WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«Министерство образования Российской Федерации Уральский государственный университет им. А.М. Горького На правах рукописи Черник Виктория Борисовна Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и ...»

-- [ Страница 3 ] --

Модальное содержание, как подчеркивают исследователи, реализуется во всем составе высказывания [Бондарко 1990, Мецлер 1982, Русская грамматика 1980 : 214-216], а формой существования РЖ является именно высказывание. В.В. Виноградов отмечал, что модальность, в частности, может быть заключена и «в вещественном значении отдельного слова» [Виноградов 1975: 71]. Набор модальных значений велик. Это прежде всего «заключенные в системе абстрактных синтаксических категорий значения отношения к действительности, т.е. значения реальности и < > ирреальности (синтаксические ирреальные наклонения: сослагательное, условное, желательное, побудительное и долженствовательное)» [Русская грамматика 1980. Т.2: 214-215]. Ученые выделяют также субъективнооценочную модальность: собственно оценочную, эмоционально-оценочную, аффективную [Телия 1986], модальность неожиданности, странности [Вольф 1987, Пушкарева 1998: 21-36]. Во всех случаях модальность отражает авторскую интенцию. Модальные высказывания (в том числе имеющие форму РЖ) передают отношение автора к обозначаемому, а в диалогических структурах – к участникам коммуникативного взаимодействия. Если оттолкнуться от разработки данной категории А.М. Пешковским, можно говорить о том, что категория модальности отражает «отношение к отношению» [Пешковский 1956 : 88] : автор речи ( в нашем случае – говорящий ) выражает свое отношение к отношению, которое сложилось между содержанием данного высказывания и действительностью. Как отмечает Г.Я. Солганик, модус – это слой синтаксического значения, связанный с принадлежностью высказывания говорящему. Модус, по Солганику, обозначает отношение говорящего к обозначаемой ситуации [Солганик 1984: 173-175]. В нашем случае – это учебная ситуация повторения учениками раздела «Фонетика» под руководством учителя. В речевой партии учителя, занимающей основное место в текстовом пространстве урока, отмечается активность форм глагольного повелительного наклонения, организующих модальный тип высказывания и тип существенной для целого текстотипа группы речевых жанров. «Повелительное наклонение, - отмечает В.В. Виноградов, - находится не периферии глагольной системы» [Виноградов 1947: 590]. В данном тексте имен но формы повелительного наклонения преобладают, наличествуют во всех, без исключения, текстовых фрагментах, организуют текстовую модальность как категорию целостного диалогического произведения речи. С помощью побудительных РЖ - высказываний, передающих волевые и эмоционально-волевые команды, - создается диалогический облик текстотипа - урока-повторения. Грамматическим центром побудительных РЖ является повелительное наклонение, которое «притягивает междометия» [Виноградов 1947: 590], употребляемые в звательной и побудительной функциях. Формы повелительного наклонения связаны со значением второго лица и поэтому партнеры по общению ощущают их адресованность: в тексте адресованность может быть коллективной и персональной;

формы повелительного наклонения сопровождаются в устной речи учителя повелительной интонацией, имеющей достаточно много эмоциональных вариантов. Именно поэтому волевые учебные (дисциплинарные) команды могут подвергаться жанровой трансформации, а целое высказывание в той или иной ситуации приобретает «экспрессивность, аффективность [Виноградов 1947: 596]. Высказывания с семантикой побуждения, включающие глагольные формы повелительного наклонения и временные глагольные формы в значении повелительного наклонения, а также звательно-побудительные междометные реплики, высказывания-обращения с пропуском глагола в повелительном наклонении – объединяются в единую внутритекстовую рече-жанровую парадигму, удерживающую модальность побудительности в границах целого текста. Рассмотрим побудительные РЖ относительно каждого текстового фрагмента.

ФТФ-1. Как уже отмечалось, в первом текстовом фрагменте преобладают РЖ требования несмягченного, жесткого типа. Перформативные волеизъявительные жанры образуют ряд, представляющий собой рече-жанровую подпарадигму:

Сядьте все// Тетрадочки все открыли// Встань и возьми конверт// Записали число / классная работа// Глаголы изъявительного наклонения прошедшего времени (открыли, записали) употребляются в значении повелительного наклонения. Учебные команды, оформленные требовательными интонационными конструкциями, отличаются лаконичностью. Они выполняют организационно-управленческую функцию и функцию самопрезентации автора речи: Т.В. предстает перед классом требовательным педагогом, распоряжения которого необходимо выполнять. Модальность жесткого требования в этом фрагменте является основной. С помощью подпарадигмы учебных команд-требований передается долженствовательный волевой импульс. ФТФ-2. Жесткость побуждения в данном фрагменте ослабляется. Здесь лишь одно императивное высказывание: Готовьтесь к тому/ что будет … Сема жесткости, однако, имеется в словах группы 'трудно'. ИФТФ-3. Собственно побудительные конструкции глагольного и междометного типа организуют учебную коммуникацию и – частично -выравнивают дисциплинарный фон общения. Подпарадигма речевых побудительных жанров: Вспомним/ Что такое фонетика/ Я тебя прошу успокоиться и работать// Подумайте/ еще подумайте/ Ну-ка Маша/ Ну // Смягчение императивности происходит за счет употребления будущего времени (вспомним), настоящего времени (прошу) в побудительном значении. Личные формы, формулы отношения и обращения усиливают антропоцентричность диалогового взаимодействия, а разговорные междометные реплики созда ют определенную непринужденность коммуникации. Вхождение учащихся в диалог, таким образом, происходит в границах смягчения категоричности, о чем говорит и вербализация РЖ просьбы, с оттенком желательности замещающего педагогическое дисциплинарное замечание. ИФТФ-4. Здесь выстраивается следующий ряд побудительных РЖ: Итак / начнем мы с вами работать// Послушайте пожалуйста// Скажите пожалуйста// Юра / ты пожалуйста работай// Ну-ка! // Ну-ка / Алеся / развей пожалуйста свою мысль// Побудительность, соединяясь с совместностью и коллективной/персональной адресованностью, охватывает разные виды учебной деятельности: послушайте – аудирование;

развей мысль – интенсивная интеллектуальная и речевая виды деятельности. Дважды употребляется отглагольное существительное работа, поддерживающие общую направленность побуждения к учебной деятельности. Трижды повторяется форма вежливой просьбы пожалуйста, вносящая в диалог доброжелательность. Присутствует эта форма и РЖ педагогического дисциплинарного замечания, скрывающего ситуативно осознаваемый упрек. Замечание трансформируется в просьбу. Местоименные реплики создают впечатление деятельностного нетерпения, интенсифицируют побуждение. Модальность побуждения приобретает, таким образом, четкую направленность на ситуацию. ИФТФ-5. Учебная команда-призыв Смотрите пожалуйста переключает внимание детей на зрительное восприятие предметов (демонстрируются игрушки). К учебному коммуникативному взаимодействию подключается визуальный код. Таким образом, побуждение направляется на воспринимаемые зрением объекты. Затем развитие текстового фрагмента снова связывается с побуждением детей к активному вербальному диалогу:

Ну-ка/ Маша ….// Ребята/ скажите пожалуйста// …еще подсказывайте// …прочитай// …продолжаем работать дальше // вует установлению «уз» общности. В составе парадигмы речевых побудительных жанров данного фрагмента встречаем дисциплинарное педагогическое замечание. Модальность побуждения выражается косвенно, с помощью РЖ обращения: Саша! (постукивает по столу). Отсутствие вербализованного замечания и замещающий его стук заставляют мальчика прекратить разговаривать. ИТФ-7. Содержит лишь одно побудительное высказывание, которое располагается в сильной позиции конца фрагмента: Запишите пожалуйста// Учебная команда требования, смягченная формулой вежливости, поддерживает побудительную текстовую модальность целого текста как жанра педагогического дискурса. ИФТФ-8 Подпарадигма РЖ со значением побуждения включает высказывания, в числе которых трансформированные в побуждение РЖ обращения;

адресованное классу побудительное высказывание, призванное стимулировать процесс воспроизведения в коллективной памяти прецедентного текста;

ну-конструкция и призыв к аудированию, дающий детям возможность короткого вербального отдыха: Маша// Ну-ка вспомните Тютчева все…// Ну / пожалуйста…// Послушайте ( читает стихотворение ) Саша / Саша // ( здесь изъявительное наклонение употребляется в значении повелительного ). Мы-формула способст ИФТФ-9 Ряд побудительных РЖ, который формируется внутри данного фрагмента, отличается достаточной разветвленностью: Слушаем / А теперь внимание // Слушаем все// … смотрите / Ну-ка еще назовите мне такие слова / ну < … > ну / Давайте скажем < … > Скажите, пожалуйста / Возьмите звуки // …Ну…называй / Еще Маша // В числе учебных команд стереотипный призыв к вниманию слушаем (форма имеет значение коллективно адресованного повелительного наклонения) и синонимическое стереотипное высказывание А теперь внимание! Данные единицы осуществляют функцию контроля коммуникативного контакта. Призыв к коммуникативному вниманию и аудированию, побуждение к вербальной активности ( назовите, называй, скажем, скажите ) сочетаются со стремлением Т.В. активизировать, интенсифицировать диалогическукю инициативу школьников (Ну-ка / ну–вкрапления, смотрите – в значении думайте хорошо, анализируйте). ИФТФ-10 Побудительные РЖ данного фрагмента сосредоточенны вокруг выполнения письменного задания. Учебная команда Придумайте фразу (предложение ) усиливается цепочкой интенсивов. В ряду побудительных РЖ есть высказывания подбадривающего характера, призывающие к совместному творчеству: Придумайте фразу / < … > пожалуйста / Придумайте / придумайте // Ну // Давайте попробуйте // Ну-ка послушаем // А теперь внимание / ребята /Майя / внимание // Алеся // Глагол попробовать в значении 'пытаться, стараться что-нибудь сделать / придумать' (предложение с использованием аллитерации) направляет побуждение в зону творческого поиска. ИФТФ-11 Самый разветвленный ряд побудительных РЖ сосредоточен в границах данного текстового фрагмента: А вот попробуйте-ка теперь составить …// Пожалуйста / попробуйте // Своей головой давайте думайте // Женя /если будешь лежать / конечно не придумаешь // Давайте я вам прочитаю стихотворение // Ну-ка …// Давайте попробуем прочитаем // Ну читай / давай читай // Пожалуйста // (разрешение) У тебя? (разрешение) Ну прочитай // Читай не стесняйся // Юря читай // < … > читай-читай // Итак ребята / посмотрите // Ну / Юра / давай // Подойдите ? Побудительные глагольные и междометные высказывания интенсифицируют творческий поиск, стимулируют свободное вступление в вербальное взаимодействие. Педагогическое замечание можно трансформировать в императив (Женя / не лежи/ придумывай предложение). Второе замечание также незлое, оно носит иронический характер (ты придумай для него).

