литературы, показывает, что учебно-творческая деятельность ориентирована на решение учебных проблем (Т.В.Кудрявцев, А.И.Матюшкин, М.И.Махмутов), творческих задач и заданий (В.И.Андреев, Ю.Н.Кулюкин, Д.Пойа, В.Г.Разумовский). Учебно-творческая деятельность – такая управляемая деятельность, в ходе которой педагогическое управление осуществляется на основе средств косвенного и перспективного управления (В.И.Андреев, Ю.Н.Кулюкин, А.Ф.Эсаулов) [6;

118;

127;

184 и др.]. Один из важнейших признаков учебно-творческой деятельности – появление в результате ее осуществления психических новообразований: знаний, умений, творческих способностей личности. По мнению В.И.Андреева [6] к психическим новообразованиям следует, отнести прежде всего развитие творческих способностей личности и нравственных, коммуникативных, эстетических и др. ее компонентов, что особенно значимо для системы дополнительного образования. В своем исследовании мы будем придерживаться точки зрения В.И.Андреева, что учебно-творческая деятельность – один из видов образовательной деятельности, ориентированный на максимальное использование самоуправления личности, результат которой обладает субъективной новизной, значимостью и прогрессивностью для развития личности и, ее творческих способностей. На основе анализа педагогической литературы [6;

28;

118;

147 и др.] к основным видам учебно-творческой деятельности детей можно отнести проектноисследовательскую и конструктивно-техническую деятельность, литературное, художественное, изобразительное и прикладное творчество. Неравенство творческих способностей учащихся к различным видам учебно-творческой деятельности эмпирически очевидно и известно каждому педагогу. Освоение исследовательского метода познания – один из путей вхождения подростка в пространство культуры. Человек в процессе своего развития, входя в культуру, присваивает ее и становится ее деятельным участником. Трансляция культуры и осуществление связей между поколениями происходит благодаря феномену традиции. Это происходит, как показала В.С.Мухина, через единый механизм идентификации и обособления [143]. Г.С.Абрамова, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова отмечают, что подростковая субкультура является, с одной стороны, своего рода усвоением культуры, созданной прошлым поколением, а с другой – созданием собственной субкультуры, обособленной от культуры взрослых [100;

141;

143 и др.].

Таким образом, проектно-исследовательская деятельность - один из путей вхождения подростка в пространство культуры. При этом миссией образовательного учреждения становится включение учащихся в активную проектноисследовательскую деятельность для познания мира, себя и себя в мире. Исследовательская деятельность учащихся является формой образовательного процесса в отличие от исследовательской деятельности профессионального исследователя (ученого). Мы придерживаемся позиции С.Л.Рубинштейна, что учение вообще есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником» [199, С.106]. Поэтому исследовательская деятельность учащихся – творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску неизвестного решения, в ходе которого между ними осуществляется трансляция культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения (А.В.Леонтович, А.С.Обухов, Г.П.Щедровицкий) [118;

147;

247]. В ходе нашего эксперимента мы также учитывали, что учебно-исследовательская деятельность – это такая форма организации образовательного процесса, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом (в различных областях науки, техники, искусств) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку проблемы, ознакомление с литературой по данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, выводы (А.К.Бруднов) [169]. Для получения полноценного образования учащиеся должны овладеть и исследовательским, и проектным видами деятельности, поскольку при организации исследовательской деятельности учащийся решает «обратную задачу» (восстанавливает весь ход явления), а при проектной деятельности – «прямую задачу» (по начальным условиям представляет конкретные результаты). В контексте нашего исследования представляет интерес технология работы педагога дополнительного образования в научных объединениях учащихся, разработанная В.С.Игропуло на примере малой академии наук (в дальнейшем, МАН) г. Ставрополя. Основная идея МАН состоит в создании условий и воз можностей для непосредственного проведения учащимися исследований в интересующих их областях науки [158]. Анализ Федеральной научно-образовательной программы «Юность, наука, культура», Всероссийской научно-социальной программы «Шаг в будущее» показывает, что эти программы представляют собой определенную технологию развития исследовательской деятельности учащихся в различных регионах России. Практика проведения Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ имени В.И.Вернадского показывает, что в настоящее время в России осуществляется коллективное развитие образовательной технологии исследовательской деятельности учащихся, ее концептуальное осмысление, создание программно- методического обеспечения, популяризация и распространение в образовательной системе страны. Опыт проведения этого конкурса был использован нами при разработке технологии проектно-исследовательской деятельности (в дальнейшем ТПИД) и при организации опытноэкспериментальной работы. Резюмируя изложенное в параграфе, отметим, что дополнительное образование относится к сложным системам и состоит из взаимосвязанных компонентов: принципов, функций, целей, задач, содержания, средств, форм, методов. Теоретический анализ показал, что сложность данной системы определяет необходимость изучения каждого из перечисленных ее компонентов для решения проблем эффективного развития дополнительного образования в школе. Очевидно, что идеи, принципы, содержание, методы, технологии связаны с вопросами организации системы дополнительного образования и с вопросами ее педагогического обеспечения. Это было использовано нами при ной школе. разработке, обосновании и внедрении модели дополнительного образования в инновацион Выводы 1. Анализ философской, педагогической, психологической литературы, нормативно-правовых документов по проблемам образования, а также практической деятельности инновационных школ, учреждений дополнительного образования и пр. показал, что в настоящее время дополнительное образование, сохраняя лучшие традиции российского образования и являясь полноправным партнером основного (общего) образования, становится не только средством повышения эффективности образовательного процесса в учебном заведении, но и средством развития личности, ее социальной адаптации. 2. По сравнению с основным образованием дополнительное образование более многообразно, разнопланово, вариативно и является необходимым звеном в воспитании многогранной личности, в ее образовании и ранней профессиональной ориентации. В настоящее время дополнительное образование в науке рассматривается как феномен, как явление и как особо ценный тип образования. Дополнительное образование в общеобразовательном учреждении - совершенно иное явление, чем традиционная внеклассная и внеурочная деятельность, система факультативных занятий и предметных кружков;

представляет собой необходимый компонент современного общего образования. Многообразие в понимании феномена дополнительного образования объясняется многоаспектностью этого понятия. 3. Данный вид образования, вобрав все лучшее из педагогического наследия прошлого, является широким и благодатным фоном для общего образования, позволяет создавать условия для оптимального развития личности и при этом наиболее полно удовлетворяет образовательные потребности граждан, общества, государства. При проектировании и осуществлении педагогических процессов в дополнительном образовании осуществляется преемственность поколений путем выявления исторических тенденций, традиций в воспитании и развитии. 4. Анализ документов Правительства РФ по проблемам образования дает возможность утверждать, что дополнительное образование является не только своеобразным образовательным пространством, на котором реализуются разнообразные образовательные проекты и программы, но и своеобразным инструментом социальной политики. Эта тенденция выделяется не только российскими исследователями дополнительного образования, но и зарубежными педагогами. 5. Дополнительное образование развивается, во-первых, под влиянием внешних факторов, таких как законы развития общества;

цели образования;

потребности личности, общества, государства;

политика государства в области образования;

во-вторых, под влиянием внутренних факторов, детерминированных стремлением образовательной системы к целостности;

взаимообусловленностью законов ее функционирования и развития;

взаимосвязью и взаимообусловленностью присущих ей функций, принципов функционирования, развития и управления;

возникающими собственными внутренними противоречиями. 6. Дополнительное образование относится к сложным системам и состоит из взаимосвязанных компонентов: принципов, функций, целей, задач, содержания, средств, форм, методов, которые касаются, с одной стороны, вопросов организации системы дополнительного образования, а с другой – вопросов ее педагогического обеспечения. 7. Цель дополнительного образования в общеобразовательном учреждении состоит в оказании педагогической поддержки обучающимся в их социальном самоопределении, в практической подготовке к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен. 8. Содержание дополнительного образования часто понимается в узком смысле - как предметное (кружки, факультативы, спецкурсы и пр.), расширяющее базовое образование. В своем исследовании мы рассматриваем его значительно шире – как предметное, субъектное, технологическое, проблемное, коммуникативное, культурное. 9. Любое образовательное учреждение в соответствии со своей спецификой разрабатывает и реализует свою оригинальную модель дополнительного обра зования. В передовых российских школах усилия педагогических коллективов направлены на создание такой системы третьего или четвертого уровней (по классификации Е.Б.Евладовой), в которых дополнительное образование выделено в отдельное подразделение учебного заведения. 10. Проведенный анализ исследований российских ученых, посвященный проблемам авторских и инновационных школ (А.Адамский, В.А.Караковский, М.М.Поташник, Э.Д.Днепров, А.Г.Каспаржак, Т.В.Цырлина и др.), позволил выделить главные составляющие инновационной школы: успешно реализуемый педагогический эксперимент;

отличие жизнедеятельности от массовой школы;

формулировка иной философии школы;

творческий характер управления школой;

творческий характер деятельности педагогов;

более благоприятные условия для обучения и развития учащихся;

«тиражируемость» результатов. Как свидетельствует опыт передовых школ России, позитивное развитие составляющих инновационной школы стало возможным лишь при наличии прогрессивной системы дополнительного образования. 11. Научно-теоретический анализ показал, что проектирование и моделирование как методы науки в педагогике дополнительного образования еще не получили должного распространения. Только в практике инновационных российских школ эти методы начинают находить должное место. 12. Анализ педагогической литературы и теоретических обоснований моделей инновационных школ, представленных в работах М.В.Кларина, А.М.Моисеева, В.В.Серикова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга, дал возможность выделить методологические подходы к моделированию системы дополнительного образования в образовательном учреждении: системный и синергетический подходы;

эмерджентность;

построение комплекса моделей;

интеграция общего и дополнительного образования с воспитательной системой школы. 13. Проведенное теоретическое исследование позволило выделить условия, при которых развитие системы дополнительного образования в учебном заведении проходит эффективно: учет социального заказа;

определение концепту альных идей и подходов, реализуемых в разработанной модели;

выделение «главного звена» в системе дополнительного образования;

профессионализм педагогического коллектива общеобразовательного заведения;

взаимодействие основного и дополнительного образования с воспитательной системы образовательного учреждения;

создание гуманизированной образовательной среды;

