WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«На правах рукописи Чедия Константин Олегович СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРА Специальность 19.00.05 — социальная психология ...»

-- [ Страница 3 ] --

обеспечивает перенос принципа значимых для девиантных и дезадаптированных детей увлекательных “сверхзадач” с театральной деятельности на область творческого сельскохозяйственного труда и начало кропотливой психокоррекционной работы по адаптации ребят к дозированно нарастающим деятельностным и коммуникативным трудностям. Значимым результатом этого этапа является рост принятия “трудными” учащимися ответственности за свои поступки и отношения, за общее дело, за других ребят, помощь которым начинается с модели собственного позитивного духовного развития, всё более осознанного самовоспитания. Обретение установки на необходимость самовоспитания с юного возраста сегодня, может быть, наиболее актуально, поскольку, “к сожалению, в современном мире человеку стало чуждо понятие совершенствования. Утрачено и понимание того, что саморазвитие, рост собственной личности — это помощь не только себе, но и окружающим (“спаси себя и вокруг тебя спасутся тысячи”)” (В.А.Ананьев) [4,с.54]. Следующий этап сплочения и духовного роста детско-молодёжного коллектива связан с вхождением ребят в самую конфликтную для их ещё в значительной степени аномальной психики деятельность — учёбу, к началу которой, однако, в результате трёх-четырёхмесячного психолого-педагогического труда “трудные” учащиеся имеют уже довольно высокую степень сплочённости первичных и основного коллекти вов, разнообразный опыт преодоления физических и коммуникативных трудностей и сформированную (для личностно наиболее слабых ребят по крайней мере на уровне конвенциальных норм) мотивацию к деятельностному успеху в театре, быту и сельскохозяйственном труде с устойчивым удерживанием аффилиации отношений. Этот опыт служит отправной моделью для аналогичной организации учебного процесса путём предметных погружений, приоритетной в глазах учащихся лекционно-семинарской формы обучения и бригадных сдач тем, стимулирующих взаимопомощь и взаимоответственность (М.В.Базиков, Н.С.Карапетова, Н.Н.Сиресина, Е.В.Славина, В.Д.Столбун, В.В.Стрельцов, К.О.Чедия) [17]. Первым этапом обучения является освоение самого процесса эффективного совместного обучения на материале, в нашей практике, либо русского языка (В.Д.Столбун, Н.Ю.Харитонова, К.О.Чедия, Н.С.Щипкина) [233], либо математики (М.В.Базиков) [18]. Первой важнейшей функцией театральной артпсихокоррекции в период начала адаптации контингента выходящих из дезадаптированности и девиантности детей к учебному процессу является стойкое удерживание аффилиационного климата в коллективе и снятия волн стереотипных реакций агрессии (от тенденций к аутизму до проявлений претенциозности и грубости), активизирующихся при столкновении с очередной (тем более такой значимой, как учёба) трудностью. Напряжённые учебные занятия сочетаются с систематическими репетициями массовых спектаклей, направленных на трансляцию светлых, оптимистических эмоций положительных лидеров коллектива воспитанников ребятам, испытывающим перед учёбой боязнь, сомнения, растерянность. В этой ситуации необходим драматургический материал, сочно поднимающий проблемы дружбы и мужества в отстаивании благородных жизненных позиций. Такую возможность предоставляют, например, многочисленные сцены гвардейцев-гасконцев из спектакля по пьесе Э.Ростана “Сирано де-Бержерак”, неоднократно исполняемого в нашей практике не только взрослым составом, но также подростками и юношами, обычно куда сильнее, чем многие взрослые зажигающимися горячим единством друзей, мужественно отстаивающих честь своего отряда и страны, не боясь конфронтации даже с всесильными мира сего. Вопреки распространённому мнению о том, что детям и подросткам не дано глубоко понимать высокие нравственно-гражданские категории, мы постоянно являемся свидетелями обратного: ещё не обременённые разного рода компромиссами, характерными для жизненного опыта взрослых (тем более находящихся на уровне приспособительной, или ниже, адаптации), ребёнок, подросток или юноша значительно быстрее, глубже и чище воспринимают высокие нравственные категории, отвечающие сензитивному запросу на создание благородной системы идеалов. “Вообще, как это ни парадоксально, — писал об опыте взаимодействия ТЮЗа и молодёжи З.Я.Карагодский (1984), — но лучшие героические произведения, созданные для взрослых, оказываются лучшими и для ребят” [97,с.21]. Как подчёркивал и В.Н.Мясищев, “опыт позволяет убедиться в том, что дружба, горячая и самоотверженная, возможна не только у взрослых, но и у детей, она является фактором и следствием их совместной деятельности, включая игры, а серьёзная общественно-производственная деятельность и общие усилия взрослых являются тем более основой крепкой и глубокой дружбы, которая пропорциональна сумме усилий, затрачиваемых на выполнение общего дела. Такая дружба представляет величайшую социальную ценность, которую нужно не только заботливо и осторожно воспитывать, но и бережно охранять” [148,с.18]. Для психики созидателя бескомпромиссные подростково-юношеские идеалы (например, по Э.Эриксону, “подросток — это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не труднее, чем вообразить его в теории” [272,с.16]) на всю жизнь остаются “энергетическим источником” жизнедеятельности, в норме не угасая, а лишь адаптируясь к реальным возможностям продвижения к их полюсу. Как отмечают Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусь (1980), “нормальная зрелая личность — это не личность, лишённая противоречий и трудностей, а личность, способная принимать, осознавать и оценивать эти противоречия, способная продуктивно разрешать их в соответствии со своими наиболее общими целями и нравственными идеалами, что ведёт ко всё новым и новым стадиям, ступеням развития” [86,с.150]. В оценке Г.М.Андреевой (1997), “в школе впервые по-настоящему раскрываются две главные задачи социализации: приобщение к социальному опыту, усвоение его и подготовка к тому, чтобы опыт этот преумножить, воспроизвести, заявить свою собственную позицию на это воспроизведение” [5,с.195]. То есть как результат коррекции субъект должен пониматься “не как идеал достигнутого, а как активный творец, постоянно движущийся к идеалу” [248,с.59]. Сензитивный же период становления нравственных идеалов — рубеж отрочества и юности, когда необходимость переживания произведений искусства выступает наиболее остро. Своевременная адаптирующая артпсихокоррекция (в единстве с развитием волевых и интеллектуальных качеств) — это шанс не оказаться в плену психологии иждивенчества, потребительства или, что, быть может, ещё опаснее, вынужденной в наши дни психологии предпринимательства, часть носителей которой вне нравственных устремлений “дождались, что называется, своего часа и уже не могут заниматься ничем иным”, а “вторая группа классифицируется как “предприниматели поневоле”. Её составляют потерявшие в силу разных причин стабильную почву под ногами. Жёсткими обстоятельствами жизни они втянуты в водоворот предпринимательской деятельности и плывут в общей пене, пока ещё не позволяющей судить-рядить их дальнейшую судьбу. Кто-то из них, используя универсальные адаптационные качества, вероятно приживётся на новом поприще, кто-то будет уже по-настоящему судим за то, что уже успел волей или неволей нарушить закон. Остальные, осознав свою неспособность и непрофессионализм, потянутся к новым, более доступным профессиям, а некоторые просто-напросто окажутся в очереди за пособием по безработице. Словом, жестокая жизнь всё расставит по местам” (В.В.Новиков, 1995) [162,с.224]. Устойчивая нравственная жизненная мотивация вкупе с незаурядным интеллектуально-волевым развитием, не обещая благополучной жизни, мощно препятствует принятию обыденной жизненной ориентации и открывает возможность оказания уверенного сопро тивления подчас жёсткой социально-общественной детерминации на созидательных основаниях, дарующих человеку не столь ценимое ныне благополучие, а настоящее, хотя скорее всего и трудное счастье. В артпсихокоррекционной работе со средними и старшими классами существенно учитывать, что “любимый герой подростка — человек активный, стремящийся к цели, преодолевающий серьёзные, почти непреодолимые препятствия и выходящий из них победителем” (Т.В.Драгурнова, 1976) [74,с.49]). Сцена испытания мужества Кристиана;

