WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЧЕРНОУСЕНКО Татьяна Ивановна МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ИННОВАЦИОННОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ)

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор ЛОБЕЙКО Юрий Александрович Ставрополь - 2003 Содержание Введение ……………………………………………………………………………4 Глава I. Теоретико-методологические основы развития системы дополнительного образования детей в современной школе 1.1. Формирование системы дополнительного образования школьников: российский и зарубежный опыт……........................................ 15 1.2. Методологические основы моделирования системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении…………………….37 1.3. Цели, задачи и особенности системы дополнительного образования в инновационной школе…………………………………… ……………59 Выводы……………………………………………………………………….. 84 Глава II. Организационно- педагогические условия разработки и реализации модели дополнительного образования в инновационных общеобразовательных учреждениях………………………………….…88 2.1. Технология разработки модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении как средство удовлетворения социального заказа…………………………………...……….......……88 2.2. Модель системы дополнительного образования инновационной школы……………..…………………………………………………….…..111 2.3. Условия оптимальной реализации модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении…………………………….126 2.4. Опытно-экспериментальная проверка и оценка эффективности разработанной модели…………………………………………..……………150 Выводы………………………….….………………………………………...170 Заключение……………………………………………………………...…………176 Литература…………………………………………………………………………181 Приложения……………………………………….……………………………… ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Глубокие социально-политические, культурно-исторические и экономические изменения в российском обществе, а также новые функции разных звеньев школьной системы обусловили необходимость модернизации содержания общего образования, от которой в огромной степени зависят интеллектуальное и духовное развитие молодого поколения, формирование его ценностных ориентаций, социальных, этических и эстетических идеалов, овладение необходимой совокупностью общих и предметных умений, приобретение первого опыта творческой деятельности. Фундаментальной проблемой образования при этом является создание оптимального образовательного пространства, в котором все учащиеся достигли бы наивысшего уровня в развитии своих способностей. Стратегия вариативного образования предусматривает кооперацию и одновременное равноправие разных его форм в рамках единого образовательного пространства России. Большой вклад в процесс практической реализации идей новой образовательной стратегии вносит система дополнительного образования. Проблема дополнительного образования является достаточно новой для российской педагогической науки. Несмотря на то, что термин "дополнительное образование" вошел в педагогику с 1992 года, этот феномен существует в российской школе в качестве внеучебной, внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности более полутора веков. За это время изменилась как рассматриваемая инфраструктура образовательного учреждения, так и цели и задачи, стоящие перед ней. В настоящее время в России идет активный процесс формирования новой системы образования, ее переориентации на социализацию личности и становление активной жизненной позиции школьника. Все это не могло не повлиять на содержание и структуру школьного дополнительного образования. В Законе РФ "Об образовании", Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепции модернизации российского обра зования на период до 2010 года и других документах определены важность и значение системы дополнительного образования детей, способствующей развитию склонностей, способностей и интересов социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы рассматривает развитие дополнительного образования детей как одно из приоритетных направлений российской образовательной политики. Новая ситуация в образовании, связанная с реализацией Концепции профильного образования, придает школьной системе дополнительного образования мощный импульс развития. Сегодня общее образование при всей вариативности учебных планов и программ ограничивает возможность познавательного выбора и выбора практической деятельности, а также не может уделять достаточного внимания созданию необходимой среды общения и развития, организации досуга детей. Поэтому в новой образовательной ситуации школа находит в дополнительном образовании: широкий диапазон дополнительных образовательных услуг, значительно расширяющих и углубляющих основные стандарты образования;

компенсацию отсутствия или недостаточного количества часов тех или иных учебных курсов;

новые возможности для творческого развития ребенка, его самоопределения и самореализации;

условия для освоения детьми духовных и культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего и других народов. В настоящее время идея дополнительного образования в общеобразовательном учреждении получила новое теоретическое осмысление и практическое воплощение. Большой вклад в этот процесс внесли исследования А.Г.Асмолова, В.А.Березиной, А.К.Бруднова, О.С.Газмана, В.А.Горского, Е.Б.Евладовой, О.Е.Лебедева, М.Н.Поволяевой и др. Различным аспектам становления и развития системы дополнительного образования посвящен ряд диссертационных исследований, в которых рассмотрены вопросы дополнительного образования как социально-педагогической проблемы (Н.Л.Антонова, А.В.Скачков), как средства творческого развития ребенка (В.А.Березина, Н.Б.Дворцова) и профессионализма педагога (М.А.Валеева, Ю.В.Сорокопуд, А.И.Щетинская), как взаимосвязи урочных и внеурочных занятий школьников в целостном учебновоспитательном процессе (В.И.Казаренков), организационно-деятельностных аспектов (Е.В.Козлова, Л.Н.Папенина, И.А.Смотрова, Ф.Н.Страчкова), обоснования рациональных подходов к содержанию дополнительного образования (В.И.Аксельрод, А.В.Золотарева, Н.И.Фуникова) и др. Анализ существующих исследований показал, что в педагогике только начинает складываться теоретическое и методическое обоснование этого вида образования. По мнению В.А.Горского, концептуального разрешения проблем в этой области педагогической науки, пока не получено, о чем свидетельствует относительная разобщенность выполненных работ, как по тематике, так и по предметным областям. Поэтому, отмечая ценность ранее проведенных исследований, посвященных проблемам дополнительного образования детей, необходимо отметить, что вопросы особенностей этого вида образования в условиях общеобразовательных учреждений рассмотрены недостаточно, хотя практика показала, что эти особенности имеют принципиальный характер. На наш взгляд, назрела необходимость их системной разработки и исследования с учетом тенденций развития современного образования. В условиях вариативной образовательной системы растет спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы известную односторонность профильного обучения в школе, способствовали бы гармонизации общего образования, что особенно актуально в связи с реализацией Концепции профильного обучения. Практика становления системы дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях свидетельствует, что любые преобразования не дают должного результата, если они проводятся методом проб и ошибок, без научно обоснованных подходов. В то же время большинство современных общеобразовательных учреждений формирует системы дополнительного образования, основываясь, в основном, на собственном опыте. Проектирование педагогических систем, в том числе и систем дополнительного образования, - это комплексная задача, решение которой требует уче та социокультурного контекста рассматриваемой проблемы, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга социально-культурных, психологопедагогических, технико-технологических и организационно-управленческих аспектов. Применение научных подходов при проектировании и моделировании системы дополнительного образования позволяет продуманно осуществить инновации, рассматривать и учесть многообразие реальных ситуаций, подвести научную основу под разработку и реализацию новых образовательных практик. Эффективное осуществление модернизации школьной системы дополнительного образования и решение связанных с ней задач невозможно на базе принятых в прошлом подходов, в основном сложившихся на эмпирической основе. В связи с этим возникает проблема: как смоделировать такую систему дополнительного образования в общеобразовательном учреждении, которая бы отвечала тенденциям развития современной школы и позволяла бы достичь наибольшего соответствия социальному заказу субъектов образовательного процесса - учащихся, их родителей, педагогов? Актуальность и важность обозначенной проблемы для педагогической практики, ее недостаточная научнопрактическая разработанность, необходимость преодоления сложившихся противоречий послужили основанием для определения темы исследования «Моделирование системы дополнительного образования (на примере инновационного общеобразовательного учреждения)». Цель исследования: разработка, научное обоснование и опытноэкспериментальная проверка эффективности представленной модели дополнительного образования в реальных условиях инновационного общеобразовательного учреждения. Объект исследования: система дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Предмет исследования: моделирование системы дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении. Гипотеза исследования: дополнительное образование в рамках специально организованной системы становится эффективным средством развития лично сти, если его модель детерминирована социальным заказом субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей, педагогов);

если созданы оптимальные условия, воплощающие гуманистические тенденции в образовании и способствующие активизации творческого потенциала учащихся и педагогов;

если содержание дополнительного образования учащихся органически сочетает различные виды образовательной деятельности с созидательным досугом, при этом проектно-исследовательская является ведущей. В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи: 1) На основе всестороннего анализа сущности дополнительного образования, современных подходов к проектированию образовательных систем и исследования социального заказа разработать и научно обосновать модель дополнительного образования инновационного учебного заведения. 2) Определить компоненты содержания дополнительного образования, сочетающие различную образовательную и воспитательную деятельность в организации досуга, выбрав в качестве основного и приоритетного компонента проектноисследовательскую деятельность учащихся. 3) Выявить условия, способствующие оптимальной реализации разработанной модели дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении. 4) Проверить разработанную модель в ходе эксперимента. Методологическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности, а также целостности явлений реального мира;

положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития;

принципы взаимосвязи теории и практики;

фундаментальные основы развития образования, концептуальные основы реформирования отечественной образовательной системы. Методологическим ориентиром исследования выступают личностно ориентированный, гуманистический, креативный, акмеологический, культурологический, системный, синергетический и технологический подходы. Теоретической (В.Г.Афанасьев, основой В.С.Ильин, исследования В.В.Краевский явились и др.), идеи системного деятельностного (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), личностного (Л.С.Выготский, В.С.Ильин, В.А.Сластенин и др.), акмеологического (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Г.Ситников и др.), технологического (В.П.Беспалько, В.Ю.Питюков, Г.К.Селевко, Л.Ф.Спирин и др.) подходов в обучении и воспитании. В работе также были использованы и учтены положения новой образовательной парадигмы (В.Ф.Взятышев, Л.И.Романкова, В.В.Краевский, В.Е.Шукшунов и др.), теория гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, М.Н.Берулава, Д.А.Белухин, Е.Н.Шиянов и др.);

концептуальные основы организации дополнительного образования школьников (А.Г.Асмолов, В.А.Березина, А.К.Бруднов, О.С.Газман, В.П.Вахтерев, В.А.Горский, Е.Б.Евладова, П.Ф.Каптерев, И.А.Малашихина, М.Н. Поволяева, С.Т.Шацкий и др.);

динамическая концепция развития личности в зависимости от собственной активности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.);

концепция личностно ориентированного обучения (Д.А.Белухин, И.С.Якиманская и др.);

положения о творческом характере педагогической деятельности (В.И.Горовая, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.П.Симонов, В.А.Сластенин);

идеи оптимизации образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, М.М.Поташник и др.);

определение сущностной характеристики профессиональной компетентности и профессиональнозначимых личностных качеств современного педагога (И.А.Колесников, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, В.П.Симонов, В.А.Сластенин и др.);

работы по проблемам моделирования педагогических процессов и систем (С.И.Архангельский, И.В.Блауберг, Ю.А.Гастев, В.М.Глушков, А.Н.Дахин, З.И.Калмыкова, М.В.Кларин, И.Д.Чечель, В.К.Шаповолов, В.Э.Штейнберг и др.), о проектном менеджменте (В.В.Воропаев, Х.Решке, В.П.Симонов, В.Д.Шапиро, Х.Шелле и др.), о проектно-исследовательской деятельности учащихся как возможного пути вхождения ребенка в пространство культуры (В.И.Вернадский, Б.М.Кедров, А.В.Леонтович, А.С.Обухов, С.А.Пиявский, М.Г.Ярошевский и др.).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили логику теоретико-экспериментального исследования, имеющего практико-ориентированный характер: от историко-педагогической ретроспективы к изучению реального состояния практики дополнительного образования в учебном заведении и разработке логико-смысловой модели дополнительного образования. Научные методы исследования: теоретические – анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, нормативнозаконодательных документов Российской Федерации об образовании;

концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований;

моделирование;

синтез эмпирического материала;

обобщение опыта деятельности инновационных общеобразовательных учреждений и др.;

эмпирические - обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок, маркетинг образовательных услуг), экспериментальные (естественный, констатирующий и формирующий эксперименты), статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация). Опытно-экспериментальной базой исследования явились: общеобразовательные учреждения г. Ставрополя (МОУ лицей №14, МОУ лицей №23, МОУ гимназия №25 и др.) и Ставропольского края. Исследованием было охвачено более 1400 учащихся и их родителей, а также более 150 педагогов. Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа в течение 1997-2003 гг. 1. Проектировочный этап (1997-1998 гг.). На основе анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований и практического опыта формировалась общая концепция исследования, разрабатывалась модель дополнительного образования в общеобразовательном учреждении и критерии оценки ее эффективности, выявлялись условия для оптимальной ее реализации в инновационной школе. Полученный материал позволил определить предмет, объект, сформулиро вать рабочую гипотезу и основные задачи исследования, выделить методологические положения и методы исследования, уточнить терминологический аппарат, разработать программу опытно-экспериментальной деятельности. 2. Организационно-деятельностный этап (1998-2002 гг.). Осуществлялся крупномасштабный эксперимент, направленный на внедрение разработанной модели дополнительного образования в практическую деятельность лицея №14 г.Ставрополя и других образовательных учреждений, проверялась и корректировалась гипотетическая модель, уточнялся научный аппарат исследования, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, создавались оптимальные условия, способствующие эффективной реализации модели. 3. Рефлексивно-оценочный этап (2002-2003 гг.). Проводился анализ и обобщение материалов исследования, систематизировались экспериментальные данные;

осуществлялась оценка эффективности реализованной модели дополнительного образования;