широкое использование богатого опыта деятельности внешкольных учреждений и учреждений дополнительного образования детей. 14. Анализ методологических подходов к развитию системы дополнительного образования в инновационных общеобразовательных учреждениях показывает, что для лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением ряда предметов целесообразно акцентировать интеллектуальные виды деятельности. Изучение педагогических работ, посвященных вопросам исследовательской деятельности учащихся, показывает, что в настоящее время исследовательская деятельность понимается не только как конкретно-организационная работа ученика над заданной проблемой, а значительно шире. Применение этого вида деятельности в качестве основы при построении образовательных технологий дает возможность развития у школьников важного инструмента оперативного усвоения не суммы готовых знаний, а методов освоения новых знаний. При этом именно дополнительное нии. 15. Развитие системы дополнительного образования зависит от успешности решения целого ряда задач организационного, кадрового, программнометодического, психологического характера, которые были апробированы в экспериментальной части нашего исследования. образование позволяет системно развивать проектноисследовательскую деятельность учащихся в общеобразовательном учрежде Глава 2. Организационно-педагогические условия разработки и реализации модели дополнительного образования в инновационных общеобразовательных учреждениях 2.1. Технология разработки модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении как средство удовлетворения социального заказа Проведенный в 1-й главе теоретический анализ показал, что построение модели дополнительного образования, определение системообразующих видов деятельности, ее организационной структуры, конкретных путей развития форм и методов управления, эффективных технологий в значительной степени определяются предпосылками, существующими в конкретной школе и ее социальной среде. В Законе РФ «Об образовании» говорится, что школа предназначена для удовлетворения потребностей прежде всего личности, а затем – общества и государства. Отсюда следует, что государство не является ни единственным, ни главным социальным заказчиком для школы. Как показало наше исследование, в настоящее время складывается новая реальность социокультурного заказа на образовательную подготовку учащихся. Отличительная черта этой реальности, по мнению Г.П.Щедровицкого [247], состоит в том, что подлинным заказчиком образовательному учреждению становится семья, которая все более реально начинает участвовать в финансировании, проектировании и определении содержания образования. Поэтому искомая модель системы школьного дополнительного образования должна максимально учитывать социальный заказ субъектов образовательного процесса - учащихся, их родителей, педагогов. Опытно-экспериментальная работа по разработке и внедрению модели дополнительного образования проводилась нами в период с 1997 г. по 2003 г. на базе муниципального общеобразовательного учреждения (МОУ) лицея №14 г. Ставрополя. Данное учебное заведение является инновационным, поскольку в его деятельности можно выделить главные составляющие инновационной деятельности, рассмотренные нами в 1-й главе. Необходимость проводимого эксперимента обусловлена тем, что созданный в 1990 году лицей выполнил свою первоначальную задачу – предоставил учащимся возможность получения образования достаточно высокого уровня в рамках базисного учебного плана. Однако для дальнейшего развития учебного заведения необходимо такое образовательное пространство, в котором, с одной стороны, лицеисту предоставляется возможность и создаются условия для творческого познания, развития способностей, формирования ценностного отношения к интеллектуальному труду, а с другой, образовательное учреждение становится конкурентоспособным на рынке образовательных услуг. Анализ ситуации в системе дополнительного образования лицея № 14 в 199798 учебном году показал, что она не отражала специфики образовательного учреждения, а эффективность ее для развития лицея в целом была малозаметна. Успехи лицея в основном были выражены в учебной деятельности. По классификации Е.Б. Евладовой, это первый и второй уровни дополнительного образования. Поэтому на проектировочном этапе нами была определена степень необходимых изменений в образовательной системе лицея, что представлено в приложении 1. В экспериментальной работе приняли участие около 1400 учащихся лицея, их родители, а также более 150 учителей педагогов дополнительного образования. В исследовании также принимали участие слушатели курсов повышения квалификации СКИПКРО, педагоги Промышленного района г. Ставрополя. Эксперимент проводился в три этапа: проектировочный, организационнодеятельностный и рефлексивно-оценочный. Следует отметить, что логика и методика эксперимента определялась в соответствии с современными тенденциями развития системы дополнительного образования, выделенными нами в ходе теоретического исследования проблемы и представленными в 1-й главе. Проектировочный этап эксперимента был посвящен комплексному изучению социального заказа лицею в целом и его инфраструктуре – дополнитель ному образованию, на основании которого разрабатывалась логико-смысловая модель системы дополнительного образования. В качестве одного из средств реализации модели на этом этапе разрабатывалась технология проектноисследовательской деятельности (в дальнейшем - ТПИД) и определялись методы экспериментального исследования. На организационно-деятельностном этапе осуществлялся крупномасштабный эксперимент, направленный на внедрение разработанной модели дополнительного образования в практическую деятельность лицея. В ходе рефлексивно-оценочного этапа проводился анализ опытно-экспериментальной работы и обобщались результаты исследования. Целью проектировочного этапа эксперимента являлась разработка модели дополнительного образования в лицее, отвечающая социальному заказу, направленная на развитие способностей школьников, способствующая их профессиональной ориентации и творческой самореализации. Исходя из цели, на проектировочном этапе решались следующие задачи: определение социального заказа лицею в целом и его инфраструктуре - дополнительному образованию - в частности;

разработка подходов к диагностике системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении;

раскрытие технологии моделирования системы дополнительного образования;

разработка логико-смысловой модели дополнительного образования;

разработка технологии проектноисследовательской деятельности учащихся. Для решения поставленных задач на проектировочном этапе были применены следующие методы: анкетирование;

опросы;

беседы;

маркетинговые исследования, включенное наблюдение;

фокус-дискуссии;

моделирование;

метод незаконченных предложений;

метод экспертных оценок;

ранжирование и др. На этом этапа исследования нами было проведено пилотажное исследование, задачами которого являлось: выявить мотивы выбора родителями школы, в которую они отдали ребенка;

оценить, насколько пользуются спросом у родителей образовательные услуги, предлагаемые лицеем;

выяснить, какие образовательные услуги родители считают необходимыми. В опросе приняли участие 102 родителя учащихся, поступивших в первый класс, и 53 родителя учащихся прибывших из других школ. Родителям был предложен только один вопрос - о мотивах выбора лицея № 14. Результаты исследования представлены нами в табл 6. Таблица 6 Результаты опроса родителей о мотивах выбора общеобразовательного учреждения Родители первоклассников 102 чел. З5 – 34,3% 14 – 13,7% 15 – 14,7% 22 – 21,6% 8 – 7,8% 8 – 7,8% Родители учащихся, перешедших из других школ Мотивы выбора Всего родителей 155чел.

ОУ расположено ближе всего к дому ОУ посещает старший ребенок В ОУ хороший педагогический коллектив Ориентация на конкретного учителя Имеются хорошие отзывы родителей, чьи дети учатся в данном ОУ Рекомендации органов образования Не смогли четко сформулировать мотивы выбора 53 чел. 16 – 30,2% 2 – 3,8% 21 – 39,6% 10 – 18,9% 4 – 7,5% 35-22,6% 14- 9,0% 31- 20,0% 24-15,5% 29-18,7% 18-11,6% 4 – 2,6% Анализ ответов на этот вопрос показал, что самые распространенные мотивы не связаны непосредственно с образовательными услугами лицея. Выбор образовательного учреждения осуществляется в большинстве случаев на основе мотивов, которые можно обозначить как «хорошая школа». Так, 20,0% родителей ориентируются на педагогический коллектив в целом, 15,5% (24 чел.) – на конкретного учителя. Мотивы «удобства и привычки» занимают второе место в структуре мотивов: 22,6% (35 чел.) родителей выбрали школу, которая расположена ближе всего к дому, 9,0% (14 чел.) – ту, которую посещает старший ребенок. Часть родителей при выборе школы ориентируются на отзывы родителей, чьи дети там уже учатся (18,7%, 29 чел.), или на мнение компетентных источников (11,6%, 18 чел.). Следует отметить, что только 2,6% респондентов не смогли четко сформулировать мотив выбора. Для дальнейшего уточнения мотивов выбора школы были проведены беседы с родителями первоклассников и вновь прибывших учащихся. Большинство родителей учащихся, перешедших из других школ (96,2%, 51 чел.) отметили, что при выборе школы для них важен благоприятный микроклимат и возможность профильной специализации (73,6%, 39 чел.). Однако многие родители (как первоклассников, так и вновь прибывших учащихся) не смогли ответить на вопрос, насколько для них важны такие факторы, как возможность выбора программы обучения, уровень их освоения, обучение по развивающим программам. Это свидетельствует о том, что родители недостаточно хорошо ориентируются в вопросах, связанных с содержанием обучения и его различными формами. В 1-й главе нашего исследования мы обратили внимание на то, что в теоретических работах отмечено влияние дополнительного образования на развитие культуры школы и формирование благоприятного психологического климата. Как показал наш эксперимент, система дополнительного образования существенным образом влияет на имидж образовательного учреждения. Недостаточность специальных отечественных исследований, посвященных проблеме имиджа в общеобразовательных учреждениях, заставила нас обратиться к зарубежным данным. Н. Лагервей определяет имидж школы как ее образ, который существует у внешнего мира;

П. Брекелманс – как привлекательный образ, складывающийся из комплекса впечатлений и ожиданий различных групп социума, цель формирования которого направлена на то, чтобы ученики выбрали для обучения конкретную школу [272]. Целенаправленный анализ известных авторских школ (В.А.Караковский, Е.А.Ямбург и др.) показал, что создаваемый имидж представляет собой не набор случайных компонентов, а стройную систему взаимосвязанных качеств, интегративную совокупность характеристик. Как показал наш эксперимент, в силу того, что имидж имеет характер стереотипа, его нецелесообразно структурировать из множества составляющих, а целесообразно включить в его содержание ограниченное число сбалансированных компонентов. М.С.Пискунов отмечает, что составляющие имиджа (образ руководителя;

образ персонала;

стиль школы;

внешняя атрибутика;

представление об уровне комфортности школьной среды;

представление о качестве образования;

цена образовательных услуг) трудно ранжировать, так как в зависимости от конкретных потребностей индивидуума или групп, обращающихся к услугам образовательного учреждения, значимость одного и того же компонента имиджа будет варьироваться [175]. Для составления списка компонентов имиджа инновационной школы нами были использованы результаты изучения социального заказа и специально проведенный опрос учащихся и родителей лицея №14. Учащиеся и родители единодушно выделили 5 аспектов, которые формируют представление о лицее как общеобразовательном учреждении, отвечающим их потребностям: образ педагогического коллектива, качество образования;

благоприятный микроклимат;

интересная внеурочная и внеклассная деятельность;

участие в конкурсах, конференциях, соревнованиях (приложение 2). Анализ ответов учащихся и родителей свидетельствует, что на имидж общеобразовательного учреждения в значительной мере влияет эффективно функционирующая система дополнительного образования. Ввиду того, что дополнительное образование в общеобразовательном учреждении формируется в соответствии с потребностями учащихся, их родителей, педагогов мы решили целесообразным использовать маркетинговые подходы, рассмотренные в контексте изучаемого вида образования в работах Н.П.Пищулина, М.М.Поташника, А.В.Скачкова, И.Н.Щербо [177;

208;

224;

249]. Анализ литературы показывает, что сфера образования недостаточно исследована как целостная самодостаточная система, рассмотрены только отдельные грани управления образованием как социальным объектом, слабо изучены процессы развития маркетинга образовательных услуг, недостаточно освещены дефектные и эффективные взаимодействия семьи и школы в условиях рыночных отношений, значение которых в современных условиях постоянно усиливается. Сущность маркетинга раскрывается через его основополагающий принцип, который ставит во главу угла запросы конкретных групп потребителей. Моделируемая иерархия потребностей клиентов рынка образовательных услуг базируется на структуре, предложенной А.Маслоу [134].