эпизоды преодоления тягот и боёв в нелепой франко-испанской войне;

остроумный отпор куражу графа де Гиша;

радостная встреча с Роксаной, преодолевшей испанские кардоны ради встречи с любимым и доставившей вместе с кухмистером Рагно провизию для терпящих голод бойцов, — прочно погружают ребят в переживание эмоций дружбы, жажды победного преодоления трудностей, резко поднимая тонус учебных занятий и стимулируя ребят к активной взаимопомощи в учёбе. Поистине “именно творчество — лучший двигатель подлинного обучения, а обучение, правильно обращённое и организованное, — лучший помощник для продуктивного творчества” (А.П.Ершова, 1989) [79,с.10]. С нашей точки зрения, глубоко перспективен подход, согласно которому “одним из основных условий формирования положительного отношения подростков к учению является оптимальная организация взаимодействия учебной деятельности с разными видами коллективной общественно полезной деятельности, что соответствует возрастным потребностям подростков” (И.М.Вененикана, В.Н.Лозоцева, 1990) [45,с.125]. Репетиции “гвардейских сцен” неоднократно заканчивались тем, что режиссёры-психологи под натиском желающих играть боевые роли гасконцев девчат организовывали “парадоксальный” вариант исполнения этих сцен, где юные исполнительницы очевидно не уступали мальчикам по уровню боевитости и единства. Более того, успех “девчачьего исполнения” подстегивал мальчиков усилить яркость исполнения гвардейских сцен, и возникал даже полезный для роста эмоциональных возможностей ребят “конкурс” на приоритетность мужского, женского, а иногда и смешанного исполнения по сути дела мужских ролей гвардейцев-гасконцев. Такие ситуации значительно активизировали у мальчиков половую идентификацию и усиливали их тенденции проявления маскулиных качеств, коррелирующих с увеличением объёма ответственности и степени упорства в бригадных учебных занятиях. Свою позитивную роль играла, естественно, и романтическая атрибутика спектакля: шпаги, плащи, широкополые шляпы с перьями, которые с фантазией были приготовлены ребятами из подручных средств. Популярность и явный психокоррекционный эффект “гасконских сцен” привели ещё и к тому, что ребятами было решено поставить сцену боя у Нельской башни, когда Сирано, спасая от наёмных убийц своего друга Линьера, посмевшего в едких эпиграммах затронуть высокопоставленную персону, одерживает победу над “сотней” негодяев, а также сцену прорыва Сирано сквозь осаду испанцев, чтобы отправить Роксане очередное письмо. Эти события в пьесе Э.Ростана происходят как бы между актами, но яркая образность их восприятия ребятами-исполнителями и их сензитивная значимость в условиях преодоления воспитанниками школы учебных трудностей привела к решению воссоздать их эти волнующие молодёжь обстоятельства в жанре музыкальных остродейственных пантомим. Кроме того, психокоррекционный эффект был подкреплён одной из форм “очень личностной и творческой формы работы” (M.Priestley, 1975) [305,с.15] — воздействием на личность и группу музыкой. Эмоциональное поле замечательной пьесы Э.Ростана, активно и сообща переживаемое ребятами, и вне вербальной коррекции не позволяет им вернуться к прежним социальным привычкам и аномальным отношенческим стереотипам даже в условиях первых трудностей учёбы. С собственно познавательной стороны становлению учебной мотивации способствуют необычная организация учебного процесса [17] с постановкой увлекательных дозированно нарастающих “сверхзадач” и методическими разработками, обеспечивающими быстрый охват большого материала с качественным его освоением. Этот результат достигается усилиями не только психологов-предметников, но и всем психо лого-педагогическим составом школы, подключающимся в качестве бригадных педагогов и консультантов ко всем предметам, в которые поочерёдно “погружается” вся школа. То есть социальнопсихологические задачи у каждого педагога-психолога нашей школы имеют несомненный приоритет перед его задачами как “предметника”. После примерно месяца адаптации к учебному процессу, когда ребятами уже освоены метод наглядно-осмысляющего конспектирования и бригадная форма скоростной, качественной и увлечённой (последнее, пожалуй, самое важное) отработки и сдачи учебного материала, артпсихокоррекция на фоне уже стабильного учебного процесса меняет свою тактику. Параллельно с работой над сплачивающими коллектив массовыми спектаклями (типа “Синей Птицы” М.Метерлинка, “Любви к трём апельсинам” М.Светлова, “Сирано де-Бержерака” Э.Ростана, “Мастера и Маргариты” по роману М.Булгакова) к постановке принимается серия бригадных спектаклей (например, одновременно: “Дядя Фёдор” Э.Успенского, “Рикки-Тикки-Тави и Змея” М.Поливановой и “Несносный Слонёнок” Г.Владычиной по Р.Киплингу, “Обыкновенное чудо” Е.Шварца, “Четвёртый поросёнок” В.Шульжика, “Ищи и найдёшь” А.Абу-Бакара, “Фарюза и Былтыр” Р.Мингалимова, “Петушиная мельница” М.Карима, “Зайка-Зазнайка” С.Михалкова, “Белая дочь степей” Б.Кулунчаковой, “Ну, Волк, погоди!” А.Курляндского, “Светлячок” Э.Боброва и др.), распределённых так, чтобы все члены бригады были заняты в спектакле на соответствующих задачам индивидуального роста ролях. На этом этапе наиболее новым и ценным аспектом работы является возрастающая самостоятельность бригад в репетициях. На это наталкивает целенаправленно создаваемая ситуация. Время на бригадные репетиции отведено в утренние часы до завтрака (7.00-9.00). То есть одна из бригад, освобожденная от утренних уборок и дежурств, к 7.00 собирается в репетиционном зале, где психолог-режиссёр осуществляет скоростную постановочную работу с тем, чтобы за следующие полторы недели до новой репетиции (пока через утренние репетиции пройдут другие 10-12 бригад) бригады самостоятельно отработали поставленную сцену (включая свободное знание текста, чёткость мизан сцен и их эмоциональную насыщенность) и, может быть, даже постановочно несколько продвинулась дальше, чтобы к следующей встрече с психологом-режиссёром обеспечить скорейшее движение вперёд. Выкроить время на репетиции бригада должна за счёт быстрой и успешной сдачи учебного материала, что является мощным дополнительным стимулом к оптимизации учебных, бытовых и трудовых дел. Таким образом на лидеров бригады падает ответственность (на основе общей заинтересованности) за чёткую организацию этих дел. Очевидно, что такая ситуация в высшей степени развивает у ребят способности к организационной деятельности, к вдумчивому планированию своих и общих дел, к выдержке в напряжённых деятельностных условиях. Воспитательный эффект описанных условий как обычно усиливается общественным мнением, берущим наиболее удачные модели побед над ситуацией в качестве этапной конвенциальной нормы. Наглядным же и увлекательным показателем успеха организаторских способностей членов бригады является скорость и качество постановки спектаклей, создающих бригаде своеобразный психологический имидж. Для укрепления полезного для всех первенства в школе раз в две недели проводится общий смотр театральных успехов. Это значимое событие в жизни ребят позволяет им наглядно увидеть свой бригадный статус, что в условиях борьбы за отношенчески-деятельностный приоритет становится мощным групповым психокоррекционным фактором. Утренние репетиции обладают ещё одной психокоррекционноадаптационной ценностью: готовность к творчеству в ранние утренние часы обычно осложняется тем, что в момент пробуждения и последующий период вхождения в повседневную жизнедеятельность, когда неокортекс ещё не включился в активную работу, отношенческие аномальные стереотипы воспроизводятся значительно ярче и сильнее (в момент подъёма многие ребята “по привычке” проявляют элементы грубости, недовольства, капризов, аутизма). Условия утренних репетиций способствуют победе над собой уже не столько на уровне внешнего обращения, сколько на уровне глубинных отношений, не взяв под контроль которые невозможно приготовить себя к утреннему творчест ву. Подготовка бригадного спектакля является вполне достаточным основанием, чтобы человек пошёл на самокоррекцию в этой, особо трудной для многих учащихся ситуации, чтобы каждый новый день начинался с искренней улыбки и благодарности, вдохновляющей к творчеству любого рода и того, кто разбужен, и тех, кто будил. Успех указанной самокоррекции для всех совершенно очевиден хотя бы по уровню сценической игры, и, как правило, с этапным введением бригадных репетиций в коллективе снимаются проблемы утреннего подъёма. Постановка бригадных пьес осуществляется за 4-5 режиссёрскопостановочных репетиций, и таким образом через два месяца от начала работы по созданию бригадных спектаклей репертуар театра школыинтерната обогащается более чем на десяток новых пьес, становящихся в условиях системы дублёрства достоянием всего коллектива. Дальнейшее направление бригадной театральной артпсихокоррекции связано с разворачивающимся соревнованием за расширение репертуара, где постановка одной бригадой трёх-четырёх пьес является рубежом, который позволяет ей организовывать собственные гастроли. Новая яркая деятельностная и одновременно социальная “сверхзадача” усиливается нами тем, что речь идёт не об одном выступлении, а о серии следующих друг за другом спектаклей (на фермах, в школах, в детских садах, в сельских клубах и т.д.), в которой бригада в один день показывает весь свой репертуар, добиваясь, по модели летних выступлений, захвата зрительного зала яркостью эмоций и дружным партнёрством. По замыслу автора данного метода театральной артпсихокоррекции В.Д.Столбуна в результате своевременного моделепредъявления продуктивного и социально значимого театрального творчества и поэтапного формирования установок на целенаправленное совместное преодоление трудностей с высоким уровнем требовательности к сценическому исполнительству и с направленностью на социальную задачу — возможность подчинения исполнителей как агрессивному, так и умильно-опекательскому отношению зрительного зала снимается. К сожалению, подобная грустная ситуация является уделом многих современных театральных кружков и самодеятельных коллективов: “Выдержать давление внешних реакций начинающему актёру-любителю непросто, — описывают данную тенденцию Л.А.Никольский и Е.К.Чухман (1989), — и бывает, он целиком подчиняется публике. Особенно это опасно, когда зрительный зал театрально не подготовлен, недостаточно культурен, не критичен. Тогда появляются школьные театры, обожаемые своим зрителем, но явно слабые по уровню художественных достижений” [158,с.43]. Бригаде предоставляется микроавтобус, который перевозит её по чёткому временному графику от пункта к пункту, где исполнителям необходимо каждый раз подготовить к спектаклю сцену, в дружных взаимоотношениях разогрев себя к творчеству, смачно сыграть спектакль и столь же оперативно и аккуратно собрать реквизит, чтобы иметь возможность повторить подобную операцию ещё в двух-трёх и более местах. Понятно, что гастрольные выступления, исходя из их задачи, требуют дисциплины, чёткости, а это возможно только на основе увлечённости делом и теплоты взаимоотношений как неотъемлемой основы любой правильно организованной коллективной деятельности. Чем более экстремальная ситуация оказалась ребятами преодолённой, тем более широкий спектр деятельностно-коммуникативных и социальных ситуаций оказывается впоследствии посильным для успешной адаптации в них. Конечно же, возможность легко справляться с разнообразными ситуациями гастролей, нарочито заключающих в себе повышенную сложность (однако неизменно на фоне увлекательности деятельности, позволяющей подросткам “не ломаться” при неожиданных трудностях), свидетельствует о зрелости отношений в бригаде, поддающейся и самостоятельному анализу, в частности исходя из уровня проведения спектакля. Гастрольный пример первых бригад стимулирует к завершению постановки своих спектаклей остальными ребятами, вследствие чего в школе активизируются и бытовая организация жизни, и учебный процесс, и трудовая деятельность. В период стабилизации учебного процесса ребята осваивают по модели тех же самых, завоевавших их референтность педагогов-психологов и психологов-воспитателей разнооб разные строительные (в нашей практике, реставрационные, направленные на строительство не личных, а общественно значимых объектов) профессии: каменщиков, плотников, жестянщиков, штукатуров, маляров. Эта область деятельности является ещё одним полем интересных, особенно приоритетных для девиантного контингента учащихся, “сверхзадач” [82]. Кроме того она приводит к освоению “резервных профессий”, освоение которых уже само по себе “значительно снижает степень риска рецедивов девиантного поведения” (Э.А.Фарапонова, О.А. Гульбс, 1993) [254,с.53]. Опыт строительно-реставрационных работ воспитанников нашего интерната подробно описывается в статьях А.Н.Загрудинова [82;

