WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«Министерство образования Российской Федерации Уральский государственный университет им. А.М. Горького На правах рукописи Черник Виктория Борисовна Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и ...»

-- [ Страница 2 ] --

Похвала коллективному адресату оценивает деятельность группы учащихся или всего класса. Например: Эта подгруппа молодец / быстрее всех справились // В подобных высказываниях ощущается грамматическая вольность: форма числа представляет группу учеников как единое лицо. Иногда коллективная похвала сочетается с личностной: выделяется особо отличившейся ученик – лидер группы: Молодцы//Даже «Мильон терзаний» вспомнили//Антоша//Молодцы// Жанр замечания–похвалы нередко сочетается с обращением индивидуальным или коллективным: Молодец / Катюша/ чувствуется что ты всю душу постаралась вложить в стихотворение// Молодец Саша /еще и признак омонимов нам назвала / Молодец 9 Б // Молодцы все в классе // Однословное поощрение может дополняться высказыванием, рующим умственную деятельность учащихся с установкой на оценку в будущем: Если вы это сделаете / то будете молодцы // В то же время учитель акцентирует необходимость четкого выполнения задания в соответствии с инструкцией. С точки зрения фатического общения подобные контексты могут служить базой для создания гармонических коммуникативных отношений, целесообразных в педагогическом общении. Вербализация тактики укрупнения адресата продуктивна и в жанре замечания как упрека. Так, похвала Молодец, сопровождаемая иронической интонацией, может контекстуально получать антонимическое значение: Молодец /один из класса на двойку умудрился написать // Данная формула нередко используется как порицание, вызванное учебными неудачами. Обычно оно имеет конкретизирующую часть: 10 ошибок! Молодец! Значит хорошо проверял себя // Это залог успешно написанного завтра диктанта! стимулиположительную Синонимом похвалы Молодец является экспрессив Умница! – однословное высказывание, реализующее в речи грамматическую семантику общего рода: Умница / Замечательно отвечаешь! (взгляд в сторону ученика) Умницы вы мои! Порадовали успехами ! (взгляд в сторону группы учеников) В ситуации ответа ученика самая частотная реплика, выражающая позитивную оценку Правильно. Оценка может содержать резные степени качества ответа: Да / это правильно// Вот уже правильно // Сейчас правильно сделал// В основном все правильно // Почти правильно// Сделай / чтоб было правильно// Однословное высказывание-похвала Правильно является синонимом характеризующих сочетаний типа Правильный ответ (написание/произношение/понимание и др.). В речи учителя такие словосочетания нечасты в силу ситуативной избыточности. Антоним Неправильно выражает крайнюю степень отрицания, если сопровождается интонацией неудовольствия, выявляет эмоциональную реакцию учителя (здесь важны тон, интонация, громкость, кинесика).. Появляется возможность разворота ситуации за счет РЖ согласия. Вместе с тем в контексте урока встречаются синонимы Правильно//Согласна: С этим вариантом согласимся// Правильно //Согласна с таким решением// Однословное стереотипное замечание–похвала может сочетаться с РЖ упрека : Правильно // Только мне не нужно хорового пения // Метафорическое выражение хоровое пение является замечанием – упреком по поводу отступления от вопросно–ответного ритуала.

Наречные синонимы похвалы Правильно выражают позитивную оценку и одновременно являются речевыми поддержками. Точно - т.е. 'в полном соответствии образцу, действительности'. Здесь наблюдаем дублетность оценок Правильно / точно: Это ты сказал точно// Совершенно точно (сказал, решил и т. д.)// Точнее ответить нельзя// Реакции на ситуацию, которая требует поддержки учителя, участия его влиятельного мнения в разрешении проблемы, продолжении или изменении действия осуществляются и с помощью наречного слова верно, т.е. в соответствии с истиной, правилом. Вся реплика сопровождается поощрительной интонацией: Верно сказано // Думаешь верно / а записываешь не так // Противоположная оценка выражается через антоним неверно – т.е. не в соответствии с требуемым результатом/способом/качеством действия: Ответ дан неверно// Поддержка деятельности и оценка выполненной работы/действия стереотипно выражается учителем с помощью реплики-реакции Хорошо, которая может существовать без конкретизации;

но может и конкретизироваться. С ее помощью выражается степень качества (Очень хорошо). Синонимическая единица Прекрасно обладает низкой частотностью. Похвала Хорошо может выражаться в динамике степени качества работы/действия (супплетивная пара) с акцентуацией компонента времени. Подобные высказывания фиксируют и прогнозируют положительный результат, основанный на условии приложения дополнительных усилий: Лучше// Сегодня лучше// Уже лучше// Вот увидишь/завтра лучше получится// Уверена будет лучше// Все антонимические противопоставления переводят реплику-похвалу в зону отрицательной оценки: Неправильно// Неточно// Неверно// Нехорошо// Отрицательная оценка также имеет разную степень: Довольно плохо// Очень плохо// Не совсем точно// Отчасти верно// и т.п. Отметим, что лексические антонимы хорошо – плохо, как правило, не употребляются в речи учителей как рече-жанровые антонимы, т.к. в профессиональной речи возникает омонимия (плохо = «неудовлетворительно»). Ср.: Ставлю плохо // (т.е. двойку) В журнал / плохо // В функционально-семантическом поле оценки еще одним узлом-лексемой служит глагол одобрять, являющийся членом антонимической рече-жанровой пары с семантикой одобрения/неодобрения, выступающий в значении 'отзываться положительно' и имеющий синоним хвалить: Одобряю твое отношение к предмету// За инициативу всегда хвалю// Данные высказывания представляют речевые акты оценки, в которых действие означает одновременно мыслительную, интеллектуальную оценку. В то же время подобные оценки соответствуют асимметрии социально - коммуникативного взаимодействия: наставник хвалит ученика. На первый план выдвигается значение определения «ценности», что создает определенную возможность формирования общего для ученика и учителя ценностного пространства. Умелое исполь зование в речи учителя фатического потенциала жанра одобрения создает устойчивые возможности для установления конвенциональных отношений (на основе избегания недобрых высказываний об адресате и его сфере). Я могу только одобрять такие поступки// Вас все одобряют// И в будущем подобное будет одобрено// Синонимическими оценочными парами можно считать и ряд доволен/не доволен ;

понравился / не понравился : Я очень довольна твоим ответом// Ср.: Ответ твой понравился / Садись// Работой класса на уроке сегодня не довольна// Ср.: Не нравится мне сегодня работа класса// Разболтались окончательно // Попутно отметим, что степень авторитарности в этом случае выше допустимой. Устанавливается ролевая коммуникативная рамка: учитель, оценивающий и контролирующий работу – ученик, автоматически выполняющий требования наставника. Стандарт данных взаимоотношений не позволяет ученику выйти за границы предписаний учителя - ментора. Косвенная похвала выражается в репликах учителя, содержащих слова со значением согласия. Такие однословные реплики обычно произносятся с интонацией удовлетворения: Да// Ладно// Так// Высказывание Ну /ладно// с частицей ну указывает на вынужденность согласия, вынужденное удовлетворение ответом на данный момент. Разговорная частица со значением уступки противоречит осознанию безусловно положительной оценки. Степень похвалы занижается: Ну ладно / садись / четыре // Оценка выражается профессиональным стереотипом справиться//не справиться, дающим возможность учителю скрыть личностное отношение за требованием соблюдения стандарта:

В нашем классе еще есть ребята// которые не справляются с программой / но не будем их называть// Эмоциональная оценка заменена констатацией факта, имеющего объективное следствие. Я - позиция соответствует единым учебным требованиям. Реплика Достаточно// - стереотип учительской речи, служащий сигналом того, что ответ ученика не исчерпан, но по сказанному можно судить о качестве знаний. Если реплика окрашена положительной интонацией одобрения, сопровождается невербальными средствами выражения удовлетворения, то это можно считать мотивацией высокой оценки при отсутствии развернутого анализа ответа учащегося;

в отдельных случаях при подсоединении ладно подобные реплики говорят об учительской поблажке. Ср.: Достаточно / пять тебе за ответ// Четыре / достаточно// Ладно / достаточно // Три// Команда Достаточно! воспринимается учеником как возможность не завершать ответ, что чаще всего соответствует интересам школьника. Однако в школах с высоким уровнем требований, по нашим наблюдениям, ученики нередко воспринимают это распоряжение как порицание за многословие, неконкретность, избыточность рассуждений. Вербальные символы похвалы могут быть помещены в развернутый контекст, и тогда реплика получает семантику поощрения взаимного коммуникативного удовлетворения: Вот так //Очень хорошо//Выяснили// Высказывание содержит знак исчерпанности диалога, завершения обсуждения вопроса (Выяснили), опирающийся на совместность (множественное число) и свидетельство коллективного молчащего наблюдателя (класс). Опорное слово Хорошо получает конкретизацию в объяснении уровня балла: Что-то ты сегодня не очень хорошо поработала // Четыре с минусом// Ошибок в написании не сделала / но для тебя это не ответ // Хорошо ответила // Даже то / о чем мне в голову не пришло / когда готовилась вам рассказывать// Последний пример отличается нестандартностью, которая проявляется в значительном укрупнении позиции адресата. Вербализация интеллектуального превосходства ученика над учителем встречается крайне редко, учителя не склонны к подобным комплиментам. Ср. более типичный пример: Вопрос был не простой / но Наташа хорошо написала письменную работу / и я ожидала от нее хорошего ответа// В контексте мотивируется выставление высокой оценки. В разворот похвалы включается стандартная установка деятельности учителя: «обмануть/не обмануть ожидания». Отметим, что педагогический дискурс органично связан с эффектами предсказуемости/непредсказуемости обманутого ожидания [Арнольд 1970]. Антонимичное замечание Нехорошо выступает в роли эмоциональноэтической оценки: Нехорошо обзывательские * слова приводить в пример // Контекст может сочетать семантику замечания-упрека, основанного на сопоставлении удачных/неудачных ответов и совета, инструкции: Ира / ты так хорошо говорила!…Что ты тут понаписала / что не можешь просто прочитать//говори и дальше сама// Не торопись / пожалуйста //Ты так хорошо всегда читаешь//Читай как всегда/ хорошо// Стереотипные наречные оценки могут быть в одном линейном контексте: Хорошо написали / правильно / можем ведь лучше// Степени качества действия также синтагматически уточняются обращением, проспекцией и ретроспекцией, сопоставлением, обобщением, советом. Когда ты говоришь / Наталья / самостоятельно / ты это делаешь лучше / нежели по бумажке / что я вам все время и подчеркиваю* / мы учимся говорить сами // Ничего / в следующий раз лучше получится / ничего / что сейчас не получилось // Ты же стараешься / значит в следующий раз будет лучше // Попробуй еще разок / может лучше получится// Уже лучше / но в этом предложении еще надо поработать над порядком слов // Неплохо / но ты можешь лучше // Негативная оценка разворачивается, как правило, мотивацией или советом ;

лишь иногда - позитивной ориентацией на будущие успехи, смягчением замечания, подбадриванием: Наверно / Игорь / ты плохо справился / потому / что неправильно понял задание // Вот это уже не так плохо / дело осталось за малым / аккуратность! Мы заметили намечающуюся тенденцию к реализации тактики совместного оценивания: Давайте вместе найдем у нее ошибки в работе // Их трудно найти// Мне почти все за исключением некоторых моментов понравилось / что мне не понравилось / угадайте! Что бы вы сказали про такое поведение / одобрили бы у себя дома ? 2.2. Двусловные педагогические замечания и их развороты Реплики, включающие сильное определение (правое или левое) выделяются нами в отдельную группу, поскольку семантика поощрения/порицания выражается в них прямо: Сильная работа // Достойная работа// Безупречная работа // Двусловные реплики с учетом реальной речевой жанровой антонимии сведены в таблицу. Эти ключевые стереотипные сочетания могут конкретизироваться. Табл. 2 Похвала/поощрение Вдумчивый Порицание Поверхностный Возможный объект похвалы/порицания Об ответе Правильный Верный Интересный Качественный Подробный Полный Самостоятельный Серьезный Внимательный Работоспособный Умный Замечательный Чудный Выдающийся Эмоциональная оценка _ _ _ Выдержанный _ _ Яркий _ _ Неправильный Неверный Скучный Поверхностный Краткий Неполный Списанный Легкомысленный Невнимательный Неработоспособный Глупый* Посредственный -_ Дерзкий Дурацкий * Заторможенный* Невыдержанный Ненормальный* Поперешный* Тусклый Шелудивый* Школярский О примере О решении задачи О сочинении О письменной работе Ученик Ученица Ребенок Класс Парта Группа Объект / лицо оценки те же *- Этические ошибки зафиксированы как повторяющиеся в речи отдельных учителей. Двусловное поощрительное замечание может включаться в развернутое высказывание:

Хорошую ты составила фразу // Хорошую ты сказала мысль* // Для учеников нашей гимназии вы показали достойные результаты // Самой сильной работой могу назвать сочинение Леонтьевой Веры // Попутно отметим речевую неточность, возникшую вследствие неразличения лексической сочетаемости глаголов сказать (слово), но высказать (мысль). Реплика, содержащая речевой недочет, фатически может восприниматься и как уместная, целесообразная. Ср.: Вы слышите/дети/ ведь она говорит мудрые мысли* // Похвала находит учебно-ситуативную конкретизацию в контексте, включающем, например, профессионально значимую интерпретацию: Алена использовала интересный прием // Она себя представила снежинкой// Это очень хороший композиционный ход// Стандартными двусловными глагольными замечаниями в речи учителей являются профессионализмы : Заслуживать/не заслуживать оценки/отметки;

поставить/не поставить оценку/отметку : Сегодня ты заслуживаешь высокой оценки // Интересным является наблюдаемый факт преобладания термина «оценка» в речи учителей, сближающегося с семантикой «оценивание», а не «обозначение чего-либо, обращение внимания (отметка) при полной их синонимии в ТСОШ: Отметка – 3. Принятая в учебной системе оценка знаний, поведения учащихся. Оценка – 3. То же, что отметка / в 3 знач. [ ТСОШ 1992:499] Мы рассмотрели педагогические замечания, в основе которых лежат однословные и двусловные ядерные центры. Данные замечания могут употребляться и как распространенные оценочные высказывания. 2.3. Развернутые реплики - замечания Материал дает возможность рассмотреть реплики учителя, не приспособленные для прямого выражения замечания (похвалы, порицания или упрека).