Для удовлетворения потребностей школьное дополнительное образование может предоставить сумму знаний определенного профиля, широты и глубины, конкретные инструменты познания и действия, возможности для общения и взаимодействия с неким кругом лиц, профессионалов и др. Особенности маркетинга образовательных услуг в дополнительном образовании состоят в том, что эти услуги по своей сущности являются научными, интеллектуальными [177]. Как показало наше исследование, есть особенности, вытекающие из самой сущности образовательных услуг и исключительности «исходного материала» сферы образования – личности обучающегося, которая играет определяющую роль в рыночном выборе образовательных услуг, в том числе технологий и условий их оказания, и активно участвует в самом процессе оказания образовательных услуг. Принимая точку зрения Н.П.Пищулина, мы считаем, что базовый принцип маркетинга, ставящий в центр внимания потребителя, понимается в дополнительном образовании как ориентация оказываемых услуг на приращение ценностей человека. Этот принцип конкретизируется и обогащается другими положениями, раскрывающими отношение к клиентам как к активным соучастникам процесса оказания образовательных услуг, а также механизмами формирования и реализации стратегии управления в русле маркетингового подхода и функционирования открытых систем. Мы полагаем, что главная задача маркетинга и основа его успеха – поиск неудовлетворенных потребностей и уникальных путей их удовлетворения. Социально-этическая концепция маркетинга дополнительного образования базируется на философии предпринимательства, ориентированной на удовлетворение разумных здоровых потребностей граждан. Такой подход предполагает прежде всего переориентацию всей деятельности общеобразовательного учреждения на потребителя. На проектировочном этапе эксперимента нами были проведены исследования, направленные на изучение социального заказа. Структуры, которые выступают с каким-то заказом или требованиями, можно представить в обобщенном виде в трех уровнях: государство, макросоциум (общество), микросоциум (учащиеся, родители, педагоги). Модель формирования социального заказа общеобразовательному учреждению представлена на рис.2. Учитывая, что государственный заказ определен в документах Правительства и Министерства образования РФ [104;

105;

135;

136 и др.], в качестве заказчиков мы выбрали учащихся, родителей, педагогов - субъектов образовательного процесса. В нашем исследовании приняли участие родители первых классов (116 чел.), пятых классов (147 чел.), десятых классов (98 чел.);

учащиеся (200 чел.);

педагоги (98 чел.). Данная выборка является репрезентативной, позволяющей распространить полученные выводы на всю генеральную совокупность. Респондентам предлагалось ответить на три вопроса: 1) Что, на Ваш взгляд, должна давать современная школа ученику? 2)Что, на Ваш взгляд, должно давать современное дополнительное образование ученику? 3) Какие приоритетные (главные, основные) цели, направления, по Вашему мнению, должны быть у дополнительного образования в лицее? Таким образом, составляя социальный заказ, мы должны ответить на три вопроса: «Чего от нас хотят?», «Кто мы и что мы можем делать?», «Как мы это будем делать?» Все респонденты указали, что школа должна давать прочные знания, но дальнейшие представления учащихся, родителей и педагогов характеризуются большим разбросом мнений. Статистические данные и их графическая интерпретация представлены в приложении 2 (табл.1-4;

рис.1-3). Перед разработкой модели дополнительного образования мы исследовали спрос родителей на образовательные услуги. Нами был составлен список предоставляемых лицеем образовательных услуг, в котором родители должны были отметить те, которые они обязательно заказали бы для ребенка. В исследовании участвовали родители первоклассников (102 чел.) и родители учащихся, перешедших из других школ (47 чел.). В табл. 7 приведены результаты ответов на вопрос: «Какие образовательные услуги Вы заказали бы для ребенка?» Анализ результатов свидетельствует, что все предлагаемые школой образовательные услуги пользуются у родителей спросом. Можно также сделать вывод, 96 Государство: создать условия для развития свободной, мыслящей, деятельной, социально-адаптированной личности, получившей добротное общее образование и обладающей гражданской ответственностью Макросоциум: выпускник школы – воспитанная личность, считающаяся с нормами и правилами поведения, сложившимися в обществе, впитавшая в себя систему общечеловеческих ценностей, уважающая права личности и собственности Микросоциум: школа должна быть основана на порядке, осознанной дисциплине, разумной требовательности к детям, отвечать санитарно-гигиеническим требованиям, в ней должны уважаться права ребенка, которому обеспечивается не только физический, но и душевный комфорт Цели и задачи образовательного учреждения Цели и задачи школьного доп. образования Социальный заказ общеобразовательному учреждению Чего хотят от школы Что может школа Как школа должна развиваться Анализ Возможности образовательного учреждения Потребности семьи Потребности ребенка Потребности педагогов Потребности образовательного учреждения Формулирование проблем и выдвижение основных идей проекта развития дополнительного образования Рис. 2. Модель формирования социального заказа профессионального уровня педагогического коллектива социально-экономические образовательной среды кадрового обеспечения что родители еще недостаточно четко представляют себе, что действительно нужно их ребенку, поэтому многие опрошенные отметили все или почти все предлагаемые образовательные услуги. Этот вывод подтверждается и тем фактом, что дополнили предложенный список 14,7%(15 чел.) опрошенных родителей первоклассников и 12,8%(6 чел.) родителей учащихся, перешедших из других школ. Как показало исследование, большинство родителей (73,6%) согласны оплачивать некоторые образовательные услуги. Только 28,2%(42 чел.) респондентов не отметили ни одной образовательной услуги, которую они согласились бы оплачивать, из них 61,7%(29 чел.)- родители учащихся, перешедших из других школ, которые объяснили свой ответ тем, что они перешли из других школ, зная, что все услуги в лицее – бесплатные. Таблица 7 Маркетинг образовательных услуг лицея № Родители первоклассников 102 чел. Родители учащихся, перешедших из других школ 47 чел.

Предлагаемые образовательные услуги Изучение предметов вариативной части учебного плана Изучение методов научных исследований Кружковая деятельность Изучение иностранных языков Изучение основ информатики и компьютерных технологий Спортивные секции Подготовка к школе Обучение по развивающим программам Логопедические занятия 81-79,4% 30-29,4% 61-59,8% 72-70,6% 65-63,7% 58-56,9% 91-89,2% 58-56,9% 20-19,6% 47 -100% 45-95,7% 40-85,1% 47-100% 47-100% 36-76,6% 28-60,0% 6-12,8% С целью изучения представлений учащихся и родителей о сущности и значении дополнительного образования в общеобразовательном учреждении нами была использована методика незаконченных предложений (тест В.В.Ковровой и Е.И.Горячевой, адаптированный к нашему исследованию). Учащимся ( чел.) и родителям (100 чел.) необходимо была закончить предложения:

Учащиеся Родители Я думаю, что дополнительное образование – это… Лично для меня дополнительное образование значит… Это важно для меня потому что… Это также значимо для меня потому что… Для моего ребенка дополнительное образование значит… Для моего ребенка это важно потому что… Это также значимо для моего ребенка потому что… Я уверен(а), что мой успех в дополнительном обра- Я уверен(а), что успех моего ребенка в дополнизовании зависит от… тельном образовании зависит от… Дополнительное образование помогает воспитанию таких черт характера как… Я считаю, что развитию дополнительного образования мешают такие обстоятельства, как… На основании результатов предпринятого опроса, а также данных, полученных в процессе бесед, был сделан вывод, что учащиеся и родители имеют некоторое представление о дополнительном образовании школьников. Однако эти сведения носят не конкретный характер. У части учащихся они возникли благодаря собственному обучению в УДО, другие посещали мероприятия, проводимые в них;

часть учащихся и родителей получили эти сведения из средств массовой информации. Как показало наше исследование, информированность о существовании дополнительного образования в лицее находится на довольно низком уровне, о чем свидетельствует тот факт, что 20%(59 чел.: 31 учащийся – 15,5%, 28 родителей – 28%) респондентов практически никогда не задумывались над этим вопросом. При этом 51%(102 чел.) учащихся считают, что дополнительное образование – это учебные занятия вне школьной программы;

профессиональная подготовка - 17 %(34 чел.);

внешкольные занятия, организуемые по инициативе школы, - 3%(6 чел.). Родители считают, что дополнительное образование – это занятия и мероприятия, организуемые в свободное время (63 чел., 63%), учебные занятия вне школьной программы (21 чел., 21%), деятельность, направленная на развитие способностей учащихся (10 чел., 10%), коррекционные занятия (3 чел., 3%), профориентационные занятия (2 чел., 2%). Для большинства учащихся и родителей дополнительное образование важно и значимо, потому что позволяет организовать свободное время (114 уча щихся, 57%;

61 родитель, 61%), приобщает к проектно-исследовательской деятельности (97 учащихся, 48,5%;

49 родителей, 49%);

способствует лучшему усвоению учебных курсов (27 учащихся, 13,5%;

30 родителей, 30%), развивает творческие способности (16 учащихся, 8%;

25 родителей, 25%). Подавляющее большинство учащихся считают, что успех в дополнительном образовании зависит от преподавателя (182 чел.,91%);

родители считают, что для этого нужен не только талантливый педагог (62 чел., 62%), но и благоприятная доброжелательная обстановка (28 чел., 28%). Учащиеся и родители считают, что дополнительное образование помогает развитию силы воли, целеустремленности, самостоятельности, аккуратности, доброжелательности, творческости, интеллигентности, лидерских качеств и пр. Респонденты единодушно отметили, что развитию дополнительного образования в лицее мешает недостаточная материальная база. При этом, как показали результаты опроса, большинство учащихся (52%) предпочитали бы заниматься в лицейских объединениях дополнительного образования. Исходя из теоретического исследования, представленного первой главе, и анализа социального заказа мы уточнили определение дополнительного образования. На наш взгляд, дополнительное образование в общеобразовательном учреждении – это специфическая часть системы общего образования, представляющая собой процесс и результат свободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, способствующих становлению личности в условиях развивающей и развивающейся образовательной среды, содействующей ее самоопределению, творческой самореализации и самосовершенствованию. Анализ ответов учащихся, родителей, педагогов позволил выделить ряд концептуальных положений, которые должны быть реализованы в системе дополнительного образования в общеобразовательном учреждении:

- основное предназначение дополнительного образования – развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализации дополнительных программ в интересах ребенка, удовлетворение индивидуальных социокультурных и об разовательных потребностей;

- дополнительное образование – условие для личностного роста, которое формирует систему знаний, отражает более полную картину мира и помогает реализовать собственные способности и склонности ребенка, обеспечивает органическое сочетание различных форм образовательной и досуговой деятельности;

- дополнительное образование – проектно-проблемный тип деятельности, который является сферой развивающего и развивающегося образования;

- дополнительное образование, выступая в единстве трех неразрывных частей – воспитание, обучение, развитие, – имеет воспитание в качестве доминанты;

- воспитание и социализация ребенка не являются специфическими функциями образовательного учреждения. Эти функции выполняет «параллельная школа» – окружающая ребенка среда (природа, люди, культура, техника, общественные процессы и пр.). Дополнительное образование – это педагогически организованная часть окружающей воспитательной среды;

- дополнительное образование – практико-ориентированная форма организации культурно-созидательной деятельности ребенка. Для выделения ведущего звена (ведущей деятельности) в разрабатываемой модели дополнительного образования нами было проведено исследование, целью которого было выяснение востребованности различных направлений дополнительного образования в лицее. В опросе приняли участие 175 лицеистов (по 25 учащихся из параллелей 5-11 классов), 110 родителей (по 10 человек из каждой классной параллели). Репрезентативность выборки обеспечивалась тем, что для участия в опросе приглашались учащиеся и родители из разных классов одной параллели. Достоверность ответов обеспечивалась применением различных форм ответов: фронтальных, индивидуальных, устных и письменных, что предполагало свободный выбор ответов. Каждому респонденту предлагалось отметить не более трех вариантов ответов. Количество вариантов для выбора мы определили, исходя из того, что учащийся физически не может за ниматься более чем в трех объединениях дополнительного образования. Результаты исследования представлены нами в табл.8 и в приложении 2 (рис.4). Таблица 8 Востребованность различных направлений дополнительного образования в МОУ лицей №14 г. Ставрополя Направления дополнительного образования Туристско-краеведческое Эколого-биологическое Спортивно-оздоровительное Техническое творчество Декоративно-прикладное Художественно-музыкальное Литературное творчество Гуманитарное Военно-патриотическое Естественнонаучное Коммуникативное Проектно-исследовательская деятельность Учащиеся 175 чел. чел.- % ранг 96 –54,9% 28- 16,0% 101-57,7% 25 – 14,3% 26-14,9% 43-24,6% 30 -17,1% 29 -16,6% 34 -19,4% 58-33,1% 55-31,4% 129 – 73,7% 2 9 1 11 10 5 7 8 6 3 4 Родители 110 чел. чел. -% ранг 54-49,1% 28-25,5% 59-53,6% 10-9,1% 9 – 8,2% 30 – 27,3% 24 -21,8% 17-15,5% 26-23,6% 37 – 33,6% 36-32,7% 81 – 73,6% 2 6 1 10 11 5 8 9 7 3 Как показало наше исследование, и родители, и учащиеся ставят на первое место развитие спортивно-оздоровительного направления дополнительного образования, что связано с развитием общей культуры социальных заказчиков. Второе место отведено туристско-краеведческому направлению, что связано с романтикой подросткового возраста и интересом к истории своей страны, а третье – естественнонаучному, что объясняется профессиональной востребованностью предметов этого направления. Коммуникативное направление, включающее деятельность в различных детских организациях, органах самоуправления и пр., занимает 4-е место в иерархии направлений дополнительного направления, а художественно-музыкальное – на 5-м. Эти направления допол нительного образования связаны с потребностью учащихся в реализации лидерских и специальных способностей. В ходе исследования респондентам был задан уточняющий вопрос о необходимости развития проектно-исследовательской деятельности в системе дополнительного образования, на который большинство опрошенных (73,7%, 129 учащихся;

73,6%, 81 родитель) ответило утвердительно. В рамках проектировочного этапа нами было проведено социологическое исследование с целью выяснения актуальных проблем старшеклассников лицея №14. В исследовании нами был использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методик, отвечающий целям исследования (беседа, анкетирование, межличностный диалог, фокусированное интервью), что определило достаточную надежность и достоверность полученных результатов. В исследовании приняли участие учащиеся 9-11 классов (197 человек). Проведенное исследование позволило выделить три группы проблем, являющиеся актуальными для старшеклассников: Первая группа проблем – жизненные перспективы молодого поколения. К ним относятся: возможность получить высшее образование – 82,2% (162 чел);

перспективы трудоустройства после окончания школы или института – 41,1% (81 чел.);

служба в армии - 32,0% (63 чел.);

экономические проблемы страны – 20,8% (41 чел.);

жизненная карьера, в том числе и возможность заниматься научно-исследовательской деятельностью – 19,8% (39 чел.). Вторая группа проблем обозначена нами как проблемы социального участия и повышения гражданской активности старшеклассников. К ним относятся потребность в деятельности молодежных организаций – 36,6% (72 чел.);

недостаточность молодежных центров 28,9% (57 чел.);

возможность трудоустройства в каникулярное время – 27,4% (54 чел.);

организация слетов и форумов старшеклассников – 25,9% (51 чел.). Третья группа проблем связана с безопасностью – жизнь и здоровье старшеклассников, физическое и духовное состояние: обострение криминогенной обстановки – 34,0% (67 чел.);

употребление алкогольных напитков – 30,0% (59 чел.);

курение, наркомания – 17,3% (34 чел);

ухудшение общего физического здоровья - 5,1% (10 чел.). В ходе проведения фокус-групповых дискуссий большинство старшеклассников, вопреки утверждениям об их бездуховности, меркантильности, цинизме и т.п., поддержало идею участия в добровольной общественно значимой деятельности при условии предоставления им большей самостоятельности при определении цели, задач и форм организации добровольных инициатив. Фокусгрупповые дискуссии показали, что ценностно-мотивационные ориентиры старшеклассников формируются на основе ситуативных переменных, которые, в свою очередь, обусловливают выбор в большей степени индивидуальных и пассивных форм организации досуга. По мнению участников дискуссий, свободное время старшеклассники часто заполняют пассивными индивидуальными формами организации досуга: либо сидят дома (читают, смотрят телевизор, занимаются самообразованием, слушают музыку), либо встречаются с друзьями, знакомыми, иногда играют в футбол, посещают компьютерные клубы и пр. Среди коллективных форм были названы формы, которые не требуют активного участия (посещение дискотек, театра, спортивных соревнований и пр.). Одновременно большинство участников опроса указывает на желание участвовать в проведении общешкольных праздников, вечеров, дискотек. При этом 69,0% (136 чел.) указали, что предпочитают посещать лицейские объединения дополнительного образования, участвовать в школьных досуговых мероприятиях в связи с безопасностью их проведения, отсутствием беспорядка и территориальной близостью;

36,0% (71 чел.) отметили, что с довольствием участвуют в подготовке мероприятий для старшеклассников лицея. Таким образом, наше исследование подтвердило необходимость развития в лицее всех составляющих дополнительного образования. Как показали наше теоретическое исследование и экспериментальные данные, дополнительное образование ориентировано на интересы учащихся, помогает им в решении личных и социальных проблем, способствует формированию у них сущностных сфер (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практической, экзистенциальной), выде ленных О.С.Гребенюком [52]. Поэтому на проектировочном этапе эксперимента нас интересовал вопрос о желательности формирования различных качеств личности у выпускников школы. Изучение мнения педагогов, родителей и школьников осуществлялось по методике И.З.Гликмана [43], согласно которой предлагалось оценить предложенные 30 качеств личности по пятибалльной шкале. В исследовании принимали участие 89 педагогов, 137 родителей и 154 старшеклассника лицея № 14. Результаты исследования представлены в приложении 2 (табл. 4). Ввиду того, что гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование ребенка, для интерпретации результатов ответы были сгруппированы в соответствии с названными сущностными сферами. Результаты исследования представлены в приложении 3 (таблица 5;

рис. 3). Как показало наше исследование, на первое место родители и педагоги ставят развитие интеллектуальной сферы, у школьников – развитие предметнопрактической сферы. На второе место и старшеклассники, и педагоги ставят развитие экзистенциальной сферы, родители – предметно-практической. На третье место и старшеклассники, и педагоги ставят сферу саморегуляции, родители - экзистенциальную. При этом и родители, и педагоги, и ученики считают, что развитие всех сущностных сфер должно быть на высоком уровне. Таким образом, проведенное нами комплексное исследование дало возможность сформулировать социальный заказ лицею №14:

- общеобразовательное учреждение должно давать прочные знания, развивать способности детей, ориентировать учащихся на получение высшего образования в соответствии со склонностями и способностями детей;

- дополнительное образование, являющееся органической частью образовательного процесса, должно быть направлено на развитие индивидуальности ребенка, в том числе и на развитие творческих способностей, профессионально ориентировать учащихся;

включая в учебно-исследовательскую деятельность, не забывать при этом об организации досуга;

- в лицейском дополнительном образовании должны быть представлены все направления деятельности, но приоритетность в развитии отдается спортивнооздоровительной, туристско-краеведческой, естественнонаучной, коммуникативной, художественно-музыкальной;

в качестве ведущей деятельности целесообразно определить проектно-исследовательскую деятельность;

образование в лицее должно быть направлено на гармоничное развитие на высоком уровне сущностных сфер ребенка. В настоящее время дополнительное образование, несмотря на свою досуговую природу, рассматривается как составляющая единого образовательного процесса в рамках общего образования. Поэтому проблема качества дополнительного образования становится актуальной для общеобразовательных учреждений. Поскольку прежде этот вид образования выполнял только досуговую функцию, то понятие «качества» обходило эту инфраструктуру учебного заведения. Это обусловливалось еще и тем, что свободный характер объединений дополнительного образования вступал в противоречие с любыми жесткими критериями, рамками, нормами, относящимися к качеству обучения. Ввиду того, что в настоящее время состав качественных показателей изменился и расширился, от главенствующего характера предметного обучения педагогика перешла к многообразным формам образования и стало не только возможным, но и необходимым говорить о косвенных, отсроченных его результатах, а значит, о качестве дополнительного образования. Анализ педагогических исследований по проблемам качества образования (А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.) показывает, что в настоящее время требуются разработки подходов к оценке качества дополнительного образования. Если критерии оценки качества образования в учреждениях дополнительного образования сложились в результате практической деятельности (сохранность и увеличение контингента воспитанников, комфортность их самочувствия, умелое использование ЗУНов в соответствии с природными способностями, возможностями школьников, показателями их личностного развития и пр.), то для школьного дополнительного образования эта проблема осталась открытой. По утверждению С.Л.Братченко, «критерии благополучия и развития ребен ка как личности должны стать исходной точкой и инвариантом в анализе любой педагогической системы – вне зависимости от заявляемых ее авторами конкретных воспитательных и образовательных целей» [26, С. 181]. Это положение стало методологической основой при разработке подходов к оценке эффективности и результативности разрабатываемой модели дополнительного образования. Проведенное исследование позволило конкретизировать ряд важных требований, которым должна отвечать диагностика дополнительного образования:

- системность – необходимость учитывать логику процесса дополнительного образования, его целостность, взаимосвязь с общим образованием и воспитательной системой;

- доступность для массового применения педагогами всех уровней квалификации;

- надежность – необходимость тщательного обоснования и корректных выводов;

- информированность – результаты диагностирования должны давать ответы на широкий круг вопросов;

- экономичность – требование минимума времени и усилий;

- наглядность – необходимость фиксировать выводы в виде графиков, таблиц, диаграмм и т.п. Анализ педагогических исследований и наш собственный опыт показывает целесообразность применения в дополнительном образовании достаточно новых для отечественной педагогики подходов к оценке процессов, происходящих в образовательных учреждениях: педагогической экспертизы (В.А.Бухвалов, Я.Г.Плинер, Н.Р.Юсуфбекова и др.), моделирование и экспертиза эффективности образовательной среды (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин), педагогический мониторинг (В.А. Кальней, С.Е. Шишов), гуманитарная экспертиза (В.И.Бакштановский, С.Л.Братченко, В.И.Сагатовский, А.У.Хараш и др.). Наши исследования показывают, что суть происходящего в сфере дополнительного образования могут показать именно экспертные методы. Поэтому мы придер живаемся точки зрения С.Л.Братченко, которым выделены общие критерии, выполняющие функции несущей конструкции [26]: гуманность – уважение к личности и ее правам (в отношении детей и взрослых), признание личностного роста и гармоничного развития ребенка приоритетным направлением и главной целью деятельности в дополнительном образовании;

экологичность – отказ от любых форм экспансии и форсированного формирования, ориентация на максимально личностно сообразные, ненасильственные и неманипулятивные («экологически чистые») способы влияния, обеспечивающие безопасную для ребенка среду, его душевное и психическое здоровье и учитывающие индивидуальные особенности каждого;

демократичность – опора на демократические принципы и создание условий для осознанной и ответственной подготовки ребенка к жизни в гражданском обществе, для развития у него способностей конструктивного, ненасильственного и нравственно полноценного взаимодействия и общения. При таком подходе система критериев в дополнительном образовании, в основном, складывается в процессе проведения диагностики, но, как показывает наш опыт, можно и в обобщенном виде представить основные объекты анализа: развитие учащегося, творческий рост педагога, комфортность субъектов образовательного процесса, влияние дополнительного образования на уклад жизни школы, развитие образовательной среды. Рассмотренные в 1-й главе теоретические основы педагогики школьного дополнительного образования дали возможность представить, что система дополнительного образования - это открытая, в определенной степени самоорганизующаяся (синергетическая), способная к самопознанию (рефлексии), качественному обогащению и перманентному преобразованию. Дополнительное образование общеобразовательного учреждения тесно связано с образовательной средой, которая для каждой школы специфична, системна и комплексна, неоднозначна, неоднотипна и многокомпонентна. На рис.3 показано взаимодействие лицея № 14 с образовательной средой. Образовательное пространство составляет часть социальной среды, используемой для целей образования. Важнейшее условие образовательного про странства – действие в его границах единых законодательных основ и нормативных стандартов, регулирующих систему образования, в том числе и формирование содержания образования.

Вузы:

-СГУ -СГАУ -СГМА -СевКавГТУ -высшие военные училища Центр «Поиск» Библиотеки:

-краевая им. М.Ю. Лермонтова;

-краевая детская им. А. Екимцева;

-детско-юношеская Музеи:

-краеведческий -художественный -литературный МОУ лицей № 14 г. Ставрополя Школа искусств Театры:

-краевой драматический им. М.Ю. Лермонтова;

- кукол Краевая филармония Средства массовой информации Ставропольский дворец детского творчества;

Малая академия наук Центральная промзона Спорткомплекс «Союз» Стадион «Динамо» Дворец культуры и спорта профсоюзов Казанский кафедральный собор Таманский лес Рис. 3. Взаимодействие МОУ лицея № 14 с образовательной средой. Образовательное пространство обеспечивает реализацию функций образования и воспитания. Поскольку эти функции ближе всего к отмеченным в первой главе функциям дополнительного образования, образовательное простран ство рассматривается нами как ведущее в процессе моделирования системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Моделирование системы дополнительного образования в учебном заведении – процесс технологический. Ему свойственна объективная логика, и его технология является отражением упорядоченной деятельности субъектов образовательного процесса в соответствии с этой логикой. Раскроем технологию моделирование системы дополнительного образования, которая получила освещение в исследованиях М.В.Левит и И.Д.Чечель [115;

241] и была использована нами в экспериментальной работе, в виде следующей логики действий: Этап 1. Целевая структуризация. Содержание этапа: формирование социального заказа, изучение образовательной среды учебного заведения, проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ его деятельности, фиксирование тенденций развития дополнительного образования (в виде целей и направлений деятельности). Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по определению целей и направлений работы учебного заведения в целом и развитию дополнительного образования в частности. Результат взаимодействия: формулирование целей и определение стратегии развития системы дополнительного образования в учебном заведении. Этап 2. Анализ возможностей образовательного учреждения. Содержание этапа: выделение блоков возможностей школы (мотивационные, кадровые, нормативно-правовые и финансовые возможности, материальные ресурсы, возможности обучающихся), декомпозиция возможностей учебного заведения в соответствии с социальным заказом. Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по анализу возможностей школы. Результат взаимодействия: структурированные возможности учебного заведения по организации дополнительного образования. Этап 3. Выбор принципиальной схемы построения модели дополнительного образования в образовательном учреждении. Содержание этапа: выделение общих принципов построения модели дополнительного образования, ее компонентов (блоков), уровней соподчинения, распределение функционала. Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по выбору принципиальной схемы построения модели дополнительного образования в образовательном учреждении.Результат взаимодействия: модель дополнительного образования. Этап 4. Разработка внутренней структуры компонентов модели дополнительного образования в учебном заведении. Содержание этапа: определение структуры компонентов модели дополнительного образования, выделение главного звена в содержании деятельности. Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по определению структуры и содержанию компонентов дополнительного образования, выделению главного звена. Результат взаимодействия:модели компонентов системы. Этап 5. Выбор диагностических процедур для определения эффективности разработанной модели дополнительного образования. Содержание этапа: разработка подходов, выделение направлений и определение критериев эффективности разработанной модели дополнительного образования. Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по определению параметров и критериев диагностики системы дополнительного образования в учебном заведении. Результат взаимодействия: направления анализа, подходы, система критериев и параметров результативности разработанной модели дополнительного образования, определение информационных потоков. Этап 6. Коррекция разработанной модели дополнительного образования и ее подсистем в учебном заведении. Поле взаимодействия: совместная деятельность участников образовательного процесса по коррекции разработанной модели. Результат взаимодействия: окончательная модель системы школьного дополнительного образования. Описанная технология моделирования позволяет каждому учебному заведению на основе возможностей внутренней и внешней среды и с учетом социального заказа субъектов образовательного процесса разработать свою модель дополнительного образования.

2.2. Модель системы дополнительного образования инновационной школы Ввиду того, что модель дополнительного образования разрабатывается на основе адекватного отражения образовательной действительности, то она, по нашему мнению, должна быть многомерной, то есть соответствовать окружающему нас миру, многомерности передаваемого социально-педагогического опыта, многомерности человека и действий субъектов образовательного процесса (А.С.Белкин, Ф.Ш.Терегулов, В.Э.Штейнберг). Поэтому в своем исследовании мы остановились на логико-смысловой модели В.Э.Штейнберга [245], проектирование которой основано на концепции многомерных смысловых пространств и представляет собой следующий алгоритм: в первичной неструктурированной информации выделяются смысловые линии (смысловые координаты), которые ранжируются и размещаются на плоскости;

исходная информация в соответствии с набором координат разделяется на смысловые группы;

в каждой из групп выделяются узловые элементы содержания и располагаются вдоль координат по некоторому основанию;

между узловыми элементами выделяются наиболее существенные смысловые связи и располагаются в соответствующих межкоординатных промежутках. Преобразованное таким образом пространство является семантически связной системой, в которой кванты информации приобретают свойство смысловой валентности. При разработке модели системы школьного дополнительного образования мы использовали известный в науке критерий рядоположности, позволяющий выделить в исследуемой системе составные части и компоненты (Ф.Г.Кумб, И.П.Подласый, И.П.Раченко). Дадим развернутую характеристику разработанной нами логико-смысловой модели системы дополнительного образования в учебном заведении инновационного типа. Данная модель представляет собой совокупность 14 смысловых координат-компонентов (далее, Кn) и в обобщенном виде представлена на рис.4:

Функции К- Введение ребенка в культуру, науку, цивилизацию Формирование устойчивой мотивации познания Методологически е е принципы деятельности К- Субъекты образовательного процесса Обеспечение прав ребенка К- Образовательная среда К- Технологическое обеспечение К- ТРИЗ Программное обеспечение К- Профилактическая Психологотерапевтическая Природосооб разность Эвристичность образоват. среды Комплементар ность Доброволь ность Родители Педагоги Создание условий для развития индивидуальности Социальноадаптационная Ориентация на общечеловеческие ценности Личностно образующая Воспитание гражданина Библиотеки Техн. свободного воспитания Приобщение к проектноисследовательской деятельности Учащиеся Организация созидательного досуга Поддержка и развитие детского творчества Повышение качества общего образования Сузы Вузы СМИ Техн. саморазвития шк-ков Всестороннее развитие личности Индивидуали зация Дифференц иация досугового, репродуктивного, продуктивного эвристического, креативного уровней Проектно-исследовательская деятельность К- Художественномузыкальное Коммуникативное Экологобиологическое К- Цели и задачи Мастерство Знание туристскокраеведческое Спортивнооздоровительное Литературное творчество Декоративноприкладное Моральнонравственные ценности Гуманитарное Общая культура личности Опыт познават. деятельности Военнопатриотическое Естественнонаучное Способности Техническое Дополнительное образование в ОУ Косвенное воздействие общекультурного развития Соц. диалог и партнерство детей и взрослых профильного обучения профориентационн ые Развитие творчества и самореализации по направлениям деятельности Учебно-информационная Сотрудничество, сотворчество, поддержка, диалог по областям БУП Непрерывное образование Поддержка Самореализация форм, образцов, Педагогическая путей сам-я поддержка Другие участники ОП Игровые методы Метод проектов Спорткомплексы Исследовательские методы ДК и СП Диалоговые методы ГДДТ Техн. формирования лидерских качеств Музеи Техн. самоуправления в коллективах Филармония Техн. самоопределения личности Театры К- Результат деятельности Общая культура личности Проф.курсы Учебная Спецкурсы Кружки Факультативы Исследование Курсы по выбору Перспективное Нетрадиц. уроки Внеурочная управление Целеполагание Спецкурсы Конференции Сочинение Олимпиады Стимулирование Внеклассная Пед.анализ