83]. Появление большого количества бригад, готовых к гастролям, создаёт возможность перехода к самому увлекательному и одновременно наиболее эффективно социализирующему их типу, сочетающему бригадность с общеколлективным единством (В.Д. Столбун, Ю.В. Столбун, К.О. Чедия) [231] в деятельностно и социально осложнённых обстоятельствах. Этот тип гастролей ребята назвали “кассетными гастролями”. Суть их состоит в следующем. После предварительных переговоров организаторов нашего театра с руководителями ферм, сельских клубов, школ, детских садов той или иной местности на определённый день составляется расписание выступлений, предполагающих параллельные показы спектаклей всеми гастролирующими бригадами, имеющими свои репертуарные “кассеты” (не менее трёх спектаклей). В течение дня с помощью предоставляемого транспорта бригады перемещаются с показом спектаклей от пункта к пункту, а вечером (в районе 17-18 часов) собираются вместе, например, во Дворце культуры района для показа общего, уже массового спектакля всем коллективом интерната. “Сверхзадачей” дневных выступлений является стремление, заинтересовав зрителей всех пунктов, “вынудить” их собраться на вечерний спектакль, чтобы подарить им в благодарность за внимание радость молодёжного творчества и единства. В подобной постановке вопроса налицо все социально-деятельностные характеристики высоко развитого коллектива.