Данные высказывания не отлиты в жанровый стереотип: в тоже время они отличаются повторяемостью, стандартностью и типовой интенциональностью. Во всем массиве реплик ощущается влияние разговорного стиля речи. Реплики-замечания можно сгруппировать по степени выраженности позиций адресата и адресанта, т.е. на коммуникативном основании. Отметим значимость коммуникативных позиций [Жданова 1989]: 1. Я-позиция (акцентуация эмоционального состояния;

интеллектуального начала;

направленности на говорящего) 2.Ты-позиция 3.Вы-позиция 4. Мы-позиция 5. Обобщенно-коммуникативная позиция 6.Позиция личностной неопределенности В первую группу вошли реплики, в которых учитель акцентирует позицию, выражающую личную эмоцию или чувство: Я рада + чему? Я взволнована + чем? Меня беспокоит + что? Я расстроена + чем? и т.д. Такого рода единицы настраивают класс на восприятие косвенно выраженного замечания (похвалы/порицания/упрека). Ср.: Мне приятно / что в классе прибрано // Мне доставляет удовольствие ваша любознательность // Когда все сделали домашнее задание / это не может не нравиться // Я рада / что Аня заняла второе место на олимпиаде по литературе // Похвала реализуется в развернутых высказываниях, отражающих эмоциональное переживание учителя по поводу конкретного события, является действенным средством педагогического воздействия, средством гармонизации коммуникативного взаимодействия. Я Смягченные упреки выражаются кванторными ''добавками'': не совсем, слегка, отчасти, весьма, очень. Мне не очень нравится твой почерк // Немного смущает успеваемость по математике / надо что-то делать / / Порицание строится через отрицание положительной эмоциональной реакции: Мне не нравится твое отношение к предмету // Это мне неприятно / доска ведь грязная // Мне не нравится как ты сидишь / ты дома / так можешь сидеть // Порицание нередко сопровождается вербализацией эмоционального состояния, которое ученики должны, по замыслу учителя, пережить вместе с ним, чтобы преодолевать ошибку/недостаток: Меня беспокоит / что у тебя опять те же ошибки // Я расстроена вашим недобросовестным отношением к заданию // Я очень взволнована положением* Иванова по русскому языку в конце четверти // Мне стыдно за Вас / Давыдов// Замена прямого упрека-обвинения (Вы бездельники / лентяи / олухи / недобросовестные (данные инвективы отмечаются информантами-школьниками как особо частотные) выражением личной эмоциональной реакции смягчает резкость замечания и в фатическом аспекте является положительным приемом. Дифференциация семантики глаголов и прилагательных эмоционального состояния/переживания выявляется нами с опорой на словарные статьи [ТСОШ 1992]: Беспокоиться Взволнованный Волновать Расстроить – 1. То же, что тревожиться (в 1 знач.) 2.причинять себе беспокойство, утруждать себя чем-нибудь (разг.) – полный волнения, выражающий волнение. см. волновать, -ся. приводить в волнение, в тревожно-беспокойное состояние, возбуждать. 4. Огорчить, привести в плохое душевное состояние Взволновать, -ся – – Расстроиться Расстройство Стыдный 4. Огорчиться, сильно опечалиться - 5. Плохое настроение, утрата душевного равновесия (разг.) - 1. Вызывающий чувство стыда;

постыдный 2.стыдно, в знач.сказ. об испытываемом чувстве стыда Стыд - 1. Чувство сильного смущения от сознания предосудительности, поступка, вины 2.позор, бесчестье.

Важно, что упрек заменяется формой вербализованного эмоционального состояния («огорчение»). Это позволяет учителю скрыть болезненную для адресата тактику обвинения. Ср.: Вы делаете ошибки, плохо готовитесь к урокам // Большую группу эмоциональных вербализаций составляют обозначения чувства сожаления, выраженного в конструкциях состояния (Мне жаль + когото, чего-то или с неопр.) и личных конструкциях (Я сожалею + о ком-то с союзом «что»). Жаль 1. в знач. Сказ. О чувстве жалости, сострадания, к комучему-н. 2.в знач.сказ.о сожалении, досаде или утрате чего-н., возможности лишиться чего-н. 3.в знач. Сказ., с союзами «что», «если». Приходится сожалеть. Сожалеть испытывать сожаление по поводу чего-н., жалеть (во 2 знач.) Сожаление - 1. Чувство печали, огорчения, вызванное утратой, сознанием невозможности изменить или осуществить что-нибудь. Косвенное замечание-упрек стереотипно и выражает порицание эвфемистически, имеет степени интенсивности: немного, очень, чуть-чуть, отмеченные в речи учителя. Немного жаль / четыре // Ты допустила досадную ошибку // К сожалению / это не совсем то / что надо // Мне жаль / что ты меня не услышал // Не закончили // Очень жаль // Сколько успели// Очень жаль / но сочинение ты написал из рук вон плохо // Мне так жаль / что у тебя не хватило времени выполнить работу // В данных репликах–замечаниях по поводу некачественно выполненного задания эмоциональная реакция сочетается с интенцией как положительного, так и отрицательного индекса. Форма ПЗ может включать интеллектуальную скрывающую прямую похвалу или упрек: Я знаю / не знаю + что Я могу / не могу + что сделать Я понимаю / не понимаю + что и др. В ряде контекстов позиции Я и Ты расходятся;

упрек может быть вызван разочарованием по поводу несовпадения этих позиций: Ну что же ты? Я думала ты все знаешь! Я не знаю / смогу ли доверить тебе дело в следующий раз// Я знаю / что это твоя вина / меня предупредили // (об опоздании) Упрек скрывается за вербализацией внутренних размышлений ( Смогу ли доверить), сомнений (Целесообразно ли). Интеллектуальная реакция учителя позволяет обозначить степень проступка, указать на недостойность конкретного факта. Характерно, что уверение в понимании нередко употребляется в границах противительно-уступительной конструкции, второй частью которой является упрек: Я прекрасно понимаю ваше весеннее настроение / но так себя на уроке вести нельзя // Частотной в речи учителя являются формулы выражения твердой уверенности: Не сомневаюсь / результат будет хорошим // Я уверена /что вы это знаете / потому* / что перед вами тетради и вам легко дополнить отвечающего // Я-позицию учителя., Убеждена / что это представляет трудности* // Знаю / тебе не нужна моя помощь / ты и сам прекрасно справишься // Распространен авторитарный стереотип, отражающий структуру оппозиций старший - младший, начальник - подчиненный: Я тебе/вам говорил/а, свойственной не только педагогическому дискурсу. Зафиксировано: Я вам говорила посмотреть в словаре // (косвенный упрек в невыполнении учебного предписания) Сколько можно вам говорить/повторять // (упрек в невнимательности) Я говорила вам готовиться к диктанту // (косвенный упрек в плохой подготовке) Родителей! Я вам говорила / что последнее замечание // (косвенное возражение, угроза) В зависимости от ситуативного контекста, интонационного оформления данный стереотип может замещать РЖ угрозы, порицания, выражать сожаление, досаду, разочарование, чувство безысходности и др. Сочетают эмоциональную и интеллектуальную Я-позиции реплики с глаголами устраивать, думать, предполагать: Меня не совсем устраивает / что вы сразу обращаетесь к записям в тетради //(произносится с эмоциональной интонацией разочарования) Глагол устроить реализует значение 6- 'оказаться удобным, подходящим, целесообразным'. Я не хочу думать / что придется оставить тебя на второй год // Боюсь предположить / что медали у тебя не будет // Подобные конструкции прогнозируют нежелательную для адресата ситуацию и одновременно передают чувство сожаления, которое испытывает учитель, предупреждающий ученика о грозящей ему опасности. Особую группу, актуализирующую Я-позицию коммуникативной рамки, составляют похвала, порицание и упрек, направленные учителем на самого себя: Наверное я дала вам слишком трудное задание // Раньше / когда я училась в школе / я тоже делала эту ошибку // Самокритичные замечания переносят упрек на себя, снимают с ученика ответственность, гармонизируют коммуникацию. Подобные реплики утверждают право учителя на ошибку и иногда сочетаются с жанром извинения: Прошу прощения / описалась* // Так / не восьмая а седьмая страница / прошу прощения // Извините // Ошиблась // Ой нет / извините / / Моя вина // Вторым компонентом коммуникативной рамки является позиция адресата. Ты-акцент в репликах-замечаниях ставится учителем в подавляющем большинстве случаев (285 единиц из 506 зафиксированных высказываний). Педагоги активно подчеркивают значимость позиции адресата (как личного, так и коллективного), часто сочетают похвалу / порицание / упрек с обращением (вербальным/невербальным): Маша / ты очень хорошо занималась сегодня // Тебе / Сережа / уже лучше удаются устные задания // В похвалу нередко включается смягченная критика: Видно / что ты сегодня старалась / но ведь этого оказалось недостаточно// Ты согласен с тем / что тебе подсказывает Антон? Не «кушанье» / а «угощение»? Это ведь не предел твоих возможностей// В педагогическом дискурсе наблюдается сопоставление Ты-позиций разных учеников (в одном случае – похвала и укрупнение, в другом - принижение и порицание). Подобная речевая тактика является причиной нездоровых конкурентных отношений между учениками. Тактика столкновения Ты – позиций может стать маркером идиостиля учителя: Катюшенька / ты все можешь / работой сама //А ты / Женя / почему ничего не пишешь // Это я не тебе / Ваня / это вот тут сидит товарищ / который наполовину обозначает орфограмму // Переключение Ты-формулы на 3 лицо не исключает ученика из позиции адресата речи, а контраст подчеркивает упрек в адрес третьего лица. Широко используют учителя тактику сопоставления динамики результатов учебного роста одного ученика: Видишь / ты сделал те же ошибки / что и в прошлый раз// Одновременно с упреком выражается разочарование. Интеллектуальное умозаключение также может сочетаться с упреком : Вот / Хабалин / я тебя считала хорошим учеником / а ты опять // Проспективно отложенная похвала нередко выражается модальными формами должен/не должен;

можешь/не можешь в тактике совета, указания, рекомендации или приказа: Ты должен научиться правильно и точно выражать свои мысли// Эта реплика-ститмул может быть похвалой в случае, если будет выполнено педагогическое указание. Подобные условно-следственные отношения, предполагающие отложенные похвалу и поощрение содержатся еще: Подними руку / спрошу / / Будешь учить / будут пятерки / / Эти реплики являются штампами учительской речи. Еще один стереотип учительского предупреждения-замечания реплика Делаю тебе последнее замечание// Она представляет ситуативно обусловленный жанр угрозы. Воспринимается эта угроза адресатом как стандартное выражение неудовольствия, за которым, скорее всего, последует очередное предостережение. Подобная тактика чаще других приводит к конфликтным ситуациям. В большинстве случаев замечания-упреки, реализующие Ты-позицию, связаны с поведением (в том числе речевым поведением) учеников, их интеллектуальными возможностями и успеваемостью. Маша / ты когда говоришь / думай немножко и не шепчи // Амалия / ты что-то говоришь об этом или нарушаешь порядок // Эвфемистическими указаниями на интеллектуальные недостатки могут быть подбадривание, стимуляция умственной деятельности, совет. Эвфемисти ческие реплики оформляются как разговорные, произносятся нальных и рациональных компонентов интенций:

доверительно.

Специфика синтагматики этих высказываний проявляется в сочетании эмоциоНе трусь / / Говори / /(Ср. в речи того же учителя: Немой что ли?* Говори давай! Ну читай / что придумала / не стесняйся // Ну-ну-ну / смелее / вот так / / Не огорчайся так / до завтра подучишь / / Не расстраивайся / мало кто понимает эту тему с первого раза / / (Ср. в речи того же учителя: Недоумок несчастный*// Ничего решить не можешь! Эвфемистическими считаем случаи намеренного смягчения учителем резкости замечания. Приходится признать, что учитель, как правило, знает, какими вербальными средствами подбодрить ученика, но не прилагает коммуникативных усилий к тому, чтобы эти средства были реализованы. В линейном ряду с помощью трансформации Ты – формулы в Вы – формулу происходит укрупнение адресата: Мне бы хотелось / чтобы Вы / Таня /не читали записи / а отвечали самостоятельно / как это делается взрослыми людьми // Внутри педагога: Опять он не слышит ничего! Он такой умный мальчик / но неорганизованный до ужаса! В этой ситуации происходит мена позиции слушающего: класс становится прямым адресатом, а непосредственный объект критики – молчащим наблюдателем, исключенным из коммуникации, что противоречит этическим нормам коммуникации. Наряду с Ты-адресацией выделяем коллективную адресацию, (формула Выадресации). В этом случае, например, прямая похвала эмоционально насыщается: Сегодня вы меня удивили / кто бы мог подумать / что будут такие хорошие результаты // реплик отмечаем трансформацию Мы-позиции в Он/Онапозицию. Чаще это связано с неуравновешенностью эмоционального состояния Эффект удивления сопровождается укрупнением коллективного адресата в момент речи;

прослеживается, однако, ущемление интеллектуальных возможностей детей. Это же высказывание может получить обратный смысл: похвала звучит как упрек-порицание, если реплика произносится с иронической интонацией: хорошие, понимается как 'плохие'. Похвала косвенного типа усматривается в увещевательных репликах, стимулирующих связную речь учеников: Пусть это будет коряво / но это будет ваша мысль // Разговорная лексема корявый в значении 2. 'неискусный, некрасивый' огрубляет речь, но и создает эффект понятности, доступности, обыденности. Косвенная похвала может сочетаться с подтекстным выражением доверия, надежды на взаимопонимание: Не подводите меня своим поведением// Жанр просьбы сочетается с ЖПЗ, который проспективно может реализоваться в похвалу, благодарность либо порицание. В то же время, коммуникативная позиция учителя в данном высказывании ведущая, руководящая. Педагог берет на себя ответственность за последствия. ЖПЗ, адресованного отдельному ученику, может редуцироваться с помощью переадресовки. Так, адресованные классу упрек и просьба дают школьнику возможность сосредоточиться и ответить на вопрос учителя. Просьба, адресованная классу, может сочетаться с замечанием, в данном случае коллективным. Вы вообще не даете ей подумать / тише // Дайте ей самой подумать! Смягчение замечания происходит за счет разъяснения характера нестандартной учебной ситуации: Вы еще не встречались с такими задачами / это повышенный уровень сложности // Стереотипными в педагогическом дискурсе являются упреки-замечания, содержащие аналогию: В 6 «б» сделали такие же ошибки / как вы// Часто эмоциональный план выражения перекрывает интеллектуальный. Учитель практически передразнивает учеников: Как вы себя все любите! Я! Я! У меня! У меня! Что за манера?! Ограниченное количество реплик ( 7 единиц ) фиксируют Мы-позицию, с помощью которой устанавливается дружеская атмосфера совместной интеллектуальной деятельности. Подтекстные замечания по поводу воспринимаются подсознательно: Это цель всего / что мы сейчас пытаемся делать // (Ученики не могут сконцентрироваться) Мы все работаем самостоятельно//(Отдельные ученики списывают – учитель это видит) Давайте вместе разберемся// (Возникшие трудности неизбежны, но вместе их можно преодолеть) Призыв к совместной деятельности создает благоприятную учебную атмосферу. Мы-позиция может высвечивать успехи/неуспехи отдельных учеников: Полина сделала / Все подтягиваемся // Скрытая похвала классу содержится в личностно ориентированном замечании, которое сопровождается побуждением и просьбой: Слушаем тебя // Будь добра чуть-чуть погромче // Ребята очень внимательно слушают / в классе тихо / но на последних партах с трудом улавливают / что ты говоришь // Форма похвалы поддерживается реальной модальностью (дети еще только настраиваются на процесс восприятия), и желаемая установка на благоприятную для учебной коммуникации ситуацию (говори громче – сидите тише) в случае реализации будет одобрена учителем. Эмоционально выразительными становятся реплики-штампы с Мыформулой в значении второго лица множественного числа: Почему с места-то кричим?! Вопрос–утверждение-порицание приобретает воздействующий эффект, но, произнесенный с раздражением, этически воспринимается как грубость.