разрабатывались и внедрялись в массовую практику научно-практические и методические рекомендации;

оформлялась рукопись диссертации. Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выделены методологические подходы и принципы моделирования систем дополнительного образования в учебных заведениях (системный, синергетический и другие подходы, эмерджентность, построение комплекса моделей, интеграция основного и дополнительного образования с воспитательной системой школы, максимальный учет социального заказа субъектов образовательного процесса);

обоснована многомерность модели системы дополнительного образования;

доказана необходимость выделения проектно-исследовательской деятельности в инновационных учебных заведениях в качестве ведущей;

- впервые разработана, обоснована и внедрена логико-смысловая модель дополнительного образования на основе комплексного изучения социального заказа субъектов образовательного процесса;

установлен механизм определения ведущих компонентов этой модели путем анализа матрицы модели;

выделены критерии оценки эффективности логико-смысловой модели дополнительного образования;

- впервые раскрыты содержание, направления и условия методической подготовки педагогов дополнительного образования в условиях общеобразовательной школы;

представлен профиль педагога дополнительного образования;

- разработана и внедрена технология проектно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дополнительное образование рассматривается как образовательное пространство, являющееся объединением четырех подпространств: целевого, содержательного, деятельностного и результативного;

теоретически и технологически обоснован процесс моделирования системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении;

на основе подходов к инновационным процессам в современном образовании раскрыта сущность, содержание, направления и условия развития системы дополнительного образования в школе;

структурированы организационные формы дополнительного образования и образовательная продукция деятельности учащихся;

теоретически и практически обосновано выделение проектно-исследовательской деятельности в инновационном общеобразовательном учреждении в качестве ведущего направления;

разработана технология, методическое сопровождение названной проектно-исследовательской деятельности;

раскрыта необходимость модернизации кадровой политики и разработана система методической работы с педагогами дополнительного образования;

обоснованы подходы к блочно-рейтинговой системе оценивания деятельности учащихся в объединениях дополнительного образования. Практическая значимость исследования обусловлена тем, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические материалы могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений различных типов, а также в педагогических вузах и системе повышения квалификации работников образования. Разработанная и экспериментально проверенная модель дополнительного образования может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными теоретико-методологическими положениями, применением комплексной методики исследования, соответствующей поставленным целям и задачам, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязанностью и взаимодополняемостью, репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента, вариативным характером исследования и воспроизводимостью его результатов. Эффективность научных результатов исследования подтверждается успешным развитием лицея №14 г.Ставрополя как образовательного учреждения инновационного типа, являющегося основной экспериментальной базой данной работы. Апробация и внедрение результатов исследования. Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на федеральной и экспериментальной площадках лицея №14, МОУ лицея №23, МОУ гимназии №25 г. Ставрополя и др., конструктивно-проективной деятельности автора по разработке организационных структур, нормативно-правовой базы и программно-методического обеспечения системы дополнительного образования. Основные положения и выводы результатов исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Ставропольского государственного аграрного университета, кафедры управления качеством образования Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, научнометодических семинарах-практикумах, педагогических советах образовательных учреждений г.Ставрополя, представлены в аннотационных отчетах о деятельности экспериментальных площадок и в выступлениях на конференциях различных уровней. Отдельные результаты исследования были отмечены дипломом Всероссийского конкурса воспитательных систем (Москва, 1998) и грантом Института «Открытое общество» за участие в конкурсе «Школа толерантности» в номинации «Школьные СМИ» (Москва, 2001). По материалам диссертации опубликовано 14 работ.

Положения, выносимые на защиту: 1. Дополнительное образование развивается под влиянием внешних факторов, таких, как законы развития общества, цели образования, потребности личности, общества, государства, политика государства в области образования, а также под влиянием внутренних факторов, детерминированных стремлением образовательной системы к целостности, взаимообусловленностью законов ее функционирования и развития, взаимосвязью и взаимообусловленностью присущих ей функций, принципов функционирования, развития и управления, и возникающими собственными внутренними противоречиями. 2. Научно обоснованная и апробированная логико-смысловая модель дополнительного образования, детерминированная социальным заказом субъектов образовательного процесса, является средством развития образовательного пространства инновационного учебного заведения. 3. Содержание дополнительного образования (в его предметном, субъектном, культурном, технологическом, проблемном и коммуникативном аспектах), реализующееся через ляющей общего различные формы образовательной и воспитательной освоению социокультурных и духовнодеятельности в организации досуга, способствует усилению базовой составобразования, нравственных ценностей и практической подготовке учащихся к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен. 4. Организационно-педагогические, кадровые, программно-методические, психологические условия обусловливают эффективность разработанной нами модели дополнительного образования, в которой проектно-исследовательская деятельность является ведущей, и способствуют развитию личностного потенциала учащегося и педагога в образовательном пространстве лицея. Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 194 страницы. Работа содержит 12 таблиц, 10 рисунков. Список литературы содержит 273 источника.

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития системы дополнительного образования детей в современной школе 1.1. Формирование системы дополнительного образования школьников: российский и зарубежный опыт Термин «дополнительное образование» впервые появился в Законе РФ «Об образовании» [69]. В то же время в истории педагогики мы находим исходные предпосылки развития этого феномена. Исторический анализ показывает, что в работах философов и классиков зарубежной педагогики прослеживаются идеи о принципах, содержании и обосновании дополнительного образования как гуманистической системы. Остановимся на основных идеях, высказанных российскими и зарубежными мыслителями и педагогами, которые оказали влияние на развитие дополнительного образования и остаются актуальными сейчас. В частности, Сократ (469-399гг. до н.э.), задавая вопросы, побуждающие к открытиям, актуализировал, «пробуждал спящее» нравственное содержание сознания своих учеников. Ян Амос Каменский (1592-1670) утверждал, что духовные силы в учениках развиваются непосредственно с помощью педагога, задача которого состоит в том, чтобы помогать совершенствоваться. Разрабатывая принцип свободного воспитания, Жан-Жак Руссо (1712-1778) [98], развивал идею о том, что педагог не должен навязывать ученику свои взгляды, но должен предоставлять возможность роста и свободного развития. Иммануил Кант (1724-1804) призывал актуализировать, сделать необходимым внутренне присущий каждому человеку категорийный императив нравственных требований. Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) считал проявление в детях «истинной человечности» общей целью воспитания, проповедуя идеи всестороннего развития человеческой природы [172]. В контексте нашего исследования большое значение имеют труды российских просветителей-гуманистов. Представляются ценными в этом плане идеи о создании школ разного типа В.Н.Татищева (1686-1750), М.В.Ломоносова (17111779), Г.Н.Теплова (1711-1779), Н.Н.Новикова (1744-1818). В конце XVIII века в работах передовых просветителей и педагогов появилась мысль о том, что одной из главных целей обучения в школе является выявление у детей склонностей, интересов и активное использование их в обучении. А.А.ПрокоповичАнтонский (1763-1848) в работе «О воспитании» писал, что «…первым правилом воспитатель должен поставить себе то, чтобы заблаговременно исследовать способности воспитанника, смотрению его вверенного, и сообразно силам и дарованиям молодого человека размерять труды об нем и старания. Никто не родится в свете, не получив к чему-нибудь способности…Внутренняя наклонность всегда готова раскрыться в нас, надобно токмо удачно тронуть ее. Узнавши способности ума, надлежит употреблять средства, способствующие развертыванию их и направлению к доброй и спасительной цели» [11, С. 351]. Для нашего исследования чрезвычайно важно педагогическое наследие Н.И.Лобачевского (1792-1856), который обращал внимание на выявление и развитие способностей учащихся: «Что же надобно сказать о дарованиях умственных, врожденных побуждениях, свойственных человеку желаниях? Все должно оставаться при нем: иначе исказим природу, будем насиловать ее и повредим ее благополучию» [122,С.43]. Передовые педагоги XIX века И.Ф.Богданович (1758-1831), И.М.Ястребцов (1797-1870) подняли вопрос о специфических особенностях обучения в возрастных группах. И.М.Ястребцов высказал вполне современные взгляды на основные цели образования: у каждого человека есть три главные обязанности, три долга: к самому себе, к Отечеству и к человечеству. Долг к себе требует, прежде всего, раскрытия умственных и нравственных способностей. Нераскрытие этих способностей в младшем возрасте рассматривается как преступление против человека и как залог его несчастья в жизни. Если человек в зрелом возрасте не совершенствует свои способности, то это уже преступление самого человека, так как он не может выполнять два других своих долга [10]. Отметим, что именно в XIX веке были провозглашены тезисы о воспиты вающем и развивающем обучении. Мы находим подтверждение этому в работах Е.О.Гугеля (1804-1842), который, по существу, использовал уровневую дифференциацию обучения. В рамках нашего исследования интересны взгляды К.Д.Ушинского (1824-1870), который продолжил традиции русского просветительства, направленные на поиск педагогических решений социальнополитических проблем. Идея народности, провозглашенная К.Д.Ушинским, как потребность народа в собственной системе воспитания и обучения, со своими отличительными национальными чертами и творческими проявлениями, основывается на принципе приоритета русского языка как предмета школьного образования и воспитания, принципе труда как ведущего фактора развития личности, а также принципе природосообразности. По своей сути гуманистические идеи в российском образовании берут начало в работах К.Д.Ушинского [227]. В концепции профильного обучения нашли отражение идеи видного просветителя-педагога В.Я.Стоюнина (1826-1888) о том, что старших школьников нужно учить немногим предметам, но как следует [214, С. 46]. В педагогическом наследии Л.Н.Толстого (1828-1910) мы находим описание идеальной школы как «свободного содружества», где одни сообщают знания, а другие их свободно принимают, и все происходит в единении с природой и гармонией человеческой личности. В дидактических указаниях Л.Н.Толстого выдвинут принцип учета особенностей ребенка и его интересов [9], что широко используется сегодня при организации системы дополнительного образования [7;

56;

62;

108;

206;

208 и др.]. Среди работ, имеющих большое значение для исследуемой нами проблемы, необходимо отметить труды крупного педагога и психолога П.Ф.Каптерева (1849-1922). В работе «О разнообразии и единстве общеобразовательных курсов» изложены совершенно современные мысли о необходимости дифференциации обучения в старших классах. П.Ф. Каптерев рассматривал вопрос о ценности факультативных курсов [84], которые внедрены в практическую деятельность только во второй половине ХХ века [34;

63;

66;

82;

191 и др.]. Значительным является вклад в российскую педагогику видного ученого и педагога К.П.Яновского (1822-1902), который обращал внимание на выявление способностей учащихся и создание необходимой для их дальнейшего развития среды. При этом К.П.Яновский предостерегал учителей от одностороннего развития и актуализировал проблему всестороннего и гармоничного развития каждого отдельного индивидуума [9], что в дальнейшем использовано нами в процессе моделирования системы дополнительного образования. Идеи гуманистической педагогики нашли свое воплощение также в развитии внешкольного образования. Так, наряду с развитием разнообразных объединений взрослых по интересам, в некоторых странах Европы предпринимались попытки организации дополнительного образования для вовлечения детей в различные формы самодеятельности и самообразования. Широкое развитие за рубежом получили воскресные школы, известные более 300 лет как форма дополнительного образования. Одна из первых воскресных школ была основана в XVI веке архиепископом Карлом Борролио при миланском соборе. В 1781 году Робертом Райксом (1735-1811), английским наборщиком, была открыта первая частная воскресная школа, которая дала мощный толчок этому движению, и уже через пять лет 300 000 детей посещали такие школы в Англии. Позднее в разных странах воскресные школы стали называться: «повторительные», «школы усовершенствования», «дополнительные»[47]. Для нашего исследования представляет интерес развитие системы внешкольного образования в Америке: перенесение на базу музеев опыта самодеятельных объединений взрослых в практику развития творческой деятельности детей и организация клубной деятельности [109]. Как показывает наше исследование, своеобразно развивалось внешкольное образование в России, опирающееся на опыт западных воскресных школ и воплощающее передовые идеи русской педагогической мысли. Наибольшее развитие в России получили воскресные школы. Интересен опыт деятельности воскресной школы, открытой 14 октября 1858 г. в Киеве попечителем учебного округа Н.И.Пироговым, который использовал опыт подобного образовательного учреждения в г.Дерпте. Занятия вели студенты Киевского университета.