Концентрация побуждения к выполнению письменного задания и его успешному обсуждению здесь очевидна. На «пике» побуждения и высокой диалогической активности обрывается диалог. ИФТФ-12 Частотность побудительных высказываний снижается. Их всего два: побудительный стереотип и нестрогая учебная дисциплинарная команда: Скажите пожалуйста / Сядьте ну-ка хорошо все // Все собрались / пожалуйста // Наличие формулы вежливости в обеих репликах препятствует возникновению очага напряжения. ФТФ-13 Собственно фатический заключительный фрагмент текста служит для его краткого завершения и побудительных РЖ не содержит. Мы видим, что конструкции с побудительной модальностью охватывают весь текст. Побуждение к повторению пройденного (воспроизведению в памяти знаний по фонетике, анализу фонетических явлений, творческой разработке фонетических приемов), к активной вербальной деятельности, интеллектуальному поиску;

побуждение к участию в диалогопроизводстве, побуждение к аудированию и визуальному анализу, а также побуждение к соблюдению правил учебной коммуникации, дисциплины – все это свидетельствует о направленности побуждения на учебный предмет как таковой;

на аудирование и визуальное наблюдение / анализ;

на организацию диалога по коммуникативным законам;

на устранение помех, препятствий к учебной коммуникации. Побудительная модальность – основной слой модальной семантики данного текста. Основным средством выражения различных граней побудительности ( требование, желание, стимулирование к вступлению в деятельность ) являются побудительные РЖ. Внутрижанровая парадигма побудительных РЖ реализуется в виде подпарадигм в границах конкретных текстовых фрагментов. При этом речевые жанры тяготеют к многозначности: требование/долженствование;

побудительность/просьба;

побудительность / разрешение/ стимулирование. Мера побу дительности (или сила волевого импульса) различна в каждом из фрагментов. В ФТФ-1 наблюдаем возникновение очага напряжения, но уже в ФТФ-2 этот очаг ослабевает, хотя до конца текста не угасает, слегка «подогревается» различной степенью побудительности. От этого значительно зависит активность диалогического взаимодействия. Эмоционально-оценочная модальность В тексте формируется еще один слой модальной семантики, основанный на использовании парадигмы речевых жанров поддержки [Матвеева тивность её членов достаточно велика. Обратим внимание на формирование подпарадигмы РЖ поддержки внутри текстовых фрагментов в пределах собственно диалогических участков текста, то есть при условии вступления учителя в речевой контакт со школьником /школьниками, например, ответ хором. ФТФ-1, ФТФ-2 настраивают на учебную деятельность и диалог. В этих фрагментах поддержки отсутствуют. Исключение составляет высказывание, выражающее сочувствие / понимание Очень трудно было / Так?, предполагающее групповую ответную да-реакцию, но не обсуждение самих трудностей (ФТФ-2) ИФТФ-3 На диалоговом участке текста возникают поддержки: Хорошо// Да // Да // Да // что-то / Да // Поддержка Хорошо соединяет семантику согласия / одобрения/ похвалы / поощрения (ответ ученика оценивается как правильный, такой, с которым можно согласиться, и поэтому одобряемый учителем;

за такой ответ учитель поощряет ученика, заслуживающего похвалы). Весь этот комплекс значений говорит также о наличии коммуникативного удовлетворения. 1995]. Внутритекстовая парадигма РЖ поддержки не отличается разнообразием, но ак Да–поддержки передают согласие, употребляются как формулы удовлетворения. Последняя реплика содержит также подхват. Подхват и повтор обусловливает усиление экспрессии ответной реакции учителя. ИФТФ-4 Из шести реплик-поддержек 4 реплики содержат так-реакцию: Так // Да // Так // Так // Так // Да // Так // совершенно верно // Местоименное наречие так при пропуске глагола употребляется в высказывании, в выражающем согласие с правильным ответом ученика, то есть именно таким, который соответствует анализируемому на уроке фонетическому явлению. Интонация содержит также оттенки одобрения, удовлетворения, которые явно проявляются при развороте формулы согласия: Так // совершенно верно // Неполнота каждой из реплик-поддержек ситуативно восполняется ный ответ // ИФТФ-5 Фрагмент содержит меньшее количество поддержек, сочетающих семантику согласия / неявного одобрения / неявной похвалы / поощрения. Поддержки также употребляются в функции своего рода стимула к активизации диалогической деятельности ( Верно ответил / а кто еще ответит так хорошо? ): Так / < … > / Ну / Катя < … > так // Так // Хорошо // Так // Так / Хорошо// Хорошо // Лексическая бедность восполняется эмоциональной насыщенностью, ритмизированием, повторами, инверсией. ИФТФ-6 Правильно ответил/ молодец, согласна с твоим мнением / я тоже так думаю / точ Так // Так хорошо // Ага // Хорошо // Думу / Так // Так // Так // Так // Да // В парадигме поддержек имеется разговорный синоним да – ага со значением согласия и поощрения догадки ученика. Ага передает также солидарность с творческим стандартным подходом к анализируемому учеником факту. Следующая в линейном ряду поддержка хорошо передает одобрение. Одна из поддержек включает подхват: Думу / так//. Повтор интенсифицирует эмоциональнооценочную семантику. ИТФ-7 Данный фрагмент представляет собой развернутую монологическую реплику учителя и поэтому поддержек не содержит. ИФТФ-8 В составе стимулирующей побудительной реплики лишь один раз употребляется поддержка Так – своего рода согласие с уже найденным ответом ( [ р ] - твердый звук ). Учитель ждет развернутой характеристики этого звука. ИФТФ-9 Фрагмент содержит однотипные, но активно употребляемые поддержки: Так // Еще // Так // Так / хорошо / достаточно // …так / мяуканье // …ржание / так // … так / мяуканье < … > так / да // Да // Совершенно верно // Так // Еще Маша // Поддержки в границах одной синтагмы сочетаются с побуждением к поиску ( звукоподражательных единиц );

с регламентацией;

с подхватом последнего слова ответной реплики - сопровождаются интонацией одобрения / согласия;

с подхватом-перечнем однословных ответов учащихся - произносятся с интонацией незавершенности, стимулирующей продолжить ряд звукоподражательных существительных;

с уточнением согласия. РЖ согласия адресованы как всему классу (ответы хором), так и отдельным ученикам. Все реплики, соединяющие поддержки и побуждение, включают также семантику звательности. ИФТФ-10 Технология поддержек остается прежней. Впервые встречается поддержка конечно, выражающая полную степень согласия: Хорошо // Да // Да / Так / Конечно // Хорошо // Так // Поддержки сопровождают контроль выполнения письменного задания и частично – опрос;

адресованы отдельным учащимся. Неполнота реплик ситуативно восполняется. Реплика Хорошо выражает высокую степень удовлетворения. ИФТФ-11 Этот фрагмент отличается особой активностью РЖ поддержки. Репертуар поддержек обогащается разговорной репликой Ну конечно, выражающей полное согласие. Дважды повторяющаяся реплика Да / тоже фиксирует правильность выполнения письменного задания и одним учеником, и другим. Реплики типа Да / хорошо соединяют согласие и одобрение. Реплики типа Так / ну-ка – одобрение и приглашение к вступлению в вербальный диалог. В подавляющем большинстве поддержки употребляются учителем автоматически: Так // Так // Так // Ну конечно // Так //Ну-ка Так / Да // Тоже // Маша // Мне важно чтобы ты это сделала // Да // Тоже // Так // Да / Хорошо // Хорошо // Ладно / ребята / достаточно // Реплика, обращенная к Маше, нестандартна. Учитель выражает надежду на то, что Маша преодолеет трудность, поддерживает девочку психологически, утверждает, что правильное выполнение ученицей задания представляется ему особенно значимым. Эмоционально-оценочная модальность данного фрагмента текста способствует высокой диалогической активности учащихся. ИФТФ-12 Данный фрагмент поддержек не содержит. Урок близится к концу. Учитель спешит завершить его кратким обобщением. ФТФ-13 Представляет собой концовку, оформленную как уведомление о завершении урока. Эмоционально-оценочная модальность создается на базе парадигмы речевых жанров поддержки;

она и охватывает диалогические участки текста, способствует достижению гармонического коммуникативного результата, предполагающего «как соответствие иллокуции перлокуции, так и сохранение в процессе общения статусно-ролевых позиций коммуникантов …» [Шалина 2000 : 274]. Позиции учителя-наставника и учеников, которых наставник всегда поощряет за активное участие в учебной работе, за вербальную активность, сохраняются на протяжении всего диалогического взаимодействия.