Коллективно адресованные высказывания переходят в неопределенноличную зону. Например: Сопоставили себя* с ответами своих сотоварищей // Данное педагогическое указание может трактоваться как стимуляция к интенсивной аналитической деятельности, однако оно содержит ущемление интеллектуального достоинства учащихся. Самостоятельную группу составляют реплики-замечания, имеющие обобщенного адресата. К ним относим афористически обобщенные замечания, смягчающие упрек и подбадривающие адресата: Не стыдно не знать / стыдно не учиться // В данном случае обобщенный адресат включает всех людей, в том числе участников конкретного коммуникативного акта. Ср.: Это просто обычная рабочая ошибка// Та же интенция, перерабатывающая смысл общепонятной пословицы: «Кто не делает, тот не ошибается». Каждый не только себя уважает / но и своего товарища// Современные дети не сделают ошибки в этом слове // Приведенные реплики адресованы классу, но подразумевают наличие обобщенного субъекта. 2.4. Педагогическое замечание как жанр непрямой коммуникации Замечание всегда вызвано фактом, подлежащим оцениванию, нарушающим нормативную структуру той или иной ситуации. Явление действительности, попадая в зону оценки и вербализированного замечания, приобретать иную форму, нежели та, которая предусмотрена нормами коммуникации. Содержательные осложнения процесса коммуникации В.В. Дементьев называет «непрямой коммуникацией» [Дементьев 2000: 48]. Одно и то же высказывание учителя может обладать полижанровым потенциалом. Так, реплика Вы можете успокоиться? воспринимается и как замечание-порицание по поводу нарушения дисциплины на уроке, и как вопросительный иллокутивный акт. Кроме того, вопрос содержит просьбу, которая под черкивается невербальными средствами: мимикой, движением головы, движением руки сверху вниз. В то же самое время само замечание здесь не выражено прямо. В зависимости от констатируемого факта и интенциональных установок учителя, помимо уже описанных, выделяются следующие жанровые трансформации педагогических замечаний: пожелание, совет, просьба, возражение (мягкое/категорическое), предупреждение, требование, призыв, угроза, оскорбление. Замечание-упрек Как показывает рассмотренный материал, педагогические замечанияпорицания в основной своей массе базируются на тактике упрека. Учитель, вступающий в диалог со школьниками, опирается на общность пресуппозиционных фоновых знаний, требует от учеников среднего и старшего звена, владеющих правилами школьного поведения, следования этим правилам. В ситуации учебно-интеллектуального взаимодействия учителя, как правило, придерживаются следующей рече-методической последовательности: объяснение учебного материала – инструкция - задание – проверка/опрос. Учитель ожидает неукоснительного следования алгоритму, обеспечивающему, с его точки зрения, высокие результаты усвоения материала. Если ожидания учителя не оправдываются, то активизируются РЖ порицания с семантикой неодобрения, осуждения. Материал показывает, что порицание строится, в первую очередь, на упреке, который адресуется нерадивому ученику, группе учеников/ всему классу. Упрек понимается как выражение неудовольствия, обвинение по конкретному поводу. Упрек, даже коллективный, всегда включает личностный компонент;

упрек (укор) ущемляет адресата нравственно и психологически: наносит обиду, нередко бессознательно воспринимается детьми как форма унижения, несправедливого обвинения. Поводом для упрека чаще всего служат помехи, препятствия, возникающие в процессе усвоения учебного материала. Рассмотрим высказывания, содержащие констатацию факта интеллектуальной недостаточности. В поле зрения учителя попадают факты расхождения смысла объясненного материала с пониманием его учениками. Учитель склонен обвинять учени ков в нарушении обратной связи, предполагающей взаимопонимание. Не случайно частотность глагола понимать в составе отрицательной конструкции: Вы не поняли / что я имею в виду / / Вы не поняли содержания главы совершенно / невнимательно / Вам объяснять бесполезно / все равно ничего не понимаете / / Упрек в интеллектуальной ущербности подменяет замечание по поводу невнимательности, невдумчивости, низкого уровня навыка чтения или отступления от инструкции. Например: Если бы ты сделал так / как я вам говорила / то и оценка была бы другая// Оценивается не сама работа, а послушание ученика, что обнаруживает преимущество поведенческого критерия над интеллектуальным: учитель не склонен прощать дисциплинарные недочеты, а плохое усвоение учебного материала он связывает с плохой дисциплиной. Группа замечаний–упреков адресована успешным и неуспешным учеником: От тебя не ожидала такого низкого результата / / Вот уж не ожидала / что тебе еще раз надо объяснять / / Никогда бы не подумала / что вы на это способны / / Посмотри свои результаты / никогда еще такого не было / / Стереотип выражения разочарования Вот уж не ожидала сочетается с упреком в непонятливости, неполной реализации интеллектуального потенциала. Такой упрек часто адресуется сообразительным ученикам и произносится с оттенком неудовольствия. Замечание учителя может содержать упрек в недостаточной развитости способностей и психических реакций учеников: Запуталась в мыслях / Марина / / Плохо знаешь правила / через день не помнишь / / Как болезненно ты реагируешь / / Упрек в интеллектуальной неполноценности строится на формальном требовании знаний программных источников: Очень плохо / что не знаешь / / Значит учебник не читаешь / / Совсем неразвитый* ребенок / / В данном случае ЖПЗ по поводу отсутствия требуемых учебных знаний соединяется с общей отрицательной оценкой уровня интеллекта и комментированием причины отрицательного явления. Требования к умственным возможностям ставятся в зависимость от физических данных и внешнего облика ученика: Вырос / а ума не накопил * / / Глазки умненькие / а в голове пусто* / / Ты выглядишь-то как тростинка / / Знания откуда будут ?/ Излишне говорить о нежелательности подобных логических соответствий. Замечание-упрек может фиксировать зависимость внешней манеры говорения от уровня знаний: Очень сложно тебя слушать / как будто не знаешь / / Каша в голове* / каша во рту* / / Как видим, констатация факта интеллектуальной недостаточности сопровождается замечанием по поводу дефектного фонетического оформления речи. Ср.: Эти каракули вошли у тебя в привычку / как пишешь так и думаешь* ! Замечание по поводу графического оформления работы переходит в интеллектуальный упрек. Всё! Всё! Как ни возьмешь твою тетрадь проверять / так никак больше тройки не получается* / читать невозможно / так пишешь / / (о плохом почерке). Внушение и гиперболизация отрицательного не оставляют надежды на успех. Педагогическое замечание, построенное как упрек, может стать номинацией результата деятельности в форме экспрессивных кратких и развернутых реплик. В числе таких упреков большое количество сниженных, часто бранных, вульгарных выражений: Чушь собачья* / / Крыша едет * ! Маразм сплошной *! Вы встаете и несете ерунду какую-то/ / Это глупости //Общеизвестно! Банально! Чушь*! Констатация факта, скрывающая замечание по поводу неправильного ответа ученика, сопровождается упреком в интеллектуальной и психической неполноценности. Ученики трактуют подобные высказывания как оскорбительные еще и в силу их стилистической ненормативности, грубости, неуместности. Иногда подобные упреки звучат не так резко. Например: Да / правильно / Мамаева это не интересует / я говорит / лучше побегаю / порезвлюсь / а знания свои пополнять не буду! Упрек в отсутствии интеллектуальных потребностей усиливается за счет использования фрагментов чужой речи и подтекстного противопоставления: весь класс – Мамаев. Упреки в проявлении эгоизма содержат негативную оценку психического и нравственного развития учеников и, как правило, подобные упреки вызваны фактом нарушения дисциплины: Сережа / ты же не один учишься в классе / / Как вы себя все любите! У меня / у меня // Любим мы себя очень ! Упрек в эгоизме в последнем случае сопровождается заменой Ты-формулы Мы-формулой. Такая замена усиливает отрицательную оценочность, вносит оттенок издевки. Перейдем к рассмотрению прямых упреков по поводу нарушения дисциплины. Однословными междометными высказываниями учителя замещают замечания по поводу недисциплинированного поведения учащихся, оформляя их ситуативно понятными невербальными средствами: Та-а-а-ак / / (стучит по столу ручкой) Ну! (произносит с интонацией выговора, угрозы ) Ага! (с ритмическим движением указательного пальца*) Вот! Вот! Вот! (с укоризной ) Развернутые замечания-упреки возможны по поводу нерасторопности или, напротив, излишней активности ребят: Вам всегда времени не хватает!

Тебя как за смертью посылать! Как не стыдно! Мы уже столько предложений написали / а у тебя ноль// (Стереотип Как не стыдно довольно часто сопровождает дисциплинарные упреки). В случае дисциплинарного нарушения учитель видит невнимательное отношение к заданию и к себе лично. Интонация личной обиды, нервозности типична для приведенных высказываний. Нередко в классе звучат замечания-упреки, вызванные напоминанием об обязанностях учеников: В школу нельзя одеваться ярко // (тактика запрета обычна в речевом поведении учителя. Об этом, в частности, свидетельствует активность модели нельзя + глагол в форме инфинитива) Разговаривать нужно на перемене / / (произносит строго – это непрямое замечание: Нельзя разговаривать на уроке) Руку поднимают / а не трясут* / / (произносит с интонацией крайней неприязни) Некоторые ребята до сих пор не сдали книги // Подобные высказывания ситуативно понимаются адресатом как указание к прекращению нежелательного действия: Я не понимаю / что с вами творится! Это такого класса больше нет в школе* который перекрикивает* друг друга / / (произносит с интонацией неудовольствия, нервозно) Гиперболизация усиливает восприятие факта отступления от вопросноответного ритуала: ученики отвечают хором, не поднимают руку, не ждут разрешения ответить на вопрос. Учитель же стремится к четкому соблюдению правил коммуникативного конвенционального поведения [Стернин 2001: 56]. Причины плохой дисциплины учителя видят в негативном воздействии молодежных увлечений: Насмотрелись этих видяшек / / Натанцевались там / а здесь работаем / / Пристрастие к развлечениям осуждается. Противопоставление вы (танцуете) – мы (работаем) включает оттенок пренебрежения и нервозности. В нерадивости учеников учителя склонны осуждать родителей. Подобные замечания внушают недоверие к родителям: Куда только смотрят твои горе-родители* / / Детьми занимаются пока поперек лавки лежат* / сейчас тебя не перевоспитать */ / Несоответствующее жестким школьным правилам поведение не только порицается, но и переходит в зону личных оскорблений: Бездельник * ! Шут гороховый* ! Попрыгунчик* ! Инвалид на голову * ! Шестерка *! ( Шестерка – человек, прислуживающий кому-нибудь, выполняющий мелкие поручения…(уничижит.);

человек на побегушках) [см. Ермакова и др. 1993 : 55]. Упреки, которые трансформируются в оскорбления, недопустимы в педагогическом дискурсе однако именно эта группа высказываний становится преобладающей в речи отдельных учителей а некоторые однословные единицы используются как ярлыки [см. Дмитриева 1994], обидные прозвища: Попрыгунчик явился / не запылился* / / Что / шут гороховый / опять за свое ? Мы показали, что упрек становится жанровым заместителем педагогического замечания. Упрек адресуется отдельному ученику, группе учеников и всему классу. Упрек может содержать резкую негативную оценку, энергия которой [см. Кузьмина 1999б] поглощает факт, ставший объектом упрека, породивший замечание. Энергия негативной оценочности, усиливающаяся с помощью эмоциональных интонаций и жестов, легко перемещает замечание-упрек в сферу инвектив.

Замечание-вопрос Вопросительные высказывания являются существенной составляющей речи учителя. Информационные вопросы в основной своей функции должны стимулировать умственную деятельность учеников, ставить их в позиции самостоятельного поиска ответа, стимулировать демонстрацию знаний. Вопрос в фатической функции является либо средством установления/поддержания контакта и оценки, может способствовать гармонизации отношений. Контакто- устанавливающий вопрос имеет грамматическую структуру и интонационное оформление, присущее вопросительному высказыванию, направленному на запрос информации [Русская грамматика 1980]. Отличие состоит в том, что фатическая вопросительная реплика не ставит целью получение информации о том или ином предмете или явлении действительности, а имеет целью выражение коммуникативного намерения [см.,например: Арутюнова 1970], привлечение внимания, вовлечение адресата в совместную деятельность: Что ты молчишь? Тебе это интересно? Нередко учителя не интересует информативная сторона ответа. Чаще всего ему известна та информация, которая может содержаться в ответе. Гораздо в большей степени учителя интересует сам факт речевой, паралингвистической, ментальной реакции учеников. Ситуации, в которых вопрос оформляет жанр замечания, можно классифицировать по интенциям адресанта: Вопросы–«осведомления» о возможностях адресанта (по терминологии Н.И. Формановской ) [ Формановская 1990] и вопросы о возможностях адресата. Например, вопросы-замечания напоминают о правах и обязанностях коммуникантов [Матвеева 1995]. Вы скоро успокоитесь? Вопрос содержит дисциплинарное замечание. Вопрос-замечание направлен на с критический анализ учениками коммуникативной ситуации. Значительная группа реплик охватывает замечания-вопросы, направленные на корректирование интеллектуальной деятельности школьников. В этой группе выделяются замечания-вопросы, стимулирующие умственную деятельность, направленные на совместное решение интеллектуальной задачи: Ты настаиваешь / что здесь запятая? Все согласны с Машей? Учителя интересует быстрота реакции учеников, их умение найти ошибку, подобрать аргументы ''за'' и ''против''. Реплики типа: Почему же у тебя так? Звучит не только замечание, но и совет: разберись в причинах ошибки. Вопрос стимулирует учащихся к самостоятельному анализу учебной ситуации: Здесь ты допустил ошибку? Эмоциональная интонация может смягчать остроту замечания, а сам вопрос дополняться подсказкой: Павел / что ты задумался? Ребята уже все сказали // Упрек в невнимании трансформируется в совет: ''Повтори, что было сказано''. Часто употребляются вопросы-штампы, замещающие упреки по поводу интеллектуальной неполноценности, несообразительности школьника: Сколько раз тебе повторять? Сколько можно объяснять? Разве тебе можно что-нибудь объяснить? Опять тебе не понятно? Данные реплики произносятся с раздражением, презрением, уничижением и унижают достоинство детей. В таких вопросах выражается крайняя степень ожесточенности, связанная с неспособностью ученика осмыслить интеллектуальную задачу. Подобные вопросы – педагогическая ошибка: неудачи учеников оцениваются с их помощью как природный изъян, неисправимая ущербность. Они (в случае регулярного употребления) внушают отрицательное, формируют комплекс неполноценности. Вопросы-замечания могут включать личностную характеристику: Разве от тебя услышишь хороший ответ? А когда бы ты нормально ответил?* Неужели ты опять не смог выполнить аналогичное задание ? Ну я не знаю! Замечания-вопросы, содержащие упрек в интеллектуальной неполноценности, ущербности, внушают ученику неверие в себя. Учитель преграждает возможность успеха. Успех предстает как непрогнозируемая категория [Иссерс 1999] Разновидностью подобной интенции являются вопросы, содержащие упрек в отсутствии интеллектуального роста: Разве так нужно отвечать / учась в шестом классе?(1) Ты что? Не хочешь учиться? Не хочешь в восьмой класс переходить?(2) Подобные реплики не дают возможность ученику ответить на вопрос;

порой их трудно сформулировать в виде определенного замечания (реплика 2).Они отличаются категоричностью и предвзятостью. Ситуативно первое замечание может быть воспринято как угроза перевода в пятый класс, а второе - как угроза второгодничества. В педагогическом дискурсе функционируют вопросы, скрывающие замечания по поводу несоблюдения предписаний учителя. Например, учитель заметил, что ученик списывает : Мы [ ч'о ]* не понимаем? Сказано / самостоятельно// Ощущается неприязненный упрек в интеллектуальной неполноценности. Форма мы усиливает уничижение. Речевая орфоэпическая ошибка делает замечаниевопрос грубым. Отмечаем случаи, когда учительская авторитарность переходит за грань норм вежливого общения: Дурак!* Куда ударение поставил? Шибко* умный? Не въезжаешь?* Ты [ ч'о ] тормозишь? Подобные замечания-вопросы трансформируются в оскорбление, обнаруживают инвективный тип языковой личности учителя [Седов 2000]. Жаргонные и просторечные вкрапления обнаруживают низкий тип речевой и общей культуры человека, не владеющего нормами коммуникации [Стернин 1994]. Отдельную группу составляют замечания-вопросы, связанные с результатами учебной деятельности. Контрольная написана плохо //Что собираешься делать? Когда будешь двойку исправлять? Опять пустая тетрадь? Констатация факта в первом случае содержит замечание по поводу неусвоенных знаний, а в двух других – замечание передается имплицитно. Одновременно вопрос (3) напоминает о невыполнении задания. Данные вопросительные высказывания нацеливают учеников на преодоление недоработок. Дисциплинарные замечания-вопросы обычно отличаются высокой степенью категоричности, произносятся с отрицательной эмоциональной интонацией брезгливости, нетерпения, неприязненности : Неужели нельзя вести себя прилично? Не могли бы вы успокоиться? Когда же вы поймете / что правила есть правила? Интонационное оформление этих реплик может подчеркивать искреннюю озабоченность учителя нерабочей обстановкой. В этом случае само замечание не воспринимается как резкое. Во второй реплике сослагательное наклонение смягчает «отрицательную эмоцию» [Архипов 1967]. Характерно, что замечания, адресованные обычно внимательным ученикам, отличаются более мягкой формой: Лена / ну что / я еще отличникам повторять должна? Катя / я не узнаю тебя // Ты не болеешь? Настройся на работу / успокойся// Вопросы, замещающие ЖПЗ по поводу неучастия в общей деятельности, невнимательности произносятся с оттенками неудовольствия, осуждения.