Позднее воскресные школы возникли в Петербурге, Москве, Твери, Серпухове, Могилеве, Одессе, Казани, Нежине, Архангельске, Елизаветграде, Рязани, Полтаве, Чернигове, Харькове, Смоленске и даже в таких глухих провинциальных городках, как Ардатов и Елабуга. Первая женская воскресная школа была открыта в Петербурге 27 июля 1860г. М.С.Шпилевской, которая организовала школу в своем доме и занималась с девочками грамотой, арифметикой, рукоделием [47;

62]. Часть воскресных школ располагалась при церквях и церковных мастерских, другая – при воинских учреждениях, при казенных учебных заведениях и даже при городских гимнастических залах. В этих учреждениях обучающиеся имели возможность испытать себя в различных практических делах, в освоении практических ремесленных навыков, в углубленном изучении каких-либо наук. Следует заметить, что педагогическая работа в воскресных школах осуществлялась бесплатно, как правило, добровольцами из числа увлеченных просветительской деятельностью людей. Во главе таких школ стояли лица, пользующиеся влиянием и связями в местном обществе, свободные от необходимости зарабатывать средства к своему существованию. В 1874 году в России было обнародовано «Положение о начальных народных училищах», где в ст.2 п.4 говорилось о порядке открытия и функционирования воскресных школ. И сразу же в Москве по решению городской Думы стали открываться воскресные школы для тех, кто уже занимался в школе (параллельное, дополнительное образование), и для тех, кто в силу разных обстоятельств начал забывать грамоту (повторительное образование). Известен опыт воскресных (повторительных) школ, организуемых П.И.Макушиным в Томске, опыт сельских воскресных школ, создаваемых Н.А.Корфом в Екатеринославской губернии [106]. В 1896 году была опубликована работа В.П.Вахтерева «Внешкольное образование народа» [31], положившая начало теоретическим разработкам проблем внешкольного образования, используемая и сегодня в педагогике дополнительного образования [62;

66;

108;

169 и др.].

Актуальными в области физического воспитания являются проблемы, поднятые в начале XX века врачом и педагогом В.С.Пирусским, широко пропагандировавшим в Томске внешкольную работу с детьми. В это же время в Москве и Санкт-Петербурге предпринимались попытки создания объединений по интересам для больных детей. Известно, что Московское гигиеническое общество создавало в городских парках летние площадки для детей с ослабленным здоровьем. Детям предлагались занятия в различных кружках: физкультурных, художественных, технических и других. В 1901г. П.Ф.Лесгафтом (1837-1909) была предпринята попытка организации детского клуба в Петербурге. В 1905г. по инициативе А.У.Зеленко (1871-1953), С.Т.Шацкого (1878-1934), Л.К.Шлегера (1863-1943) в Москве был открыт клуб для детей, в котором работала библиотека, ботаническая оранжерея, астрономическая обсерватория и мастерские (слесарная, столярная, швейная), что позволяло создавать условия для развития личности в соответствии с интересами и склонностями ребенка [132;

245]. Опыт удовлетворения культурных и социальных потребностей детей и молодежи малообеспеченной части населения, фактически лишенной возможности получить школьное образование, нашел свое отражение в детских клубах и детском саду, которые имели общее название «Дневной приют для приходящих детей», созданных в Москве в районе Бутырской слободы и Марьиной рощи. Его посещали около 150 детей. На базе приюта было организовано культурнопросветительское общество «Сетлемент». Помимо детского сада и детских клубов, общество имело ремесленные курсы и начальную школу. Практическая деятельность с детьми основывалась на педагогической концепции, которую разрабатывали члены общества. Эта концепция исходила из необходимости создания условий, которые способствовали богатой и эмоциональной жизни детей. Данное положение концепции получило развитие в теории и практики современного дополнительного образования [169;

187;

189 и др.]. В обучении акцент был сделан на усвоение практически значимых для жизни детей знаний. Необычным явлением для педагогической практики того времени была органи зация детского самоуправления, что представляется значимым для современной инновационной школы, поскольку самоуправление дает возможность личностного развития будущего лидера [111;

189;

195;

205 и др.]. В 1908г. общество было закрыто по распоряжению правительства, которое увидело в его деятельности попытку «проведения социализма среди маленьких детей» [132]. Поиск новых форм организации деятельности детей привел к созданию в 1909г. С.Т.Шацким и его сподвижниками общества «Детский труд и отдых». Была продолжена работа детского сада, клуба, начальной школы. В 1911г. общество открыло под Калугой детскую летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь», в которой каждое лето жили 60-80 мальчиков и девочек, занимавшихся в клубах общества «Детский труд и отдых». Основой жизни в колонии был физический труд: приготовление пищи, самообслуживание, благоустройство, работа на огороде, в саду, в поле, на скотном дворе. Свободное время отводилось играм, чтению, беседам, постановкам спектаклей-импровизаций, занятиям музыкой, пением. «Дети гораздо серьезнее, интереснее и умнее, чем мы предполагаем. … пусть дети изобретают, добиваются и ошибаются…, лишь бы только они побольше проявляли инициативы и интереса…» [245, С.145]. Изучение трудов известных российских педагогов, мемуаров деятелей науки, техники, производства, российских предпринимателей и меценатов [9;

10;

11;

31;

47;

56;

106 и др.] показало, что первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию – занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования. Вместе с тем они помогали организовать досуг детей, способствовали обогащению их коммуникативной деятельности. Инновационный характер первых внешкольных учреждений был обусловлен благородными мотивами их основателей, а также новыми педагогическими взглядами на проблемы воспитания детей. Историографический анализ показал, что в школах дореволюционной России внеклассные занятия не получили большого распространения. Известно, однако, что по инициативе передовых педагогов в практику вводились интересные формы внеклассной работы. Так, К.Д.Ушинский в Смольном институте благо родных девиц организовал литературные вечера. Н.Ф.Бунаков в школе села Петино Воронежской губернии создал первый в России драматический кружок, преобразованный впоследствии в театр. В контексте нашего исследования большой интерес представляет гуманистическая воспитательная система учебного заведения, открытого в 1856г. в СанктПетербурге К.И.Май [56], как частной школы для мальчиков и впоследствии получившей статус гимназии Министерства народного просвещения. Страстный поклонник Я.А.Каменского, пропагандист идей К.Д.Ушинского и Н.И.Пирогова, К.И.Май разработал и постоянно развивал концепцию своей школы, направленную на гармоничное развитие всех сил и природных данных человека. Изучение опыта этой гимназии показывает, что законами данной школы являлось уважение к личности ученика, индивидуальный подход в развитию способностей, представление максимальных возможностей для самореализации. Обратив внимание на более позднее включение российского общества в мировой процесс развития демократии в русле общечеловеческих ценностей, отметим некоторые особенности форм организации и методов деятельности самодеятельных объединений. Организация детских объединений всегда происходила по инициативе взрослых. При этом взрослые не столько создавали условия для развития инициативы детей, сколько стремились сами организовать жизнь детей, опекая и оберегая их от возможных ошибок. Такая организация жизни, в лучшем случае, одаривала детей приятными воспоминаниями о детских играх, состязаниях, достижениях и подарках. На это обстоятельство обратил внимание С.Т.Шацкий [245], который предпринял попытку организовать жизнь в своей «Бодрой жизни» (1911г.) «как свободную игру свободных людей, как игру ума и тела здоровых и сильных детей». Это была одна из первых попыток реализовать в добровольных и самодеятельных объединениях детей установку на игру с равноправными партнерами взамен официальной установки на борьбу за социализм, за производительность труда и др. Генезис дополнительного образования позволил представить некоторые формы самодеятельных объединений и время их возникновения в ряде стран (табл. 1). Таблица 1 Хроника возникновения некоторых форм организации дополнительного образования в Европе и в США Организационные формы Артель Академия Общество Кружок Выставка Музей Клуб Библиотека Университет Детский клуб Воскресная школа Внешкольные учреждения Учреждения дополнительного образования Англия 1662 1640 1872 1759 1872 1602 XII в. 1781 Время возникновения Германия 1700 XV в. 1750 1900 1912 1388 1947 1790 Италия 1603 XV в. XV в. 1119 1119 XVI в. США 1744 1686 1636 1876 1730 1727 1800 1836 1636 Россия XII в. 1687 1765 1832 1829 1724 1775 1037 1725 1900 1859 1918 Как показывает наше исследование, наибольшего развития деятельность учащихся в свободное время получила после революции 1917г. В ноябре 1917г. в Народном Комиссариате по просвещению был создан специальный отдел внешкольного образования для развертывания культурно-просветительской работы среди неграмотного взрослого населения. В этот период формируется первая организационно-государственная структура управления внешкольными учреждениями. Внешкольное образование было включено в общую систему народного просвещения России [109;

130]. В 30-е годы термин «внешкольное образование» в России был заменен термином «внешкольное воспитание» в связи с тем, что в стране в основном уже сложилась общественно-государственная система внешкольной воспитательной работы с детьми. Это дало возможность развивать у детей творческие способности и интерес прежде всего к искусству, литературе, живописи и технике, юннатской и туристической работе, спорту. К концу 30-х – началу 40-х гг. в стране сформировалась система внешкольных учреждений для детей: дворцы, дома пионеров и школьников (с 1923г.), станции юных техников (с 1926г.), станции юных натуралистов (с 1918г.), детско-юношеские спортивные школы (с 1934г.), детские железные дороги (с 1935г.) и пароходства (с 1937г), детские парки (с 1924г.). В систему внешкольного образования входили учреждения министерства культуры и профсоюзных организаций: пионерские лагеря, детские музыкальные, художественные и хореографические школы, детские театры и кинотеатры, кружки для детей в клубах, специальные киносеансы для детей, детские библиотеки. Система внешкольного образования обладала большим социально-педагогическим потенциалом и была способна решать разнообразные задачи духовного, интеллектуального и физического развития детей. Деятельность внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая работа, массовая работа, методическая работа (прежде всего по вопросам деятельности детских организаций). Эти направления получили дальнейшее развитие в учреждениях дополнительного образования (УДО) [62]. Положение о единой трудовой школе РСФСР (утв. 30.09.1918 г.) ориентировало педагогических работников на внешкольную и внеурочную деятельность, что нашло отражение в ст. 15 этого документа. В данной статье определено, что «два дня в неделю … выделяются для самостоятельных детских занятий, для чего привлекаются новые педагогические силы … для клубных и лабораторных занятий, рефератов, экскурсий, ученических собраний» [130, С.136]. Большое значение внешкольной и внеурочной деятельности придавали А.В. Луначарский и Н.К. Крупская, в работах которых мы находим рекомендации по организации кружковой деятельности в школах: «Надо дать детям руководящую нить …, указать, как изготавливать разные модели, физические приборы и пр. и пр. Посмотрите, сколько инициативы, настойчивости проявят ребята, как сблизит это ребят с учителями и даст развернуться их индивидуальности. Тут будет удовлетворяться потребность ребенка к творчеству и потребность ребенка быть полезным другим, и именно полезным своим личным тру дом» [109, С.36]. В 1939г. открытие Всесоюзной сельскохозяйственной выставки способствовало активизации опытнической и юннатской работы. В конце 30-х годов наблюдался «всплеск» технического творчества, регулярное проведение выставок, смотров технического и художественного творчества. Напряженная международная обстановка предвоенного периода повлияла на создание оборонноспортивных кружков, деятельность которых развивалась как во внешкольных учреждениях, так и в массовых школах. В годы Великой Отечественной войны внешкольные учреждения продолжали работу с детьми. В этот период большое распространение получило тимуровское движение, в рамках которого воспитывались несколько поколений россиян. Большинство современных педагогов считают, что это был гениальный социальный проект, реализованный детьми в годы войны. Содержание, формы и методы внеурочной, внеклассной и внешкольной работы в послевоенный период определялись в соответствии с перспективами развития школы. В 1945г. состоялось Всероссийское совещание по народному образованию, на котором была отмечена необходимость содействия школьным пионерским и комсомольским организациям по улучшению внеклассной и внешкольной работы с учащимися. В 1947 г. в приказе Министерства просвещения РСФСР «Об улучшении внеклассной и внешкольной работы с учащимися» особое внимание было обращено на недооценку органами народного образования, руководителями школ и учителями значения внеклассной и внешкольной работы в деле обучения и воспитания детей. В мае 1948 г. был издан приказ «О развитии внешкольной работы с детьми», согласно которому отделам народного образования поручалось провести проверку работы внешкольных учреждений, способствовать укреплению их материальной базы, привлекать к работе широкую общественность, развернуть летнюю работу с детьми, массовую и кружковую работу в области художественного воспитания, физкультуры и спорта. Одной из форм внеурочной работы в школах длительное время являлись кружки, которые условно подразделялись на следующие: предметные, общественно-политические, технические, натуралистические, художественноэстетические, физкультурно-спортивные, туристско-краеведческие). Итоги кружковой работы часто воплощались в конкретные дела: выставки, школьные музеи, в организацию вечеров, диспутов, конкурсов, олимпиад, соревнований, фестивалей, концертов коллективов художественной самодеятельности. На базе кружков создавались клубы, объединения и общества учащихся, что являлось реальной предпосылкой развития образовательного пространства современного дополнительного образования. Начиная со второй половины XX века, система внешкольных учреждений развивалась как межведомственная, межотраслевая. Расширенная сеть внешкольных учреждений позволила охватить все более широкий круг детей. Занятия в детских внешкольных учреждениях становились неотъемлемой частью общего образования для значительной части детей школьного возраста. Одновременно система детских внешкольных учреждений становилась и все более значимым компонентом системы воспитания. Одним из основных принципов внешкольной работы считалась идейная направленность работы с детьми: создавались особые структуры в школах и внешкольных учреждениях (ленинские музеи, залы, комнаты), использовались особые формы воспитательной работы (экскурсии, походы, путешествия по ленинским местам, по дорогам гражданской и Великой Отечественной войн, на ударные стройки). Ориентация на данный принцип находила выражение в тематике детских праздников, содержании программ выступлений детских художественных коллективов и т.д. Однако для детей внешкольные учреждения были не идеологическими центрами, а центрами творческой деятельности, неформального общения. Выполняя государственный заказ, детские внешкольные учреждения одновременно удовлетворяли запросы и потребности и детей. Являясь педагогическими учреждениями, они не могли не ориентироваться на достижение индивидуально-личностных результатов. Таким образом, социально-педагогические функции внешкольного учрежде ния можно рассматривать как виды ожидаемых результатов его деятельности, соответствующих социальному заказу, потребностям детей и педагогическим возможностям самого учреждения. С этой точки зрения можно выделить четыре основные социально-педагогические функции, которые реализовывались в рассматриваемый период: профессиональное и гражданское самоопределение детей;