Защита проектов Предметные школы Студии, ансамбли Ориентация Художественное Спортивные секции на успех произведение Прогнозирование Академическая практика Экспедиции, путешествия Личный Планирование Научное общество пример Техническое (принятие Общественные организации произведение решения) Школа актива Органы самоуправления Самообразование Традиционные праздники Организация Конкурсы исполнения Методическая Выставки продукция Самообучение Школьная печать Контроль Предметные олимпиады и оценка Научно-практич. конференции Самовоспитание Предметные школы при вузах Зрелищное Регулирование Литер., музык. и худ. конкурсы мероприятие и коррекция Спортивные соревнования К-11 Механизмы МАН Российские социальные программы Управление управления Образовательная Опыт исполнительской деятельности Опыт проектной и исследоват. деятельности Опыт творческой деятельности Саморазвитие Направления деятельности Опыт межличностного общения Опыт эмоцион.ценностных отношений Внешкольная Адаптация Достижения К-9 Виды деятельности К- системой К- продукция образовательной деятельностью К- Организационные формы деятельности Рис. 4. Логико-смысловая модель дополнительного образования индивидуального сопровождения Казанский собор К1 - основные цели и задачи системы дополнительного образования в инновационной школе;

К2 - функции дополнительного образования;

К3 - методологические принципы деятельности;

К4 - субъекты образовательного процесса;

К5 - образовательная среда;

К6 - технологическое обеспечение;

К7 программное обеспечение;

К8 - виды деятельности;

К9 - направления деятельности;

К10 - организационные формы деятельности;

К11 - механизмы управления деятельностью субъектов дополнительного ния;

К14 - результат деятельности. Компоненты К1, К2, К3 подробно рассмотрены нами в 1.3. Опираясь на опыт А.У.Зеленко, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого [131;

235, 244 и др.], воплотивших принципы самоуправления, сотрудничества педагогов и детей, а также И.П.Иванова [78], развившем эти идеи и обосновавшем педагогику сотрудничества, мы выделили координату К4 – субъекты образовательного процесса. В отличие от процесса обучения субъектами дополнительного образования являются не только учащиеся и педагоги, но и родители. При этом родители зачастую являются полноправными участниками объединений дополнительного образования. Личностно ориентированный гуманистический образовательный процесс в системе дополнительного образования обязательно включает в себя взаимообмен и взаимообщение между взрослыми и детьми, что предполагает отказ в нашей модели от авторитарных отношений и переход к отношениям держки, диалога. Следующая смысловая координата разработанной модели дополнительного образования – К5 – образовательная среда. Для качественного удовлетворения социального заказа на дополнительное образование как специфическую образовательную услугу (по Ф.Н.Страчковой) мы учитывали возможности образовательной среды нашего учебного заведения. Учащийся для того, чтобы использовать возможности среды, соответствующие его потребностям и мотивирующие его деятельность, проявляет соответствующую активность. Отметим, творческого соучастия, сотворчества, сотрудничества, подобразования;

К12 - образовательная продукция;

К13 - управление системой дополнительного образова что качественная образовательная среда в равной мере обеспечивает возможности для личностного развития всех субъектов образовательного процесса: учащихся, педагогов, родителей и других лиц, включенных в социальный компонент данной образовательной среды. Как показало наше исследование, неформальное общение в добровольных объединениях детей и взрослых, использование культурного потенциала этнопедагогики в обеспечении дифференциации темпов и ритма развития самодеятельности в заинтересовавшем ребенка виде деятельности направлено на создание единого социокультурного пространства, охватывающего разнообразные государственные, муниципальные, общественные учреждения, организации различных ведомств и общественные объединения. Основой технологического обеспечения (К6) модели дополнительного образования является технология саморазвития школьников [203], которая предполагает ряд организационно-методических изменений, направленных на раскрепощение школьника. Восстанавливается природосообразная психологическая структура деятельности ребенка в учении, в которой представлены этапы целеполагания, планирования, организации и анализа (рефлексии) ее результатов, расширяется выбор содержания и методов деятельности. Но при этом речь идет не о формировании личности с заданными свойствами, а о создании условий для полноценного проявления, мотивации саморазвития. При формировании технологического обеспечения дополнительного образования, как показывает практика и наши наблюдения, необходимо исходить из признания того, что оптимизация изучаемого процесса может быть достигнута в условиях личностно ориентированного образования (В.В. Сериков) [207]. А чтобы личность стала подлинным субъектом образовательного процесса, необходимо ее постоянное обогащение опытом индивидуально-личностной познавательной, исполнительской, творческой и коммуникативной деятельности, формированием механизма самоорганизации, самореализации, самоуправления обучающегося. В этом случае образовательная среда становится развивающей, создающей эталоны профессионального поведения и деятельности (А.Д.Алферова, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя) [22;

23;

75;

76]. Мы также учитывали, что личностно ориентированные образовательные системы реализуются посредством развивающих педагогических технологий (В.А.Сластенин) [209]. В современной педагогике имеется ряд технологий, которые, как и технология саморазвития личности, опираются на субъектную активность личности и ставят целью развить различные ее виды. При этом под субъектной активностью понимается психический процесс и психическое качество человека, включающие активное осознание личностью себя, своего Я (самосознание, самоанализ, самооценка). Субъектная активность лежит в основе процессов самопознания, самоутверждения, самоопределения, самовоспитания, самообразования, самоактуализации и самореализации. Все современные образовательные технологии исходят из познавательной активности учащихся и ставят целью ее формирование (например, проблемного обучения, поисковые, проектные, творческие, продуктивные) [95;

204;

205], которые вводят ученика в состояние неопределенности, требующее от него самостоятельного поиска выхода. Методическую основу большинства технологий составляют дифференциация и индивидуализация обучения. В условиях дополнительного образования существует реальная возможность корректировать, изменять количество часов в соответствии с личностным способностями и возможностями детей. Это позволяет формировать учебные группы по темпу обучения (высокий, средний, низкий), а также и переходить учащимся из одной группы в другую внутри одного направления. Обучение в дополнительном образовании организуется на разных уровнях с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, а также с учетом специфики учебного предмета на основе активности, самостоятельности, общения детей и на договорной основе: каждый отвечает за результаты своего труда. Особое внимание уделялось нами в образовательном процессе самостоятельной работе в сочетании с приемами взаимопроверки, взаимопомощи, взаимообучения. В нашей модели содержательной основой уровневой дифференциации в дополнительном образовании, как и в трудах И.П.Гузика, является нали чие нескольких программ, отличающихся глубиной и объемом материала. Для нашего исследования представляется значимой широко распространенная в дополнительном образовании дифференциация по интересам (по И.Н.Закатовой) – углубления, уклоны, профили, клубы, студии и прочее. Как показывает наша практика, каждое объединение позволяет ребенку выявить свои способности и задатки, т.е. осуществить социально-педагогическую пробу личности. В ходе проведения опытно-экспериментальной деятельности нами учитывалось, что индивидуализация в дополнительном образовании означает такую организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обусловлен индивидуальными особенностями детей (А.С.Границкая, Инге Унт, В.Д.Шадриков). Кроме перечисленных педагогических технологий в разработанной нами модели дополнительного образования нашли применение технологии [96;

204] свободного воспитания(М.Монтессори, А.Нейл, С.Френе, Р.Штейнер, Л.Н.Толстой), технология самоопределения личности А.Н.Тубельского, технологии самоуправления в коллективах (И.П.Иванов), технология формирования лидерских, менеджерских качеств (Д.Карнеги). Для реализации модели дополнительного образования представляет интерес технология творческой деятельности, описанная Л.Н.Буйловой и С.В. Кочневой [29], цели которой следующие: выявление, учет, развитие творческих способностей детей и приобщение их к многообразию творческой деятельности с выходом на конкретный продукт, который можно фиксировать (изделие, модель, макет, сочинение, проект, исследование и т.п.);

воспитание общественноактивной творческой личности, организация социального творчества, направленного на служение людям в конкретных социальных ситуациях. Нам важно, что эта технология предполагает такую организацию совместной деятельности детей и взрослых, при которой все члены коллектива участвуют в планировании, подготовке, осуществлении и анализе любого дела. Мотивом деятельности детей является стремление к самовыражению и самоусовершенствованию. Творческая деятельность разновозрастных групп направлена на поиск, изобре тение, исследование и имеет социальную значимость. Основные методы обучения – диалог, общение равноправных партнеров. Как показывает опыт образовательной деятельности ряда российских школ и наш собственный опыт [82;

178;

118;

147;

181 и др.], введение в педагогические технологии исследовательских методов позволяет педагогу дополнительного образования не только и не столько учить, сколько помогать школьнику учиться, направлять его познавательную деятельность. Одним из наиболее распространенных видов исследовательской деятельности школьников, применяемых нами в образовательном процессе, является метод проектов. Метод проектов – образовательная технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования) [55;

204;

232 и др.], что дает возможность школьнику, как показывает практика, освоить новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде. Однако мы выявили, что разработанных технологий недостаточно для дополнительного образования, особенно в контексте применения проектноисследовательских методов. В связи с этим нами разработана и внедрена технология проектно-исследовательской деятельности, классификационные параметры которой, а также основное содержание, формы и методы реализации представлены в приложении 4. Отметим, что в ходе эксперимента нами были введены авторские формы проектно-исследовательской деятельности – исследования по заказу научно-методического совета лицея, семейные исследования, академическая практика лицеистов. Как показало наше исследование, в дополнительном образовании часто применяются игровые технологии, которые обладают средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся (Ю.П.Азаров, Л.С.Выготский, О.С.Газман, А.Н.Леонтьев, Б.Н.Никитин, Д.Н.Узнадзе, и др.). Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [53;