В числе вопросов-замечаний дисциплинарного характера выделяются учительские штампы, свидетельствующие о нетолерантной коммуникации: Сколько можно смотреть в твою сторону? Сколько ты сегодня замечаний за урок получила? Причем тут «простой» и «тяжелый»? Саша Портко / может быть ты пойдешь продолжишь меня? Так трудно встать и успокоиться? Будем работать стоя? Что за класс?! Вы когда-нибудь замолчите? Постоянная причина неудовольствия учителя - посторонние разговоры: Вы [ чо ]* там ворчите друг на друга? Побеседуете после урока? Отвлеченные темы позже обсудите? Говорение в ситуации требуемого молчаливого внимания порицается учителем всегда: [ Чо ] ты кричишь ему? Кто там подсказывает? Замечания-вопросы вызывает фонетическое оформление речи отвечающего ученика: Что ты мямлишь? Еще тише можешь говорить? У тебя каша во рту? Замечание вызывает и молчание в ситуации необходимой вербальной реакции: Я кому сейчас говорю? Со стенкой? Вопрос–замечание в невнимательности содержит и упрек в психологической неполноценности. Ты чем слушал?* Просторечный стереотип содержит грубый упрек, издевку. Если ученик не проявляет самостоятельность в поведении, речи, мышлении, нередко следует оскорбительный упрек в несамостоятельности, неполноценности:

[ Чо ] * за мной повторяешь / попугайка?* А сам- то что-нибудь можешь? В сферу внимания учителя попадают ситуации опоздания учеников на урок. Реплики-замечания в форме вопроса могут быть различны по степени эмоциональной оценочности: Где это вы гуляете/голубушки? Шутливо- ласкательное обращение смягчает замечание, делает его нестрогим. Могли бы вы себе представить/что опаздываю я? Вопрос, содержащий замечание по поводу опоздания, включен в ситуацию с меной ролевых позиций (прием аналогии). Ну где тебя черти носят?* Грубое замечание в адрес опоздавшего ученика выдает раздраженность учителя. Эмоциональность вопросов–замечаний повышается при их соединении в одном линейном ряду. Второй вопрос используется как экспрессивная добавка. И почему это у вас учебники открыты? Что за мода такай? Замечание по поводу подглядывания ученики восприняли как сигнал к действию (учебники были немедленно закрыты). Иногда учитель делает акцент на ожидаемом наказании, стремится вызвать страх: А чем это чревато/что у вас не записано было в домашнее задание? Замечание по поводу незаписанного задания может расшифровываться как угроза наказания, может звучать как предложение выполнить задание в следующий раз или как совет всегда записывать задание. Дисгармония учебной коммуникации возникает, когда учитель отвечает вопросом-замечанием на вопрос ученика: Ученик: Задание письменно выполнять? Учитель: Разве я не полностью объяснила? Нарушая правила ведения диалога, учитель отступает от коммуникативных норм: ущемляет права ученика. В то же время учитель оставляет за собой право контролировать мысли, влиять на поведение учеников: Чем ты недовольна? Скажешь вслух? И вам это нравится?

Вопросительная интонация формально активизирует коммуникативную деятельность учеников, содержательно же передается иная установка: Нельзя так думать, делать, говорить. Позиции учителя и учеников поляризируются. Ученик часто попадает в позицию молчащего наблюдателя, накапливающего агрессию. Обратная связь разрушается, учебное общение под давлением потока замечаний утрачивает перспективу положительного фатического результата. Замечание-просьба/пожелание/совет Замечание, адресованное классу/ученику, может приобретать формы просьбы, пожелания или совета. Просьба трактуется нами как «Обращение к кому-нибудь, призывающее удовлетворить какие-нибудь нужды, потребности» [ТСОШ 1992: 643]. Жанр предложения имеет признаки, аналогичные ситуации просьбы: предложение является неожиданным для адресата, но не для адресанта. Как кажется, именно в ситуациях предложения ярче всего представлено основное (первое) значение глагола предложить: 'Высказать мысль о чем-нибудь как о возможном;

представить на обсуждение как возможное' [ТСОШ 1992 : 597 ] Перечисленные жанры обычно сочетаются с РЖ обращения и разъяснением необходимого действия: Хочется чтобы вы / 9 а / успешно сдали экзамен а не как в прошлом году//(1) Ребята / не путайте / совсем не обязательно чтобы подлежащее стояло в начале предложения // (2) Со знаками препинания / будь добр / Алеша / прочитай внимательно//(3) Прошу вас успокоиться // (4) В каждом случае скрыто замечание, связанное с тем или иным нарушением требуемого действия: в прошлом году 9а класс плохо сдал экзамены (1);

учащиеся смешивают подлежащее и прямое дополнение (2);

ученик неправильно интонирует текст, не обращает внимания на знаки препинания (3);

ученики шумят, вместо того, чтобы слушать учителя (4). Замечание смягчается пожеланием (1), советом (2), просьбой (3,4), причем именно формы пожелания (хочется / чтобы вы …), совета ( не путайте), просьбы (будь добр, прошу) получают прямое языковое выражение. На базе собранного материала была проведена классификация репликзамечаний. В ходе анализа мы выявляли особенности построения ЖПЗ не только с точки зрения его положительной (похвала) или отрицательной (порицание) индексации, позиций адресанта/адресата (Я, Ты, Вы, Мы – позиций), но и шкалы степеней жесткости замечаний учителей. Следует отметить, что просьба, в функции педагогического замечания, часто вызывается оценкой ситуации как неблагоприятной для учебных взаимоотношений. С помощью просьбы учитель стремится улучшить условия педагогического общения. В жанре замечания интенция просьбы/пожелания соединяется с нежестким требованием /советом. Совет - ''Мнение, высказанное кому-нибудь по поводу того, как ему поступить, что сделать, наставление, указание'' [ТСОШ 1992 : 766 ] Алена / встань пожалуйста / повернись к классу / а то на последних партах ничего не слышно / наверняка // Подобные вежливые призывы распространены в педагогическом дискурсе и используются учителями для инструктирования/корректировки действий учеников. Этикетное «пожалуйста», жесты (демонстрационные и указательные) интонация благожелательности, мягкий тембр, нерезкая громкость не мешают коммуникативному контакту. Ходи в библиотеку чаще / ведь не все книги есть у тебя дома// Ученик, не прочитавший нужную книгу, должен понять суть замечания, реализованного как добрый совет. Интонационно и стилистически повышенно воспринимается просьба, трансформированная в призыв (призвать: '1. Позвать, пригласить, потребовать явиться или делать что-нибудь. 2. Предложить вести себя так или иначе'). Порадуй нас своими хорошими знаниями // (Замечание по поводу плохого ответа ученика на прошлом уроке). Призыв может содержать ситуативно/интонационно мотивированный упрек:

Иванов / перестань заниматься посторонними делами // Данный призыв, содержащий замечание по поводу нарушения учеником дисциплины, является штампом учительской речи (ср. также: Работаем ! ;

Отвечай !;

Встань / когда отвечаешь // ) Констатация неблагополучного факта часто сопровождается эмоциональным выбросом: Смотри внимательно! Ты не вихляйся* / пожалуйста / а отвечай!/ Призыв к совершению учебного действия характеризуется стилистической конфликтностью: сочетанием этикетной формулы пожалуйста и уничижительного просторечного глагола: вихляться: (прост.) 'Шататься при движении' [ТСОШ 1992: 83] - употребляется в переносном значении: 'уклоняться от прямого ответа, искать уловки'. Выбросы отрицательной эмоциональной энергии не способствует коммуникативной координации [Борисова 1999]. В дискурсивном потоке РЖ замечания с интенцией просьбы уступает место требованию – более жесткой категорической жанровой форме – командный жанровый стиль часто становится преобладающим. Использование в учительской речи требования (''правила, условия, обязательного для выполнения''), мотивировано как процессом передачи знаний, так и структурой обучения, состоящей из правил, норм поведения учеников. Мы не разграничиваем резко жанры требования и приказа [Иванова 1994] в повседневной речи педагога. Приказ в письменной форме – особый жанр обиходно-делового стиля (например, приказ об отчислении учащегося из школы), который в данном разделе не рассматривается хотя этот жанр используется как форма административного дисциплинарного взыскания. Стереотипные требования к интеллектуальной стороне деятельности учеников произносятся жестко, часто с интонацией неудовольствия, содержат ситуативно понятное замечание по поводу:

Отвечай полным ответом // (Ученик отвечает отрывочно, бессвязно) Пояснение о том * / что говорится дай // (Ответ ученика свидетельствует о том, что он не понимает, о чем говорит) Примеры приводить* // (Ученик не иллюстрирует свой ответ) и т.д. Само высказывание произносится с оттенком неприязненности, жесткости (с железными нотками). Требование соединяется с порицанием, упреком. Целый ряд высказываний функционируют как штампы: Садись / не можешь* ответить // Сядь на место прямо */ ведь ничего еще не сделал // Опорные слова императивной модальности наполняют дискурс: нужно, надо, следует. Еще большей категоричностью обладают требования со словами необходимо, обязан (а/ы) : Вы обязаны приходить до звонка // Необходимо больше заниматься // Если предикаты долженствования не вербализируются, они замещаются ритмом и интонацией: Так /8 а / рот * / все / быстро / глаза в тетради // Требования, передающие замечания по поводу нарушения дисциплины, обычно произносятся резко, громко, категорично, грубо, на повышенных тонах: Сиди / успокойся! Замолчи! Я требую порядка в классе// Не баловаться*! Перестань трещать* ! Прекратить разговоры в классе! Требование может акцентировать социально-демографическую ролевую иерархию: Я учитель / и требую / чтобы ты вымыл доску // С помощью этого требования осуществляется давление на ученика, замеченного в несоблюдении обязанностей. Ср.: Убрать мусор немедленно / слышишь / что тебе учитель говорит // Особое место занимают требования, включающие упрек в нарушении коммуникативных конвенций: Не суй нос не в свое дело*!\ А ну смылся! Глаза не мозоль* ! (в адрес ученика, желающего поговорить с учителем) Подобные высказывания ущемляют коммуникативные права учащихся. Директивные речевые жанры занимают значительную часть дискурсивного пространства, однако нам не встретились реплики - запреты с глаголом запрещать типа: я запрещаю тебе/вам …. Нами замечено, что вместо прямого дисциплинарного замечания учителя активно используют РЖ предупреждения как тактический дающий угрозу: Так / послушайте / ведь больше не буду предупреждать // Это было мое последнее предупреждение // Все ! Я вас предупредила // Встречается в речи учителя перемещение пожелания в зону угрозы: Нужно вести себя лучше /хочется твой дневник увидеть // Замечание по поводу нарушения дисциплины, реализованное как требование, сопровождается угрозой сообщить родителям о плохом поведении сына: Давно мечтаю встретиться с твоими родителями// Данное пожелание содержит предупреждение и угрозу. Предупреждения содержат интонацию угрозы, упрек и ситуативно понятное замечание по поводу нарушения дисциплины: При повторной такой ошибке ты получишь двойку // Бабанин / жди меня к себе в гости // Если ты и дальше будешь невнимательным / то пеняй на себя // Упрек выражен глаголом пенять – '' укорять кого-нибудь, сетовать на кого-чтонибудь (разг.). Пеняй на себя – вини только себя в чем-нибудь'' [ ТСОШ 1992: 512]. Угрозу усиливает интонация, передающая смысл неотвратимости взыскания: шаг, предупреж Я сейчас дневники поотбираю* и у тебя и у нее// ( поотбираю – разговорный интенсив, произносится с интонцией угрозы ). Я еще раз обращаюсь к вашей совести // Иначе я начинаю забирать дневники// Усиление Я-позиции сочетается со стереотипом выражения морального порицания угроза (обращаюсь к совести). Помимо ключевого слова дневник, предупреждение–угроза часто содержит слова, обозначающие школьные отметки: Итак / классу я на балл снижу* / всему // Оценки получите плохие // Еще один раз / и два в дневник // Вот родители обрадуются // Вместо замечания по поводу плохой дисциплины учитель высказывает предупреждение о снижении оценки по предмету. Вместо анализа интеллектуального уровня ответа следует предупреждение о наказании физическом. Ср.: Поговори еще / двойку у меня схватишь* // За каждую ошибку будешь подпрыгивать *// Всякий раз как говоришь ерунду / я буду ставить класс на ноги// Подобная вербализация причинно-следственных отношений внушает ученикам страх, создает впечатление несправедливости, предвзятости. Сам учитель выглядит самодуром. Диапазон предупреждения/угрозы достаточно широк: наказания, к которым мы настолько привыкли, что не представляем без них процесс воспитания детей (буду кричать, поставлю в угол, выгоню из класса, сделаю запись в дневнике, вызову родителей и т.д.). Предупреждение в сознании учеников тесно связывается с угрозой наказания, которого все боятся. Особенно часто звучат предупреждения о возможном вызове родителей. Угроза оповестить родителей о провинностях детей - крайняя мера воздействия: Так и знай / я на родительском собрании покажу (тетрадь)//Урок в разгаре / а ты ни слова не записал // Пригласи своих родителей ко мне побеседовать / я уже точно знаю что с тобой делать// Побеседую с родителями // Предупреждаю / разговор будет серьезный// Выявляется третье ключевое cлово тактики предупреждения/угрозы – родители, (ср. дневник, отметка). Рассмотрим усиление энергии педагогического замечания на уровне синтагматики жанров: Встали все //Ждем // Вы получили на уроке много замечаний* // Добились // Я снижаю всем за контрольную на балл* // Это значит / что если должно быть 5* / будет 4* / / Даже если старались* / вас кое-кто в классе подвел // Первые команды отражают требования, содержащие скрытые замечания по поводу лишних движений и шума в ходе учебной работы, а также призыв к соблюдению тишины и порядка как ритуала учебной деятельности. Констатация факта (получили много замечаний…) имеет следствие - ситуативно понятную угрозу (на балл снижу), переводящую ситуацию из дисциплинарной в сферу оценки знаний. Глагол добились, произнесенный с оттенком злорадства, акцентирует органичность причинно-следственной цепочки: нарушишь дисциплину – получишь плохую оценку по предмету. Разъяснение сути наказания в сочетании с упреком (вас кое-кто подвел), адресованным нарушителям дисциплины, приобретает характер издевки: учитель волен поступить, как считает нужным, а ученики должны знать свое место. Упрек в интеллектуальной недостаточности и замечание по поводу плохо выученного урока сочетаются с тактиками совета и предупреждения (в то время как ответ заслуживает неудовлетворительной оценки и в этот раз). Очень слаб! Лучше надо отвечать и заниматься! В следующий раз / Миша / поставлю два // Выскочки* / некоторые даже дослушать не хотят / а уже выкрикивают// Закройте свои болтушки / а то заклею* // Экспрессивные обращение и номинация (болтушка в значении 'рот') с оттенками уничижения и пренебрежения констатируют факт нарушения дисциплины, несдержанности отдельных учеников в сочетании с замечанием по поводу невыполнения вопросно-ответного ритуала, принятого на уроке, и шутливой угрозой.