дополнительное образование;

создание условий для развития коммуникативных контактов на межличностном, межшкольном, межрегиональном и международном уровнях;

формирование духовного образа жизни. Участие в детских объединениях оказывало влияние на структуру организации свободного времени школьников. Внешкольная и внеурочная деятельность детей влияла на круг общения, на содержание личностно значимых проблем – иначе говоря, на всю систему духовных ценностей личности. «Обучение досугу» стало особым направлением в формировании духовного образа жизни ребенка. В массовой внеурочной работе широкое распространение получили игровые формы: игры-путешествия, игры-загадки, викторины, спортивные игры [112]. На базе внешкольных учреждений, их подразделений осуществлялось методическое руководство деятельностью пионервожатых, организаторов внеклассной и внешкольной работы, оказывалась методическая помощь классным руководителям и учителям-предметникам. Станции юных натуралистов поддерживали контакты с учителями биологии, станции юных техников – с учителями труда и физики, творческие клубы эстетического профиля – с педагогами гуманитарных предметов (руководителями драматических кружков и других детских творческих коллективов). Реализация методической функции внешкольных учреждений выражалась и в их педагогических инновациях. Многие интерактивные методы появились в практике работы внешкольных учреждений и впоследствии широко использовались в массовой школьной практике. В постановлении «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966г.) отмечалось отставание учебно-воспитательной работы школы от потребностей современной жизни. В связи с этим была намечена система мер по ликвидации отставания, в которой нашли отражение но вые, принципиально важные для школы формы обучения. Одной из них стали факультативы, которые явились формой дифференцированного обучения, учитывающей индивидуальные склонности и способности учащихся. Заметим, что факультативные занятия не только не противоречили другим формам дифференцированного обучения – специализированным классам и школам, - но и дополняли их, являясь самой подвижной, доступной и массовой формой, так как вводились практически в каждой школе [191]. Факультативные курсы существовали в виде так называемых дополнительных глав к основным учебным предметам и были рассчитаны на некоторое углубление знаний учащихся по отдельным темам, изучаемым в данном классе. Это не означало, что на таких занятиях и обычных уроках изучался один и тот же материал: содержание их было различно, но круг рассматриваемых вопросов существенно не расширялся. Второй тип факультативных занятий предназначался для более подготовленных учащихся, чьи интересы и способности в основном уже определились. Им предоставлялась возможность изучать специальные курсы, значительно расширяющие круг научных и прикладных знаний, полученных ими при изучении соответствующих учебных предметов. К числу таких курсов относились, например, «История международных отношений и внешней политики СССР» (10 класс), «Вычислительная математика», «Программирование», «Элементы химического анализа», «Основы агрохимии» (910-е классы) и др. Феноменологический анализ показывает, что в 60-70-х годах факультативы были практически единственной формой дифференциации обучения в средней школе и оказались менее массовыми и менее эффективными, чем предполагалось. Недостаточная теоретическая разработка дифференциации обучения обусловила слабое методическое обеспечение занятий, отсутствие продуманной системы подготовки учителей по проведению факультативов и, как следствие, «стихийное» внедрение этой формы работы в практику школы, превращение ее в занятия, нацеленные на поступление в вузы, дополнительные уроки для слабоуспевающих учащихся, всевозможные консультации и т.п. Это привело к то му, что к концу 70-х годов наметился определенный спад интереса к их внедрению в практику обучения [191]. В 1984г. был принят пакет документов «Об основных направлениях реформы общеобразовательной школы», реализация положений которого вызвала позитивные изменения в образовании. Это выразилось в изменении принципов построения учебного процесса, усилении внимания к формированию творческой личности, к проблеме развития учащихся средствами дифференциации. Произошли существенные изменения в подготовке и переподготовке учителей. В этот период наибольшее распространение в школе получили факультативы по предметам, входящим в учебный план. Среди них факультативы типа «Курс повышенного уровня», на которых углубленно изучалось содержание учебного предмета, систематизировались и обобщались полученные знания, сочеталась теоретическая и практическая подготовка учащихся. Цель прикладных факультативов – знакомство с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развитие интереса к современной технике, производству. Важное место среди факультативных курсов отводилось факультативам по предметам, не входящим в учебный план: «Мировая художественная культура», «Общая психология», «Психология учения и НОТ школьника», «Основы педагогических знаний», «Основы киноискусства», «Основы театральной культуры» и др. Кроме этого, внедрялись межпредметные факультативы, которые имели целью интеграцию знаний учащихся о природе и обществе. Примерами таких факультативов являлись курсы «Физика космоса», «Биосфера и человек», «Эволюция естественнонаучной картины мира» и др. Таким образом, введение факультативных курсов как формы внеурочной деятельности способствовало усилению внимания к формированию творческой личности, а также углублению и расширению знаний, развитию учащихся средствами дифференциации, их интереса к современной технике, производству. В 1988 году, отражая тенденции демократизации и гуманизации общественной жизни, Министерство образования РСФСР утвердило 12 вариантов учебных планов и предложены для практического применения в средних школах.

Данными учебными планами предусматривалась специализация обучения по гуманитарному, физико-математическому и другим профилям. Однако изменения, содержащиеся в этих учебных планах, преимущественно относились к форме организации учебного процесса, практически не затрагивая предметоцентрического подхода к формированию содержания образования [91]. В декабре 1988 года состоялся съезд работников народного образования, на котором поднимались вопросы демократизации школы, пути перехода к личностно ориентированному образованию, которое необходимо для решения проблем, значимых для личности. В это же время на страницах педагогической прессы появляется термин «авторская школа», который вскоре был заменен такими «модными» понятиями, как «инновационная школа» и «экспериментальная школа», якобы полностью соответствующим их содержанию[90;

185;

236]. Анализ всемирного историко-педагогического процесса свидетельствует, что авторские школы стали появляться уже на первых этапах оформления школы как социального образовательного учреждения, например, академия Платона и Ликей Аристотеля. К категории «авторская школа» можно отнести Академию Алкуина и «Дом радости» В. да Фельтре, «Учреждения для бедных» в Нейгофе и Бургдорфский институт И.Г.Песталоцци, Яснополянскую школу Л.Н.Толстого и гимназию К.И.Мая. К авторским школам гуманистического направления XX века относятся «школа гуманности» Пауля Гехеба, «справедливое сообщество» Лоуренса Кольберга, вальдорфские школы Рудольфа Штейнера, «Школа действия» Дж. Дьюи и др. Отметим, что во всех западных авторских школах серьезное внимание уделялось проблемам внеурочной и внеклассной деятельности. Примечателен следующий факт, позволяющий оценить важность и значимость дополнительного образования для школы. Разным педагогам и учащимся Бруклайнской средней школы, воплотившей в 80-90-х годах XX века основные идеи и принципы школы Дж.Дьюи, был задан вопрос: «Если бы в вашей школе были только уроки, выглядела бы она такой же, как сегодня?». Ответ оказался единодушным: «Школа потеряла бы свое лицо» [234, С.124].

Т.В.Цырлина указывает, что осмысление феномена авторских школ дает возможность считать, что такая школа самим фактом своего существования опережает педагогические традиции настоящего и выводит педагогов и школы в иные временные поля, создает основания для формирования «школы будущего» [236]. Проведенный анализ исследований российских ученых, посвященных проблемам авторских и инновационных школ (А.Адамский, В.А.Караковский, М.М.Поташник, Э.Д.Днепров, А.Г.Каспаржак, Т.В.Цырлина и др.) [3;

61;

88;

90;

236 и др.], позволил выделить главные составляющие инновационной школы: успешно реализуемый педагогический эксперимент;

отличие жизнедеятельности от массовой школы;

формулировка иной философии школы;

творческий характер управления школой;

творческий характер деятельности педагогов;

более благоприятные условия для обучения и развития учащихся;

«тиражируемость» результатов. Как свидетельствует опыт передовых школ России, позитивное развитие составляющих инновационной школы стало возможным лишь при наличии прогрессивной системы дополнительного образования [12;

24;

27;

43;

66 и др.]. Э.Д.Днепров отмечает, что значение российского инновационного движения в образовании трудно переоценить. Оно способствовало как созданию модели образовательных институтов открытого гражданского общества, так и «взращиванию» образовательной общественности, а главное, – возникновению механизма постоянного и устойчивого обновления образования [61]. В результате появились интересные проекты, новые технологии и целые инновационные школы, которые стали своеобразным ядром данного движения. В начале 90-х гг. инновационное движение продолжало расширяться, породив многообразие типов школ и педагогических подходов, что повлияло на развитие педагогической теории и особенно практики. Однако изменения в обществе в 90-е гг. привели к глубокому социально-экономическому кризису. На дальнейшем развитии системы образования сказались следующие факторы: смена ценностных ориентиров;

отказ от многих ограничений в сфере образова тельной деятельности;

сокращение финансовых ресурсов, выделяемых на нужды образования. Следствиями действия этих факторов стало сокращение масштабов внешкольной и внеурочной деятельности. С 1992г. в соответствии с принятым Законом РФ «Об образовании» осуществляется процесс эволюционного преобразования внеклассной и внешкольной работы в систему дополнительного образования детей. Необходимость этого процесса определилась рядом обстоятельств: во всем мире усилилась тенденция перехода от техногенной к антропогенной цивилизации, в общественном сознании произошли принципиальные изменения и человек стал рассматриваться не как специалист, а как личность с позиции культурно-исторической педагогики развития;

культурно-образовательные, информационные и досуговые услуги стали пользоваться все большим спросом у детей и родителей [18;

27;

33;

44;

50 и др.]. Научно-теоретический анализ показал, что проблема дополнительного образования детей является достаточно новой для российской педагогической науки. Исследования в этой области появились только в последнее десятилетие. В настоящее время идет активный процесс развития педагогики дополнительного образования детей [1;

7;

18;

27;

33;

50;

60;

62;

66;

82;

135;

180;

208;

211;

238]. Таким образом, историографический анализ показывает, что образование как общественная функция следовало за изменениями в обществе и при этом влияло на его развитие. С 1992г. начался период преобразования внешкольной и внеклассной работы в систему дополнительного образования. А.К.Бруднов выделил в этом процессе два этапа: 1992 – 1996гг. – аналитико-проектировочный, 1997 – 2000гг. – технологический [25]. Ю.А.Лобейко и Н.Ф.Хорошко, исследуя проблему цикловой повторяемости инноваций в образовании, указали, что современный этап российского образования характеризуется формированием механизмов обеспечения качества зовании начался этап формирования механизмов качества. Многообразие в понимании феномена дополнительного образования объясобразования [125]. Принимая эту точку зрения, мы считаем, что с 2000г. в дополнительном обра няется многоаспектностью этого понятия. Определенное толкование дополнительного образования заложено в Законе РФ «Об образовании» (статьи 9, 12, 17, 26). Содержание приведенных статей Закона позволяет, по мнению М.О.Чекова, определить три позиции, которые занимает дополнительное образование детей в современной российской системе образования [237]: по классификации образовательных программ (статья 9), по типам образовательных учреждений и по месту реализации дополнительных образовательных программ (статья 26). Позднее понятие дополнительного образования наполнялось содержанием в исследованиях современных ученых и педагогов-практиков В.А.Березиной, В.А.Горского, Е.Б.Евладовой, А.В.Скачкова, А.И.Щетинской и др. [18;

48;

66;

208;

248 и др.]. Как показывает анализ научных исследований в области дополнительного образования, порой каждый ученый вкладывает в понятие дополнительного образования свое понимание и от этого, по нашему мнению, термин только выигрывает. Так, Е.Б.Евладова рассматривает дополнительное образование «как процесс свободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, направленный на удовлетворение интересов личности, ее предпочтений, склонностей, способностей и содействующий ее самореализации и культурной (в том числе социальной) адаптации» [66,C.9]. А.В.Скачков дает определение дополнительного образования как специфической органической части системы общего образования, представляющей собой процесс и результат становления личности ребенка в условиях развивающей среды, предоставляющей детям интеллектуальные, психологопедагогические, образовательные, развивающие услуги на основе свободного выбора и самоопределения [208, С.12]. В.А.Березина определила дополнительное образование как процесс добровольно избранного ребенком освоение вида деятельности и области знания, выходящих за рамки обязательного (общего, начального, профессионального) образования, направленный на удовлетворение его интересов склонностей, способностей, содействующий саморазвитию, самообразованию, самореализации и самоопределению человека [18,С.12].