Краткость, стереотипность поддержек характеризует сдержанность речевого стиля учителя. Активность поддержек в тексте урока переводит менторский жанровый стиль в жанровый стиль совместного учебного взаимодействия. РЖ поддержки и РЖ побуждения свободно соединяются в одном линейном ряду;

эта сочетаемость демонстрирует специфику жанрового стиля урока. Модальная кульминация текста Характеризуя особенности разговорной речи, Л.А. Капанадзе говорит об «отсутствии в тексте иерархии главных и второстепенных позиций сообщения. «Это связано, с её точки зрения, «с отсутствием смысловой кульминации (подчеркнуто нами – В.Ч. ) данного текста» [Капанадзе 2000 : 289 ]. В тексте рассматриваемого урока также нет смысловой (логической) кульминации, однако, в нем имеется кульминация модальная. Мы рассмотрим модальные особенности двух текстовых фрагментов (ИФТФ-10, ИФТФ-11). Модальная кульминация возникает в пределах фрагмента - 11. Необходимо отметить сходство в структурировании данных фрагментов: в начале вводится микротема (1);

дается установка на письменный вариант ответа, причем задание носит творческий характер (2);

эпизод выполнения задания сопровождается контролем учителя, который ходит по классу, вступает в коммуникативный контакт с отдельными учениками (3);

ученики по команде учителя зачитывают придуманные предложения, учитель дает свои комментарии ( 4 ). Поскольку нас интересует модальная кульминация, начнем анализ с ИФТФ-11. Внутри данного фрагмента развивается микротема ассонанса. Т.В. дает определение ассонанса (созвучие гласных звуков и преимущественно ударных), употребляет терминологические слова и словосочетания, развивающие эту микротему: сочетание согласных звуков, сочетание звуков, фраза, она употребляет также термин аллитерация, составляющий имя отдельной микротемы (ИТФ-7), которая развивается также в ИФТФ-10. Учебный результат этого эпизода урока, как нам кажется, нельзя назвать высоким, так как приращения знаний учащихся не наблюдаются. Однако положительный коммуникативный результат достигается безусловно и прежде всего – на базе модальной семантики. Тематическое ядро текстового фрагмента оказывается в центре коллективного внимания, ассо нанс становится особым ценностным объектом интереса как вида модального отношения. Механизм пробуждения интереса осуществляется на базе цепочки взаимосвязанных фатических речевых жанров. Выявим цепочку РЖ в их линейной последовательности. Напомним, что поток фатических РЖ возникает в ситуации проверки выполнения учениками творческого письменного задания. А вот попробуйте-ка теперь составить …предложение // - учебная команда включает элементы драматургизации: Т.В. пытается заинтересовать детей, подзадорить их, увлечь. Разговорные вставки интимизируют контакт, частица ка смягчает императивность. Учитель становится инициатором творческого контакта. Пожалуйста // попробуйте // Вежливая просьба, замещающая учебную команду, произносится с оттенком доверия, создает непринужденность в общении. Своей головкой давайте думайте // РЖ призыва к интенсивной интеллектуальной деятельности, употребляется как нежесткое требование. Произносится с оттенком просьбы. Семантические приращения не уничтожают функцию управления, а напортив, интенсифицируют её. Здесь и в других зонах этого текстового фрагмента разговорность используется как «риторический» прием для «создания впечатления некнижной речи» [Сиротинина 1998: 351], впечатления непринужденности, коммуникативной общности. Женя // Обращение к мальчику по имени свидетельствует о том, что учитель не сердится. Если будешь лежать / конечно не придумаешь // Утвердительное высказывание, констатирующее факт, выступает в функции заместителя РЖ педагогического замечания: звучит нестрогий упрек дисциплинарного характера. Вы не поняли // Упрек в отсутствии интеллектуальной реакции.

Давайте я вам прочитаю стихотворение // РЖ предложения (вводится образец, который детям поможет сориентироваться в сути задания). Ты придумай для него // РЖ предложения. Ироническая интонация трансформирует высказывание в РЖ педагогического замечания, основанного на упреке по поводу подсказки. Ну-ка // Неполная разговорная форма РЖ разрешения: 'позволь посмотреть, что ты написал'. Хорошо // РЖ согласия / поддержки / одобрения по поводу правильно выполненного задания. Давайте попробуем почитаем // РЖ призыва;

смягченная учебная команда. Какой здесь звук у тебя превалирует // то есть много его? Наводящий вопрос, ответ на который помогает ученику сориентироваться в выполнении задания. Вот / представляете себе они как ….// Разговорная форма выражения удивления / интереса, призыв к коллективному сопереживанию. Тут у тебя еще и аллитерация // Подсказка, помогающая ученику скорректировать свой письменный ответ ( требуется «составлять предложение с ассонансом» ). Так у тебя больше звука [ э ] // ну читай / давай читай// Констатация факта замещает РЖ одобрения : по мнению учителя, ученик придумал предложение с ассонансом. Вслед за непрямым одобрением следует разговорный вариант учебной команды (давай читай). Повтор глагола в повелительном наклонении и убыстренный темп передают нетерпение учителя (урок близится к завершению, а письменное классное задание не проверено, однако ученик воспринимает эту реплику как надежду на свой успех). Вот сочетание гласных звуков// Констатация факта правильного выполнения задания замещает РЖ одобрения.

Еще ?/ Неполная форма вопроса: ' Еще есть придуманные примеры ассонансов?' – вопрос-реакция на невербальное поведение – передает ожидание подтверждения догадки и предполагает возможность вступления в вербальное устное взаимодействие всех учеников, выполнивших задание. Пожалуйста // Вежливая формула разрешения. Стимулирует продолжение диалога. Произносится с оттенком удовлетворения. Да / тоже // Неполная форма разрешения. У тебя ? / Неполная формула вопроса, замещающего РЖ разрешения. … прочитай // Неполная формула разрешения с оттенком удивления / удовлетворения. Маша // Обращение по имени, произносится с интонацией доверия и ободрения. Мне важно / чтобы ты это сделала // РЖ поддержки. Интонация личной заинтересованности передает доверительное отношение. У тебя сочетание звуков / читай / не стесняйся // Констатация факта замещает РЖ одобрения;

далее следует учебная команда–разрешение;

к ней присоединяется РЖ ободрения, с помощью которого Т.В. помогает ученику преодолеть коммуникативную робость. Юра // Обращение по имени стимулирует вступление мальчика в диалог. Читай // < … > читай-читай // У тебя в первой части есть! // Учебная команда – разрешение повторяется, так как ученик страшится прочитать придуманное им предложение;

далее следует констатация факта, замещающая РЖ одобрения. Итак / ребята / посмотрите // Коллективное обращение и формула призыва служат для концентрации внимания. Ну-ка / Юра / давай // Неполная форма разрешения, обращение по имени и личностно адресованная учебная команда прерывают едва возникший контакт с аудиторией как единым организмом;

в диалог вновь вступает отдельный ученик. Другие тоже хотят прочитать свои предложения. Да / хорошо // РЖ поддержки / согласия / одобрения: Т.В. выражает удовлетворение письменными и устными ответами детей. Поддержка, согласие и одобрение выражаются также паралингвистическими средствами: Т.В. подходит к ребятам, жестами и мимикой демонстрирует удовлетворение. Движения Т.В., её мимика и жесты «несут информацию, которую жестикулирующий намеренно передает адресату. Тем самым, по своей природе, это чисто диалогические жесты» [ Крейдлин 1998 : 175 ]. Диалогичность поведенческих формул усиливает фатический эффект коммуникации. Хорошо // Ладно ребята // Достаточно // РЖ одобрения и коллективного обращения сочетаются с разговорной формой согласия ( ладно ) и нейтральным синонимом1 (достаточно), указывающим на завершение понравившейся детям работы. Всеобщее оживление (растущее желание школьников прочитать вслух придуманное предложение, смех учителя, живое общение с разными детьми, в том числе и с отстающими учениками) свидетельствуют о реализации модуса интегративности [ Борисова 2001 : 219 ] диалогического текста. Межличностная модально-коммуникативная семантика согласия/одобрения/поддержки составляет аспект целостности диалога как текста, поддерживает модальность заинтересованности, достигшей кульминации в финале ИФТФ-11. Если оценивать проанализированный фатический участок текста урока с точки зрения коммуникативного результата по шкале положительный – В контексте слово ладно реализует два смысла : 1. То же, что хорошо;

2. То же, что достаточно нейтральный – оценочный результат, как это предлагает Е.Н. Ширяев [1996 : 30], то следует сделать вывод о положительном результате: дети хотят участвовать в учебном общении;