Подобные гастроли, опираясь на романтику и яркость мотивации, решают большую совокупность психокоррекционно-адаптационных проблем, которую в обобщении можно определить как адаптацию к экстремальным ситуациям, закаляющим и мотивационные, и деятельностные, и коммуникативные, и социальные возможности личности. После нескольких месяцев в известной мере “искусственных” жизненных условий, необходимых для преодоления в условиях временной и нарочитой изоляции от обыденной жизни аномальных отношенческих стереотипов, свойственных психологии девиантности и дезадаптированности, дети и подростки снова “возвращаются” в мир, но уже на новых, созидательных основаниях. То есть в реадаптационной работе с контингентом дезадаптированных и девиантных детей нельзя сразу осуществлять социально-психологический принцип, согласно которому необходимо “воссоздание в практической деятельности детских групп и коллективов той социальной реальности, с которой дети, став взрослыми, обязательно должны будут столкнуться” (Р.С.Немов, 1994) [155,с.464]. Сначала в мягком отношенческом микроклимате, но с твёрдыми установками на благородное поведение следует добиться нравственно-созидательной отношенческой переориентации учащихся в основных направлениях человеческой деятельности, чтобы обратить их к в прошлом пугающему или ненавидимому миру на основе эмпатикоальтруистических и гражданских установок, лишь с появлением которых и можно говорить о нарождающемся коллективе. Этот рубеж, с нашей точки зрения, очень сочно определён К.К.Платоновым (1992): “Чем более цели деятельности личностей, входящих в группу, совпадают друг с другом, тем более эта группа “сплочена”. Чем более эти цели соответствуют целям общества в целом, тем более эта группа выступает как сплочённый коллектив” [185,с.225]. Первым “организатором” контактов с людьми на новых, созидательных основаниях служит опять-таки театр как средство выявления лучших личностных сторон людей по обе стороны рампы. Условия высоконравственной коллективной сценической игры “для людей” не допускают психологического компромисса. Во-первых, сами ребята наце лены на достижение театрального успеха, а следовательно, на принесение людям минут и часов переживаний красивых эмоций, и, конечно же, они далеко не равнодушны к результатам своего труда. Во-вторых, в естественно завязывающихся контактах со зрителями в условиях, способствующих выявлению в людях лучших их личностных сторон, в обыденности скрытых под бронёй психологических защит, ребята хорошо видят, что, несмотря на нередко тяжёлые жизненные условия, мир полон добрыми людьми и насколько этим людям необходимы здоровые человеческие отношения. За их создание необходимо убеждённо бороться. Такая, глубоко социально-психологическая постановка вопроса является прямой антитезой дезадаптированному бегству от мира и девиантной ненависти к нему. Выход театральной артпсихокоррекции на описываемый этап является переломным моментом на пути оздоровления психики подростка или юноши в адаптации его к реальному окружающему миру: теперь создаётся возможность глубокого понимания того, что, словами С.Л.Рубинштейна, “каждый человек является не только объектом, но и субъектом воспитания, а процесс воспитания неотделим от самой жизни людей. Каждый человеческий поступок, поскольку он так или иначе отражается на судьбе других людей, несёт в себе тот или иной — положительный или отрицательный — нравственный заряд и воспитательный эффект. Важно, чтобы каждый человек осознавал это и оценивал каждое своё действие под углом зрения не только его предметного, вещного эффекта, но и того, что он вносит во взаимоотношения людей... Одно из важнейших звеньев всего этого процесса — та внутренняя работа, которая естественно и неизбежно завязывается у каждого сколько-нибудь вдумчивого, не совсем безнадёжно отупевшего человека при повседневном наблюдении того, как поступки одних людей сказываются на жизни других” [202,с.143]. Принятие на себя осознанной ответственности за окружающих людей — то психокоррекционное “лекарство”, которое и в большом, и в малом научает человека совершать выбор на основаниях, предлагаемых собственным опытом жизни в дружном коллективе и эмоционально нравственными открытиями в опыте приобщения к ценностям художественной классики. В системе нового стиля взаимоотношений происходит адаптация ребят к самостоятельной организации своей деятельности в условиях роста значимости внеличностных и внегрупповых факторов в регуляции эффективностью совместной деятельности. В созданных довольно экстремальных условиях “кассетных гастролей” необходима, например, чёткая организация сцены отчасти из подручных средств (к перевозке доступны только элементы бутафории и ткани), отчасти из имеющихся на месте столов, стульев, клубных кафедр и т.д. И если на первых порах эту работу активно и эмоционально светло выполняют преимущественно молодые воспитатели и педагоги-психологи, то постепенно эту модель начинают осваивать сами ребята, дозированно переходя на полную самостоятельность. Аналогично решаются и коммуникативные проблемы. Каждое выступление связано с активными контактами, например, с представителями администрации, с которыми надо наладить продуктивные взаимоотношения, выяснить наличие, например, той или иной мебели для построения декорации, сориентироваться в особенностях ожидаемого зрительного зала и т.д. Первоначально ребята видят, как это делают их педагоги-психологи и молодые психологивоспитатели, демонстрирующие стиль доброжелательства к людям и коммуникативной гибкости в случаях столкновения с агрессивнопретенциозным ответным стилем общения. Постепенно старшие товарищи предоставляют налаживать организационные и деловые контакты самим ребятам, формируя важный социально-психологический феномен, свойственный коллективам высокого уровня развития: адекватность возложения и принятия ответственности как при неудачах, так и при успехах. Причём каждый участник театра несёт на себе ответственность и за то, какое мнение о молодёжном коллективе сложится у людей. Устойчивость высоко ответственного стиля отношений опосредована новым уровнем конвенциальных норм на этапе адаптации воспитанников интерната к экстремальным условиям.

Дальнейшее направление психокоррекционно-адаптационной работы заключается в укреплении и развитии нового типа отношений к миру и людям с трансформацией его на другие виды деятельности. “Нет неинтересных дел, есть только неинтересные люди”, — эта давняя истина приобретает вербальное психокоррекционное значение на данном этапе становления созидательной адаптивности уже стремящихся к напряженной творческой коллективной деятельности ребят.