А.И.Щетинская отмечает, что «дополнительное образование детей в современных условиях – неотъемлемая часть системы непрерывного образования: непрерывное, вариативное, разноуровневое, превышающее базовый компонент образования, реализуемое личностью в свободное время и призванное обеспечить ребенку дополнительные возможности для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей» [250, С.22]. В контексте нашего исследования представляется значимым определение В.А.Горского: «Дополнительное образование – это особое образовательное пространство, где объективно задается множество отношений, где не только осуществляются специальные развивающие познавательные игры и освоение опыта исполнительского мастерства, творчества и эмоционально-ценностных отношений обучающихся, но и расширяются возможности для жизненного самоопределения детей и подростков» [50,С.7]. Сравнительный анализ приведенных определений дополнительного образования дает возможность выявить общее и различное в подходах к данной дефиниции, которая объективно идентифицирует, по мнению В.А.Горского, определенный исторический этап социально-экономического развития государственных и общественных объединений, организаций и общеобразовательных учреждений [48]. Очевидным является то, что все ученые видят ценность дополнительного образования в развитии склонностей, способностей ребенка, в его самообразовании, самореализации и самоопределении, а также в освоении опыта и эмоционально-ценностных отношений и включении ребенка в творческий поиск. Как отмечает Е.В.Серединцева, «возникнув, явление начало жить самостоятельной жизнью и оказалось значительно сильнее и шире, чем задумывалось при создании» [206, С.29]. Анализ нормативных документов и педагогических трудов по исследуемой проблеме убеждает, что содержание положений Закона РФ «Об образовании» является недостаточным для аргументации особой миссии и статуса дополнительного образования детей в системе образования, а существующий понятийный аппарат не обладает достаточной полнотой и точностью для обоснования всей специфики дополнительного образования [154;

156;

162;

237;

238 и др.]. Проект Федерального Закона РФ «О дополнительном образовании», который был представлен Комитетом по образованию и науке и принят единогласно в первом чтении 15 ноября 2000г. [228], предполагал решение многих проблемных вопросов, но в 2001г. этот проект был снят с дальнейшего рассмотрения. В 1999-2002 гг. Правительством России был принят ряд документов об образовании: Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования и др., в которых определены главные задачи российской образовательной политики: обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. При этом приоритет в образовании отдается воспитанию, которое должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Межведомственной программой развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы определяются цели, задачи, основные направления и специфика развития системы дополнительного образования детей в образовательных учреждениях разных типов [135]. Анализ документов Правительства РФ по проблемам образования дает возможность утверждать, что дополнительное образование является не только образовательным пространством, в котором реализуются разнообразные образовательные проекты и программы, но и своеобразным инструментом социальной политики. Эта тенденция выделяется не только российскими исследователями дополнительного образования, но и зарубежными педагогами. Американские исследователи А.Пинкус и А.Манахан определяют дополнительное образование как социальную работу;

шведские ученые обращают внимание на его социально-психологические аспекты (Г.Бернлер, Х.Свендер, Л.Юнссон) [48]. Необходимость столь подробного генезиса формирования системы дополнительного образования в нашем исследовании вызвана тем, что данный вид образования, вобрав все лучшее из педагогического наследия прошлого, является широким и благодатным фоном для общего образования, позволяет создавать условия для оптимального развития личности и при этом наиболее полно удовлетворяет образовательные потребности граждан, общества, государства. Выявление исторических тенденций, традиций в воспитании и развитии направлено на обеспечение должной преемственности при проектировании и осуществлении педагогических процессов в дополнительном образовании. Резюмируя вышеизложенное, можно констатировать, что сегодня дополнительное образование, интегрируя в себе теорию и практику отечественного и зарубежного опыта внешкольной и внеурочной деятельности, является полноправным партнером школьного образования. Сохраняя лучшие традиции российского образования, оно становится не только средством повышения эффективности образовательного процесса, но и средством развития творческой личности, ее социальной адаптации. И если базовое школьное образование получают, как правило, все дети в более или менее одинаковом объеме, что определяется базовым учебным планом и стандартом, то дополнительное образование многообразно, разнопланово, наиболее вариативно и является необходимым звеном в воспитании многогранной личности, в ее образовании и ранней профессиональной ориентации, социальной адаптации. Сегодня, по утверждению Л.Г.Логиновой, дополнительное образование детей – реально действующая теоретического осмысления, социальноподсистема образования, процесс еще не закончился [126].

культурного самоопределения и нормативно-правового утверждения которой 1.2. Методологические основы моделирования системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении Современные педагоги определяют назначение массовой российской школы как социального института, в котором каждый ребенок должен раскрыться как уникальная, неповторимая индивидуальность. …Это адаптивная многопрофильная школа, в которой через организацию единой для всех, но разнородной образовательной среды создаются условия для внутренней дифференциации каждого ученика на основе изучения его личностных проявлений;

определения индивидуальной образовательной траектории, способствующей проявлению познавательных интересов и потребностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок» [252, С.7;

14]. Как показало наше исследование, современная школа может выполнить свою миссию, только имея развитую систему дополнительного образования. Сегодня дополнительное образование является полноправным партнером школьного образования, частью общей системы образования. Несмотря на то, что теория проектирования, представленная в работах Г.Саймона, Дж.Джонса, О.С.Винханского, А.И.Наумова, А.Я.Кибанова, И.В.Котлярова, Ю.В. Громыко, широко применяется в педагогических исследованиях, в педагогике дополнительного образования, как установлено нами в процессе научно-теоретического анализа, проектирование и моделирование как методы научного анализа еще не получили должного распространения. Анализ теоретического А.Адамского, обоснования А.Н.Дахина, проектирования М.В.Кларина, моделей новой школы А.М.Моисеева, В.В.Серикова, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга позволил нам выделить методологические подходы к моделированию системы дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях [3;

59;

188;

192;

207;

225;

243;

256]. По существу, образование представляет собой социально-педагогический проект, который способен порождать образ того, что еще не развито в реальности, но имеет тенденции в качестве перспективы развития будущего. Развива ясь само, образование развивает людей, а те, в свою очередь, становятся способными развивать общество. Гуманистические отношения – не фантазия, а реальность, требующая сохранения, укрепления и развития. Примерами социально-педагогических др. Дополнительное образование характеризуется множеством взаимосвязанных структур и функциональных компонентов, подчиненных целям обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Системный подход к педагогическим процессам, (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, Б.П.Есипов, В.В.Полонский, Т.А.Ильина и др.) дает возможность определить положения, значимые для разработки модели школьной системы дополнительного образования. Система дополнительного образования является подсистемой общего образования, решающая задачу реализации прав ребенка на полноценное развитие и образование, на отдых и досуг. Эту систему можно разделить на множества и подмножества, которые рассматриваются как подсистемы более низкого уровня. Это позволяет, с одной стороны, сократить число рассматриваемых связей, а с другой - ограничить свободу рассмотрения каждого элемента подсистемы, связывая его функции с общим смыслом функционирования подсистемы. Такой подход может рассматриваться как отдельное методологическое положение нашего исследования, поскольку целая система не является суммой качеств элементов подсистемы и не обладает качествами отдельных элементов, а имеет совершенно новые характеристики. Любая подсистема в системе образования относительно автономна, каждая имеет свою цель и выполняет свою задачу [59, С.45]. Это свойство – эмерджентность - обусловливает особый педагогический эффект, ради которого создается большинство моделей-систем. Анализ работ, посвященных методам системного анализа (С.А. Смирнов, В.П. Гальперин, В.В. Полонский, Ю.М. Плотинский, Г.И. Рузавин и др.), показывает, что система дополнительного образования, с одной стороны, являляетпроектов могут служить опыт И.П.Иванова, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, школы А.Н.Тубельского, И.Д.Фрумина и ся психолого-педагогической системой, а с другой стороны – социальнопедагогической системой, и влияет на школьников не только как педагогический фактор (влияние личности педагога, содержание занятий в объединениях дополнительного образования, факультативах и пр.), но и как фактор социальный (включенность в социум через отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, психологический климат в общеобразовательном учреждении и др.). Таким образом, педагогическая система более узкое понятие, чем система дополнительного образования, но именно педагогическая система составляет костяк дополнительного образования. Учитывая, что сфера дополнительного образования в настоящее время рассматривается как инновационная, то проектная деятельность в этой области состоит, прежде всего, в выборе способа осознания связи прошлого, настоящего и будущего и конструктивной формы этой связи. «Как культурная деятельность, проектирование предполагает определенное соотношение традиций и новаторства, норматива и творчества» [188, С.28]. Необходимой составной частью проектирования инновационной деятельности является моделирование, являющееся особым видом символо-знаковой идеализации в науке и позволяющее сравнивать и оценивать варианты проектных решений, имитировать реальные процессы развития, принимать решения о выборе альтернатив. Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых не имеется полного знания. Термин «модель» используется в научных работах в различных значениях. На наш взгляд, наиболее приемлемым является определение, данное В.А.Штоффом: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [246, С.19]. Модели отражают самые существенные, определяющие, устойчивые свойства объектов, относительно которых имеются неполные знания. «Именно моделирование позволит наладить стабильное функционирование в инновационном режиме и прогнозировать совокупный эффект о различных нововведениях», - подчеркивает Ю.А.Лобейко [124, С. 35]. Анализ трудов по проблемам моделирования образовательных систем показал, чтобы некоторое действие считалось моделированием, необходимо наличие ряда компонентов: цели моделирования;

моделируемого объекта;

самой модели;

признаков, которыми должна обладать модель в зависимости от природы моделируемого объекта [19;

59;

124;

138;

176;

250;

251 и др.]. Изучение понятийного аппарата теории проектирования и моделирования показал, что принято выделять три вида моделей: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом);

вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала);

логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группы. В теории также выделяют: прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей;

концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий;

инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами;

модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов;

рефлексивную модель, которая создается, чтобы выработать решения в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций;

эвристическую модель как гипотезу на пути создания реальной модели, а в последующем – научной теории;

логико-смысловую модель, которую получают путем замещения ориентирующих или вопросных микрооператоров при узлах координат ключевыми словами, метафорами, аббревиатурами в целях наглядного представления знаний, проекта, учебной деятельности, учебного процесса [14;

59;

68;

221;

222 и др.]. Изучение и анализ научной литературы показал, что термин «педагогическое моделирование» часто сопровождает термин «проектирование». Проектирование направлено к тому, чтобы создавать модели планируемых (будущих) про цессов и явлений в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью более глубокого его осмысления [59;

68;

115;

176 и др.]. Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы). В некоторых работах эти термины используются как сопоставимые и выступают синонимы. По мнению А.Н.Дахина, сопоставление терминов “моделирование” и “проектирование” приводит к их взаимному смысловому “вложению”, то есть проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предлагает создание частных моделей;

моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования. Это взаимопроникновение можно изоморфным образом продолжить как вглубь, так и вширь [59]. При анализе эффективности моделирования в педагогике используется понятие «педагогическая валидность», которое близко к понятиям «достоверность», «адекватность», но не тождественно им. Педагогическая валидность включает в себя комплекс параметров (концептуальность, критериальность и количественность) в силу того, что моделируются, как правило, многофакторные явления [59]. В связи с тем, что никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве, в педагогической литературе указывается на необходимость построения комплекса моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы. А.Н.Дахин подчеркивает, что имеется в виду комплекс, а не произвольный набор моделей, который приведет к эклектичности, произвольности и хаотичности описания [59]. Этот подход, как показало наше исследование, является также методологическим положением при моделировании системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Каждое образовательное учреждение характеризуется своей образовательной и организационной моделью. В рамках нашего исследования представляет интерес адаптивная модель Е.А.Ямбурга, в структуре которой присутствуют четыре основных модуля, и в каждом из них реализуется своя образовательная модель. Новое в этой модели – не отдельные модули, а их оптимальная комбинация [256;