они просят учителя подойти, посмотреть придуманные предложения, хотят прочитать придуманное предложение вслух. Интерес интегрирует коммуникативные усилия участников диалога и вместе с тем объединяет школьников вокруг учителя. С помощью трансформаций жестких учебных команд в модальные нежесткие императивы просьбы / разрешения учитель ослабляет и собственное коммуникативные доминирование, открывает коммуникативные шлюзы, дает детям свободно представлять результаты своей работы. Модальность заинтересованности заражает коммуникантов, становится модальным центром целого текста. Немаловажным является и тот факт, что учитель включает в общение элементы игровой коммуникации, подогревает энергию интереса. Имеющиеся в текстовом фрагменте педагогические замечания не являются резкими. Они предъявляются в непрямых формах, произносятся Т.В. с интонацией легкой иронии, негромко и не нарушают атмосферу заинтересованного творческого поиска. Поскольку учитель создал условия для «удовлетворения потребности в общении», можно вслед за Т.Г. Винокур [1993] сказать, что генеральная фатическая интенция «оказалась реализованной» [см. также: Седов 1999: 91]. Возвращаясь к понятию коммуникативного результата, отметим, что наряду со знаками + / - его можно характеризовать с помощью фиксации коммуникативного удовлетворения, которое испытывают участники общения. Немаловажен и тот факт, что внутри данного фрагмента формируются парадигмы речевых фатических жанров. Фатическое общение покрывает все пространство диалогических контактов, а не отдельные его участки. Обратимся к ИФТФ-10, имеющему, как отмечалось, сходную с проанализированным фрагментом композицию. Для введения микротемы, выступающей как компонент темы текста ( «фонетика» ), используются тематические слова и словосочетания аллитерация, прием художественный, прием аллитерации;

уточняются, по мнению учителя, понятие фразы;

дается установка на выполнение письменного творческого задания;

далее следует эпизод выполнения детьми задания: учитель ходит по классу, наблюдает, как ученики справляются с задани ем. Ученики зачитывают придуманные предложения;

учитель комментирует ответы. Почему же ИФТФ-11 характеризуется модальностью заинтересованности, которая охватывает диалогические взаимодействие, а в данном фрагменте урока такая модальность отсутствует? Чтобы ответить на этот вопрос, выделим фатические РЖ в порядке их реализации. Придумайте фразу // Учебная команда-требование;

сопровождается включением комментария к заданию. Попробуйте придумайте // Повтор учебной команды сопровождается смягчением требования. Хорошо // Да // РЖ похвалы / согласия / поддержки Ну только одно // Адресованное отдельному ученику педагогическое регламентирующее замечание. Давайте попробуйте // Учебная команда сопровождается приемом оразговоривания, смягчающим требование;

выражается уверенность в возможности правильного выполнения задания. У тебя какой звук здесь? [ ж ] ? / Вопрос-подсказка, адресованный отдельному ученику. Да / Так / Конечно // РЖ согласия / поддержки Ты нашла рифму / но это дело не в том, что рифма немножечко* / да / с точки зрения смысла / надо подумать // РЖ педагогического замечания по поводу правильности выполнения задания сочетается с РЖ совета. Замечание и совет адресован отдельному ученику. У тебя ? Вопрос-требование ('покажи / чем ты занимаешься, какое предложение придумал ?') Хорошо // РЖ согласия / одобрения. Ну-ка послушаем // Призыв вступления в коллективный аудиоконтакт. Оразговоривание употребляется как риторический прием. Так // У тебя / Алеся ? // РЖ непрямой поддержки и ободрение сочетается с РЖ вопросатребования, адресованного одной ученице, и обращение. А теперь внимание / ребята / Майя / внимание // РЖ призыва к продолжению аудиоконтакта соединяется с коллективным обращением, персональным обращением и педагогическим дисциплинарным замечанием. Далее следует содержательное обобщение учителя, не отличающееся четкостью ( причина - рваный синтаксис ). Разговорность проявляет себя как типологическая характеристика культуры ( «разговорный тип речевой культуры» – по О.Б. Сиротининой - [1998]). Может получилось не совсем / в ладах со смыслом / но тем не менее / вы поняли // Констатация итогового учебного результата выступает как знак возможности частичного удовлетворения / частичного одобрения. Репертуар фатических жанров достаточно широк, однако преобладают РЖ педагогического управления: учебные команды, в том числе коммуникативные, нежесткие педагогические замечания, вопросы-требования. Эти жанровые формы удерживают диалогический контакт, интегрируют коммуникацию, однако препятствуют живому непринужденному проявлению интереса. Имеющиеся в ИФТФ-10 РЖ совета, обращения, сдержанной похвалы, одобрения, поддержки, подсказки ( вопрос–подсказка ) не достигают высокой степени концентрации. Другими словами, жанровая «дозировка» не способствует перерастанию модально–оценочных смыслов в единую модальность заинтересованности. Мера коммуникативного диктата учителя не ослабляется. Жанровый стиль сохраняет менторские особенности.

Важное стилевое отличие ИФТФ-10 от ИФТФ-11 состоит в использовании оразговоривания. В том случае, когда оразговоривание становится риторическим приемом ( ИФТФ-11 ), оно способствует положительному коммуникативному результату, приносит участникам диалога удовлетворение общением. В том случае, когда разговорные формы используются учителем вне риторической стратегии, непреднамеренно, разговорность не обеспечивает искомого коммуникативного результата. Модальность заинтересованности зависит и от меры эмоциональности, наличия игровых поведенческих форм, приемов драматургизации диалога. Мы попытались показать, что речевые фатические жанры комбинируются в парадигматические ряды. Они участвуют в формировании текстовой побудительной модальности, текстовой эмоционально-оценочной модальности. Своего рода «произведением» этих двух модальностей является модальность заинтересованности, возникающая в процессе учебного диалогического взаимодействия ( ИФТФ-11 ) как своего рода фатическая вершина.

Выводы Урок-повторение включает субтексты или текстовые речевые фрагменты трех типов: 1) информационный;

2) фатический;

3) информационно-фатический. Фатическая информация сосредоточена внутри фрагментов двух последних типов. Текстовые фрагменты урока как речевого произведения интегрированы содержательно: в них развивается центральная тема или гипертема, составляющими которой являются взаимоcвязанные микротемы. Такая содержательная организация говорит о текстовом статусе анализируемого речевого произведения, обладающего тематической целостностью и связностью. Собственно фатические текстовые фрагменты интегрируют композицию текста ( маркируют его начало и конец ), интегрируют цикл уроков как единый сверхтекст, подготавливают диалогическую форму существования текста. Вводные фатические фрагменты устанавливают «узы» учебной общности, обратную связь между учителем и детской аудиторией, обозначают коммуникативные позиции участников общения, создают условия для формирования коммуникативной координации как диалогической категории. Редукция этикетной составляющей в данных фрагментах восполняется активностью вежливой формы пожалуйста и РЖ обращения в информационно-фатических фрагментах текста. РЖ вопроса обеспечивает жанровый облик текста, внутри которого формируются парадигмы информационных, фатических и информационнофатических разновидностей вопросов. Вопрос прогнозирует тип ответной реплики, задает формирование диалогического единства (двуреплики) - ведущего в речевой структуре целого. В этом мы видим главную текстообразующую функцию РЖ вопроса. Вопрос поддерживает ролевой облик участников общения, выполняет функцию кооперации, управляет коммуникативным поведением, координирует его. РЖ вопроса приспособлен к реализации фатических интенций участников общения. В анализируемом тексте вопросы задает учитель, с их помощью он утверждает наставническую позицию, позицию управления. Вопросы детей выражаются формулами паралингвистического и отчасти вербального поведения: дети просят учителя подойти к ним, просмотреть выполненное задание.

Вербальная свобода, таким образом, оказывается ограниченной. Последнее поддерживает менторский стиль, отчетливо проявляющий себя в ФТФ-1. Внутритекстовая парадигматическая организация побудительных РЖ и РЖ поддержки способствует формированию текстовой модальности побудительности, которая сопровождается текстовой эмоционально-оценочной модальностью. Своего рода «произведением» этих видов модальности является возникающая в ФТФ-11 модальная кульминация заинтересованности. Нам кажется, что интерес – особый вид модального отношения, стимулирующий учебную деятельность. РЖ поддержки способствует созданию атмосферы коммуникативной солидарности, кооперации и обеспечивает вербальную активность школьников. Эта группа жанров необходима в эффективной учебной коммуникации. В проанализированном тексте РЖ поддержки и побуждения функционируют и как жанры неявного одобрения/поощрения диалогической активности. Обобщая результаты анализа текста урока-повторения в пятом классе, мы не можем обойти культурно-речевую составляющую текста. Нами рассмотрен обычный (рядовой) урок, записанный с разрешения учителя. Т.В. – учитель опытный, у нее нет проблем с дисциплиной в классе, однако речевая партия Т.В. отличается небрежностью синтаксического оформления, штампованностью, бледностью эмоциональных красок, ограниченностью рече-жанрового репертуара. В вопросах и комментариях Т.В. много фактических неточностей;

текст урока не имеет содержательной кульминации, а выбранные для разработки микротемы лишь точечно отражают содержание темы урока.