На сцене, за партой, на сельскохозяйственном поле и на строительных работах члены детско-подростково-юношеского коллектива имеют возможность увидеть (и психолого-педагогический состав школы всемерно способствует этому, начиная с личной модели), что “любой труд может стать одухотворённым и творческим, и самая творческая профессия может превратиться в ремесленничество, в рутину. Только деятельность, освещённая светом высшей идеи, может поддерживать нравственность” (В.Н.Шердаков, 1993 [269,с.420]. Достижение устойчивого стиля (всё более осознаваемого учащимися школы как основная цель) доброжелательно-взаимоответственных отношений (обычно к началу второго полугодия) открывает возможность на основе опыта позитивной коммуникации более филигранной отработки многих личностных качеств уже поверх непосредственной борьбы с отношенческими аномалиями. Последние теряют свою доминирующую роль после победы над учебным конфликтом, снимающей ранее неразрешимое внутренний противоречие между потребностью быть личностью и способностью быть личностью. Каждый воспитанник школы проходит через исполнение множества больших и маленьких ролей. Одни из них, соответствующие структуре личности исполнителя, способствуют развитию навыка естественных переживаний в сценической ситуации, защищая от привычки наигрыша на сцене. Другие являются желательной моделью, развивающей те полезные личностные качества, которые на данном этапе личностного роста ещё отсутствуют у исполнителя. Третьи (“отрицательные персонажи”) помогают осмыслению личностных негативов, которые с выработкой здоровых критериев взаимоотношений на основе осознанности этих норм психодрамно изживаются в структуре личности исполнителя [236]. В условиях артпсихокоррекции динамика театральных способностей в тесной связи с личностным ростом каждого учащегося открыта для наблюдения её всеми. Таким образом воспитательный процесс, хорошо зримый друг на друге, к началу второго полугодия становится предметом общего внимания, стимулирующим тенденции к самовоспитанию. Результаты самовоспитания, в частности, оценивается театральными успехами. При этом, конечно, надо отдавать себе отчёт в том, что одной артпсихокоррекцией яркую личность воспитать невозможно, хотя, безусловно, “основное содержание воспитания составляет целенаправленное формирование у человека пристрастных, или мотивационных, отношений к явлениям мира, лежащих в основе его ценностей, интересов, норм, реально достигаемых мотивов, идеалов и т.д.” (В.К.Вилюнас, 1989) [47,с.435]. Развитие богатой эмоционально-нравственной жизни, высоких нравственных критериев и запросов бессмысленно, если параллельно с ними у человека не воспитывается сила, дающая возможность в реальных общественно-социальных условиях отстаивать свои идеалы в непосредственной как творческо-производительной, так и обыденной жизни, — сила, которую дают интеллектуальные и волевые качества. Как справедливо отмечает Б.В.Китайгородов (1990), “увеличение расстояния между “знаемостью”, “видением” нравственного идеала и его реализацией в конкретных делах и поступках приводит к неудовлетворённости своим положением в обществе. Длительность разрыва между идеалом и реальным поведением уменьшает желание принимать меры для устранения недостатков и ошибок, снижает активность в самоутверждении, что приводит порой к развитию инфантилизма, цинизма, нравственного скептицизма, моральному разложению” [96,с.26]. Отсюда, естественно, не следует, что надо отказываться от формирования в человеке высоконравственных ценностных ориентаций. Но отсюда следует, что интеллектуальное и волевое развитие не должны отставать в динамике индивидуального и социальнопсихологического личностного роста. Основная область их развития — это трудовая и учебная деятельность, составляющие вместе с артпсихокоррекцией триединство полноценного воспитания. Хотя, надо подчеркнуть, и сама коллективная художественная деятельность обладает немалым потенциалом интеллектуально-волевого развития. Е.В.Лекторская (1990) поднимает ещё один важный аспект неодходимости трудового воспитания, связанный с тем, что обычно “в основных сферах жизни у мальчиков-подростков не существует каких-либо видов деятельности, в которых могли бы проявляться и развиваться традиционные маскулинные качества. Но в то же время существующие в обществе нормы требуют от них проявления “мужских” личностных качеств... Поэтому для формирования социально ответственной, самостоятельной личности необходимо не только уметь сформировать в школах адекватную каждой возрастной группе и индивидуальным особенностям каждого подростка общественно полезную деятельность. Именно в этой деятельности подросток должен увидеть реальные дела, в которых проявляются традиционно “мужские” черты характера, в которых формируются и физическая сила, и выносливость, и решительность, и смелость, и целеустремлённость. Необходимо поручать мальчикам наиболее важные и ответственные дела, давать им возможность самостоятельно принимать решения, проявлять инициативу” [123, с.6769]. Социализация с опорой на триединство художественной, трудовой и учебной совместной деятельности составляет сердцевину отечественной теории воспитания. Так, по С.Л.Рубинштейну, “единство развития и обучения означает, таким образом, что развитие ребёнка строится на всей его принимающей многообразные формы деятельности (игры, общения, труда), поскольку она даёт “научение” (курсив С.Л.Рубинштейна) и через его посредство формируется личность ребёнка. Этим не ограничивается, а, наоборот, расширяется сфера возможного педагогического воздействия, так как при этом понимании она распространяется на всю деятельность ребёнка. Задача взрослых — не только учителя, но и семьи, родителей, общественности — позаботиться о том, чтобы вся деятельность ребёнка образовывала и воспитывала его” [204,с.193]. Рождение этой концепции в рамках педагогической психологии С.Л.Рубинштейн усматривает в трудах К.Д.Ушинского [204,с.184]. Наличие воспитательной “триады” хорошо прослеживается и в обыденных понятиях, хорошо сакцентированных Ф.Р.Вейссом: “К лучшим качествам человека принадлежат доброта, знание и настойчивость, или, иными словами, доброжелательность к людям, мудрость и твёрдость характера” [43,с.34]. Равно как и в структуре взаимодействия людей обычно выделяют три составляющие: поведенческию, аффективную и когнитивную (по Я.Л.Коломинскому);

праксическую, аффективную, гностическую (по А.А.Бодалёву);

регулятивную, аффективную, информационную (по Б.Ф.Ломову). Но так или иначе в этой триаде эстетическому воспитанию или артпсихокоррекции принадлежит акцент на формировании главного “энергетического” источника созидательности — высоконравственной и эмоционально насыщенной мотивации. Применительно к сегодняшним дням, словами известного педагога нашего времени Е.Н.Ильина, “к известной формуле А.С.Макаренко “воспитание деятельностью” сегодня нужно добавить слово — “воспитание духовной деятельностью” [90,с.54]. Косвенным результатом театральной артпсихокоррекции является проснувшаяся любовь к театральному искусству как высшая фаза отношенческой динамики к данному явлению культуры. Это означает, что, человек получает возможность переноса здесь обретённых критериев и в другие роды и виды искусства. Как известно, “не только создание, но и восприятие художественного произведения требует определённой активности. Восприятие — тоже своеобразный творческий процесс, на который влияют определённый настрой, жизненный опыт, навыки и фантазия читателя, слушателя, зрителя” (Ю.П.Лисицын, Е.П.Жиляева, 1985) [128,с.112]. Активное собственное творчество даже только в одном виде искусства мощно воздействует на все эти параметры при формально пассивном восприятии других видов искусства. Процесс трансформации навыков восприятия художественных произведений разных родов облегчается тем, что театр — искусство синтетическое и уже в самой репетиционной работе исполнители могут уви деть адекватный сценическому действию или адекватно его дополняющий образ, выраженный средствами другого рода искусства. Адекватность (или адекватная взаимодополнительность) сценического действия изобразительному образу решается в совместных поисках сценографии, декорации, бутафории, которые находятся и воплощаются нередко самими ребятами. В результате этой работы очень постепенно созревает момент, когда с ребятами можно начать серьёзно говорить об оперной, балетной и симфонической музыке [12;

262], в течение года приводящей к значительной переориентации ценностей в области музыкальной культуры “как творческом опыте, который в своей среде может обрести каждый ребёнок” (J.Alvin) [277,c.135];

о шедеврах живописи, скульптуры и архитектуры, доносящих до нас идеалы лучших представителей человечества самых разных времён и народов;