257]. В контексте нашего исследования также представляет интерес модель школы эвристического обучения, разработанная А.В.Хуторским [232]. Анализ теоретических и эмпирических данных, относящихся к творческой самореализации учащихся, позволил автору выделить эвристическое обучение в качестве особого типа и соотнести эвристику с элементами, присущими любой дидактической системе – целями, закономерностями, принципами, содержанием, технологией, формами, методами, системой контроля и оценкой результатов обучения. Таким образом, была построена модель образовательного процесса, позволяющая решать задачи творческой самореализации и усиления продуктивного компонента их общего образования. Особенностью образовательного процесса является создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных траекторий в каждой из образовательных областей. Под образовательной продукцией понимаются материализованные результаты деятельности ученика (в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.) и изменения личностных качеств ученика, естественно развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие – материализованная и личностная – создаются одновременно и равны по значимости в конструировании учеником индивидуального образовательного процесса. Определение концептуальных идей (базовых ценностей) позволяет образовательному учреждению обозначить место дополнительному образованию в учебно-воспитательном процессе и определить его роль в становлении и развитии ребенка. Концептуальные идеи, по утверждению Т.И.Шамовой, позволяют соотнести поставленные школой стратегические задачи и реальное состояние деятельности ученического и педагогического коллективов [243]. Принимая во внимание указанное обстоятельство, а также имеющиеся теоретические и практические разработки по созданию разнообразных моделей дополнительного образования, нами выделены следующие концептуальные идеи: системный, синергетический, гуманитарно-культурологический, деятельностный, рефлексивный, диалогический подходы, открытость образовательной среды, творчество, самореализация, приоритет положительной обратной связи, интегративность образования. Характерной особенностью самоорганизующихся систем является непрерывная приспосабливаемость к меняющимся внутренним и внешним условиям их существования и непрерывное совершенствование поведения с учетом прошлого опыта при неизменных условиях. Модель дополнительного образования в общеобразовательном учреждении должна быть направлена на создание условий для развития творческих способностей в системе личностно ориентированного обучения. Именно поэтому синергетический подход должен стать основой построения модели дополнительного образования как открытой системы. Этот подход акцентирует внимание на согласованности взаимодействия частей при образовании системы как единого целого. Синергетический подход в педагогике позволяет выйти за рамки детерминированных кибернетических моделей управления учебным процессом в область многовариантных решений. В контексте нашего исследования представляет интерес применение этого подхода Ю.В.Шарониным при разработке психолого-педагогических основ творческой деятельности в системе непрерывного образования. Синергетический принцип наиболее полно реализован в системно-синергетической теории воспитания Н.М.Таланчука [217]. Согласно этой теории, процесс формирования личности совершается в результате синергетики воспитания, самовоспитания личности, интересов других социумов и влияния социально-педагогической инфраструктуры общества. Сообщество при этом понимается как целостная воспитательная система, которая и обеспечивает синергетическое взаимодействие факторов и условий, а также участие личности в системогенезе, благодаря которому личность осваивает систему социальных ролей. Для рассмотрения процессов, происходящих в дополнительном образовании, важно, чтобы синергетическому подходу соответствовала определенная система методов, позволяющая реали зовать функции самосовершенствования (самодиагностики, целевой самоориентации, самопроектирования и т.п.). Это позволяет ориентировать личность не только во времени, но и в пространстве (знания о природе, культурных и природных ценностях), освоение которого происходит благодаря развитию навыков выполнения социальных ролей в процессе регулярного образования и саморегуляции. Изучение и анализ основных положений синергетического подхода (В.Г.Афанасьев, Н.Н.Моисеев, И.Пригожин, Е.Н.Степанов, Н.М.Таланчук, Г. Хакен) [14;

188;

186;

213;

217;

231] показывает, что синергетика прежде всего изучает системы открытого типа (к ним относится человек, группа, школа в целом и дополнительное образование), ведущим принципом существования которых является самоорганизация, саморазвитие, осуществляемые на основе постоянного и активного взаимодействия этих систем с внешней средой. В рамках рассмотренных положений сущность дополнительного образования выявляется в следующих свойствах:

- открытость дополнительного образования: между дополнительным образованием и окружением существуют взаимосвязи;

- динамичность дополнительного образования (оно непрерывно адаптируется к изменяющимся условиям) и сложность (оно состоит из многочисленных подсистем, также являющихся самоорганизующимися, которые находятся между собой в различных отношениях);

- самоуправляемость развития дополнительного образования: развитие дополнительного образования характеризуется неопределенностью в виду того, что в его основе лежит новая концепция детерминизма, отражающая многообразие и сложность реальных жизненных явлений. Синергетический подход убеждает в необходимости и эвристических возможностях использования предложенной методологической ориентации в построении моделей системы дополнительного образования, которое рассматривается как самоорганизующееся и саморазвивающееся социальное явление. Анализ трудов ученых и педагогов-практиков показывает, что в настоящее время воспитание – это социальное взаимодействие учителя и воспитанника, их развивающихся отношений, в результате которого происходит развитие мотивационной и практически-действенной сфер личности, обеспечивается единство сознания, деятельности и общения [209]. Именно доминанта воспитания закрепляется за дополнительным образованием в школе, что необходимо отразить в модели системы школьного дополнительного образования. Такое дополнительное образование (или воспитание) призвано неформально, «незаметно» формировать нравственные, духовные, культурные ориентиры подрастающего поколения [75;

82;

103;

111;

114;

215 и др.]. Образование личности – целостный, единый процесс, и его специальная педагогическая организация результативна только при целенаправленности на развитие способности человека к самостоятельному, осознанному решению проблем жизнедеятельности – грамотному, достойному и ответственному. Л.Г.Логинова отмечает, что восстановление этой целостности и полноты обязательно связано с интеграцией функций, частей, направлений, неформальным сочетанием всех источников образования – обучения, самообразования, дополнительного образования, индивидуального жизненного опыта [126]. Таким образом, основополагающей идеей при разработке модели дополнительного образования является интеграция всех видов деятельности: учебной, внеклассной, внеурочной, внешкольной, воспитательной, предполагающая переход от педагогики мероприятия к педагогике сотрудничества и сотворчества, что отражено нами на рис. 1. Это дает возможность представить школьное дополнительное образование системно, а также определить различия каждого вида деятельности и выделить характерные для них формы [81;

112]. В ходе исследования нами упорядочен и скорректирован понятийный аппарат видов деятельности, организационные формы дополнены инновационными и авторскими.

Виды деятельности Признаки различия Формы деятельности Вариативная часть БУП:

Учебная Образовательная деятельность, реализующая школьный компонент учебного плана углубленныекурсы;

профильные курсы;

спецкурсы;

курсы по выбору;

нетрадиционные уроки;

элективные курсы;

факультативы Внеурочная Занятия и мероприятия, организуемые с классом или группой обучающихся в свободное время, направленные на развитие творческого потенциала через художественную, проектно-исследовательскую, техническую, эколого-биологическую, спортивную и др. деятельность Интеллектуальные игры;

академическая практика;

летние школы;

кружки;

спортивные секции Внеклассная Различные воспитательно-образовательные мероприятия, организуемые во внеурочное время для удовлетворения потребностей обучающихся в неформальном общении, содержательном досуге, участия в самоуправлении и общественно-полезной деятельности, детских общественных объединениях и организациях - Детские общественные организации;

- органы самоуправления;

- общешкольные традиционные праздники;

- клубы Внешкольная Воспитательно-образовательные занятия и мероприятия, организуемые специально предназначенными для этого внешкольными культурнопросветительными учреждениями, общественными организациями, органами образования Предметные олимпиады всех уровней;

научно-практические конференции всех уровней;

МАН;

предметные школы при вузах;

литературные и художественные конкурсы;

экскурсии, походы, путешествия;

российские социальные программы Рис. 1. Интеграция видов деятельности в системе школьного дополнительного образования В теории и практике воспитания выделяют специально организуемую воспи тательную работу и воспитание в процессе обучения. Анализ теории воспита тельной работы показывает, что еще М.Ф.Квинтилиан (42 – 118), И.Ф.Гербарт (1776 – 1841), другие педагоги прошлого и наши современники, трактуя воспитывающее обучение, рассматривают главным образом содержание преподавания, реже личный пример учителя и еще реже способ преподавания. В этом отношении множество идей мы находим в педагогическом наследии Л.В.Занкова (1901 – 1977): «Что касается воспитания, то здесь существенное значение приобретает вопрос о выполнении воспитательных задач не путем формальных увязок с обучением, а благодаря определенной постановке самого учебного процесса.… Он протекает в обстановке дружной работы класса, в обстановке непринужденности и в то же время высокой дисциплины, которая создается уважением к учителю и товарищам, увлеченностью процессом познания и интенсивной занятостью детей на уроках… дружеские отношения между учителем и учениками, создание внутреннего побуждения к учению, вся атмосфера живого познания действуют как необходимые компоненты целостной системы» [70,С. 41 – 42]. Благоприятная воспитательная среда, которая способствует духовному возвышению детей, создается занятий в объединениях дополнительного образования самой технологией, направленной на постоянное преодоление познавательных трудностей и достижение высокого общего развития. Поэтому организация дополнительного образования должна идти по линии подлинного органического единства обучения и воспитания, что заложено в самой сущности феномена этого вида образования. Методологическую основу интеграции общего и дополнительного образования составляет положение дидактики о всеобщей связи всех процессов и явлений в природе и обществе. Анализ отношений между общим и дополнительным образованием, представленный в работах Е.Б.Евладовой, Т.Г.Калугиной, М.Б.Коваль, В.В.Комарова, О.Е.Лебедева, Т.Г.Молчановой, А.А.Остапец, А.В.Скачкова, М.О.Чекова, А.И.Щетинской [66;

6;

83;

96;

137;

208;

237;

248], на наш взгляд, показывает, что наиболее корректно эти отношения, характеризует термин «взаимодействие». Под взаимодействием понимается совокупность процессов воздействия различных объектов друг на друга, их взаимная обусловленность, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина и как следствие одновременного обратного влияния на противоположную сторону. Именно взаимодействие обусловливает развитие объектов, подчеркивая открытость данной связи и направленности общей деятельности на социум. Высшей формой взаимодействия является интеграция, посредством которой происходит объединение частей (общего и дополнительного образования) в определенный тип целостности (непрерывное образование). Педагогическая практика показывает, что взаимосвязь общего и дополнительного образования позволяет решать такие стратегические задачи современного образования, как обеспечение непрерывности образования;

развитие технологий и идей личностно ориентированного образования;

реализация программ социальнопсихологической адаптации;

проведение профориентации;

развитие творческих способностей личности и др. Е.Б.Евладова в своих работах ориентирует педагогов-практиков на то, что именно взаимопроникновение этих двух сфер образования может обеспечить целостность системы, ее многообразие и развитие [64]. В процессе изучения педагогической литературы, диссертационных исследований и практической деятельности мы убедились, что проблема моделирования дополнительного образования только разрабатывается в педагогической практике (В.А.Березина, Е.Б.Евладова, А.В.Скачков, М.О.Чеков и др.). Е.Б.Евладова и Л.А.Николаева предлагают следующую классификацию моделей функционирования дополнительного образования в общеобразовательном учебном заведении [66]: 1) «массовый опыт»;

2) «дополнительное образование как звено воспитательной системы»;

3) «профильная организация дополнительного образования»;

4) «региональная ориентация дополнительного образования»;

5) «школьно-внешкольная организация дополнительного образования». Мы разделяем точку зрения М.О.Чекова, который, указывая недостатки предложенной классификации (отсутствие конкретного критерия в определении моделей функционирования дополнительного образования, недостаточно четкая грань между школьным дополнительным образованием и взаимодействием школы и учреждением дополнительного образования), считает, что эта классификация может быть дополнена с учетом цели, которую ставит перед собой общеобразовательное учреждение в своей деятельности. На основании этого критерия автором выделяются следующие модели [237;

238]: 1) досуговая модель (организация позитивного досуга детей и подростков);

2) воспитательная модель (дополнительное образование рассматривается в качестве одного из средств решения задач художественно-эстетического, нравственного и др. воспитания);

3) школьная модель (углубление и расширение базового образования);

4) профессиональная модель (получение профессиональных умений и навыков через освоение профессиональных образовательных программ). Для разработки модели дополнительного образования является полезным опыт «Аничкова лицея» в составе Санкт-Петербургского городского дворца творчества юных. Средняя школа в составе Дворца была открыта в 1989 году. Связано это было с реализацией потребностей детей, имеющих навыки самообразования и проявляющих интерес к интеллектуальной научной деятельности. Эти интересы трудно было удовлетворить в условиях школ, в которых обучались дети, из-за отсутствия в школах необходимой материальной базы, высококвалифицированных кадров и достаточного числа детей, проявляющих интерес к научным исследованиям [62]. Ряд авторов, с которыми мы не можем согласиться, считают недостаточно правомерным включение в широкую трактовку дополнительного образования значительного спектра социально-педагогической деятельности, осуществляемой самыми разнообразными образовательными и иными учреждениями (того, что раньше именовалось внеурочной воспитательной работой). Нашу точку зрения подкрепляет анализ существующих в общеобразовательных учреждениях воспитательных систем, в которых в качестве самостоятельных блоков, безусловно, коррелирующих во всех отношениях в рамках системы, выступают основное образование (общеобразовательные предметы), дополнительное образование (кружки, факультативы, клубы, объединения и пр.), социально досуговая деятельность (массовые акции и мероприятия). Сравнительный анализ моделей дополнительного образования, выполненный Е.Б.Евладовой, Л.Г.Логиновой, М.О.Чековым,, позволяет сделать вывод о правомерности существования каждой из них [62;

66;

126;

237]. В то же время мы считаем необходимым обратить внимание на уровень организованности дополнительного образования в учебном заведении. В настоящее время в педагогической литературе называются как минимум четыре условных уровня [136]. Первый уровень характеризуется случайным набором кружков, секций клубов и т.д., работа которых мало сочетается друг с другом и полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей. Второй уровень отличается определенной внутренней консилидированностью, различной направленностью деятельности, но в целом работу не удается построить на единой содержательной основе из-за отсутствия продуманной программы деятельности и неумения координировать работу педагогов дополнительного образования в едином образовательном процессе школы. Третий уровень предполагает развитие дополнительного образования детей как отдельного подразделения школы, в котором разнообразные объединения работают на основе единой образовательной программы, а педагоги могут координировать свою деятельность. Четвертый уровень предполагает интеграцию основного и дополнительного образования детей, организационное и содержательное единство основных структур образовательного учреждения, при котором их деятельность строится с учетом основных концептуальных идей, обеспечивающих развитие школы в целом. Однако любое образовательное учреждение в соответствии со своей спецификой разрабатывает и реализует свою оригинальную модель дополнительного образования. При этом важно учитывать, что ни введение модных и экзотических дисциплин, ни проведение забытых праздников нельзя назвать созданием системы дополнительного образования в школе [154]. Содержательной основой такой системы должны выступать разнообразные дополнительные образовательные программы, реализуемые через разветвленную сеть объединений.