Заключение Каждодневное общение учителя с учениками в ситуации урока закрыто для непосредственного исследования. Активно использованный в диссертации метод включенного наблюдения позволил составить представление о реальной культурно-речевой ситуации в школе. Для этой ситуации характерно нарушение коммуникативной координации: ущемление коммуникативных прав детей, коммуникативный диктат учителя, стремящегося к установлению в классе субъектобъектных отношений. Предпринятый нами дискурсивный и текстовый анализ фатических речевых жанров позволяет сделать вывод о том, что именно жанры этого типа, выполняющие контактоустанавливающую функцию, могут использоваться лингвистами для диагностики профессиональной речевой культуры учителя. Мы стремились проследить закономерности, связанные с отбором и сочетаемостью фатических речевых жанров в ситуации урока. Многолетние наблюдения показали наличие противоречия: в дискурсе наличествуют ядерные нормативные формулы приветствия, обращения, прощания, совета, похвалы, поощрительного замечания и др.;

в то же время обычный урок изобилует этикетными лакунами, этически недопустимыми обращениями, инвективами, ироническими замечаниями по поводу физических и умственных недостатков отдельных учеников и др. Интонационная распущенность, нервозность, ненормативное жестовое поведение – все это снижает общий культурно-речевой уровень педагогического взаимодействия. Отмеченные в ходе исследования грамматические ошибки (например, употребление местоимения в функции синтаксического обращения), речевые недочеты свидетельствуют о невысокой собственно языковой ортологической культуре учителей. Вместе с тем именно несоблюдение норм коммуникативных, прежде всего этических, в зонах фатического педагогического общения свидетельствует о постоянном нарушении педагогических конвенций, неблагополучии культурно-речевой ситуации в школе. Разумеется, нельзя говорить о том, что школьный учитель не умеет здороваться, прощаться, не знает, как похвалить ученика, как выразить негативное от ношение к тому или иному проступку школьника. Открытые записи школьных уроков свидетельствуют о наличии соответствующих рече–культурных умений. В ситуациях, которые способствуют закрытости общения с классом, выполнение собственных коммуникативных обязанностей учитель не считает обязательным. Целенаправленный отбор фатических речевых жанров (например, команд), нарушения правил рече-жанровой сочетаемости (например, приветствие + инвектива) осложняют общение, деформируют ролевые позиции коммуникантов, затрудняют осмысление информационных звеньев урока. Особое внимание хочется обратить на выводы, которые следуют из текстового анализа. Наличие собственно фатических и информационно-фатических текстовых фрагментов, участие фатических жанров в организации композиционной и модальной целостности урока, текстовой завершенности и контактноэмоциональной связности – все это говорит о том, что специальное освоение и разработка учителем таких фрагментов при подготовке урока будут способствовать повышению его речевой культуры. Нам кажется, что образцовые тексты уроков, снабженные лингвокультурологическими комментариями, могут стать своего рода учебными пособиями по культуре речи учителя. Именно на материале подобных пособий можно убедить учителя в коммуникативной эффективности фатических речевых жанров, показать, каков механизм возникновения модальности заинтересованности, на чем основан эффект коммуникативного удовольствия. Учебные пособия, снабженные видеоматериалами, будут способствовать также осознанию феномена жанрового стиля, помогут учителю целенаправленно создать собственный стиль речевого поведения, основанный на употребление в речи определенных жанровых структур.

Список сокращений, принятых в диссертации РЖ ФРЖ РЖП ФЖП РЖО ФЖО РЖПр ЖПЗ ЯЛ ИС ФТФ ИТФ - речевой жанр - фатический речевой жанр - речевой жанр приветствия - формула жанра приветствия - речевой жанр обращения - формула жанра обращения - речевой жанр прощания - жанр педагогического замечания - языковая личность - интенциональное состояние - фатический текстовой фрагмент - информационный текстовой фрагмент ИФТФ - информационно-фатический текстовой фрагмент ТСОШ - Толковый словарь под ред. С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведовой Список использованных словарей и справочников 1. Ассоциативный словарь / Под ред.- М.,1992 2. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. – М., 1990. 3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 1992. 4. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской;

состю А.А.Князьков. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 312 с. 5. Русская грамматика: В 2 т. / Гл. ред. Н. Ю. Шведова. - М.: Наука, 1980. 709с. 6 Современный философский словарь/ Под ред. В.С.Кемерова.- М.: Одиссей, 1998. – 607 с.

СПИСОК ОСНОВНОЙ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Акишина А. А. Русский речевой этикет: (Пособие для студентовиностранцев). - М.: Рус. Яз. 1986. - 179 с. 2. Акишина А. А. Этикет русского письма: Учеб. пособие для студентовиностранцев. - М.: Рус. яз., 1989. -191 с. 3. Аксенова И. Н. Когерентность и когезия репортажа // Языковое общение: процессы и единицы. Калинин, 1988. - С. 124 – 128. 4. Апресян Ю. Д. Перформативы в грамматике и словаре // Изв. АН СССР. Сер. литература и язык. Т. 4. 1986. - № 3.- С. 208 – 223. 5. Арнольд И. В. О стилистической функции //Вопросы теории английского и русского языков. Л., 1970.- С. 3 – 12. 6. Арутюнова Н. Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему» - реплики в русском языке // Филол. науки. - 1970. № 3.- С. 44 – 58. 7. Арутюнова Н. Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988. -341 с. 8. Арутюнова Н. Д. Жанры общения // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992. - С. 52 – 56. 9. Арутюнова Н. Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. - С. 3 – 42. 10. Арутюнова Н. Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. литература и язык.. Т. 4. 1981 - № 4.- С.358 – 366. 11. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека М.: Языки русской культуры, 1999. 896 с. 12. Архипов А. Ф. Синтаксические особенности речевого жанра радиоинтервью: Автореф. дис. канд. филол. наук – М.: Моск. ун-т. 1967. 13. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энцикл., 1966. 607 с. 14. Барлас Л. Г. Русский язык. Стилистика: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978.- 255 с.

15. Баженова Е. А. Научный текст в аспекте поликонтекстуальности. Пермь, 2001.- 272 с. 16. Баранов А. Г. Когниотипичность жанра // Stylistyka VI. Opole, 1997.- С. 131 – 344. 17. Бауман З. Мыслить социологически. М.: Аспект Пресс, 1996. - 255 с. 18. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров //М. М. Бахтин.Собр. соч.: В 7 т. М., 1996. Т. 5. - С. 159 – 206. 19. Бахтин М. М. Слово в романе// Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М., 1975. -С. 72 – 232. 20. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.- 424 с. 21. Бгажноков Б. Х. Коммуникативное поведение и культура. // Советская этнография. 1978.- № 5. 22. Бгажноков Б. Х. Адыгейский этикет. Нальчик: 1978. - 132 с. 23. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. -447 с. 24. Библер В. С. ХХ век. Человек. Культура // Человек в системе наук. М., 1989. С. 301 – 317. 25. Богданов О. В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство. // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. - С. 26 – 31. 26. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. д-ра филол. наук. СПб. : Изд-во Ленингр. ун-та. 1984. 31 с. 27. Богин Г. И. Речевой жанр как средство индивидуации.//Жанры речи. Саратов, 1997.- С. 12 – 22. 28. Богуславская Н. Е., Гиниатуллин И.А. Культурно-речевые аспекты разговорного текста// Человек - текст - культура. Екатеринбург, 1994.- С. 141-153. 29. Богуславская Н. Е., Купина Н.А. Уроки вежливости и речевого творчества: Учебно-методическое пособие для учителя. – Екатеринбург: Сред.-Урал. кн. изд-во,1995.-С.240. 30. Богушевич Д. Г. Дедукция и индукция в прагматических исследованиях и изучение норм вербального общения. // Нормы культурного общения.: Тез. докл. междунар. науч. конф. Горький, 1990.- С. 6 – 9.

31. Борисова И. Н. Цельность разговорного текста в свете категориальных сопоставлений. // Stylistyka VI. Opole, 1997. - С. 371-386. 32. Борисова И. Н. Категория цели и аспекты текстового анализа. // Жанры речи. Вып. 2. Саратов, 1999..- С. 81-97. 33. Борисова И. Н. Замысел разговорного диалога в структуре коммуникации. //Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург, 2000.- С. 241-272. 34. Борисова И. Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. - Екатеринбург: Изд-во Урал ун-та, 2001.- 408 с. 35. Бородкин Ф., Коряк Н. М., Заргаров В.А. Внимание: конфликт! - Новосибирск:: Наука, 1989. - 190 с. 36. Бурвикова Н. Д., Костомаров В.Г. Единицы лингвокультурного пространства современного русского языка в аспекте толерантности. // Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности. Екатеринбург, 2002 (в рукописи) 37. Бурлина Е. А. К вопросу о жанре как методологической проблеме. // Методологические проблемы современного искусствознания. М., 1986. - С. 330 – 351. 38. Булыгина Т. В., Шмелев. А.Д. Языковая концептуализация мира: (На материале русской грамматики). - М.: Языки русской культуры, - 1997. 574 с. 39. Вазорнин Ю. Н. Теоретические основы риторики. - Твер. ун-т. Тверь, 1998. – 120 с. 40. Вежбицка А. Речевые жанры. // Жанры речи. - Саратов, 1997. - С. 99-111. 41. Вейнингер О. Пол и характер. М.: Изд. центр «Терра», 1992.- 480 с. 42. Верещагин Е. М., Костомаров. В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Метод. Руководство. 4-е изд., перераб. и доп.- М.: Рус. яз., 1990. - 247 с. 43. Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. - М.: Наука, 1947.- 784с. 44. Виноградов В. В. О категории модальности и модальных словах в русском языке. // Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М., 1975.С. 53 – 87.