95;

204;

205]. Современная педагогика при знает большую роль игры, которая позволяет активно включить ребенка в деятельность, улучшает его позиции в коллективе, создает доверительные отношения. Следующая координата – К7 - программное обеспечение. Классификация программ рассмотрена нами в 1.3 и представлена в табл.5. В процессе экспериментальной деятельности нами учитывалось, что специфичные условия дополнительного образования заключаются в высокой степени вариативности (учащийся может выбирать образовательное направление, отвечающее его интересам и склонностям) и аутентичности (каждый учащийся может сам выбирать объем и темп освоения образовательной программы). Наше исследование показало, что в школьном дополнительном образовании целесообразно использовать программы общекультурного развития, профильного обучения, по направлениям деятельности, профориентационной направленности, по областям базисного учебного плана (БУП). При этом программы разрабатываются в соответствии с уровнем освоения (досуговый, репродуктивный, эвристический, креативный). В настоящее время особое место в программном обеспечении дополнительного образования имеют индивидуальные образовательные программы (маршруты, траектории). При этом ученику предлагается программа, имеющая индивидуальное содержание и темп его освоения. Педагогу для этого необходимо организовать соответствующую деятельность, применить соответствующую методику, отвести на это время. Учащийся активно включается в конструирование своего образовательного маршрута, что обеспечивает индивидуальную самореализацию и образовательную продуктивность [220]. Опираясь на современное состояние системы дополнительного образования, можно констатировать, что программа – это модель совместной деятельности педагога, обучающегося и родителей, инструмент целевого развития способности осваивать социально-культурные ценности [49;

129]. Координата К8 – виды деятельности - отражает интеграцию основного и дополнительного образований и воспитательной системы школы через учеб ную, внеурочную, внеклассную и внешкольную деятельности, что рассмотрено нами в 1.2 и представлено на рис. 1. Как показала наша практика, в дополнительном образовании школы целесообразно выделить следующие направления деятельности (К9): туристскокраеведческое, эколого-биологическое, спортивно-оздоровительное, техническое, декоративно- прикладное, художественно-музыкальное, гуманитарное,, коммуникативное, военно-патриотическое, естественнонаучное, литературное творчество. Ведущей деятельностью в модели для инновационной школы должна стать проектно-исследовательская деятельность учащихся. Разнообразию содержания и методов обучения в дополнительном образовании отвечает разнообразие организационных форм (К10). Как следует из анализа изучения педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам дополнительного образования, изучение практического опыта работы ряда школ [1;

13;

28;

81;

126;

205 и др.], в настоящее время не существует единого мнения об организационных формах школьного дополнительного образования. На наш взгляд, это связано прежде всего с тем, какой смысл вкладывают исследователи в понятие дополнительного образования: предметное, узкое – факультативы, спецкурсы и предметные кружки или широкое – система учебной, внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности. Говоря об организационных формах дополнительного образования, мы имеем в виду прежде всего выражение содержания деятельности через указанную структуру видов деятельности (К8). Учитывая, что в разработанной нами модели предполагается органическое единство основного и дополнительного образований, организационное и содержательное единство основных структур школы, то мы структурировали организационные формы следующим образом: Учебная деятельность: профильные курсы;

спецкурсы по областям БУП, курсы по выбору;

факультативы;

предметные кружки, нетрадиционные уроки. Внеурочная деятельность: спецкурсы вне областей БУП, школьные предметные олимпиады, школьные научные конференции;

разновозрастные предмет ные школы и студии;

ансамбли;

спортивные секции;

академическая практика;

экспедиции. Внеклассная деятельность: научное общество;

детские общественные организации;

школа актива;

органы самоуправления;

общешкольные традиционные праздники;

интеллектуальные марафоны;

общешкольные конкурсы;

выставки;

общешкольная печать. Внешкольная деятельность: предметные олимпиады (городские, краевые, зональные, всероссийские, международные);

научно-практические конференции (городские, краевые, зональные, всероссийские, международные);

предметные школы при вузах;

литературные, технические и художественные конкурсы;

выставки;

малая академия наук при СДДТ, Российские социальные программы. Следующая координата разработанной модели – механизмы управление деятельностью учащихся (К11). Учитывая, что сущностный эффект социального управления может быть достигнут при непременном условии субъектсубъектных отношений и взаимодействий участников совместной деятельности в образовательном процессе (П.А.Виноградов, Ю.М.Лагусев, В.И.Жолдак, В.Д.Чепик и др.), административно-директивные методы управления в большинстве случаев заменяются нами более мягкими, гуманистическими методами. Педагог дополнительного образования помогает своим воспитанникам сформулировать цель общего дела, которая рождается в коллективе в результате столкновения мнений и интересов. Ввиду того, что в основе деятельности объединений дополнительного образования лежат отношения, создающие уникальную воспитательную среду, для таких объединений характерен метод косвенного воздействия (опосредованное воспитание), при котором сама ситуация, обстановка стимулирует выработку необходимых навыков и умений. Существенным фактором в развитии детского интереса к занятиям в объединениях дополнительного образования является ориентация на успех, которая является важным стимулом для ребенка. До настоящего времени актуальны идеи Я.А.Коменского [97;

98], который поставил задачу создать педагогику, дающую гарантию успеха, продолжается творческий поиск педагогов в этом направлении. Как показывает анализ, в педагогической литературе имеется много вариантов различных идей успешного воспитания и обучения, которые используются нами в системе дополнительного образования. Среди них идея авансирования доверием (А.С.Макаренко), непринужденной принудительности (Т.Е.Конникова), эмоционального заражения (А.Н.Лутошкин), творчества (В.А.Караковский), а также ситуация успеха (А.С.Белкин, Б.С.Волков, Н.Е.Щуркова). Наше исследование показало, что каждый ученик хочет быть успешным: получать хорошие отметки, найти в школе хороших друзей, проявить себя во внеклассной деятельности. Наличие у него такого осознанного стремления в школьной жизни является предпосылкой достижения желаемого успеха, получения одобрения и поддержки со стороны значимых для ребенка лиц. Таким образом, ситуация успеха является важным механизмом управления образовательной деятельностью учащегося. В контексте нашего исследования нельзя не учитывать, что на развитие ребенка в системе дополнительного образования оказывает влияние личность педагога: только рядом с мастером может вырасти другой мастер, а воспитать личность может только другая личность [181]. В контексте идей гуманистической педагогики, мы видим воспитательную задачу в постепенном превращении деятельности детей, организованной под руководством и совместно со взрослыми, в их самодеятельность, дисциплину – в самодисциплину. Таким образом, механизмами управления деятельностью учащихся в дополнительном образовании становится самовоспитание, самообучение, самообразование. О.С.Газман, обращая внимание на тезис «сам развиваю себя», назвал его основной идеей сферы дополнительного образования, что и реализуется нами в экспериментальной деятельности. Можно считать, что саморазвитие – условие и результат самообразования, самообучения, самовоспитания, оно интегрирует деятельность субъекта, направленную на «собирание», оформление и развитие своей индивидуальности, своего характера и способностей. При этом средствами саморазвития ребенка, по мнению О.С.Газмана, выступают способности ре бенка к самоопределению, самореализации, самоорганизации и самореабилитации, развитию которых уделяется большое внимание в системе дополнительного образования. Можно утверждать, что самообразование, самообучение, самовоспитание, направленные на саморазвитие ребенка, являются механизмами управления деятельностью ребенка в системе дополнительного образования. Анализ теоретических работ, посвященных организационным проблемам дополнительного образования, показал, что в них уделено недостаточное внимание образовательной продукции деятельности учащихся в системе дополнительного образования, что рассмотрено нами в 1.2. Изучение опыта работы учреждений дополнительного образования, передовых российских школ позволило нам структурировать образовательную продукцию учащихся в системе дополнительного образования, что представлено нами в табл. 9.

Таблица 9 Виды образовательной продукции в системе дополнительного образования Тип образовательной продукции Исследование Сочинение Художественное произведение Техническое произведение Методическая продукция Зрелищное мероприятие Виды продукции Энциклопедическая справка, аннотация, доклад, научная статья, курсовая работа, конспект, отзыв, реферат, рецензия, эксперимент, серия опытов, отчет об экспедиции Стихи, сказки, рассказы, очерки, трактаты, эссе Живопись, графика, музыкальное произведение, песня, танец, вышивка, изделия из бус или бисера, мягкая игрушка, кукла, швейное изделие, фотография, композиция;

стенная газета Поделка, модель, макет, схема, компьютерная программа Проведенный в роли учителя урок, составленные кроссворд, задача, придуманная игра, викторина, разработка классного часа, массового мероприятия, разработка дидактического материала, изготовленное учебное пособие Номер художественной самодеятельности, спектакль, сценка, музыкально-драматическая композиция, показательное спортивное выступление, соревнование, проведение массового мероприятия Важным показателем познавательной активности и самостоятельности учащихся являются работы, выполненные ими по собственному желанию с целью расширения кругозора и самосовершенствования в выбранном виде дея тельности. Качество образовательной продукции учащегося определяется степенью продуктивности (репродуктивности), сложности, глубины, неординарности и пр. Управление системой дополнительного образования (К13) предполагает применение идеи управления по результатам П.И.Третьякова [192], согласно которой каждый участник образовательного процесса определяет смысл своей миссии, роли и вклада в общее дело. Необходимо отметить, что по данным нашего исследования выделенные ключевые результаты в концепции управления по результатам отвечают предназначению дополнительного образования. Управление в различных педагогических системах включает целеопределение, педагогический анализ, прогнозирование, планирование (принятие решений), организацию исполнения, контроль и оценку, регулирование и коррекцию, что взято нами в качестве узловых элементов содержания координаты. Как показывают исследования В.П.Беспалько, А.М.Моисеева, В.М.Монахова, В.А.Якунина [18;

138;

188 и др.], носителем управленческих функций может являться каждый из участников педагогического процесса, что особенно проявляется в системе дополнительного образования. Последним компонентом (координатой К14) в разработанной нами модели является результат деятельности в системе дополнительного образования. Анализ педагогической литературы и исследований [13;

28;

50;

112;

136;

208;

238 и др.] показал, что под результатом деятельности в дополнительном образовании понимается совокупный итог, объективные изменения в качествах и свойствах личности, в динамике ее развития, сопряженные с участием в выбранной деятельностью. Приняв точку зрения В.А.Горского, А.Я.Журкина, Л.Ю.Ляшко, В.В.Усанова, мы выделили в качестве узловых элементов следующие: «знание», «мастерство», «способности», «моральные ценности», учитывая уровневый подход к деятельности учащихся в объединениях дополнительного образования. Необходимо заметить, что полноценное дополнительное образование направлено на воспитание всесторонней личности как высшей своей цели. Поэтому в качестве еще одного узлового элемента мы взяли «об щую культуру личности», составными компонентами которой являются опыт познавательной деятельности, опыт творческой деятельности, опыт проектной и исследовательской деятельности, опыт исполнительской деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений, опыт межличностного общения [47;