Исследуя деятельность авторских, инновационных школ, мы пришли к выводу, что при оценке их деятельности необходимо обращать внимание на этос, климат, «скрытый курс обучения», которые особенно ярко проявляются в инфраструктуре дополнительного образования. Понятие этос заняло прочное место в западной педагогической литературе в 50-60-е гг. для характеристики внутренней жизни детских учреждений с акцентом на установки и нормы поведения, что не противоречит и антропологическому пониманию сущности этоса. Он, по мнению Б.М.Бим-Бада, концентрирует в себя «дух народа, цивилизации или общественной системы, выраженный в культуре, установлениях, общественном мнении, философии и религии» [20]. Учитывая, что общая творческая направленность жизнедеятельности школы не только способствует развитию творческих умений и навыков учащихся, но и служит формированию общих традиций, символов и ритуалов, то близкому по содержанию понятию «этос» выступает «скрытый курс обучения». Непривычный для русского педагога, он представляется вполне традиционной в западной педагогике, хотя единства во мнениях по поводу его содержания не наблюдается (Кл.Бек, Г.Мелингер, Дж.Смит, Г.Ричардсон и др.) [193;

236]. Мы считаем, что в качестве «скрытого курса обучения» в российском образовании можно рассматривать присущие школе творческие виды деятельности, позволяющие развивать эмоционально-волевую и практически-действенную сторону личности, формировать готовность к творческому осмыслению действительности. Исходя из этого подхода к понятию «скрытого курса обучения», целесообразно рассматривать дополнительное образование в широком смысле, интегрируя его с воспитательной системой школы. Атмосфера сотрудничества и партнерства, складывающаяся в системе дополнительного образования гуманистических инновационных школ, входит в содержание понятия «климат школы». Этот термин приобрел широкое распространение в педагогической теории и практике 80-х гг. в связи с ростом интереса к методам качественного анализа. Разброс мнений по поводу содержания этого термина достаточно велик. Так, Г.Уолберг понимает под «климатом» все происходящее в школе и оказывающее непосредственное воздействие на развитие личности ученика [266], К.Андерсон рассматривает климат как «качество организационной среды школы»[260]. Практически полную идентичность терминов атмосфера и климат школы демонстрирует в своих работах М.Хепберн, по мнению которого климат отражает взаимоотношения субъектов учебновоспитательного процесса, «качество жизни» и социальное окружение данной школы [261]. В этом понимании климата акцент перенесен на процессы партнерского взаимодействия и сотрудничества взрослых и детей, педагогов и учеников, педагогов и родителей, а значит, и на создание соответствующей атмосферы. Переходя далее к понятию «культура школы», отметим, что важным доводом в его пользу служит практическая деятельность исследователей. Так, У.Уоллер [272] обращал внимание на наличие специфической, уникальной культуры, характерной для хороших, эффективных школ. В число признаков этой культуры он включал ритуалы межличностных отношений, школьные обычаи, законы и бирациональные санкции, игры, систему традиций и церемоний, а также личности самих субъектов учебно-воспитательного процесса, создающих все названное и свято верящих в необходимость их соблюдения и поддержания. В отечественной педагогике (А.Адамский, В.А.Сухомлинский, В.В.Уланов, Т.В.Цырлина, Е.А.Ямбург и др.) упор делается на осознаваемую или неосознаваемую совокупность взглядов на мир, общество, а также на ценности, принципы, традиции, ритуалы, писанные и неписанные правила, привычки, нормы поведения [3;

56;

223;

225;

234;

257 и др.]. Таким образом, учитывая при оценке деятельности инновационной школы такие характеристики, как этос, скрытый курс обучения, климат, мы считаем целесообразным также использовать их при оценке эффективности системы школьного дополнительного образования. Ввиду того, что любое образовательное учреждение является открытой системой, считаем необходимым остановиться на проблеме влияния окружающей среды на развитие дополнительного образования. Анализ научно педагогических работ, посвященных изучению среды человека (Дж.Гибсон, Д.Ж.Маркович, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин и др.), дает возможность утверждать, что среда человека – это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий как «школьная среда», «социальнопедагогическая среда» и т.п. Исследователи обращают внимание на то, что с психолого-педагогической точки перспективно рассмотрение предоставляемых средой возможностей для развития личности, что особенно важно, на наш взгляд, при моделировании системы школьного дополнительного образования. Существование системы дополнительного образования предполагает создание оптимальных условий и наличие факторов, позволяющих успешно решать задачи современного образования. Мы полагаем, что создание именно гуманизированной среды будет способствовать развитию системы дополнительного образования в современной школе. А.В.Беляев предлагает под гуманизированной средой понимать совокупность вещественных и личностных элементов, окружающих человека и непосредственно влияющих на процесс его социализации и индивидуализации [17]. К числу вещественных элементов такой среды относятся различные учреждения, предметы жизнедеятельности, направленные на формирование и развитие социально и личностно значимых качеств учащихся. Личностные элементы гуманизированной среды включают ценностные ориентации субъектов взаимодействия, их деятельность (направленность, объем, результативность) состояние культуры межличностных отношений. Именно в этой среде личность формируется, развивается, совершенствуется, проявляет свою деятельностную сущность, отражая себя в мире и мир в себе. В этой среде ребенка воспринимают таким, каким он есть. Его развитие оценивают не в сравнении с другими, а от его внутренней точки отсчета. Цель гуманизированной среды – обеспечение гармонии личности с окружающим миром и обретение ею внутренней гармонии. Гуманизированная среда предполагает наличие условий для обеспечения прав ребенка (право на собственную позицию, на выбор видов деятельности, стилей поведения и т.п.), обстановки ненасилия, пси хологической комфортности, социальной, интеллектуальной, морально психологической, психофизической защищенности и т.д. Исследование влияния гуманизированной среды на процесс воспитания готовности школьников к самореализации, проведенное Т.Н. Розовой, показало, что наличие подобной среды в школе является важным условием и стимулирующим фактором, предоставляющим учащимся и всему воспитывающему сообществу возможности для самореализации [197]. Как показало наше исследование, наличие гуманизированной среды является необходимым условием для развития системы дополнительного в общеобразовательном учреждении. Учитывая вышесказанное, мы считаем целесообразным рассматривать дополнительное образование в широком смысле при разработке модели в инновационной школе. Такой позиции придерживается и ряд ученых-практиков Е.А.Ямбург, Т.К.Молчанова, З.Каргина и др. На первый взгляд, стандарт и дополнительное образование – это что-то несовместимое. Однако наше исследование подтвердило парадоксальную на первый взгляд мысль: стандарт - не только гарантия единства образовательного пространства страны, полноценности общего среднего образования, но еще и гарантия от некомпетентного вмешательства в творчество педагога. В разработанных проектах стандартов четко указано, что формы, методы, организация урока и учебного процесса в сферу регулирования стандартами не входят. Если мы откажемся от стандартов, то будем вынуждены перейти к значительно более жестким формам нормирования – программам (неважно, как они будут называться – примерными или базисными). С этой точки зрения интересен итоговый документ 1 Международной конференции «Стандарты в образовании: проблемы и перспективы», названный «К универсальным стандартам вариативного образования», который подводит к выводу, что универсальные стандарты – гарантия вариативности [116]. Таким образом, стандарт фактически ориентирует на развитие педагогики дополнительного образования, на осознанную профессионально-педагогическую позицию в создании условий для развития личности.

В настоящее время новая волна обсуждения содержания и структуры дополнительного образования в общеобразовательном учреждении возникла в связи с очередным проектом реформирования образования - переходом школы на 12летнее обучение и принятием Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [105]. Не останавливаясь на всех проблемах, достоинствах и недостатках данных управленческих документов, отметим одну из самых ценных их идей, которая имеет фундаментальное значение для дополнительного образования. Эта главная идея касается необходимости четырех компонентов: федерального, национально-регионального, школьного и ученического. Из всех перечисленных компонентов Л.Г.Логинова выделяет самоценность ученического компонента, который позволяет действительно реализовать приоритет родителей и детей как основных заказчиков на дополнительное образование и одновременно гарантировать право свободного выбора ребенком своего образовательного пути. Однако, как отмечает автор, эта фундаментальная идея об ученическом компоненте современного образования осталась неразработанной применительно к школе и практически незамеченной дополнительным образованием [126].Кроме этого, учебные практики, проекты, исследования, выделенные в проекте учебного плана Концепции профильного обучения в отдельный раздел, имеют непосредственное отношение к школьной системе дополнительного образования. Наше исследование показало, что учебный план дополнительного образования имеет немаловажное значение для практической реализации концепции дополнительного образования в конкретном учебном заведении. Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований и материалов научнопрактических конференций, посвященных проблемам дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, показал, что этот вопрос не поднимался ни в одном из изученных нами документов. Рассмотрев проекты базисных учебных планов учреждений дополнительного образования (В.А.Горского;

В.А.Горского и А.Д.Малышевского;

Л.Ю.Ляшко), мы пришли к выводу, что модульный подход является целесообразным, но мо дули (основные его компоненты) формировать по другому принципу. Принимая точку зрения Л.Ю.Ляшко [129], выделим модули, взяв за основу концептуальную модель структуры содержания социального опыта и результатов его освоения: 1) опыт освоения знаний, результатом которого являются новые знания;

2) опыт практической, исполнительской деятельности, опыт освоения предметного содержания, самодеятельности, результатом освоения которого является мастерство и опыт эмоционально-ценностных отношений в этой практической деятельности, результатом освоения которого является неформальный коллектив (объединение) детей и взрослых;

3) опыт развивающей, творческой деятельности, результатом освоения которого являются способности. Приведенная табл. 2 свидетельствует, что один из образовательных модулей учебного плана формируется на основе опыта углубленного освоения заинтересовавших учащегося знаний и опирается на вариативную часть базисного учебного плана общеобразовательного учреждения. Этот модуль (назовем его обучающим, предметным, профильным) включает в себя отдельные предметы (дисциплины), курсы, темы или их определенный набор в выбранной учащимся области знаний или в выбранном профиле обучения. Результат освоения предметов этого модуля – конкретные знания по данному профилю. Следующий – развивающий модуль – включает занятия, развивающие способности ребенка. Это надпредметный, метапредметный модуль. Он охватывает все образовательные области в аспекте развития личности учащегося, его способностей, личностных качеств, что очень важно как для любой профессиональной деятельности, так и для воспитания всесторонней и гармонично развитой личности. Образовательный модуль охватывает опыт освоения предметного содержания деятельности учащихся (практическая деятельность, самодеятельность детей). Практический модуль, являющийся центральным, основополагающим в дополнительном образовании, дает основания для разграничения основного образования от дополнительного: в дополнительном образовании есть реальная практическая деятельность, результатом которой является продукт (например, поделка, проект, исследовательская работа, спектакль и т.п.). В результате участия детей в конкретном деле, с одной стороны, формируется мастерство, с другой стороны, – ребенок осваивает опыт эмоциональноценностных отношений в определенном объединении. Более того, опыт совместной профессиональной деятельности ребенок получает лишь в такой поливозрастной и полипрофессиональной общности. При этом как раз и происходит настоящий процесс образования (освоение «образа» Человека, Профессионала, Мастера), в отличие от трансляции знаний в предметном модуле. Важность этого модуля заключается и в том, что в нем полученные знания не являются только порциями информации, а становятся личностно-значимыми знаниями-убеждениями, практическими умениями и навыками. Таблица 2 Подходы к разработке учебного плана дополнительного образования в образовательном учреждении Результат I уровень образоваДосуговый тельного процесса Открытие ПознаваОбучающий Организация Трансляция Самостояпознавазнаний (сис- тельное по- знаний, изо- тельные потельного до- темы зна- рождение бретение требности;

суга: зани- ний), пере- знаний знания мательное дача инфорпреподнесе- мации ние знаний Развитие эв- Развитие СпособноРазвивающий Организация Развитие развиваюкогнитивристических творческих сти, потребщего досуга ных репро- способноспособноности, дуктивных стей стей самоактуаспособнолизация стей Достижения, Практический Организация Развитие ис- Развитие эв- Развитие деятельнополнительристическо- творческих мастерство стного (со- ского мас- го мастерст- способнозидательно- терства ва стей го) досуга Модуль учебного плана II уровень Репродуктивный III уровень Эвристический IV уровень Креативный Как показало наше исследование, полноценное дополнительное образование учащийся может получить, если его индивидуальная образовательная траектория проходит через все три образовательных модуля. При этом каждый образовательный модуль является вариативным и включает набор дисциплин, тем, курсов, обусловленных спецификой и возможностями общеобразовательных учреждений. При проектировании образовательного процесса необходимо учитывать и уровни (ступени) дополнительного образования – досуговый, репродуктивный, эвристический, креативный [13;

27;

50;

129]. Таким образом, подходы, предлагаемые при разработке учебных планов для учреждений дополнительного образования, могут быть адаптированы к дополнительному образованию в школе. Л.Ю.Ляшко отмечает, что построение образовательного процесса с учетом всех образовательных модулей учебного плана «представляет собой модель системы дополнительного образования детей, в котором каждый элемент (модуль) несет определенную функциональную нагрузку, а его отсутствие приводит к традиционным несистемным формам дополнительного образования (кружковым, клубным и т.д.)» [129, С.14]. В соответствии с теорией педагогического проектирования, эта модель одновременно является и концептуальной, основанной на информационной базе и программе действий, и инструментальной, с помощью которой можно подготовить средства исполнения. В экспериментальной части нашего исследования нашло отражение все лучшее из исторического опыта развития российского образования, практики деятельности инновационных школ и современных подходов к моделированию образовательных систем.