45. Виноградов В. В. Проблемы русской стилистики.- М.: Высш. школа, 1981. 320 с. 46. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993. - 172 с. 47. Винокур Т. Г. Информативная и фатическая речь как обнаружение разных коммуникативных намерений говорящего и слушающего //Русский язык в его функционировании: Коммуникативно-прагматический аспект.- М., 1993. С. 5 – 29. 48. Вольф Е. М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985.- 228 с. 49. Вострикова Т.И. Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала: (Содержание и методика обучения): Дис. канд. пед.наук. - М., 1995.-253 с. 50. Гайда С. Жанры разговорных высказываний// Жанры речи - 2.- Саратов, 1999. - С. 103-112. 51. Гайда С. Проблемы жанра // Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая реализация. - Пермь, 1986. - С. 22 – 28. 52. Гак В. Г. Языковые преобразования. - М.: Языки русской культуры, 1998.764 с. 53. Гальперин И. Р. О понятии «текст». // Вопросы языкознания. 1974. № 6.- С. 68-77. 54. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981. - 139 с. 55. Гольдин В. Е. Имена речевых событий, поступков и жанры русской речи /В. Е. Гольдин // Жанры речи. Саратов, 1997. С. 23-24. 56. Гольдин В. Е, Сиротинина О.Б. Внутринациональные речевые культуры и их взаимодействие // Вопросы стилистики. – Саратов. Вып. 25. 1993. - С. 9-19 57. Гольдин В. Е., Сиротинина О.Б. Речевые культуры. // Русский язык.: Энциклопедия. М., 1997. 58. Гольдин В. Е. Обращение: теоретические проблемы. – Саратов, 1987. – 128 с. 59. Головин Б. Н. Основы культуры речи: Учеб. пособие /Б. Н. Головин. М.: Высш. школа, 1980. 335 с.

60. Горбачевич К. С. Вариативность слова и языковая норма: На материале современного русского языка - Л.: Наука, 1978.а - 238 с. 61. Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка: Пособие для учителя - М.: Просвещение, 1978б - 239 с. 62. Грайс К. С. Логика и речевое общение.// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16: Лингвистическая прагматика М., - 1985. - С. 217-237. 63. Грузберг Л. А., Ерофеева Т.И. Специфика речи женщин и мужчин: коммуникативный аспект // Русский язык в контексте современной культуры.Екатеринбург, 1998.- С. 37-38. 64. Гурочкина А. Г. Фактическая коммуникация // Текст как объект изучения и обучения. Псков, 1999. - С. 83 – 90. 65. Гусейнова В. М. Педагогический диалог в ситуации опроса на уроках русского языка // Культура речи учителя. М., 1988. 66. Гуц Е. Н. К проблеме типичных речевых жанров языковой личности подростка// Жанры речи. - Саратов, 1997. - С. 131 – 137. 67. Данилевская Н. В. К вопросу о стереотипных единицах мыслительного процесса// Текст: стереотип и творчество. - Пермь, 1998. - С. 119-136. 68. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация - М.: Прогресс, 1989. – 312 с. 69. Дементьев В. В. Непрямая коммуникация и ее жанры. - Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2000. - 246 с. 70. Дементьев В. В. Фатические и информативные коммуникативные замыслы и коммуникативные интенции: проблемы коммуникативной компетенции и типология речевых жанров. // Жанры речи. - Саратов, 1997. - С. 34 – 44. 71. Дементьев В. В. Изучение речевых жанров: Обзор работ в современной русистике. // Вопросы языкознания. – 1997а. - № 1. - С. 109 – 121. 72. Дементьев В. В. Фатические речевые жанры 1999а. - № 1.- С. 37-55. 73. Дементьев В. В. Светская беседа: жанровые доминанты и современность /В. В. Дементьев // Жанры речи - 2. - Саратов, 1999б. - С. 157-177. 74. Дементьев В. В. Антропоцентризм непрямой коммуникации.// Вопросы стилистики. - Саратов, 1999в. - С. 48-67. // Вопросы языкознания. – 75. Демьянов В. З. Конвенции, правила стратегии общения. // Изв. АН СССР. Сер. литература и язык. 1982. Т. 41, - № 4. - С. 327-337. 76. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее формирования в пед.вузе: Дис. д-ра пед.наук. – М., 1997. – 270 с. 77. Десяева Н. Д. Типовые модели речевого поведения учителя-филолога и способы их реализации // Филологические заметки. - Саранск, 1998. - С. 114 – 117. 78. Дмитриева Н. Л. Стереотип как средство регуляции восприятия вербализованного содержания: Автореф. дис. … канд. филол. наук. - Алтайск. ун-т. Барнаул, 1996. - 22 с. 79. Дмитриева Н. Л. Ярлык в парламентской речи // Культура парламентской речи. - М., 1994. - С. 90-96. 80. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. - М.: Педагогика, 1982. - 176 с. 81. Долинин К. А. Проблема речевых жанров через сорок пять лет после статьи Бахтина // Русистика: Лингвистическая педагогика конца ХХ века. - СПб., 1998. - С. 35-46. 82. Долинин К. А. Речевые жанры как средство организации социального взаимодействия. // Жанры речи- 2. - Саратов, 1999. - С. 7-13. 83. Донская Т.К. Культура речи и педагогическая риторика // Речеве общение: Специализированный вестник/ Краснояр. гос. ун-т.;

Под ред. А.П.Сковородникова. Вып.4 (12).- Красноярск, 2002.- С.172-176. 84. Дридзе Т. М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М., 1976. - С. 34 – 45. 85. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. - М.: Высш. школа, 1980. - 224 с. 86. Деннигхаус С. Под флагом искренности: лицемерие и лесть как специфические явления речевого жанра «притворство»// Жанры речи – 2. – Саратов: Колледж, 1999.- С.203-216. 87. Едличка А. Типы норм языковой коммуникации // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. - С. 135 – 149.

88. Ермакова О. П., Земская Е.А. К построению типологии коммуникативных неудач (на материале естественного русского диалога)// Русский язык в его функционировании: Коммуникативно-прагматический аспект. - М., 1993.- С. 30-64. 89. Жданова О.П. Оценочная лексика в городской разговорной речи // Живая речь уральского города. – Свердловск, 1988. – С. 71-79. 90. Жданова О.П., Матвеева Т.В. Видеокомплекс при обучении монологическому типу публичной речи // Риторика в развитии человека и общества: Тезисы нуч. конф. – Пермь: ЗУУНЦ, 1992. – С. 26 – 30. 91. Живая речь уральского города. Тексты / Под ред. Т. В. Матвеевой. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1995. - 206 с. 92. Земская Е. А. Категории вежливости в контексте речевых действий// Логический анализ языка: Язык речевых действий. - М., 1994. - С. 131-137. 93. Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения// Разновидности городской устной речи. – М., 1988. 94. Земская Е.А. Русская разговорная речь. – М., 1979. – 485 с. 95. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. – М., 1994. – 80 с. 96. Зубарева Н.С. Межкультурный диалог на уроке // Межкультурные коммуникации: сб. науч. тр. – Челяб., 2002. – С. 87 – 92. 97. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи - Омск: Изд-во Омск. ун-та, 1999. - 285 с. 98. Иванова О. В. Коммуникативно-прагматическое описание диалога принуждения в русском языке: Автореф. дис. … канд. филол. наук. -. М., Ин-т рус. языка РАН. 1994.- 20 с. 99. Ицкович В. А. Норма и ее кодификация // Актуальные проблемы культуры речи. - М., 1970. - С. 9-39. 100. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М: Просвещение, 1987. - 190 с. 101.Капанадзе Л. А. Разговорная речь как генератор неопределенности // Русский язык сегодня. - М., 2000. - С. 287-293.