Я думаю / что тебе стоит продолжить обучение в ПТУ* / Сколько школа может терпеть такое/ / Буду с завучем говорить // Через Я-позицию выражено неудовольствие уровнем интеллектуального развития ученика, скрывающее замечание по поводу неуспеваемости и упрек в интеллектуальной неполноценности. Культурный знак ПТУ подчеркивает ментальную ориентацию учителя на разделение учеников, обучающихся в школе и профтехучилище (стереотип: в ПТУ идут недоучки, хулиганы, лентяи и т.п.). Угроза вынесения собственного мнения на рассмотрение администрации должна внушить нерадивому ученику страх. Педагогическое замечание может включать речевые тактики предупреждения, требования, угрозы. В условиях реализации соответствующих жанров преобладает выражение причинно–следственных отношений;

установка на командный стиль общения влечет за собой желание внушить страх наказания. Отсюда вариативность жанра угрозы, скрывающейся под маской требования, предупреждения или выраженная прямо. Необходимое условие контакта – благоприятный интонационный фон. Менторские интонации, интонации, насыщенные нервозностью, жесткостью, неприязненностью способствует коммуникативной изоляции учителя и капсуляции [Шалина 1997] ученика. Безусловно, интонация педагогического замечания должна стать самостоятельным предметом исследования. Выводы Реплики учителя, содержащие замечания по поводу, в ситуации живой педагогической коммуникации, получают фатические приращения, которые и стали объектом наших наблюдений. Если оценить речь учителя на уровне отбора речевых жанров, можно констатировать тяготение к жанрам, направленным на нравственное и психологическое ущемление адресата (например, упрек, угроза) и императивным, направленным на выравнивание иерархической вертикали (требование, предупреждение, угроза). Указанные речевые жанры, маскирующие педагогические замечания, способствуют возникновению в педагогическом дискурсе очагов напряжения, скоплению отрицательной энергии, насаждению страха. Вместе с тем, разработка педагогического замечания на основе совета, просьбы, пожелания, шутки гармонизирует общение, налаживает коммуникативную координацию, способствует разрядке отрицательной эмоциональной энергии. Коммуникативную воздейственность похвалы усиливают формулы удовлетворения, сочувствия, сопереживания с вербализованной Я-позицией. Выражение учителем умеренной эмоциональной реакции на ошибку/недобросовестность/недисциплинированность школьников позволяет сохранить эмоциональное коммуникативное равновесие, в то время как инвективные «добавки» к замечаниям вносят в коммуникацию нежелательное напряжение, ожесточающее учеников. Замечания-оценки активно употребляются в речи учителей. Как правило, оценки направлены на класс, группу учеников и отдельного учащегося;

отсюда тенденция к сочетанию с РЖ обращения/отношения. В наборе замечаний-оценок, функционирующих в пространстве педагогического дискурса, встречаем положительные и отрицательные. Противопоставленность оценок подкрепляется лексической антонимией. Гармонизируют учебную коммуникацию РЖ похвалы, поддержки, одобрения, согласия, поощрения, находящиеся в зоне положительной оценки. Воздейственность РЖ порицания, коммуникативного отторжения, неодобрения, несогласия, вербального наказания, находящихся в зоне отрицательной оценки, зависит от интонационного оформления реплики, меры категоричности, наличия/отсутствия иронии. ''Лучше''/''Хуже''-реплики эффективны, если сопоставление касается одного ученика, а не разных учеников. В последнем случае могут возникнуть зависть, озлобление. В составе педагогического дискурса наблюдаем синонимию педагогических замечаний-оценок, в то же время, наблюдая речь отдельного учителя, мы сталкиваемся с тем, что учитель ограничивается выбором одной однословной реплики. Восприятие учениками эмоционально-оценочного содержания в этом случае притупляется.

Эмоциональную воздейственность в ситуации педагогического взаимодействия усиливают качественные прилагательные в составе двусловных замечаний. Уничижительность, пренебрежительность, фамильярность, грубость оценочных замечаний, адресованных отдельным ученикам и классу в целом обусловливают перевод коммуникации в зону субъект-объектных отношений. Замечание-порицание смягчается за счет включения формул сожаления, доверия, надежды, позволяющих сохранить эмоциональную координацию в ситуации урока. Особо следует отметить гармонирующую функцию самокритичных высказываний, которые, к сожалению не являются типичными для педагогического дискурса. Сопровождающие педагогические замечания эвфемистические оценки интеллектуальных возможностей учащихся позволяют нерадивому ученику сохранить чувство собственного достоинства. Напротив, прямые вербальные обвинения в интеллектуальной ущербности, ярлыки (дурак, недоумок, нулевой, безмозглый, пустоголовый, недоразвитый и др.), распространенные в зоне замечаний, внушают ученику чувство ущербности. Коллективно адресованные педагогические замечания, в основе которых лежит форма Мы-обращения, смягчают резкость замечания. Неиронические формулы совместности способствуют формированию коммуникативной координации. Напротив, противопоставления Мы - Ты, Они - Ты, Все - Ты способствуют коммуникативной изоляции отдельного ученика. В живой педагогической деятельности замечание по поводу нередко приобретает форму упрека. Объектом педагогических замечаний–упреков чаще всего служат учебные «неуспехи» (невыполненное/непонятое задание, низкий результат самостоятельной работы и т.д.), нарушения дисциплины. Однако общим местом становится «личностная добавка» к семантике упрека, включающая разного рода намеки на интеллектуальную, психическую, физическую неполноценность, ущербность внешнего вида учеников и др. Разного рода замены «размывают» объект педагогического замечания. Нервозное паралингвистическое поведение учителя уводит коммуникацию от содержательного обсуждения учебной неудачи в сторону сведения личных счетов, что особенно заметно в репликах, содержащих этически недопустимые инвективы. Замечания-упреки, с одной стороны, затемняют информационную сторону коммуникации, с другой, - способствуют нарушению коммуникативной координации, на которой основана коммуникация фатическая. Вместе с тем не препятствует фатической стороне общения легкий упрек, шутливый упрек, стилистически нейтральный справедливый упрек. Замена аналитических педагогических замечаний категорическими требованиями, предупреждениями, угрозами, регулярно используемая в речи учителя, может стать приметой командного жанрового стиля. Замечание-вопрос – синтетический фатически ориентированный РЖ, широко распространенный в педагогическом дискурсе. Реплики-вопросы, стимулирующие интеллектуальную деятельность школьников, могут способствовать формированию субъект-субъектной коммуникации. В большинстве случаев замечания-вопросы насыщаются отрицательной эмоциональной энергией. Нередко они оформляются как штампы, интенциональный потенциал которых оказывается выхолощенным. Общим местом являются грубые замечания-вопросы оскорбительно-уничижительного характара, способствующие разрыву обратной связи. Если же педагогическое замечание трансформируется в пожелание/совет/просьбу, эмоциональная атмосфера в классе смягчается, напряжение уменьшается, коммуникативный контакт налаживается. В педагогическом дискурсе аналитическое замечание как таковое присутствует редко. Учитель предпочитает заменять ЖПЗ жанрами непрямой коммуникации.

Глава 3. Фатические речевые жанры в тексте урока: Опыт анализа 3.1. Урок как текст: постановка вопроса В современной лингвистике наметилась тенденция изучения разговорного диалогического взаимодействия как текста [см.: Китайгородская 1988 : 156 ;

Борисова 1997;

Купина 1990 ;

Матвеева 1994, Ширяев 1982 : 107 и др. ] на основе универсальных категориальных признаков [см.: Гальперин 1974;

1981], которые были выделены в лингвистике текста только для письменных произведений речи. Мы рассматриваем урок как текст. С одной стороны, урок – это произведение устной речи, являющейся обязательной формой его существования. С другой стороны, урок готовится учителем в письменной форме (план урока, план-конспект урока;

конспект урока;

вопросы к проверке домашнего задания и другим видам опроса и т.д.). Письменный аналог урока, как правило, вбирает собственно информационные его участки. Формы фатического взаимодействия в подавляющем большинстве случаев письменных аналогов не имеют. Письменный текст, предшествующий устному варианту урока, - это некий компрессант [Мурзин 1998: 12], ядро, содержащее необходимый для формальносодержательного развертывания потенциал, категориальная модель будущего живого урока. Если следовать схеме, предложенной Т.В.Матвеевой, [Матвеева 1990: 11 - 34], можно сказать, что в письменном варианте урока заложены следующие текстовые категории: тема и цепочка хода мысли [там же : 21 27], отчасти темпоральность / текстовое время [Матвеева 1990 : 29 - 32], локальность текста [там же : 33 - 39]. Наличие тематического единства обеспечивает такое универсальное свойство текста урока, как его целостность, а цепочка хода мысли и композиция задают информационную текстовую связность. Письменный вариант урока, таким образом, обеспечивает категориальноинформационное единство устного разворота темы. Урок остается произведением научно-учебного стиля речи, использует книжно-литературный язык как основной код. Вместе с тем текст урока открыт для использования иностилевых участков речи (в зависимости от целевых установок учителя и конкретной реализации этих установок в классе). Устный вариант урока перемещает текст в пространство живой коммуникации. Урок приобретает свойства диалогического взаимодействия с присущим последнему спонтанностью, ситаутивностью, дифференцированностью речевых партий, коммукникативных ролей и позиций, установкой на фатическое общение. Для урока как особого вида учебного диалога характерны следующие (из выделенных И.Н. Борисовой [2001: 59]) признаки: непосредственный контакт учителя с учениками, возможность использования аудиального, визуального, аудиовизуального каналов связи;

преимущественное использование устной формы речевого контакта;

использование не только собственно языкового, но кинесического кода, использование участков разговорной речи наряду с книжнолитературной подсистемой. Следует отметить, что фактор нормативности (прежде всего собственно языковой и этической) ограничивает отбор языковых средств и этикетных стереотипов зоной парадигматики литературно-разговорной речи [Сиротинина 1995: 28], однако на практике, как мы уже отметили, сфера разговорного в речевой партии учителя захватывает просторечные и жаргоннные слои разговорной речи. Отбор учителем ненормативных речевых средств, с одной стороны, усиливает впечатление разговорности, приближает учебный диалог к диалогу разговорному, с другой стороны, - снижает уровень культурноречевого оформления речи, нередко вульгаризирует речь. Завершая перечень характерных для урока как особого вида диалога признаков, подчеркнем также, что в подавляющем большинстве случаев урок не отчуждается в виде отдельного текстового продукта, хотя бывают исключения [см., например: Матвеева 2002]. Кроме того, при разработке письменного варианта урока наличествует подобная установка. Комперссированный текст, созданный учителем на этапе подготовки, доступен визуальному восприятию и нередко привлекается учителем в качестве информационно-композиционной опоры при проведении данного урока. Диалоговость урока, его адресованность, установка лидера коммуникации (учителя) на контакт, стратегия влияния – все это задает такие категориально текстовые свойства живого урока, как фатическую связность, модальность [см.: Солганик 1984] – или отношение к теме и участникам учебного диалогического взаимодействия, - отчасти – темпоральную целостность (маркирование начала, конца, этапов урока). Опираясь на теорию текстовых категорий, мы рассмотрим лишь те формально-содержательные стороны урока, которые связаны с фатической стороной диалогового взаимодействия. Объект анализа на заключительном этапе нашего исследования – текст урока русского языка, открыто записанный нами на видеокамеру и переведенный в графическую форму по методике, разработанной авторами-составителямим издания «Живая речь уральского города» [1995]. Видеозапись прилагается. Поскольку в диссетации рассматривается речь учителя, мы анализируем специально речевую партию [Борисова 2001:253 260] учителя, ведущего данный урок. Речевая партия учителя представлена ниже в графической записи. Ситуативные условия реализации речи учителя восстанавливаются по видеотексту. Графическая запись снабжена необходимыми комментариями.

Урок русского языка в 5 классе. Т. В. – учитель русского языка и литературы, 58 лет, пол – женский, место рождения г.Свердловск, образование высшее, педагогический стаж 35 лет. С классом работает один год. Класс – 22 человека, возраст – 10-11 лет, мальчиков-8, девочек-16. По расписанию - второй урок.