1.3. Цели, задачи и особенности системы дополнительного образования в инновационной школе Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований и документов Министерства образования РФ [7;

12;

18;

27;

38;

50;

60;

66;

76;

108;

135;

136;

169;

170;

180;

208;

215;

237;

248] дает возможность утверждать, что дополнительное образование нельзя рассматривать как нечто добавочное к основному образованию, выполняющему функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Основное его предназначение – удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей. В настоящее время дополнительное образование в науке рассматривается как особо ценный тип образования [8;

12;

27;

62;

66;

74;

136;

206;

211]. Сущность дополнительного образования как зоны ближайшего развития в России определена в работах А.Г.Асмолова. [12]. Структурирование учебного процесса общего и дополнительного образования по основным компонентам в общеобразовательном учреждении отражено нами в табл. 3. Сравнительный анализ целей, принципов, задач, содержания образования, критериев и показателей оценки, результатов основного и дополнительного образования дает возможность показать значительную роль системы дополнительного образования для расширения образовательного пространства учебного заведения. Анализ педагогической литературы и опыта передовых школ России позволяет утверждать, что дополнительное образование в образовательном учреждении представляет собой совершенно иное явление, нежели традиционная внеклассная и внешкольная деятельность. Долгое время наряду с системой основного образования существовали кружки, секции, факультативы, набор воспитательных мероприятий, работа которых, как правило, никак не связывалась друг с другом. В настоящее время появилась возможность выстроить целостное образовательное пространство [12;

18;

48;

67 и др.].

Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований и опыта передовых школ России показывает, что особенности школьного дополнительного образования во многом похожи с характеристиками деятельности учреждений дополнительного образования детей, но существует и ряд отличительных черт [62;

136;

208;

211;

237 и др.]:

- создание широкого общекультурного и эмоционально-окрашенного фона для позитивного восприятия ценностей основного образования и более успешного освоения его содержания;

- осуществление «ненавязчивого» воспитания, благодаря включению детей в личностно значимые творческие виды деятельности, в процессе которых происходит «незаметное» формирование нравственных, духовных, культурных ориентиров подрастающего поколения;

- ориентация школьников, проявляющих особый интерес к тем или иным видам деятельности (художественной, технической, спортивной и др.), на реализацию своих способностей в учреждениях дополнительного образования детей;

- компенсация отсутствия в основном образовании тех или иных курсов, которые необходимы школьникам для определения индивидуального образовательного пути, конкретизации жизненных и профессиональных планов, формирования важных личностных качеств. Резюмируя сказанное, подчеркнем, что в общеобразовательном учреждении дополнительное образование детей является той сферой, которая, обладая самоценностью, ориентирована на создание единого образовательного пространства, формирование у школьников целостного восприятия мира, на гармонизацию требований по реализации образовательного стандарта и создание условий для развития индивидуальных интересов и удовлетворения потребностей личности. Дополнительное образование является необходимым компонентом современного общего образования. Его отсутствие вряд ли может быть компенсировано использованием других источников общего образования. Можно полагать, что для ряда учащихся дополнительное образование на отдельных этапах процесса общего образования является не только необходимым, но и веду щим его компонентом. Дополнительное образование детей расширяет воспитательные возможности школы и ее культурное пространство, способствует самоопределению школьников в личностной, социокультурной, профессиональной областях, включению их в различные виды творческой деятельности, позитивному отношению к ценностям образования и культуры, развитию нравственных качеств и эмоциональной сферы школьников. Как показало изучение методологических положений педагогики дополнительного образования, идея гуманизации становится ведущей концептуальной идеей в создании системы дополнительного образования, в которой высшим смыслом и главной целью становится человек. З.А.Малькова подчеркивает важную гуманистическую функцию такой системы: она существует не ради порядка, не ради известности школы и чести ее руководителей, а ради ребенка, его самочувствия в школе, ради того, чтобы он выразил себя как личность, как творческая индивидуальность [103]. Ввиду того, что важной особенностью дополнительного образования детей в общеобразовательном учреждении является его воспитательная доминанта, считаем необходимым остановиться на современных российских концепциях воспитания. Анализ существующих концепций, концептуальных подходов, теоретических материалов по проблемам воспитания (В.Г.Безродов, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, В.А.Караковский, Г.Б.Корнетов, Л.И.Новикова и др.) свидетельствует, что стержнем школьных концепций воспитания является ориентация на совместную деятельность, на сотруднический характер отношений субъектов образовательного процесса: учащихся, родителей и педагогов. Большинство концепций воспитания рассматривают воспитание как целенаправленный процесс управления, формирования, организации воспитательного воздействия. Организационными формами современных концепций воспитательных систем являются кружки, клубы, экскурсии, творческие объединения, аукционы, путешествия, сюжетно-ролевые игры, праздники, устные журналы, пресс-конференции, дискуссии, деловые игры и пр. [23;

75;

86;

205 и др.].

Таблица 3 Отличительные черты общего и дополнительного образования Компоненты учебного процесса 1. Цель Общее образование Дополнительное образование Социальное и профессиональное самоопределение школьника Социальное и профессиональное самоопределение школьника через адаптацию к учебным про- через создание условий для самообразование, самопознания, сограммам, государственным образовательным стан- вершенствования и самореализации в интересной для личности деятельности дартам 2. Принципы Общепедагогические Общепедагогические (принцип добровольности + принцип комплементарности + принцип эвристичности + принцип природосообразности + педагогическая поддержка + принцип самореализации Обучить на основе требований государст3. Задачи: Воспитать мотивацию к самореализации в активной деятельновенных образовательных стандартов;

а) воспитание Развить интерес к самообразованию и са- сти в интересах Человека, общества и государства;

обучить совреб) обучения менным технологиям самообразования, саморазвития и самосоверморазвитию;

в) развития Воспитать мотивацию к самосовершенство- шенствования ванию. 4. Содержание образоЗУН Д Д Р ЗУН + МЦС вания З – знания, У - умения, Н – навыки, Д – деяД – деятельность, Р - рефлексия, З – знания, У – умения, Н – нательность выки, М – мастерство, Ц – морально-нравственные ценности, С – задатки и способности 5. Критерии оценки Требования государственных образовательных Когнитивные: участие в конференциях, олимпиадах, конкурсах, стандартов выставках всех уровней;

Мотивационно-личностные: участие в работе;

Деятельностно-практические: самоутверждение в выбранном виде деятельности, уровень личностного развития 6. Показатели оценки Пятибалльная система Звания лауреатов, дипломантов, спортивные разряды, звания, Субъективная похвала, признание педагогов, мастерство, достижения и пр. одноклассников 7. Результат образоваУровень обучения, развития и воспитания, заРазвитие личностного потенциала способствует уровню обучения фиксированный в государственном образователь- ния, развития и воспитания, необходимому для успешного продолном стандарте жения образования Изучение материалов по проблемам воспитания, разработанных в последнее время, показал, что они выполнены на качественно новом содержательном уровне. Причем необходимо отметить, что в настоящее время при анализе современных концепций воспитания обращается внимание на наличие в них такой составляющей, как дополнительное образование, которое большинством ученых и практиков рассматривается в широком контексте образовательной деятельности. Однако только в нескольких концепциях: «Программа развития воспитания в системе образования в системе образования России на 1999-2001 годы», «Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы», «Концепция региональных подходов к организации воспитательной работы в Ярославской области», «Концептуальные основы воспитания в учебных заведениях Удмуртской республики» и некоторых других - уделяется внимание развитию дополнительного образования. В контексте нашего исследования представляют интерес характеристики специфичных условий, среды воспитания ребенка в дополнительном образовании, выделенные И.А.Зимней [75]. Автором выделены пять факторов, характеризующих эту специфику:

- ребенок, будучи включенным в разные типы ведущей деятельности: в учебную деятельность как младший школьник, в деятельность личностно-значимого общения как подросток и в профессионально ориентированную учебную деятельность как старшеклассник, - в условиях дополнительного образования имеет возможность осознать себя, свои предпочтения в любом из направлений деятельности;

- в условиях дополнительного образования «опредмечиваются», находят удовлетворение потребности ребенка в возможностях разных направлений деятельности: спорте, технике, изобретательстве, экологии и т.д.;

- у ребенка есть свобода выбора и свобода последующей деятельности;

свобода действий ребенка, придание ей социальной значимости формирует свободу личности в ее интеллектуальном, личностном, социальном планах;

- дополнительное образование обеспечивает радость общения с «единомыш ленниками», общение с теми, кто занят тем же делом, что способствует развитию взаимопонимания, сотрудничества, позитивного взаимодействия;

- дополнительное образование создает условия и служит предпосылкой личностного, а затем и профессионального самоопределения. Анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих функционирование системы дополнительного образования, материалов научнопрактических конференций, изучение теоретических работ, определяющих ключевые ориентиры этого вида образования [12;

18;

25;

38;

50;

96;

150;

169;

170;

206 и др.], позволяют выделить ряд концептуальных положений, лежащих в основе становления системы дополнительного образования в современной школе: основные цели, задачи, приоритеты в организации, функции, методологические принципы деятельности. Закон РФ «Об образовании» не формулирует цель школы, этот пробел восполняет Типовое положение об образовательном учреждении, в котором говорится: «Формирование общей культуры личности обучающегося на основе усвоения обязательного минимума содержания образовательных программ, их адаптации к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине семье» [169,С.114]. Однако в указанных документах никак не определяется цель дополнительного образования. Из вышеизложенного можно сделать вывод, что органы государственной власти и управления образованием, определяя цели общеобразовательного учреждения, автоматически распространяют их и на инфраструктуру дополнительного образования. Такая постановка вопроса придала дополнительному образованию вторичную роль и негативным образом сказалась на его реальном положении в школах. В этих условиях остро встала задача определения целей этого вида образования в общеобразовательных учреждениях в целом и конкретно в каждой школе. Глобальные цели дополнительного образования определяются философией образования. «Очевидно, в основу образовательной системы в качестве генеральной идеи должно быть положено гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств личности, как осознание природы и человека в их единстве, отказ от авторитарного, мифологического стиля мышления, терпимость, склонность к компромиссу, уважительное отношение к чужому мнению, иным культурам, ценностям и верованиям» [146, С. 20]. Этот комплекс глобальных целей соответствует наметившемуся сегодня движению к глобальному образовательному пространству. По общему мнению ученых, смысл глобальных целей – в личностной ориентации образования. При этом личность, по А.Каплану, – не пассивное копирование извне наложенных идеалов, это – ответственная деятельность человека, чей выбор отражает внутреннюю свободу [268]. В.А.Горский, А.Я.Журкина, Л.Ю.Ляшенко, В.В.Усанов – разработчики концепции дополнительного образования детей – определяют в качестве цели образования, «как и дополнительного, в том числе - развитие способности самостоятельно определять свои взгляды, свою позицию, развитие способности к саморегуляции поведения» [50, С. 6]. С этой точки зрения дополнительное образование представляет собой специально организованный процесс развития способности личности к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизнедеятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт ребенка. Таким образом, основная цель дополнительного образования состоит в оказании педагогической поддержки обучающимся в их социальном самоопределении, в практической подготовке к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен. Иначе говоря, дополнительное образование должно способствовать формированию личности на основе оперативной ее адаптации к постоянно меняющимся условиям социума [28;

33;

52]. Приоритетные задачи дополнительного образования сформулированы в Концепции лаборатории проблем дополнительного образования детей Института общего среднего образования РАО [50]. Е.Б.Евладова, А.В.Скачков, Ф.Н.Страчкова, М.О.Чеков и другие исследователи [13;

66;

76;

136;

206;

208 и др.] отмечают, что, опираясь на содержание основного образования, развитие дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждений предполагает решение следующих задач:

- изучение интересов и потребностей обучающихся в дополнительном образовании детей;

- определение содержания дополнительного образования детей, его форм и методов работы с детьми с учетом их возраста, вида учреждения, особенностей его социокультурного окружения;

- формирование условий для создания единого образовательного пространства;

- расширение видов творческой деятельности в системе дополнительного образования детей для наиболее полного удовлетворения интересов и потребностей обучающихся в объединениях по интересам;

Pages:     || 2 | 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.