наконец, о литературе, которая из обязательного школьного предмета превращается в источник духовной пищи, насыщающей запрос, дополнительно развиваемый в театральной артпсихокоррекции. И.С.Кон (1980) говорит о серьёзной ответственности, которую должен принять на себя посредник в приобщении детей к искусству: “Принимая сторону чтения классики, серьёзного искусства и организованного эстетического воспитания против телевизора, развлекательного искусства и спонтанного непрофессионального творчества, педагог невольно противопоставляет своё поколение как обладателя эстетической истины поколению своих воспитанников, которым предстоит эту истину усвоить” [108,с.163]. Масштабное эстетическое воспитание, отсутствующее в современной массовой системе образования, развивая эмоциональнонравственную сферу психики, делает человека светящимся. В групповом (и тем более коллективном) варианте данное направление социализации порождает эмоциональный климат как “сплав эмоционального и интеллектуального — установок, отношений, настроений, чувств, мнений, членов организации” (А.Л.Свенцицкий, А.Н.Сухов, 1995) [212,с.199]. Став в молодёжном коллективе доминирующим, эмоционально насыщенный эмпатически-аффилиационный отношенческий климат превращает этот коллектив в мощный воспитательно психокоррекционный “инструмент”, оказывающий психокоррекционное воздействие не только на участников театра, но уже и на зрителей, нуждающихся в условиях социального неблагополучия в духовной поддержке. В этом смысле макаренковское понятие “мажорного тона” [136,с.149] в коллективе расширяется нами с оптимистической активнодеятельностной ориентации на область целенаправленного развития гуманистически-нравственных эмоций, становление которых возможно только в непосредственной практике эмпатически-аффилиационных отношений с желательным приобщением к ценностям художественной классики. Взгляд, согласно которому “польза прекрасного отнюдь не ясна, его культурная необходимость тоже не очевидна” (З.Фрейд) [259,с.23], с социально-психологической точки зрения давно пора считать архаизмом. Последний, высший, этап артпсихокоррекционной работы связан с уже осознанной членами театрального коллектива борьбой за оздоровление человеческих эмоций (что, естественно, неотделимо от нравственно-отношенческого оздоровления). “Социально-психологическое назначение театрализации состоит в том, — подчёркивает Е.В.Руденский (1998) двунаправленность воздействия театра на людей,— чтобы, во-первых, обеспечить психологическую защиту личности в общении, а во-вторых, вызвать эмоциональный отклик у тех участников общения, которые остаются пассивными созерцателями действия” [206,с.128]. Продолжающиеся “кассетные гастроли” и систематические показы спектаклей на театральной сцене школы-интерната становятся полем реализации данной установки, не только закрепляющей выход ребят из состояния дезадаптированности и девиантности, но и открывающей канал реализации нравственных ценностных ориентаций: как бы ни была сложна реальная действительность, психически здоровая и развитая личность неуклонно стремится на посильном для неё уровне созидать стиль эмпатически-аффилиационных, взаимоответственных и творчески-деятельностных взаимоотношений. “Люди, общаясь, создают друг друга!” — пишет Д.С.Лихачёв об ответственности людей за стиль своих отношений [131,с.43]. Максимального эффекта эта ориентация достигает тогда, когда человек в своём коммуникативно-деятельностном подвижничестве находит себе единомышленников и объединяется с ними, увеличивая возможность реализации своего врождённого и приобретённого личностного потенциала. Этот очень полезный вывод помогает избежать распространённого в современной жизни культа индивидуализма, в котором как раз-то и пропадает индивидуальность. Как образно высказался В.Франкл, “подобно тому как даже неповторимость мозаичного элемента представляет ценность лишь в отношении к целостному мозаичному изображению, неповторимость человеческой личности обнаруживает свой внутренний смысл в той роли, которую она играет в целостном сообществе” [258,с.198]. Замкнутый на себе человек — это стереотипное явление. Наоборот, социально направленный деятель реализует свой личностный потенциал в процессе созидания материальных и духовных ценностей. Особенно высокого уровня расцвета личность достигает в условиях сплочённого коллектива, деятельность которого направлена далеко за его пределы. Последний этап театральной артпсихокоррекции направлен на развитие и укрепление именно этой ориентации, чему способствует сама природа театрального искусства: “Важная особенность театра в том, что здесь акт творчества (создание образа актёром) протекает на глазах у зрителей. Благодаря этому театр обладает огромными возможностями духовно воздействовать на аудиторию” (Ю.Б.Борев, 1960) [38,с.315]. “Сверхзадачей” каждого театрального выступления является цель зажечь зал эмоционально насыщенными переживаниями нравственного уровня, дефицит которых очевиден в современной реальной жизни. Как уже отмечалось, в современную эпоху эта задача подчас бывает очень сложной, поскольку в условиях общественного духовно-нравственного кризиса и не без влияния современной “массовой культуры” в отношениях людей и особенно молодёжи доминирует безверие в высокие ценности человеческих отношений, сочетающееся с деструктивным поведением. Мы полностью солидарны с характеристикой современной массовой культуры (выступающей под названиями “полукультура”, “эрзац-культура”, “поп-культура”, “люмпен-культура”, “развлекатель ное искусство”, “коммерческое искусство” и т.д.) В.Е.Семёновым (1995): “Её характерные черты: коммерческий успех и популярность любой ценой, развлекательность и занимательность любыми средствами, эксплуатация инстинктов и суеверий людей (агрессивность, секс, страх, мистика и т.д.);

культ гедонизма и потребительства;

схематизация, стереотипизация, упрощение всех явлений жизни;

безвкусица, редуцирование искусства к вульгарному зрелищу;