ФТФ-1 Т. В. – Так // Всё // Здравствуйте // Сядьте все // Так// Тетрадочки все открыли // Вон там / встань и возьми конверт / ведь не взял // Записали число / классная работа // Пока только это // ФТФ- Мы кончили очень большой курс пятого класса изучения русского языка //Очень трудно было // Так? Вот я (пауза обдумывания) Очень много мы с вами изучили правил / в течение вот всего года / и я думаю что диктант / который мы с вами написали / нам показал что все-таки у на есть еще/еще/места над которыми надо работать / есть пробелы // Но тем не менее мы справились неплохо // Я не обещаю вам легкого изучения русского языка и в шестом классе/ поэтому готовьтесь к тому что будет и там трудно и много/ и-и-и/ я думаю тем не менее есть надежда / мы все хорошо справимся и с курсом шестого класса// ИФТФ-3 А сегодня мы с вами начинаем повторение материала изученного в пятом классе // И вот сегодня я решила начать повторение с фонетики// Итак давайте мы с вами сегодня вспомним что же такое фонетика? Что называется фонетикой / Яна? (девочка отвечает) //Наука о звуках // Не просто о звуках/ а о звуках речи // Да / наука о звуках речи// Итак чем у нас на письме выражаются звуки?// Я тебя прошу успокоиться и работать (обращается к одному ученику негромко) Чем выражаются на письме? Саша //(ученик отвечает) Буквами конечно // Звуки выражаются на письме буквам // И вот сегодня я хочу обратить ваше внимание на нашу речь/ то как же звуки влияют на образование слов / на отношение к событиям которые происходят / на наше состояние с вами / и я сегодня урок свой назвала посмотрите как (обращается к доске) словами Александра Сергеевича Пушкина// Ища союза волшебных звуков чувств и дум// Какое ключевое слово в этом выражении? Как вы думаете/ какое? Подумай еще подумайте (дети высказывают предположения) Хорошо – союз// Союз чего? Да (дети хором) волшебных звуков чувств и дум / Да / А что такое союз // Ну-ка / Что такое союз/ Маша? (ученики высказываются) Не говорим вообще о буквах звуках // Вообще что такое союз / Саша?(Ученик отвечает) Что-то вместе// Да что-то да / совершенно/ вместе/ содружество // Итак/ это вместе / Когда вместе и звуки / посмотрите / и чувства / и думы // И вот наши чувства и думы выражаются через что? Через что выражаются наши чувства и думы через это они выражаются? Ну / через что они выражаются?(ученики отвечают) Через речь да а наша речь состоит всегда да любое слово выражается через совокупность звуков // ИФТФ-4 Итак / начнем мы с вами работать // И вопрос вам такой //Вот я хочу вам начать разговор сегодня с описания очень красивого цветка называется он лилия //Послушайте пожалуйста / /(читает описание) Скажите пожалуйста / почему лилию назвали лилией/ не каким там репьем или еще чего-то/ почему лилия назвали?(Ученики высказывают свои предположения) Так / вот /так вот// Почему лилией назвали / Макс? (ученик говорит)Звуки которые называют в этом слове они что выражают? Нежность // Еще что выражают? Красоту //А какие это звуки / назовите их// (Дети отвечают, перебивая друг друга ) Какие это звуки [и] [jа] Еще какой звук? [л’] //Мягкий звук/ мягкие // Этот звук выражает что? Нежность и мягкость / нежность нашу // Мягкие / нежный / синонимы / /А теперь вот еще такой вопрос //Вот скажите пожалуйста // А почему цветок мимоза тоже не назвали там (пауза подбора слова)/ да /(ученики предлагают варианты) колючка какая-то? Ну-ка / / Так то есть эти звуки передают какую-то веселость в названии / что еще? Юра ты пожалуйста работай // Так // Еще что ну-ка // (ученик отвечает) не веселый // Да, что еще? Так воспоминания какие-то навевают нам / /Так // А почему старый злой старик / называют его часто хрыч (дети смеются, повторяют)// Почему // Так, так (хором высказываются) / всем недовольный да ворчит постоянно всегда недовольный да // А какие звуки вот/ передают это недовольство? Это ворчание грубость / какие звуки (дети с мест, хором) [ р ] [ хр ] [ р ] Такие звуки которые очень неприятны // А почему они / дети/ вот вы считаете что эти звуки такие в нашей речи существуют / без них речь не может существовать/ скажем они всегда принимают участие в производстве каких-то слов/ /Почему же мы их используем / раз они такие неприятные ?( Ученики высказываются) Так / совершенно верно / ну-ка / Алеся / развей пожалуйста свою мысль / ну-ка развей// Так без звуков мы не передали бы что? Мы что не передали бы? (дети хором) Чувства / настроение не передали / отношение бы не передали так или нет? / думы / то есть отношение / настроение мы бы не передали // Даже без таких звуков которые нашему уху может быть даже неприятно // ИФТФ-5 А теперь вот у меня к вам вопрос такой // Скажите пожалуйста / / Вот у меня есть две вот таких красивых матрешки // Видите какие красивые вот // Одну я назвала «А» // А другую я назвала «И»// Какую я назвала «А»? загадка вам ! (дети хором) Большую / а маленькую? (дети хором) А почему вы так решили? Откуда вы догадались? Ну-ка / пожалуйста ( ученики по очереди обосновывают выбор ответа) Так / думаешь так / ну / Катя// Так а еще //Так /союз// Так / хорошо// Так еще скажем ну-ка почему скажи// Так хорошо// Ну-ка/ Артем /как ты думаешь //Ну говори// «А» буква большая / рот широко раскрываем / много / округлость рта большая //А-а-а / да / широко раскрываем и нам кажется что «А»/ большой звук/ поэтому мы дадим это имя какой матрешке? (дети отвечают) А И-и-и маленький такой звук / он кажется настолько такой нежный звук/ и хочется нежным тонким маленьким звуком/ назвать какую матрешку? (отвечают) Маленькую// Хорошо // А еще у меня к вам еще такой // ИФТФ-6 Смотрите /у меня на столе две игрушки/ такой хорошенький / хорошенький медвежонок/ и вот такое неопознанное животное // И я им тоже дала имена // Как вы думаете какая / какой из них Мамлыня / а какой Жаваруга? Так / то есть ну-ка Маша (ученица путает имена) Жаваруга (проговаривает)// Мамлыня (четко)// Так хорошо / а еще Маша я ученица переговаривается с соседом )// тебя очень прошу / потише ( Ага / хорошо / /Ребята / скажите пожалуйста / а вот если мы вслушаемся в эти имена / вслушаемся в эти имена / Жавруга ([р-р-у]) Мямлыня (растягивает гласные)// Какие звуки нам/ вот /отношение передают вот к этому животному// Какие звуки ну-ка// Ну [ж] [р]/ Жавруга (проговаривает каждый звук ). Звук, который они энергию передает / отношение такое вот // А Мямлыня / что передает ?. Что каждый / мама и папа вкладывают в имя ?/ (дети с мест предлагают варианты ответов) Душу /так/ а еще подсказывайте, так еще что // Любовь/// а с христианством нам на Русь пришли имена какие? Греческие, египетские имена // Мы об этом говорили // А вот вопрос вам такой / Какой звук вот в этих именах Фекла / Марфа / Глафира / / Какой звук ?Так // / /Что [ ч'о ] то я не поняла ? [ ч'о] та / мый конечно значит он непревычен нашему Так// Какой общий звук [ф] Ф // Так / ребянемножечко зашевелились? // Так звук звук малоупотребляемый в нашей речи // а поскольку он малоупотребляеуху / так // Саша (постукивает по столу) // Саша затрагивать* но (замечание ученику-сыну директора щколы) я понимаю / что вас нельзя тем не менее мы с вами идем дальше // Так / что хотели // Так прочитай ( ученица читает по учебнику ) непорочный (поправляет ) / да / итак / дальше /все / затронула больное место (Вновь про поведение Саши) //Так сели все хорошо / продолжаем работать дальше// ИТФ-7 Итак / ребята / оказывается вот такое стечение звуков гласных согласных / употребление звуков для того чтобы кое значит э-э-э ем пожалуйста// ИФТФ-8 Итак, вот строчка / которую я взяла у нашего русского поэта Владимира как аллитерация/ запишите показать состояние / тревогу или еще что-то тапожалуйста/ в тетради это слово // Запишите / наши писатели очень часто используют такой художественный при/ Владимировича Маяковского // Итак рит ? Угорели / это состояние первая / / С углей угорели / какой звук нам показывает нашего здоровья// Так или нет // Причем не очень состояние / какой? [ Р ] // А на что он нам говорит / о чем он нам говорит / о чем говохорошее // Дальше / о водопроводе речь идет / сработанный еще рабами Рима // Какой звук у нас здесь ? (дети хором ) звук [Р] // Он нам о чем говорит ? О рабах / / А кто такие рабы ? Скажите мне / несвободные люди и вот несвобода / она в каком звуке ребята / выражается // Каким этот звук вам еще вот представляется ? Каким? Твердым // художестзвуков / еще // так // [ Р – р- р ] // А вот еще // Маша / город грабил / греб / горбатил // [г] // [р ] // город грабил ([гр-р-р-аб'ил])// Вот видите /ребята /вот тот прием / когда стечение согласных / аллитерация венный прием // Этот художественный он называется аллитерацией // Вот чувств/ состояние дел вот какое вы знаете нам показывает вот / состояние / показывать / природы / пожалуйста/ Бой // состояние общества / все нам может стихотворение / где есть сочетание звуков [ г р ] на состояние Тютчева все //Люблю …. (подсказывает) Ну/ природы ? Ну-ка вспомните (дети вспоминают стихотворение) Теперь война русских со шведами / / Послушайте / пожалуйста / (читает текст) // Опять какой звук ? Опять гр …. Гр …. Что передает ? Бой пауза ) это гармония или дисгармония ? Дисгармония / так/ Саша // Саша(ученик отвлечен) ( ИФТФ-9 Итак / слушаем какие ют так /(дети молчат) Вот вы знаете слова / которые передают звуки // Ну-ка / передавы знаете ну / звукоподражательные Так ( дети Мяу / так еще /гав-гав// звукоподражательные кошка// У нас слова // Какие что делает ?

предлагают варианты слов) тоже ните ?

ку-ка-ре-ку / хрю-хрю // Так / хорошо / достаточно // А теперь междометие / это слова звукоподражательные внимание / вопрос вам такой / / Вернее слушаем все / значит смотрите вот эти слова часть речи/ это называется Мы с вами писали слова / но у нас есть имена существительные / которые тоже звуки передают / помзвуки весны / да ? Мы с вами писали звуки весны / котовесны / это и как капает / капание и так тоже ну / звуки передают// ржание так // что такое ? Мяурые нам передают звуки наступающей Ну-ка еще назовите мне такие пожалуйста / дальше / а вот какие имена существительные есть которые слова / ну … мяу значит так мяуканье канье / запишите Это не для этого перь вот эти ( дети предлагают ) ( замечание адресовано ученице) глаголы так все Ты понимаешь ? Так мяуканье / хрюкаскажите пожалуйста / нье / ржание / кукарекание так / да / пожалуйста достаточно // Давайте скажем тезвуки / существительные / возьмите звуки которые используются для создания вот этого слова / на что они указывают / что они нам говорят ? Первое слово / ну называй ( указательный жест ) ржа ние / какой звук З здесь главный который передает верно / / Так / еще / Маша// Мяуканье// Какой звук ?. ИФТФ-10 Придумайте фразу ные слова использовать / вот это [ рж ] да совершенно / можете эти слова использовать / можете свои собственпожалуйста / чтобы у вас был прием художественный /аллитерация/ то есть фраза / фраза это предложение / в котором был бы прием аллитерации // Попробуйте / придумайте/ хорошо // Да / / (ходит по классу ) Ну только (говорит ученику, посмотрев работу ) одно // Ну // Давайте что рифма немножечко/ да / с точки зрения попробуйте// У тебя какой звук здесь [ ж ] ( дети читают вслух ) // Да так конечно / / Ты нашла рифму но это дело все в том / смысла / ( Яне ) надо подумать // У тебя ? Так что это вызывает всегда? Неприятное состояние /дисгармония// Хорошо ! Это уже скороговорка // Ну-ка послушаем// Так / у тебя / Алеся // Звук передает явление / когда мы находимся в лесу / около леса // А теперь внимание / ребята / Майя / внимание / / Мы сказали аллитерация у нас когда /ну получилась она у вас где-то // Может получилась не совсем / в ладах со смыслом / но тем не менее вы поняли // ИФТФ-11 А вот попробуйте-ка теперь составить такое предложение / где бы был ассонанс / т.е. созвучие гласных звуков и преимущественно ударных / / Пожалуйста/ попробуйте// Своей головкой давайте думайте// Так ничего не сделали // Женя/ если будешь лежать, конечно не придумаешь// Так / сейчас / / Так // Вы не поняли/ еще раз читаю вам / / Так / / Давайте я вам прочитаю стихотворение // Ну / конечно / чтобы попробуем рищей // прочитаем / чтобы фраза была / чтобы в ней себя с ответами был смысл / / (ходит по рядам ) Ты придумай для него // Так ну-ка // Так хорошо вы сопоставили Какой звук у тебя здесь превалирует / т.е. сейчас // Давайте своих сотова много его // Вот / представ ляете тебе они как ? Тут у тебя еще и аллитерация//Так у тебя больше звука [з] // Ну читай / давай читай // Вот сочетание гласных звуков // Еще / пожалуйста // Да тоже / у тебя ну / прочитай // Маша / Мне важно чтобы ты это сделала // [ О- е ] у тебя сочетание звуков читай/ не стесняйся //Юра / читай / Так /читай читай / у тебя в первой части есть! // Итак ребята посмотрите / ну-ка / Юра давай // Да хорошо // (дети зовут учителя к себе ) Подойдите ?! ( смеется ) Хорошо / Ладно / ребята / достаточно// Итак // Подводим итог тому что мы с вами сегодня сделали // ИФТФ-12 Итак вам вопрос/ Скажите пожалуйста понятно ли вам что звук / звук имеет большое значение / чтобы передать нам что ? Чувства ( дети отвечают)/ еще свои// Что сегодня Во-первых, ответы детей) ФТФ-13 Урок у нас не последний, мы с вами будем еще фонетикой заниматься, а сейчас урок окончен// сядьте что ? Еще а ? Да думы мы еще узнали ? Итак / что такое аллитерация / еще раз скажем // ну-ка хорошо все // Все собрались-собрались пожалуйста // Повторение одинаковых звуков каких звуков ? Ассонанс ведь тоже звуков// Что такое ассонанс ? (следуют Предмет анализа – фатические участки текста, в составе урока – целостного речевого произведения. Мы исходим из контактоустанавливающей функции РЖ как средства создания «уз общности», круга «своих». К собственно фатическим можно отнести лишь те текстовые фрагменты, которые предназначаются для того, чтобы установить, а затем либо продлить, либо прервать общение, т.е. проверить, работает ли канал связи, а также для того, чтобы «привлечь внимание собеседника и удержать его в случае надобности» [ Якобсон 1975 : 201 ]. Разбиение текста на фрагменты показало, что в нем присутствуют фрагменты трех типов: информационные (ИТФ), фатические (ФТФ), информационнофатические (ИФТФ). Если информационные фрагменты могут быть выделены на основании четко определяемой микротемы, с помощью которой формируется тема урока как учебно-научного текста, то фрагменты собственно фатические характеризуются отсутствием конкретной микротемы, а фрагменты информационно-фатические отличаются соединением информации тематической с фатической. Попутно отметим, что такая организация текста урока подтверждает продуктивность введенного Т.Г. Винокур [1993] противопоставления фатической и информативной коммуникации.

Представим последовательность типологически определенных фрагментов текста (нумерация сплошная): ФТФ – 1 ФТФ - 2 ИФТФ – 3 ИФТФ – 4 ИФТФ – 5 ИФТФ - 6 ИТФ – 7 ИФТФ – 8 ИФТФ – 9 ИФТФ - 10 ИФТФ – 11 ИФТФ – 12 ФТФ-13 Обращает на себя внимание наличие в тексте лишь одного собственно информационного фрагмента (так называемое «слово учителя»). Объясняется это жанровым текстотипом – мы анализируем урок-повторение, не предполагающий объяснения нового материала. Еще одна особенность – ограниченное присутствие собственно фатических текстовых фрагментов. Последнее объясняется речевой и поведенческой манерой учителя. Диалоговая основа устного повторения, с одной стороны, и учебно-научная природа вопроса, избранного для повторения, с другой, - обусловливают активность информационно-фатических участков урока. Представим более подробно разбиение текста на фрагменты. Отметим, что выделение микротем - компонентов темы - проводилось на основе методики, разработанной Н.А. Купиной [Купина 1983: 105-117]. Схема 2 Порядковый го фрагмента и его тип ФТФ - 1 Концентрация внимания, организация условий для осуществления коммуникации в форме диалога (организационный ввод ) ФТФ – 2 ИФТФ – 3 Эмоционально-модальный ввод. Формирование атмосферы коммуникативной кооперации. Установка на диалогический жанротип: урокповторение. Презентация темы урока. Вводится с помощью базового тематического слова фонетика (имя Текстовый фрагмент как коммуникативный и/или сономер текстово- держательный компонент текста урока темы), поддерживается пушкинской метафорой Ища союза волшебных звуков/чувств и муз1 ИФТФ – 4 Микротема: звук и его функции. Вводится с помощью вопросов типа Звук выражает что? Поддерживается образной параллелью: красивый цветок (лилия, мимоза) – благозвучное красивое название. ИФТФ – 5 Микротема: звуки [ а ], [ и ] и их функции – передается утверждениями Т.В : [ А ] – большой звук *;

[ И ] – маленький *, а также через визуально образный канал ( демонстрация большой и маленькой матрешек). ИФТФ – 6 Микротема: звук и имя собственное: формируются с помощью вопросов типа: Какие звуки передают отношение к …. ;

звук который … энергию передает, а также через визуально-образный канал ( демонстрация игрушек, нареченных именами Мамлыня и Жаваруга ) ИТФ – 7 Микротема: аллитерация. Вводится с помощью тематических слов-терминов аллитерация, согласные и тематических сочетаний слов: стечение звуков, художественный прием. ИФТФ – 8 Микротема: аллитерация в поэтическом тексте. Вводится с помощью вопросов типа: Какой звук … показывает состояние? Каким этот звук вам представляется? В формировании микротемы участвуют тематические слова стихотворение, прием. ИФТФ – 9 Микротема : звукоподражание. Вводится с помощью терминологического словосочетания звукоподражательные слова, а также с помощью усиления аудиоканала (акцентированное произнесение слов типа мяу, ржание, кукарекание и др.) Метафорическое обозначение темы с помощью деепричастного оборота без опоры на глагол-сказуемое – грамматический недочет.

ИФТФ – Микротема : аллитерация в живой речи. Поддерживается с помощью терминологических тематических номинаций аллитерация, фраза, словосочетанием собственные слова.

ИФТФ - Микротема : ассонанс. Вводится с помощью тематического терминологического слова ассонанс и словосочетания созвучие гласных. Сопровождает фатический участок урока, охваченный модальностью заинтересованности, усиленной с помощью подключения кинесического кода.

ИФТФ – Микротема : изучение фонетического явления. Вводится с помощью повторения ряда тематических слов, находящихся в учебном обороте: звук, значение, передать, аллитерация, ассонанс.

ФТФ – Завершение учебной коммуникации. Объявление об окончании урока.