102. Капанадзе Л. А. Способы выражения оценки в устной речи// Разновидности городской устной речи. - М., 1988. - С. 151-156. 103. Карасик В. И., Шаховский В.И. Об оценочных пресуппозициях // Языковая личность: вербальное поведение. - Волгоград, 1998. - С. 3-13. 104. Карасик В. И. Язык социального статуса - М., 1992.- 329 с. 105. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность - М.: Наука, 1987. - 263с. 106. Караулов Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М., 1989. - С. 3-8. 107. Китайгородская М. В. Наблюдение над построением устного просторечного текста // Разновидности городской устной речи. - М., 1988. - С. 156-182. 108. Китайгородская М. В., Розанова Н.Н. Речь москвичей. Коммуникативнокультурологический аспект. – М.: Ин-т рус. языка РАН., 1999. - 346 с. 109.Китайгородская М. В. Современная городская коммуникация: тенденции развития: (На материале языка Москвы) // Русский язык конца ХХ столетия (1985 – 1995). - М., 1996. - С. 345-384. 110. Кобец Р. В. Как возможна социология экзистенции?// От Я к Другому: Про блемы социальной антологии в постклассической философии. - Минск, 1998. - С. 53-62. 111. Коган Л. Н. Социология культуры: Учебное пособие. -Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1992. - 120 с. 112. Коган Л. Н. Теория культуры: Учебное пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1993. - 160 с. 113. Кожин А. Н., Крылова О.Б., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи.- М.: Высш. школа, 1982.- 223 с. 114. Кожина М. Н. Некоторые аспекты речевых жанров в нехудожественных текстах// Стереотипичность и творчество в тексте. - Пермь, 1999. - С. 6-22. 115. Кожина М. Н. Стилистика русского языка: Учебное пособие. - М.: Просве щение, 1977. -223 с. 116. Кожина М. Н. Речевой жанр и речевой акт: (некоторые аспекты проблемы) // Жанры речи. - Саратов, 1999. Вып. 2. - С. 52-61. 117. Козловская Л. А. Фатическая функция языка: социолингвистический и структурно-грамматический аспекты. Автореф. дис. … канд. филол. наук. Белорус. ун-т. Минск, 1993. - 23 с. 118. Колесов В. В. Отражение русского менталитета в слове // Человек в зеркале наук. - Л., 1991. - С. 106-124. 119. Коновалова Т. Р.. Першина О.Н. Устная профессиональная речь: (На материале речи учителя)// Вопросы стилистики. Вып. 23. - Саратов, 1989. - С. 60-70. 120. Копыленко М. М. О семантической природе молодежного жаргона// Соци ально-лингвистические исследования. - М., 1976. - С. 76 – 86. 121. Кормильцына М. А. Рефлексивы в речевой коммуникации // Проблемы речевой коммуникации. - Саратов, 2000. - С. 20-25. 122. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 247 с. 123. Котюрова М. П. Предисловие // Текст: Стереотип и творчество. - Пермь, 1998. - С. 3-6. 124. Красных В. В. Коммуникативный акт и его структура // Функциональные исследования: Сборник статей по лингвистике. - М., 1997. Вып. 4. - С. 34-49. 125. Крейдлин Г. Е. Семантические типы текстов // Лики языка. - М., 1998. - С. 174-185. 126. Кронгауз М. А. Обращение как способ моделирования коммуникативного пространства // Логический анализ языка. Образ человека в культуре и языке. - М., 1999. - С. 124 – 134. 127. Крысин Л. П. Речевое общение и социальные роли говорящих// Социальнолингвистические исследования. - М., 1976. - С. 42-52. 128. Крысин Л. П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка - М.: Наука, 1989. 186 с. 129. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб.-метод. пособие - М.: Пед. о-во России, 2001. - 126 с. 130. Купина Н. А. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмыслового анализа - Красноярск, 1983. – 160 с. 131. Купина Н. А. Языковое диалогическое единство как текст // Языковой обмен уральского города. - Екатеринбург, 1990. - С. 38-46. 132. Купина Н. А. Тоталитарные прототипы в городском просторечии // Russistik. Berlin, 1999. № 1/2. - С. 35 – 49. 133. Купина Н. А. Языковое сопротивление в контексте культуры - Екатерин бург, 1999б. – 176 с. 134. Купина Н. А., Михайлова О.А. Культура речи: о возможности интерпрет ции норм // Житниковские чтения-VI: Материалы Всерос. науч. конф. – Челябинск, 2002. - С. 19-21. 135. Ладыкина Т. А. Гендерная самоидентификация личности и толерантность // Толерантность. – Екатеринбург. Ч.1, 2001. - С. 54-59. 136. Ладыженская Т. А. Речь. Речь. Речь. - М., 1990. 137. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. - М.: Наука, 1998. - 134 с. 138. Ладыженская Т. А. Живое слово.. - М.: Просвещение, 1986. 124 с. 139. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 135 с. 140. Ленец А. В. Прагмалингвистическая диагностика особенностей речевого поведения немецкого учителя: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Пяти горск. лингв. ун-т. Пятигорск, 1999. - 16 с. 141. Лемяскина Н. А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Психолингвистическое исследование. Автореф. дис. … канд. филол. наук. - Воронеж. ун-т. Воронеж, 1999. - 22 с. 142. Леонтьев А. А. Педагогическое общение - М.: Знание, 1979.- 47 с. 143. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. - М.: Языки русской культуры, 1993. - 464 с. 144. Мейер О. А. Вопросы учителя на уроке: особенности семантики и просодии // Русский язык сегодня.. Вып. 1. - М., 2000. - С. 329 - 341 145. Макаров М. Л. Метакоммуникативные единицы регламентного общения // Языковое общение и его единицы. - Калинин, 1986. - С. 66-71. 146. Макаров М. Л. Коммуникативная структура текста: Конспект лекций. – Тверь.: Изд-во Тверск. ун-та, 1990. - 52 с.

147. Макаров М. Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. - Тверь: Изд-во Тверск. ун-та, 1998. - 200 с. 148. Макаров М. Л. Выбор шага в диалоге: опыт эксперимента // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. - Тверь, 1992. - С. 129 – 134. 149. Матвеева Т. В. К лингвистической теории жанра // Collegium. - Киiв, 1995 № 1/2. - С. 65-71. 150. Матвеева Т. В. Как поддержать разговор: Для тех, кто хотел бы совершенствовать…- Зап.-Урал. учеб.-науч. центр.- Пермь, 1995а. - 39 с. 151. Матвеева Т. В. Функциональные стили текстовых категорий: Синхронносопоставительный очерк. - Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1990. - 172 с. 152. Матвеева Т. В. Непринуждённый диалог как текст // Человек. Текст. Культура. - Екатеринбург, 1994.-С. 125-140. 153. Матвеева Т. В. Об ортологии текста // Культурно-речевая ситуация в современной России. - Екатеринбург: Изд-во ун-та, 2000. - с. 21-29. 154. Матвеева Т. В. Пятнадцать уроков по культуре речи: Практикум для учащихся ст. классов - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2002а. - 175с. 155. Матевосян Л. Б. Стереотипное высказывание как психо- и социолингвистический феномен // Филологические науки. - 1994. №2. - С. 71 – 79. 156. Майданова Л. М. Религиозно-просветительный текст: стилистика и прагматика // Русский язык в контексте культуры. - Екатеринбург, 1993. - С. 172. 157. Михальская А.К. Теоретические основы педагогической риторики. – М., 1993. 158. Мурашов А.А. Ситуации ''быстрого реагирования'' в риторике школьного урока // Риторическая культура в современном обществе. – М.. 2000. – С. 111 – 112. 159. Мурзин Л. Н. Полевая структура языка: фатическое поле // Фатическое поле языка. Пермь, 1998. - С. 9 – 14. 160. Мюллерова О. Слова-«заполнители» в устно-разговорном чешском языке // Лики языка. М., 1998. - С. 251-263. 161. Панасюк А. Ю. А что у него в подсознании?: Двенадцать уроков по психотехнологии проникновения в подсознание собеседника - М.: Дело, 1996. 272 с. 162. Педагогическая риторика / Под ред. Ипполитовой. - Моск. пед. ун-т. М., 2001. - 388 с. 163. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник /Сост. А. А. Князьков;

под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта;

Наука, 1998. - 312 с. 164.Пеньков Е. М. Социальные нормы-регуляторы поведения личности - М.: Мысль, 1972.- 198с. 165. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении - М.: Учпедгиз, 1956. - 511с. 166. Пищальникова В. А. Проблема идиостиля. Психологический аспект - Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1992. - 74 с. 167. Плахов В. Д. Социальные нормы: Философские основания общей теории М.: Мысль, 1985. 253 с. 168. Политический дискурс в России: Материалы рабочего совещания /Ин-т языкознания РАН. М., 1997.- 66 с. 169. Политический дискурс в России - 3: Материалы рабочего совещания.- М.: Диалог – МГУ, 1999. - 127 с. 170. Политический дискурс в России - 4: Материалы рабочего совещания. - М.: Диалог – МГУ, 2000. - 116 с. 171. Почепцов Г. Г. Теория и практика коммуникации: (От речей Президентов до переговоров с террористами) - М.: Центр, 1998. - 349 с. 172. Преподавание культуры общения в средней школе / Под ред. Стернина И.А. – Воронеж, 1995. 173. Проничев В.П. Синтаксис обращения ( на материале русского и сербохорватского языкв). –Л., 1971. – 88 с. 174. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев ИКАР, 1997.- 228 с. М.: Изд-во 175. Прохоров Ю. Е. Особенности реализации национально-культурных стереотипов речевого общения в диалоге культур // Русский язык в контексте современных культур. - Екатеринбург, 1998. 176. Пушкарева О. В. Модальность странного: взгляд сквозь призму авторского сознания А. С. Пушкина: Дис. … канд. филол. наук : Екатеринбург, Урал. унт. 1998. - 153 с. 177. Рождественский Ю. В. Введение в общую филологию - М.: Высш. школа, 1979. - 224 с. 178. Рыжкова В. А. Регулятивная функция стереотипов // Знаковые проблемы письменной коммуникации. - Куйбышев, 1985. - С. 15-21. 179. Русская грамматика: В 2 т. / Гл. ред. Н. Ю. Шведова. - М.: Наука, 1980. 709с. 180. Русский язык конца ХХ столетия ( 1985-1995 ) / Под ред. Е. А. Земской - М.: Языки рус. культуры, 1996. - 478 с. 181. Рытникова Я. Т. Семейная беседа как жанр повседневного речевого общения // Жанры речи.- Саратов, 1997. - С. 177 – 188. 182. Салимовский В. А. Жанры речи в функционально-стилистическом освещении – Пермь: Пермск. ун-т. 2002. - 235 с. 183. Салимовский В. А. Речевые жанры эмпирического текста//Текст: стереотип и творчество. - Пермь, 1998. - С. 50 – 74. 184. Салимовский В. А. Функционально-стилистическая традиция изучения жанров речи // Жанры речи - 2. - Саратов, 1999. - С. 61-75 185. Седов К. Ф. Внутрижанровые стратегии речевого поведения: «ссора», «комплимент», «колкость» // Жанры речи. - Саратов, 1997.- С. 188-195. 186. Седов К. Ф. Коммуникативные стратегии дискурсивного поведения и становления языковой личности // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. - Волгоград;

Саратов, 1998.- С. 9-20. 187. Седов К. Ф. Жанры речи в становлении дискурсивного мышления языковой личности // Русский язык в контексте культуры. - Екатеринбург, 1999. - С. 86-98.