зачастую несоответствие содержания и формы” [214,с.281]. На этом этапе артпсихокоррекции сложность современных (особенно молодёжных) зрительных залов учащиеся школы-интерната могут познать не только со стороны, но и на собственной художественной практике. Для того, чтобы подчинить теперешний зрительный зал своему позитивному влиянию необходимо не только театральное мастерство, но прежде всего глубокое ценностно-ориентационное единство исполнителей, реализующееся в реальной системе отношений, и высокий уровень сработанности коллектива. Почти каждое выступление оборачивается серьёзной борьбой, в результате которой зал, как правило, раскалывается на две половины: людей, захваченных зрелищем дружного коллективного творчества молодёжи, и циничных критиканов, порой даже пытающихся сорвать выступление. Убеждённая и не поддающаяся провокациям зрительного зала яркая сценическая игра всё больше вызывает симпатию у первых и постепенно вынуждает присмиреть вторых. Иной раз случается, что некоторые из критиканов, поняв, что зрители уже не позволят им глумиться над пьесой и исполнителями, демонстративно покидают зал. Зато оставшиеся оказываются в растущем эмоциональном поле исполнителей и первой половины зрительного зала, в конечном итоге подчиняясь им. То есть психокоррекционное влияние, исходящее от системы отношений коллектива исполнителей, усиливается резонансом позитивной части зала, захватывая в своё поле контингенты тех чаще молодых людей, которые, казалось бы, в силу своего убеждённого цинизма в обычных условиях недоступны позитивным социально-психологическим влияниям. Для кого-то из них пребывание на наших спектаклях — лишь кратковременное “очелове чивание”, кто-то серьёзно задумывается о своих жизненных позициях, а бывают случаи неожиданных потрясений, ведущих иных юных зрителей в нашу школу в качестве будущих кандидатов на поступление. Нередко нам приходилось выслушивать упрёки со стороны гиперопекающих родителей, приходящих в ужас от уровня нагрузок, которые с “непонятным” энтузиазмом преодолеваются их же собственными детьми. Некоторые из них, к сожалению, далеко не сразу понимают (а иные не осмысливают вовсе), что напряжённая деятельностная жизнь с большими общественно значимыми целями — это как раз то, отсутствие чего в жизни их детей и привело к формированию дезадаптированности и девиантности. Убогую жизнь возможно преодолеть только её антитезой, конечно, на основе формирования и развития соответствующей жизненной мотивации. К такой стратегии приходили все крупные педагоги-практики. “Нельзя закалить человека, если не ставить перед ним трудных задач, на которых иногда можно сорваться”, — утверждал А.С.Макаренко [135,с.286]. Я.Корчак ставил вопрос ещё круче: “Как часто от родителей приходится слышать: не ходи, не трогай, не залезай, остановись, ай, ушибёшься, разобьёшься, сгоришь, заболеешь, пропадёшь. Мы находимся в вечном страхе перед смертью ребёнка и тем лишаем его жизни. В конце концов ребёнок имеет право на смерть так же, как и на жизнь, но жизнь не куцую, трусливую, ограниченную, а самостоятельную, активную, развивающую и сохраняющую его чувство достоинства!” [116,с.107]. Аналогичную позицию занимают и многие современные прогрессивные педагоги. “Есть вечные проблемы воспитания, по которым идёт бесконечный спор, — пишет, например, В.А.Караковский (1993). — И сегодня много дискуссий о том, надо ли в каждом ребёнке открывать Рафаэля, или следует использовать время воспитания на привитие практических умений и навыков, надо ли помогать детям увидеть “небо в алмазах”, или лучше учить их внимательно смотреть под ноги... Если мы не остановим процесс духовного одичания, пройдёт несколько десятков лет, и среди немыслимых автоматов, сыто рыгая будут ходить равнодушные люди-роботы, разучившиеся общаться, любить, восхищаться солнечным воздухом, ничего не знающие о Шекспире и Пушкине. Эти бывшие люди способны погубить любую цивилизацию и всё живое на Земле” [98,с.54]. Не мешать детям осуществлять их разбуженные полноценным воспитанием и сензитивно необходимые эмпатико-альтруистические и гражданские цели, а ещё лучше — всемерно поддерживать и развивать их (и прежде всего примером своей собственной жизненной переориентации) — действенная помощь, которую могут оказать родители своим выходящим из аномалийности детям. В частности, необыкновенно благотворно сказывалось на закреплении психической устойчивости воспитанников школы участие их родителей (на общих с детьми установочных основаниях) в спектаклях школы-интерната на “взрослых” (второстепенных и даже главных) ролях. Некоторые из них принимали активное участие и в гастрольных выступлениях. Если речь идёт о долгосрочной театральной работе со зрителем того или иного района, то нами совместно с ребятами была разработана “репертуарная стратегия”, позволяющая поэтапно вести зрителя от действенно-развлекательных спектаклей, рассчитанных на доступность влияния добрыми эмоциями и наиболее примитивному контингенту зрителей, к пьесам глубокого нравственного содержания, которые полноценно реализуют свой психокоррекционный потенциал только в том случае, если зритель предварительно подготовлен к их восприятию и в его общественном мнении театром уже завоёван авторитет. Так, очень часто мы начинаем серию своих выступлений в молодёжных зрительных залах с трёхактного шуточного спектакля А.Курляндского “Ну, Волк, погоди!”, написанного автором в качестве продолжения известной серии мультипликационных фильмов, где Волк, завладев в библиотеке книгой “Сказки народов мира”, путешествует по этим сказкам в надежде полакомиться семерыми козлятками, тремя поросятками, Красной Шапочкой и её Бабушкой, но Заяц, знающий эти сказки, оказывает своим многочисленным друзьям действенную и неизменно остроумную помощь, каждый раз оставляя Волка в дураках. По своему идейному содержанию спектакль несложен, но при этом в отношенческом плане очень мил. Мы нарочито насытили его всевозможными сценическими эффектами, не нарушающими принципа глубокого внутреннего переживания ролей, и, более того, дополнили его массовыми музыкально-пантомимными просцениумами, в которых Волк, пробираясь в сказки, задуманные А.Е.Курляндским, попадает также в сказку “Чипполино”, где он оказывается в роли сеньора Помидора, плачущего от вырванных у Чиполлино горстей лука, в “Царевну Несмеяну”, где его попытка съесть Несмеяну воспринимается всеми как неудавшееся желание очередного жениха посмешить принцессу, в “Буратино”, где Волк оказывается в роли дерева, вокруг которого Карабас-Барабас обматывает свою бороду и которое на протяжении всей сцены топчут полицейские псы, в “Снежную Королеву”, в “Колобок” и т.д. Сила этого спектакля в том, что он безотказно подчиняет своему весёлому эмоциональному полю детей от 4-5 до 16-18 лет, не исключая и взрослых, а сформированный интерес к театру и его исполнителям позволяет, не теряя зрительный зал, усложнять спектакли, идя через, скажем, “Петрушку-иностранца” С.Маршака в сугубо детском исполнении, поднимающего проблему вреда родительской опеки, и его же “Сказку про Козла”, где Деда и Бабу играют дети 5-8 лет, искренне передающие горечь старческого одиночества, а голодных волков — взрослые воспитатели и педагоги, над которыми одерживает победу благородный Козлик-подросток, к “Кошкиному дому”, в котором в яркой гротесковой форме поднимается проблема семейных отношений, необыкновенно остро звучащая в детском исполнении (как известно, взрослым всегда есть чему поучиться у детей), и, например, к “Белой дочери степей” Б.Кулунчаковой, в сказочно форме глубоко вскрывающей нравственные аспекты человеческой жизни, и к “Любви к трём апельсинам” М.Светлова, наполненной пафосом борьбы за человеческое благородство в самых тяжёлых социальных условиях, или к “Синей птице” М.Метерлинка, воспитывающей в людях высоконравственную иерархию жизненных ценностей. Сила воздействия психокоррекционных (то есть имеющих в своей основе крепкое аффилиационно-деятельностное единство исполнителей) спектаклей усиливается тем, что ребята добиваются своего права публичной оценочно-ориентировочной деятельности своим реальным трудом и учёбой. Это очень важное обстоятельство, акцентирующее неновую истину, что на сцену (равно как и в любом искусстве) можно выходить только с чистой душой. Такова природа этого великого в жизни людей общественного явления. Для формирования нашего театрального коллектива очень важно, что в районах, где учащиеся нашей школы-интерната участвовали в сельскохозяйственных работах, хорошо известны качество и темп прополки или сбора овощей, основанных на применении бывшими “трудными” учащимися творческих коллективных методов, позволяющих многократно превысить стандартные нормы;