Схема подтверждает наличие тематической целостности анализируемого речевого произведения. Все микротемы выступают как органические компоненты темы “фонетика”. ИФТФ-3 вводит эту тему, последующие фрагменты ее развивают содержательно;

причем каждый фрагмент может быть рассмотрен и как блок целого – субтекст [см.: Баженова 2001]. Нельзя сказать, что содержательное наполнение темы лишено изъянов: в речи учителя много неточностей;

отсутствует четкое разделение звука и буквы;

наличествует вульгарное понимание функции звука;

сам отбор микротем свидетельствует о поверхностных знаниях учителя в области фонетики. Все отмеченные недостатки отражают реальный уровень преподавания русского языка в школе. Мы хотим подчеркнуть, что данные вопросы нами не рассматриваются, а имеющиеся профессиональные просчеты не разрушают текстовой природы урока. Внутренняя спланированность, отнесенность суб-текстовых микротем к общей теме «фонетика», сознательный отбор этих микротем для разработки замыс ла – все это свидетельствует о том, что данный урок - это текст, выступающий как «сознательно организованная речь… и как … реализация речевого замысла» [Сиротинина 1994 : 105]. В поле нашего внимания находятся текстовые фрагменты, включающие сигналы фатического. Единицей анализа становится рече-жанровый знак фатического в конкретном текстовом фрагменте и цепочка таких знаков. При этом речевые жанры рассматриваются прежде всего в аспекте их текстообразующей функции. Отбор и комбинация речевых жанров внутри отдельного фрагмента и целого текста способствуют формированию жанрового стиля – «типового способа интеграции текста, предполагающего… иерархическую взаимосвязь типовых субтекстов на основе взаимосвязи их типовых целеустановок, объединенных в конечном счете типовым ''авторским замыслом '' [Салимовский 2002: 200]. 3.2. Фатические текстовые фрагменты и их жанровые составляющие Этикетно-композиционная рамка урока В тексте урока маркируются его начало и конец. Ощущается стремление Т.В. свернуть этикетную рамку (РЖ приветствия и прощания), сконцентрировать внимание детей на учебно-информационной стороне взаимодействия, организовать деятельность по заранее разработанному плану. Контактоустанавливающая функция начальных реплик ФТФ-1 связана именно с организационно-деятельностной стороной урока: необходимо быстро устранить помехи, препятствующие собственно учебному процессу: Так//Все//Здравствуйте//Сядьте все//Так// Неполные высказывания ситуативно могут быть уточнены: перестаньте шуметь, двигаться, думать о постороннем, сосредоточьтесь. Лаконичность, энергичный темпоритм, императивность интонации, позволяет охарактеризовать эти высказывания как команды – краткие приказы, форма которых хорошо знакома школьникам, так как она повторяется из урока в урок. Класс быстро следует дисциплинарным командам: после первой команды так – все замолкают, после второй команды так – готовы к выполнению задания.

Ритуализированные речевые жанры приветствия (Здравствуйте//Сядьте все// ) оказываются в тисках дисциплинарных команд, вбирают в себя императивно-деятельностную семантику: урок начался, пора всем сесть за парты и работать в соответствии с указаниями учителя. Стереотипные формулы приветствия служат, во-первых, для «сдерживания агрессии» и удержания группы в «замкнутом сообществе своих» [ Формановская 1998 : 245 ], во-вторых, Т.В. стремится «собрать» класс, централизовать внимание коллективного адресата. Третья функция ритуала, которую Н.И. Формановская выделяет вслед за Лоренцем и которая также реализуется в начальных репликах Т.В. – отторжение членов других сообществ как «чужих» [там же: 245]. «Чужим» будет тот, кто не выполняет команду учителя, поэтому и имя его даже не называется: Вон там/встань и возьми конверт//Ведь не взял// Обращает на себя внимание полное отсутствие обращений – как коллективных, так и личностных. Персонализированность не нужна учителю. В соответствии с замыслом в начале урока класс должен работать как единый механизм. Коллективная адресованность выражается формами множественного числа глаголов: здравствуйте, сядьте, открыли, записали. Этот ряд передает также последовательность коллективных действий в начале урока. Выстраивается цепочка императивных и императивно-этикетных жанров: дисциплинарных команд (ДК), организационнно-деятельностных команд (ОДК), этикетных ритуализированных формул (ЭРФ). Можно составить следующую жанровую схему начала урока: ДК + ДК + ЭРФ, ЭРФ + ДК + ДК + ОДКК + ОДКП + ОДК1 Из схемы видно, что собственно этикетная информация редуцируется под влиянием императивных речевых жанров. «Речеупотребление … протекает в порядке сложного волевого действия» [Якубинский 1986: 50]. Чувства доброго расположения, личной приязни, благожелательности, составляющие жанровое содержание приветствия, оказываются на периферии коммуникации. Высказывания Здравствуйте//Сядьте все// звучат как призыв к началу совместной учебной работы, а начало работы всегда сопряжено со специализированной формой дея Индексы К и П обозначают соответственно коллективность/персонализованность тельности, призыв к которой осуществляется в жанровой форме учебной команды: записали число /классная работа/ Работа в тетрадях на первых минутах урока учителю нужна не всегда. Краткая запись, которую ученики должны сделать, отвлекает их от посторонних занятий и не имеет непосредственного отношения к теме урока. Единая деятельность объединяет девочек и мальчиков в аудиторию, которой можно управлять. Целевая установка экспозиции текста урока реализована, конкретизированы коммуникативные позиции: наставника и наставляемых. Дан сигнал к совместной учебной работе. Высказывание Пока только это// - темпоральный сигнал вхождения в учебно-информационное пространство. Следует сказать, что синтагматическая организация реплик начала позволяет учителю включить фатические механизмы: создать из расшумевшихся детей аудиторию (1), войти в контакт с детской аудиторией (2);

продолжить контакт, основанный на коммуникативном давлении наставника (3);

установить коммуникативное доминирование (4) [см.: Стернин, Шилихина 2001: 35]. Фатический механизм почти полностью лишен эмоциональности. Исключение составляет присутствующий как вкрапление диминутив тетрадочки, передающий трепетное отношение самой Т.В. ко всему, что организует налаженный учебный процесс. Все речевые жанры, формирующие композицию начала, объединяются своей перформативностью, то есть замещают реальные действия, посылы к которым они передают. Неполные перформативы (типа Так… ( замолчали, перестали заниматься посторонними делами ), восполняемые контекстом ситуации, и прямые глагольные номинативы (типа сядьте, встань, открыли и др. ) очерчивают «прагматические координаты непосредственного общения» [Формановская 1998: 163]: вы/под моим руководством/здесь/сейчас начинаете работать. Речевые жанры как посылы к действию реализуют интенцию учителя: максимально эффективно (и без сантиментов) организовать учебную коммуникацию. Единонаправленность речевых жанров в первом ФТФ позволяет говорить о том, что все они служат для организации коммуникации особого типа в условиях учебного процесса [о РЖ как форме выражения коммуникативного смысла речевых действий и поступков см. например: Борисова 2002: 203, Сиротинина 1999 и др.].

РЖ команды (ДК, ОДК) обладают речедеятельностной значимостью и объединяются общей функцией коммуникативного управления. С их помощью учитель управляет вниманием, которое старается контролировать, удержать;

стимулирует соблюдение правил поведения, являющихся условием учебного диалога в устной текстовой диалогической форме его существования. Отбор и синтагматика описанных выше РЖ, реализованных в виде цепочки элементарных высказываний, а также авторская речевая манера позволяют говорить об особом жанровом стиле, который можно назвать менторским (стиль поучения, наставления). Регуляция коммуникативных отношений осуществляется императивно. Коммуниактивная интеграция основана на волевом импульсе, который исходит от лидера общения. Этикетные жанровые средства в силу синтагматической специфики не располагают к празднословию, полностью исключенному из фатической зоны общения. Интенциональные установки Т.В. способствуют тому, что уже на начальном (экспозиционном) этапе урока она создает условия для осуществления стратегии коммуникативного влияния. Перейдем к финальному текстовому фрагменту (ФТФ-13). Заключительное высказывание текста маркирует темпоральную границу урока, длящегося от звонка до звонка: Урок у нас не последний / мы будем еще фонетикой заниматься / а сейчас урок окончен // Фатическая направленность концовки урока очевидна: Т.В. употребляет проспективно ориентированную контактную формулу Мы-отношения. Одновременно прослеживается информативная функция речи: '«в ближайшем будущем будет продолжено повторение темы «Фонетика»'. «Так оформляется мысль о продолжении времени учебного контакта. Интонация, с которой произнесена первая часть высказывания, содержит модально-оценочный смысл – передает заинтересованное отношение учителя к изучаемому предмету. Это отношение должно присутствовать и у учеников, которые, как представляется Т.В., должны с нетерпением ожидать продолжения учебной интерпретации фонетических явлений языка. В настоящем обсуждение должно быть прервано.

Начальный и конечный текстовые фрагменты характеризуются лаконичностью, однако она не препятствует заложенной текстотипом (урок–повторение) функции установления композиционной рамки урока. Эти фрагменты способствуют реализации механизмов контакта между учителем и детской аудиторией. Характерно, что формуле конца (… урок окончен) предшествует формула проспективной ориентации на контакт (мы еще будем заниматься). Композиционная рамка текста таким образом интегрирует цикл уроков повторения. Формула конца, завершающая данный урок, свидетельствует об исчерпанности запланированной учителем содержательной разработки темы и характеризует сам текст как относительно законченное (повторение темы будет продолжено) произведение речи. Композиционная рамка текста очерчивает его цельность и завершенность. Интеграционная роль композиционной рамки прослеживается и на категориально-темпоральном срезе текста: организация технологии коммуникативного учебного взаимодействия (его начала – тетрадочки открыли//записали <…> Классная работа // и конца - <…> урок окончен// ). Предусмотренный сценарием урока ритуализированный этикетный жанр прощания отсутствует. Отсутствуют и формулы, мотивирующие вербальное незаполнение ситуации прощания (типа: Не прощаюсь: мы еще увидимся и др.). Можно отметить незаполнение этикетной ситуации благодарности (за труд, внимание, старание и др.). Модально-оценочные импульсы (очаги интереса) связаны с темой урока, но не с участками коммуникации. Логическое ударение на фонетическом слове [ ф о н э ти к о й ] акцентирует важность тематического звена диалога, предметностного обсуждения вопроса. Конечный фрагмент текста урока, не содержит РЖ обращения. Адресованность передается косвенными средствами, по терминологии В.В. Дементьева, средствами «непрямой коммуникации» [Дементьев 2000: 4]. Этикетная рамка урока сжата. Начало урока (ФТФ-1) демонстрирует гиперболическую перформатизацию и прагматизацию РЖ приветствия. Финал урока маркирован лишь темпоральным сигналом конца. Ритуализированный этикетный сценарий реализуется точечно, не развертывается, не сопровождается приведением в действие эмоциональных механизмов. Такая организация сильных позиций текста (начало / конец) раскрывает основную грань языковой личности на уровне мотивационных установок [Караулов 1987]: Т.В., предстает перед классом в облике учителя-предметника - требовательного, знающего и любящего свой предмет1. Для нее важна собственно информационная составляющая общения и тот контакт, который способствует эффективному усвоению темы урока. Последнему и подчинены отобранные учителем для собственной речевой партии фатические РЖ. Эмоционально-модальный ввод Следующий за ФТФ-1 фрагмент текста не связан, как ожидалось, с обозначением темы занятия. ФТФ-2 выполняет функцию эмоционально-модального ввода в учебное диалогическое взаимодействие. Функция этого фрагмента – настроить детей на серьезную работу. Возникшая в классе рабочая обстановка, готовность к деятельности позволяет Т.В. продлить фатическую коммуникацию. Установление «уз» учебной общности подкрепляется группой РЖ отношения. От форм Вы/Ты - общения учитель переходит к формам Мы-общения, высокочастотным в ФТФ-2: Мы кончили очень большой курс …//Очень много мы с вами изучили правил/…диктант/ который мы с вами написали нам показал …/что у нас есть …/ но мы справились неплохо …/мы все справимся// Данная фатическая зона урока построена на доминанте совместности. Ярко проявляется оценочная модальность: Мы -ученики, усердно, старательно, сосредоточенно занимающиеся познавательной деятельностью. Оценки объекта деятельности – большой курс (объемный и поэтому трудный для освоения/запоминания );

очень много … изучили правил ( объем учебного материала требует интенсивной работы памяти ) – охватывают и участников коммуникации, заслуживающих поощрения за немалый труд. Жанры поощрения, похвалы учителем в данном случае не отбираются, однако подтекстная поощрительная семантика здесь присутствует. Самоуважение должны внушить школьникам эксМы не касаемся вопроса о спорных интерпретациях фонетических явлений и – шире – вопроса об уровне профессиональной компетенции Т.В.

прессивные формулы, например, повтор интенсива трудный/трудно, заключенный в темпоральные рамки и усиленный антонимом: Очень трудно было ( 'в течение подходящего к концу учебного года' ) я не обещаю вам ( 'в данный момент ') легкого изучения русского языка будет трудно ( 'в следующем учебном году '). Экспрессивность ФТФ-2 усиливается за счет кванторных слов, эмфазы, энергичного темпоритма. Данные средства создают эмоциональную волну, на которой возникает фатический момент взаимопонимания. Риторический вопрос Так?, произнесенный с установкой на единый ответный отклик, содержит оттенок сочувствия, который, впрочем снимается лексикой группы трудный и РЖ обещания в границах отрицательной конструкции ( я не обещаю вам). Модальность возможного охватывает и проспективный план коммуникации: Я (ваш наставник ) / здесь / сейчас / выражаю надежду / на возможность совместного преодоления трудностей в будущем. Темпоральный ряд охватывает три временных плана, а темпоральное обобщение включает набор оценок, открывающих достаточно оптимистическую перспективу. С помощью группы РЖ отношения, надежды коллективный адресат перемещается в зону совместного эмоционального переживания в соответствии с интенциональной установкой учителя: создать нужную эмоциональную атмосферу для совместной работы. Отметим, что лексика, связанная с учебным процессом ( курс, пятый класс, шестой класс, русский язык, правило, диктант, изучение ) не является тематической. Она скорее служит для формирования обстановочного контекста и не нарушает фатическую функцию ФТФ-2. Начальные фрагменты урока ( ФТФ-1 и ФТФ-2 ) взаимосвязаны. Они пошагово вводят пятиклассников в познавательный процесс. В ФТФ-1 дифференцируются ролевые функции участников коммуникации, с которыми детская аудитория хорошо знакома;

учитель добивается централизации коллективного внимания. В ФТФ-2 концентрируется эмоциональная энергия, дающая импульс к коллективному преодолению трудностей познавательной деятельности. Модально-оценочные средства акцентируют надежду на результативность учебного взаимодействия. В соответствии с замыслом развивается модальность возможного положительного учебного и собственно коммуникативного результата на основе совместного интеллектуального поиска. Гамма эмоций не включает на данном этапе радости, легкости, порыва, которыми, как нам кажется, должно сопровождаться изучение родного языка. Для Т.В. важны сосредоточенность и серьезность. Менторский стиль поддерживают Я-формулы, укрупняющие образ наставника, однако активность Мы-формул показывает, что учитель готов к реальному диалогу, стилевому переключению: от менторства к совместному речедеятельному процессу. Эмоционально-модальный ввод в диалогическое учебное взаимодействие подготавливает такие важные стороны коммуникативной координации, как кооперативность и «солидарность эмоционально-оценочных смыслов» [Борисова 2001 : 220]. Анализ собственно фатических текстовых фрагментов урока обнаружил свойственную им редукцию этикетной стороны общения, которая также участвует в формировании коммуникативной координации [Борисова 2001: 221]. В значительной степени это объясняется линейным расположением данных фрагментов: в начале урока учитель опасается празднословия, которое, как ему кажется, может «расхолодить» детей. Еще одна причина этикетной редукции – речевая индивидуальная манера Т.В. 3.3. Речевой жанр вопроса: типы и текстовые функции Урок-повторение - текстотип, предполагающий обязательное наличие вопросительно-ответных блоков. Как правило, вопросы в ситуации урока классифицируют методисты, разрабатывающие типологию опроса, а опрос предполагает наличие контроля знаний, организацию форм такого контроля [см. например: Ивашова, Ксензова 2000, Талызина 1983, Эльконин 1995 и др.]. Наше внимание сосредоточено на фатических речевых жанрах, поэтому рассмотрим, прежде всего, возможность классификации вопросов с точки зрения их направленности на информативность/фатичность ответной реплики. В общем виде можно говорить о функционировании трех типов вопросных реплик.