49;

125]. И, конечно же, результатом деятельности учащихся необходимо считать их достижения: победы в конкурсах, олимпиадах, спортивных соревнованиях, звания дипломантов, лауреатов и пр. При этом нельзя не учитывать и достижения, личностно значимые только для конкретного ребенка [232]. Соотнесение результатов деятельности учащихся в системе дополнительного образования (К14) и целей и задач дополнительного образования (К1) дает возможность утверждать, что эти компоненты модели взаимно согласованы. Таким образом, разработанная нами модель представляет собой пространство дополнительного образования общеобразовательного учреждения, в котором координаты К1, К2, К3 составляют целевое подпространство, координаты К6, К7, К8 определяют содержательное подпространство дополнительного образования, которое отражает смысл, вкладываемый в каждую конкретную задачу. Координаты К4, К5, К9. К10, К11 определяют деятельностное подпространство, которое понимается нами как взаимодействие всех субъектов образовательного процесса в совместно значимой деятельности. Координаты К12, К13, К14 определяют результативное подпространство. Для определения значимости каждого компонента разработанной модели в диссертации мы использовали методы теории графов. Для этого была составлена квадратная матрица модели и отмечены прямые связи каждого элемента по горизонтали, а обратные связи - по вертикали (табл. 10). Таким образом, было установлено, что ведущими звеньями в разработанной модели являются два компонента – субъекты образовательного процесса (К-4) и образовательная среда (К-5) Таблица 10 Матрица связей между компонентами модели дополнительного образования К1 К2 К3 К4 К5 К6 К7 К8 К9 К10 К11 К12 К13 К14 Пря мые связи 7 5 9 12 10 9 10 7 7 9 8 8 8 7 13 К1 К2 К3 К4 К5 К6 К7 К8 К9 К10 К11 К12 К13 К обрат ные связи + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 9 + + + + + 10 5 4 10 + + + + + + + 6 7 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 10 4 6 + + + + + + + + 11 + + + + + + + + + + + + + + Разработанная нами модель дополнительного образования в общеобразовательном учреждении воплощает в себе ведущие отечественные и зарубежные разработки в области методологии, теории и практики личностно развивающего образования. Практическая ценность такой модели видится нам в адекватности и полноте отражения основных требований, предъявляемых к современному дополнительному образованию в общеобразовательных учреждениях и соответствие социальному заказу субъектов образовательного процесса. Данная модель принципиально отличается от известных моделей [48;

50;

58;

60;

126;

137;

215;

237;

257 и др.] своей целостностью, самоорганизуемостью, открытостью. Внедрение разработанной нами логико-смысловой модели дополнительного образования в практическую деятельность инновационного образовательного учреждения требует определение условий ее реализации и проверки ее эффективности, чему и посвящены следующие параграфы нашего исследования.

2.3. Условия оптимальной реализации модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении В предыдущем параграфе представлены материалы проектировочного этапа эксперимента, в ходе которого нами была разработана логико-смысловая модель системы школьного дополнительного образования, отвечающая социальному заказу учащихся, родителей и педагогов лицея №14 г.Ставрополя и воплощающая современные подходы к данному виду образования. Целью организационно-деятельностного этапа нашего эксперимента являлось внедрение разработанной модели в образовательную практику лицея №14, в котором создается развивающая и развивающаяся творческая среда. В ходе этого этапа была развернута широкая опытно-экспериментальная деятельность, включающая проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Рассматриваемый этап предполагал проверку ранее выделенных и теоретически обоснованных условий организационного, кадрового, технологического, программно-методического и психологического характера, способствующих модернизации образовательного процесса в лицее. Одним из наиболее важных условий реализации модели дополнительного образования мы считаем эффективную кадровую политику (подбор, расстановку, профессиональный рост и повышение квалификации, стимулирование и социальную защиту педагогов), осуществляемую в данном учебном заведении. Как показало наше исследование, одним из наиболее важных факторов, влияющих на развитие личности ребенка в системе дополнительного образования, является профессионализм педагога. Поэтому возможность профессионального роста педагогов – обязательное условие реализации разработанной модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Анализ педагогических исследований, передового опыта инновационных школ и нашей практической деятельности выявили противоречие между возрастающими требованиями к педагогу дополнительного образования и его готовностью к решению стоящих перед современной школой задач, которые оп ределены Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года и рядом других документов. При модернизации методической работы в рамках проводимого эксперимента мы исходили из тезиса Р. Реванса: «Необходимо сформировать культуру и среду неформального длительного организационного обучения, способствующих развитию инициативы и самомотивации сотрудников. В этом случае не люди с их опытом и знаниями, а сама культура организационного обучения и развития станет непередаваемым «ноу-хау» организации» [221]. Как показало наше исследование, в последние годы интерес к методической работе значительно вырос. В соответствии с требованиями времени методическая служба в образовательных учреждениях претерпела существенные изменения: обновились ее задачи, функции, формы организации. В связи с этим появилось много практико ориентированных Ю.А.Лобейко, Г.Н.Попова, работ (В.И.Горовая, В.С.Лазарев, С.В.Тетерский, И.В.Жуковский, А.М.Моисеев, Л.П.Ильенко, А.М.Новиков, М.В.Кларин, Г.К.Селевко, П.И.Третьяков, Я.С. Турбовской, Т.И.Шамова и др.), в которых авторы, дополняя друг друга, раскрывают различные аспекты научно-методической деятельности образовательных учреждений, практически не касаясь при этом деятельности педагогов дополнительного образования. В ходе эксперимента мы подходили к раскрытию проблем методической работы с педагогами дополнительного образования эмпирическим путем, опираясь на немногие имеющиеся рекомендации (Е.Б.Евладова, Л.Н.Буйлова, С.В.Кочнева, М.Н. Поволяева). Анализ кадрового состава педагогов дополнительного образования лицея №14 на констатирующем этапе эксперимента позволил выявить ряд проблем: руководителями многих объединений дополнительного образования в лицее являются учителя (25 человек), которые автоматически переносят методы и приемы классно-урочной формы обучения в дополнительное образование;

руководители некоторых объединений дополнительного образования не имеют специального педагогического образования (5 человек);

преподаватели вузов, приглашаемые для руководства проектно исследовательской деятельностью лицеистов, часто не учитывают возраст учащихся, перенося методы высшей школы на работу с детьми, не адаптируя их к условиям школьного дополнительного образования;

практически ни по одному виду деятельности в школьном дополнительнедостаточно развита нормативная база дополнительного образования;

несмотря на то, что система дополнительного образования является иннопедагоги дополнительного образования слабо знакомы с ном образовании не существует государственных программ;

вационной, инновационными процессами в образовании. Серьезным барьером является и консерватизм, характерный для многих представителей педагогической профессии, что обусловливает трудности в изменении стиля профессиональной деятельности, в овладении современными педагогическими технологиями. На рассматриваемом этапе эксперимента нами было проведено исследование, целью которого являлось выявление степени информированности педагогического коллектива лицея №14 о системе дополнительного образования. В результате проведенного опроса мы получили данные, отраженные в приложении 5. Опрос выявил недостаточную информированность педагогов, касающуюся теоретических основ педагогики дополнительного образования, роли этого вида образования в образовательной системе, в процессе воспитания и развития учащихся. Исследование показало, что информированность педагогов дополнительного образования и социальных педагогов в этой области является более основательной чем у учителей лицея. Учителям лицея был задан дополнительный вопрос: «Желаете ли вы стать педагогом дополнительного образования?», на который из 64 человек утвердительно ответили только 12 человек (18,8%). Результаты исследования дают возможность сделать следующие выводы:

- высшие учебные заведения не готовят специалистов в области дополнительного образования (педагогов, методистов, лидеров детских и юношеских движений);

- в традиционной системе повышения квалификации педагогических кадров вопросы, касающиеся концептуальных основ ной деятельности, практически не освещаются;

- из-за недостаточной подготовки или информированности по данным вопросам большинство учителей не планируют свою профессиональную деятельность в системе дополнительного образования;

- в то же время в общеобразовательных учреждениях накоплен кадровый потенциал за счет саморазвития и уникальности специалистов для передачи знаний и опыта по профилю деятельности. Результаты исследования показали необходимость проведения специальной подготовки для педагогов, работающих в системе дополнительного образования. Как показала наша практика, в современных условиях перспективным направлением повышения квалификации является организация этой деятельности на базе общеобразовательного учреждения. Курсовая подготовка педагога осуществляется лишь один раз в 5 лет. В межкурсовой период квалификация педагога повышается за счет методической работы, качество которой в значительной степени влияет на развитие учебного заведения. Поэтому нами была разработана программа курса «Организационно-педагогические основы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении», включающая 6 тем и рассчитанная на 20 часов (см. приложение 6): Тема 1. Генезис и основные педагогические идеи дополнительного образования детей в российской системе образования. Тема 2. Цели, задачи, принципы и содержание дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Тема 3. Программы дополнительного образования детей. Тема 4. Проектно-исследовательская деятельность учащихся в системе дополнительного образования. Тема 5. Особенности работы с одаренными детьми в системе дополнительноорганизации дополнительного образования в общеобразовательном учреждении и специфики профессиональ го образования. Тема 6. Фестиваль педагогических идей педагогов дополнительного образования общеобразовательного учреждения. Как показал анализ практической деятельности, в систему методической деятельности общеобразовательных учреждений не внедрены программы подобного содержания. Разработанная нами программа реализовывалась в рамках технологии «Обучение действием» - альтернативной модели традиционному повышению квалификации учителя (Г.Ч. Тахтамышева) [220] без отрыва от производства. Поэтому обязательным условием каждого занятия является практическое задание: разработка программы, составление сценария праздника, проведение открытого занятия объединения и пр. При определении подходов к организации методической работы мы исходили из того, что освоение профессиональной деятельности индивидом связано с наличием у него определенных психических свойств, ряд из которых профессионально значим. Наиболее полно основные черты личности, отражающие социально-нравственную направленность современного педагога, представлены в характеристике В.И.Горовой [45], которая выделила в этом понятии четыре базовых компонента. Педагог – это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры;

гуманная личность, относящаяся с любовью ко всему живому;

духовно-богатая личность, обладающая высокими духовными потребностями;

Pages:     | 1 || 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.