188. Седов К. Ф. Типы языковых личностей по способности к кооперации в речевом поведении // Проблемы речевой коммуникации. - Саратов, 2000. - С. 6 – 12. 189. Седов К. Ф. Речевое поведение и типы языковой личности // Культурноречевая ситуация в современной России. - Екатеринбург, 2000.- С. 298-311. 190. Семенюк Н. Н. Норма языковая // Лингвистический энциклопедический словарь.- М., 1990. - С. 337 – 338. 191. Сибирякова И. Г. Тема и жанр в разговорной речи // Жанры речи. - Саратов, 1997. - С. 56 – 66. 192. Сиротинина О. Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи // Человек – Текст – Культура. - Екатеринбург, 1994. - С. 105-124. 193. Сиротинина О. Б. О терминах «разговорная речь», «разговорность» и «разговорный тип речевой культуры» // Лики языка.- М., 1998. - С. 348-353. 194. Сиротинина О. Б. Устная речь и типы речевых культур// Русистика сегодня. Вып. 4. - М., 1995.- С. 3-21. 195. Сиротинина О. Б. Некоторые размышления по поводу терминов «речевой жанр» и «риторический жанр» // Жанры речи - 2. - Саратов, 1999. - С. 26-31. 196. Сковородников А.П. Риторизация учебного процесса как один из путей развития творческого потенциала личности школьника // Профессиональное образование Сибири – 1997. - №1. – С. 75 – 82. 197. Скребнев Ю. М. Введение в коллоквиалистику. - Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1985. - 210 с. 198. Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи - М.: Наука, 1980. 352 с. 199. Скворцов Л. И. Современные отечественные и зарубежные исследования в области культуры речи // Культура русской речи и эффективность общения. М., 1996. - С. 40-65. 200. Слышкин Г. Г. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов: Автореф. дис. … канд. филол. наук - Волгоград :Волгогр. ун-т., 1999. - 18 с. 201. Смелкова З.С. Педагогическое общение. – М.: Флинта, 1999. – 232 с. 202. Соколов Э. В. Культура и личность - Л.: Наука, 1972.- 228 с.

203. Солганик Г. Я. К проблеме модальности текста // Русский язык: функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. - М., 1984. - С. 173-186. 204. Сорокин П. А. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет М.: Наука, 1994. - 560 с. 205. Сорокин Ю. А.,Тарасов Е.Ф. Теоретические и прикладные аспекты речевого общения - М.: Наука, 1979. - 328 с. 206. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста - М.: Наука, 1985. 186 с. 207. Степин В. С. Культура // Вопросы филологии. 1999. № 8.- С. 61-71. 208. Стернин И. А. Практическая риторика - Воронеж. обл. ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования. -Воронеж, 1996. - 140 с. 209. Стернин И. А. Общие особенности поведения народа: реальность или фикция. // Язык, сознание, культура, этнос. 1994. – 100 с. 210. Стернин И. А. Некоторые жанровые особенности мужского коммуникативного поведения // Жанры речи - 2. - Саратов, 1999. - С. 178-185. 211. Стернин И. А., Шилихина К,М.. Коммуникативные аспекты толерантности - Воронеж : Воронеж. обл. ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования.. 2001. - 135 с. 212. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры: Опыт исследования - М.: Языки русской культуры, 1997. - 824 с. 213. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе: (Реализация принципа наглядности в различ. формах и методах обучения). - М. : Знание, 1983. - 96 с. 214. Таранцева Ю. В. О национальных особенностях установления контакта в общении // Язык и национальное состояние. - Воронеж, 1998. - С. 58-59. 215. Текст и дискурс: Проблемы экономического дискурса: Сб. науч. ст. /Отв. ред. В. Е. Чернявская - СПб.:С.-Петерб. ун-т экономики и финансов. - 2001. 155 с. 216. Телия В. Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. М.: Наука, 1986. 143 с.

217. Трошина Н. Н. Коммуникативная стратегия и стилистическая структура текста // Проблемы эффективности речевой коммуникации. - М., 1989. - С. 134-150. 218. Тюпа В.И. Три стратегии нарративного дискурса // Дискурс. Вып. 3 – 4. Новосибирск, 1997. - С. 106-108 219. Тураева З. Я. Лингвистика текста и категория модальности// Вопросы языкознания. 1994. №3. - С. 105-114. 220. Турчанинова Ю.И. Педагогическая техника и мастерство учителя// Учителю о педагогической технике – М., 1987. – С. 3-20. 221. Усанова Л..А.. Специфика педагогического речевого общения // Профессиональная риторика: Проблемы и перспективы. – Воронеж: ВГУ, 2001. – С. 50 – 51. 222. Успенский Б. А. Поэтика композиции: структура художественного текста и типология композиционной формы /Б. А. Успенский. М.: Искусство, 1970. 225 с. 223. Фатиев Н. И. Осмысление диалога и семантика «всевозможность видов»// Философские проблемы искусствоведения, теории и истории культуры. СПб, 1998 - С. 22-25. 224. Федосюк М. Ю. Стиль «ссоры» // Русская речь. 1993. №5. - С. 14-19. 225. Федосюк М. Ю. Комплексные жанры разговорной речи. «Утешение», «убеждение» и «уговоры» // Русская речь как явление городской культуры. Екатеринбург, 1996. - С. 73-94. 226. Федосюк М. Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров // Вопросы языкознания. 1997. №5. - С. 102 – 120. 227. Федосюк М. Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи // Жанры речи. - Саратов, 1997а. - С. 66 – 88. 228. Федосюк М. Ю. Репертуар жанров речи радиоведущих музыкальных программ // Культурно-речевая ситуация в современной России. - Екатеринбург, 2000. - С. 196 – 207. 229. Формановская Н. И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспект - М.: Рус. яз., 1982. - 126 с.

230. Формановская Н. И. Употребление русского речевого этикета - М.: Рус. яз., 1982. - 193 с 231. Формановская Н. И. О коммуникативно-семантических группах и интенциональной семантике их единиц высказывания // Языковое общение и его единицы. - Калинин, 1986. - С. 18-27. 232. Формановская Н. И. Беседы о речевом этикете // Рус. речь. 1988. № 2. - С. 48-51. 233. Формановская Н. И. Речевой этикет и культура общения - М.: Высш. шк., 1989. - 159с. 234. Формановская Н. И. Этикет русской речи - М.: Русский язык, 1989а. – 358с. 235. Формановская Н. И. Речевой этикет: Русско-английские соответствия: Справочник - М.: Высш. шк., 1990. - 95 с. 236. Формановская Н. И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения - М.: Ин-т рус. языка РАН., 1998. - 292 с. 237. Формановская Н. И. Об обиходно-деловой сфере общения // Культурноречевая ситуация в современной России: Вопросы теории и образовательных технологий. Екатеринбург, - 2000. - С. 181-183. 238. Чепкина Э. В. Внутритекстовые автор и адресат газетного текста: Дис. …. канд. филол. наук - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та., 1993. - 187 с. 239. Чепкина Э. В. Русский журналистский дискурс: текстопорождающие практики и коды (1995 - 2000) - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та., 2000. - 279 с. 240. Чернухина И. Я. Культура речи – прагматика – риторика – стилистика // Статус стилистики в современном языкознании. - Пермь, 1992. - С. 122-130. 241. Шалина И. В. Взаимодействие речевых культур в диалогическом общении: аксиологический взгляд: Дис. … канд. филол. наук - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1998. 195 с. 242. Шалина И. В. Коммуникативно-речевая дисгармония: ее причины и виды // Культурно-речевая ситуация в современной России. - Екатеринбург, 2000. С. 272-287. 243. Шейгал Е. И. Семиотика политического дискурса - Волгоград: Перемена, 2000. - 368 с.

244. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. – Екатеринбург. УрГПУ, 1994. – 128 с. 245. Ширяев Е. Н. Культура речи как особая лингвистическая дисциплина // Культура русской речи и эффективность общения. - М., 1996. - С. 7-39. 246. Ширяев Е. Н. Типы норм и вопрос о культурно-речевых оценках // Речевая ситуация в современной России. - Екатеринбург, 2000. - С. 13-21. 247. Ширяев Е. Н. Структура разговорного повествования // Русский язык: текст как целое и понимание текста. - М., 1982.- С. 106-121. 248. Шкатова Л. А. Специфика городского общения // Живая речь уральского города. - Свердловск, 1988. - С. 19-28. 249. Шкатова Л. А. Речевые формулы спора // Русская речь. 1990. № 4. - С. 71 – 73. 250.Шмелев Д. Н. Русский язык в его функциональных разновидностях: К постановке проблемы - М.: Наука, 1977. - 167 с. 251. Шмелева Т. В. Речевой жанр: опыт общефилологического осмысления // Collegium. 1995. №1/2. - С. 57-65. 252. Шмелева Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи. - Саратов, 1997. - С. 88-99. 253. Шмелева Т. В. Речеведение: в поисках теории // Stylistyka VI. Opole, 1997а. 254. Эльконин Д. Б. О структуре учебной деятельности //Избранные психологические труды. - М., 1995. С. 157 – 167. 255. Юртемкин В. В. Норма и стереотип // Нормы культурного общения. Тез. докл. межвуз. науч. конф. - Горький, 1990. 256. Ягубова М. А. Оценка в разговорной речи мужчин и женщин // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. - Волгоград;

Саратов, 1998. - С. 43-54. 257. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм «за» и «против». - М., 1975. - С. 193-230. 258. Якубинский Л. П. О диалогической речи //Язык и его функционирование. М., 1986. - С. 17-50.

259. Ярмакина Г.М. Обыденная риторика : просьба, приказ, предложение, убеждение, уговоры и способы их выражения в русской разговорной речи : Авто. реф. дис. канд. филол. наук. – Саратов, 2001. – 20с.

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.