1. Вопросы информационные Такие вопросы требуют ответной реплики эпистемологического характера [Бурвикова, Костомаров 2002]. Задавая подобный вопрос, учитель контролирует наличие/отсутствие знаний и их глубину: Что такое аллитерация? Какие это звуки [ и ] / [ jа ]?1 2. Вопросы фатические Используются вопросы, требующие ответной реплики-сопереживания, усиливающей эмоциональный контакт: Очень трудно было/так? Фатический вопрос может быть направлен на вовлечение в коммуникативный контакт конкретного школьника: Яна? Артем? У тебя? А ты? К фатическим можно отнести вопросы, цель которых – устранить помехи, возникшие в коммуникации: Что [ ч'о ] немного зашевелились?* фиксируется рассеянное внимание;

предполагается, что реакцией на вопрос будет тишина в классе. Фатический вопрос может быть направлен на активизацию, интенсификацию коммуникативного контакта: Еще? Что еще? Еще что? Так/еще что? Да/что еще?

Степень правильности вопроса здесь не обсуждается.

Фатический вопрос осуществляет функцию установления единой точки зрения, единого подхода к объекту и тем самым участвует в создании сиюминутного коммуникативного контакта: Да? Так или нет? Так? Фатический вопрос акцентирует уважение/внимание к интеллектуальной реакции/позиции коммуникативного партнера: Думаешь так? Как вы думаете? Как ты думаешь? Помните? Ты помнишь? Что-то [ чиво-то ] я не поняла? и др. Здесь важны глаголы интеллектуальной деятельности: думать, придумать, решить, догадаться, помнить, вспомнить, понимать и др. 3. Информационные вопросы с фатической добавкой Добавка - РЖ подбадривания, стимулирует вступление в коммуникацию: Ну-ка // Что передают эти звуки? Добавка – интенсивные вкрапления, активизирующие и драматургизирующие коммуникацию: Еще какой звук? Ну/какой звук? Откуда вы догадались? Ну-ка / Ну// Добавка - формулы совместности, Мы-формулы, способствующие созданию коммуникативной координации: Давайте мы с вами сегодня вспомним/что такое фонетика//Что такое фонетика? Так без звуков мы не передали бы что? Мы что не передали бы? Здесь важны и темпоральный указатель ( сегодня ) и призыв (давайте) к совместной интеллектуальной деятельности, обеспечивающие усиление кооперативной атмосферы сомышления. Кооперативная функция прослеживается и в частотном вопросе-штампе, включающем избыточные формы (местоимения нас/нам/мне ): Какой звук у нас здесь? Чем у нас на письме выражаются звуки? Какие звуки нам/нам/отношение передают…к этому животному? Добавка – РЖ обращения/отношения, осуществляющие механизм межличностной коммуникации: Что такое фонетика? Яна? А ты? А у тебя? Добавка - формула вежливости, вносящая в коммуникацию непринужденность/доброжелательность: Скажите пожалуйста / почему лилию назвали лилией? Формулы вежливости иногда (в тексте данного урока – это единичные случаи) образуют цепочку: Ребята // Скажите пожалуйста //< > Какие звуки … отношение передают … к этому животному? Этикетные РЖ в анализируемом тексте высокой активностью не отличаются, однако их интенсификация (ИФТФ-11) подтверждает мысль И.Н. Борисовой об интегративной функции данных РЖ, их участии в формировании категории коммуникативной координации. Добавка - повествовательное высказывание, настраивающее на введение РЖ вопроса, который следует сразу после сообщения о необходимости готовиться к ответу или же располагается после разъяснений учителя. Такая добавка клиширована: И вопрос вам такой//;

А теперь вопрос …//;

А теперь вот еще такой вопрос// - это своеобразная презентация РЖ вопроса. Фатической добавкой к информационному вопросу служат просодические средства: пословное акцентирование, повышение/понижение громкости, паузирование, изменение темпа (замедление/убыстрение), повышение/понижение то на, использование игровых интонаций, в том числе интонации-загадки, иронических интонационных формул [см. также: Мейер 2000:336 – 337]. Разделение групп информационных вопросов и вопросов с фатической добавкой в значительной степени условно. Та или иная мера фатической добавки в устной речи присутствует всегда. Лишь письменный вопрос (на доске;

на карточке, в учебнике), направленный на объективный контроль знаний (что называется чем;

к какой части речи относится слово и др.), и вопросы в форме теста лишены фатических влияний. Рассмотрим на материале анализируемого текста урока случаи, повышающие долю фатической информации в РЖ вопроса. Обратим внимание на использование ассоциативной базы мышления школьников. Вопрос помещается в контекст, который связывает сходные ассоциации у всех детей. Контекстуальный образно-ассоциативный фон стимулирует активность вступления детей в диалог. Что каждый* / мама и папа вкладывает* в имя? Сходные типы ассоциативно-фонового контекста использует учитель, работая над спецификой звукового образа названий цветов. Ср.: Скажите пожалуйста/почему лилию назвали лилией? Не каким-то репеем или еще чем-то/почему лилией назвали? А теперь вот еще такой вопрос//Вот скажите пожалуйста//А почему цветок мимоза тоже не назвали там < > колючка какая-то?* Обстановочный ассоциативный контекст может включать экспрессивную лексику, воздействующую на эмоциональные реакции коммуниканта: А почему старый злой старик/ называют его часто хрыч? Почему? (дети смеются) Образно-ассоциативный фон возникает в сознании детей при работе с предметом. Отметим, что контрастивные лингвокультурологические исследования обнаруживают, что для русского общения характерны действия с предметом, обеспечивающие установление контакта [см., например: Таранцева 1998: 58-59 ]. Учитель заранее продумывает формы работы с предметом, способствующие активизации визуальных представлений. На данном уроке – это работа с игрушками. Учитель намеренно оттягивает процесс визуального наблюдения:

А теперь вот* у меня к вам вопрос такой//Вот* у меня есть вот таких две красивых матрешки//Видите какие красивые? Одну я назвала «А»// а другую я назвала «И»// Какую я назвала «А»? Сам вопрос может включать образную параллель, неполнота которой восполняется ответной репликой: «А» большой звук/поэтому мы дадим это имя какой матрешке? Большой// Аналогично строится работа с другими игрушками: предъявляется предмет, дается краткая оценочная характеристика предмета. Эти два этапа служат подготовкой создания образно-ассоциативной базы для ответа на вопрос: Смотрите/у меня на столе две игрушки//Такой хорошенький медвежонок/ и вот такое неопознанное животное//И я им тоже дам имена//Как вы думаете/какая из них Мамлыня/а какой Жаваруга? Ассоциативный характер вопроса подчеркивается с помощью специального стереотипа: Представьте себе /;

Как вы представляете себе?/;

Как вам представляется? в повествовательной (используется как добавка) и вопросительной формах. Например: Каким этот звук вам представляется? Каким? Ассоциативные вопросы стимулируют ощущение общей апперцепционной базы, упрощают понимание, развивают оживляющее общение воображение. Отметим также, что повтор вопросительного слова с меной интонационного рисунка также обостряет внимание детской аудитории: А вот вопрос вам такой // Какой звук вот в этих именах // Фекла / Марфа / Глафира / Какой звук?/ Какой общий звук? Какой звук здесь главный? Какой звук? Включение в учебную коммуникацию предмета специально подключает визуальный код, улучшающий качество коммуникативных реакций. То же можно сказать об использовании аудиокода: Скажите пожалуйста // Опять какой звук? Что передает? (дети должны слушать) Установка на аудирование предшествует вопросу. Ср.:

Ребята / скажите пожалуйста / А вот если мы вслушается в эти имена < >Какие звуки нам / нам / вот* отношение передают / вот* // к этому животному? Какие звуки? Ну-ка / Ну ?// Часто центральный вопрос реплики учителя обрастает различными фатическими добавками. Например: Скажите пожалуйста / понятно ли вам что звук / звук имеет большое значение / чтобы передать нам что? <…> Еще что? Еще / а? Вежливый этикетный ввод соединяется с формулами контроля понимания/отношения – левые добавки к информационному вопросу, правильная форма которого Что передают звуки речи? / Какова значимость звука речи? Нечеткость формулировки (звук имеет большое значение чтобы передать нам что?) и вялая коллективная реакиця побуждают учителя использовать правые добавкиинтенсивы Еще что? Еще/ а? В зависимости от типа ответной реплики в речевой структуре урока выделяются определенные разновидности вопросов. 1. Вопрос, требующий ответа в виде учебного определения: Что такое фонетика? Что такое аллитерация? Что такое ассонанс? Подобные вопросы в границах урока-повторения предполагают наличие в сознании школьников базовых ( в данном случае лингвистических ) понятий и их дефиниций как готовых содержательных структур. 2. Запрос однословного однозначного ответа. В этом случае ответная реплика повторяет часть утверждения, содержащегося в вопросе: Чем на письме выражаются звуки? Какое ключевое слово в этом выражении? Через что выражаются наши чувства и думы?* В данном случае ответная реплика восполняет скрытое в вопросе утверждение. Она «представляет собой информационно существенную часть единства, образующего таким способом одно предложение, принадлежащее двум говорящим» [см., например: Скребнев 1985: 196]. 3. Вопрос, стимулирующий интерпретацию факта: Что такое «союз» (волшебных чувств и дум)? Подобные вопросы развивают коммуникативную инициативу школьников. 4. Вопрос, стимулирующий рассуждение: Почему лилию назвали лилией? Ну-ка Артем / Как ты думаешь? Ну говори// Вопросы такого типа подталкивают к коммуникативному риску [Шалина 2000: 275 - 280]. 5. Вопрос, рассчитанный на воспроизведение готового ) литературного ) прецедентного текста: < > Какое вы знаете стихотворение / где есть сочетание звуков [ г] и [р]? Вопросы такого типа создают круг «своих» – коммуникантов, имеющих общий набор ценностных категорий. 6. Вопрос-подсказка. Употребляется в случае всеобщего/частного затруднения при поиске ответной реплики. Так дети затруднялись ответить на приведенный выше вопрос. Тогда Т.В. упростила ситуацию подсказкой: < > Какое вы знаете стихотворение, где есть сочетание звуков [г] и [р]? (молчание) Ну-ка / вспомнимте Тютчева все // Вспомнили? ( дети молчат ) Люблю //грозу// (дети хором подхватывают первые строки стихотворения) Вопросы-подсказки отчасти нейтрализуют коммуникативное напряжение, создают ситуацию коммуникативной разрядки, снимают страх. Ср.: замечаниевопрос в процессе проверки письменного задания: Какой звук здесь у тебя превалирует / то есть много его? (ученик должен сообразить: ассонанс или аллитерация имеется в том предложении, которое он придумал) У тебя какой звук здесь? [ ж ]?

Близки к подсказкам « или / или « вопросы, предполагающие возможность выбора ученикам одного из двух представленных в самом вопросе вариантов: Бой это гармония или дисгармония? 7. Вопрос, рассчитанный на уточнение/ дополнение уже прозвучавшего ответа: Что такое аллитерация? Повторение одинаковых звуков// Каких звуков? Ассонанс ведь тоже звуков// Еще какой звук? 8. «Да» / «Нет» вопросы, требующие ответного согласия или отрицания. Ты понимаешь? Угорели // Это состояние нашего здоровья// так или нет? Мы с вами писали звуки весны//Да? Подобные вопросы контролируют наличие /отсутствие контакта, общности в интерпретации факта, общности апперцепционной базы. Все вопросные реплики так или иначе стимулируют ответные. В этой связи можно вспомнить мысль Ю.М. Скребнева о том, что « тесная взаимосвязь чередующихся реплик (в нашем случае – вопросно/ответных) дает основание рассматривать диалог не как совокупность отдельных грамматически завершенных речевых актов и, соответственно, самостоятельных речевых произведений (сегментов текста ), а в известном смысле как коллективное речеобразование, осущестляемое … говорящими. Текст диалога трактуется собеседником как совместный текст, принадлежащий им обоим» [Скребнев 1985 : 193]. Вопросные реплики создают в текстовом пространстве урока диалогические единства – микротексты, объединенные тема-рематической связью (Ю.М.Скребнев). Вопросные реплики обеспечивают коммуникативный динамизм: с их помощью осуществляется развитие темы текста, устанавливается коммуникативная кооперация, возникает атмосфера совместного поиска нового: ведь ответная реплика «должна по возможности содержать лишь ту информацию, которая отсутствует в вопросительной реплике» [Скребнев 1985: 199]. Обретение нового доставляет коммуникативное удовольстве, вызывает удовлетво рение общением;

именно такое удовлетворение и является коммуникативным результатом фатического взаимодействия. Анализ показывает, что РЖ вопроса – ключевой жанр текста урокаповторения. Вопрос выполняет жанрообразующую функцию: именно с его помощью развивается диалог – основная форма речевого существования данного текста. Жанрообразующая функция проявляется в том, что многочисленные фатические добавки к информационным вопросам и собственно фатические вопросы ослабляют линию абсолютного коммуникативного давления учителя, переводят менторский жанровый стиль в жанровый стиль совместного творческого взаимодействия. РЖ вопроса выполняет текстообразующую функцию: вопросы – стимулы прогнозируют определенные разновидности ответных реплик (последние реализуются в процессе учебного взаимодействия). Блокирование диалогических единств, в свою очередь, создает категориальную целостность текста, а также связывает, объединяет партнеров учебного общения, формирует коммуникативные роли авторов (соавторов) диалогического текста. Вопросы стимулируют возникновение модальности заинтересованности. Отмеченные в ходе анализа функции кооперации, управления составляют грани категории диалогического текста, которую И.Н. Борисова обозначила как категорию коммуникативной координации. Проанализированный материал побуждает нас сделать особое примечание. Нельзя не сказать о культурно-речевом оформлении вопросных реплик. В целом ряде случаев они не отличаются точностью, ясностью. Например: А Мамлыня что передает? Подобная конструкция частично восполняется ситуацией, добавочными вопросами, но все же свидетельствует о речевой небрежности. Источником речевой неясности можно считать недостаточно глубокие знания самого учителя о психолингвистических семантических возможностях звуков речи: И вот несвобода она в каком звуке / ребята/ выражается?

Разговорность проявляется не только как риторический прием, но и как тип культуры. Так, Т.В. допускает речевые ошибки. Например: Так // Что [ч'о] – то я не поняла / Что [ч'о] немножко зашевелились ? Вот /представляете себе они как? В речевую ткань вопроса проникают слова-сорняки, или, как их еще называют, слова-«заполнители» [Мюллерова 1998: 251], делающие вопрос неточным: А какие звуки вот передают это недовольство? Аналогично можно оценить и избыточную насыщенность вопросных реплик местоимениями: Какой звук у нас здесь? Он нам о чем говорит? О рабах // А кто такие рабы? Скажите мне// Разумеется, в устной речи бывают оговорки, которые учитель, замечая, исправляет: Какой звук нам показывает состояние? Какой? А на что он нам говорит? О чем говорит? В целом же нельзя не заметить, что система вопросов не готовилась в письменном виде, не отшлифовывалась. Учитель лишь набросал стрежневые вопросы, рассчитывая на дальнейшую импровизацию. Недостаточная профессиональная культурно-речевая подготовка учителя снижает общий уровень педагогического мастерства. 3.4. Речевые жанры как средства формирования текстовой модальности Побудительная модальность Модальность связана прежде всего с позицией автора речи ( в нашем случае – учителя, ведущего урок ). Модальные смыслы проявляются в тексте при реализации точки зрения автора речи [Успенский 1970], его коммуникативной установки, а средства выражения модальности, в свою очередь, функционируют как сигналы отдельных участков языковой картины мира говорящего [Фатиев 1994: 23 - 24].

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.