что большое количество наших ребят в условиях предметных погружений добивается прохождения в один учебный год программы двух, трёх и более классов. Все эти обстоятельства рождают переживаемую совместно гордость за свою школу, значительно повышающую уровень принимаемой на себя ответственности и за саму деятельность, и за отношения в ней. Таким образом, этапность театральной артпсихокоррекционно-адаптационной работы может быть резюмирована серией таблиц, связывающих цели, задачи и методы театральной артпсихокоррекции с этапами сплочения и развития молодёжного разновозрастного коллектива (см. таблицы 6-14). Конечно, критерии оздоровляющей психику жизни не совпадают с общепринятыми (тем более в обывательской среде) жизненными нормами. И это вполне закономерно, так как образу жизни, порождающему аномалийность, должен быть противопоставлен образ жизни, его искореняющий. Критерии этого образа сегодня, к сожалению, находятся не в реальной жизни, а преимущественно в ценностных ориентациях, понятых лучшими представителями педагогики, психологии и художественной культуры. И именно этот ценный потенциал, с нашей точки зрения, может и должен быть прежде всего востребован в целях позитивного перерождения общественного воспитания. “Что же касается формы, в которой выступают мотивы, то в сложных обстоятельствах волевой деятельности очень ясно обнаруживается, что только идеаль ный мотив, то есть мотив, лежащий вне векторов внешнего поля, способен подчинять себе действия с противоположно направленными внешними мотивами, — писал А.Н.Леонтьев об истоках психического здоровья и полноценности даже в тяжёлых жизненных ситуациях. — Говоря фигурально, психологический механизм жизни-подвига нужно искать в человеческом воображении” [125,с.216]. С другой стороны, как справедливо подчёркивают Л.И.Рувинский и С.И.Хохлов (1986), “подвиг совершается не только в экстремальных ситуациях. Каждодневный добросовестный труд требует не меньшего напряжения сил. Находить оправдание своей пассивности, безволью в отсутствии якобы условий для совершения подвигов — отговорка слабовольных” [205,с.89]. Весь ход воспитания в нашей школе-интернате, начиная с театральной психокоррекции, результатом которой является постановка на довольно высоком уровне (для наших спектаклей предоставлялись такие сценические площадки, как малая сцена театра Ленсовета и сцена Юсуповского дворца в Санкт-Петербурге, сцены ВТО и драмтеатра им. К.С.Станиславского в Москве, Дворца профсоюзов и драмтеатра им.В.В.Маяковского в Душанбе и др.;

фрагменты из некоторых спектаклей были показаны по Центральному телевидению) десятков спектаклей в год, — нацелен на создание высоких деятельностно-отношенческих критериев в любом виде деятельности, достижимых на основе взаимодоброжелательных, взаимоответственных отношений и неуклонно развивающейся мотивации к общественно полезной деятельности как способу существования полноценного человека. Грани этой полноценности, равно как и рубежи психического здоровья человека, отражены многими выдающимися психологами. Так, например, по И.С.Кону (1989), “взгляд на будущее как продукт собственной, совместной с другими людьми деятельности — установка деятеля, борца, который счастлив тем, что уже сегодня работает ради завтрашнего дня. Представление,что будущее “само придёт”, что “его не избежать”, — установка иждивенца, потребителя и созерцателя, носителя ленивой души” [107,с.189]. Мысль, что “здоровье — это не отсутствие болезни, а продолжительный синтез активности и творчества” (J.D.Porteous,1977) [304,с.156], с нашей точки зрения, должна быть ясной перспективой в борьбе с отношенческими аномалиями. То есть как бы ни была сложна и противоречива реальная историческая эпоха, теория воспитания уже давно обрела обычно удобно затемняемый в угоду потребленчества и карьеризма ориентир, продвижение к которому оздоравливает и психику отдельного человека, и интерперсональные, общественные отношения. Сегодня, в разгар становления рыночных отношений в России мощным контрастом звучит откровение замечательной русской актрисы Ф.Раневской: “Мне было бы стыдно иметь деньги, бриллианты, сберкнижку. Стыдно, я не могла бы... Знаете, в чём моё богатство? — В том, что оно мне не нужно” [192,с.9]. Кто-то из воспитанников школы-интерната в позитивной личностной переориентации достигает высоких адаптационных рубежей, у кого-то успехи скромнее. Однако, если человек приобрёл положительный вектор своего личностного роста, это гарантия того, что его жизнь будет полезна для других людей. Даже если он сумеет реализовать созидательные устремления на узкосемейном уровне, это уже успех в работе. Чем шире сформированные цели и возможности человека, тем ярче проявит себя личность в искренней отданности людям и родной стране. В конечном итоге “гуманистическая установка характеризует степень сформированности наиважнейшего для субъекта культуры качества — социально-нравственную ответственность перед нынешними и будущими поколениями человечества” (С.Б.Байрамова,1991) [19,с.6]. Такая жизненная позиция является антитезой отношенческим аномалиям и одновременно средством эффективной борьбы с ними, где каждый успех является рубежом в качественном и количественном росте возможностей оказания психокоррекционно-адаптационной помощи для начала остро нуждающимся в этом людям, и прежде всего молодёжи. Таким образом, в артипсихокоррекционной работе в связи с этапами формирования, сплочения и развития разновозрастного молодёжного содружества можно условно выделить 8 разработанных Е.В.Славиной (разработка 1996-98 г.г.) этапов (таблица 6).

На этапе театрального моделепредъявления при отборе кандидатов на обучение в школу-интернат происходит первичная адаптация к новой, эмпатически-аффилиационной, взаимоответственной и деятельностной системе отношений. В условиях насыщенных репетиций и выступлений новым учащимся предъявляется модель перспектив их будущего личностного роста: яркость сценической игры и коллективистическое театральное партнёрство, аффилиация отношений в сочетании с высоким уровнем сплочённости, организованности, креативности и творческой продуктивности. В этой ситуации создаётся референтность психолого-педагогического состава школы и ребят прошлого учебного года, усиливаются позитивные эспектации — и учебная общность с первых же дней своего формального образования перестаёт быть номинальной. Обратной стороной процесса является отсев тех претендентов на обучение, которые не приемлют ценностей равноправной дружбы и напряжённой совместной деятельности (данный контингент потенциально доступен педагогическому воздействию при наличии очень большого сплочённого коллектива с развитым самоуправлением). На этапе первичного ввода в коллективную театральную работу происходит адаптация воспитанников к деятельностной, эмпатикоаффилиационной и взаимоответственной системе отношений в условиях наиболее доступной для них (в силу новизны и увлекательности) художественной деятельности. Позитивному результату артпсихокоррекционно-адаптационной работы способствуют:

- вербализация базовых принципов аффилиации в сочетании с реальной их моделью в театре и в быту;

- быстрота и массовость ввода в репетиционную работу, обеспечивающие снятие феномена “посторонних глаз”;

- высокий уровень нравственных ценностей выбранного к репетиционно-постановочной работе драматургического материала, вступающего в резонанс с глубинными запросами детей, заинтересовавшихся гуманистическо-творческими особенностями школы-интерната;

- замыкание каждого “новенького” на “опытных” в позитивных отношениях исполнителях с недопущением блокировок “новенького” с “новеньким” на стереотипно-негативных основаниях. На этапе театрального моделепредъявления в условиях гастролей многодневного похода-путешествия, — направленного на адаптацию к физическим и бытовым трудностям в усложнённых и оромантизированных условиях на основе отношенческого опыта начальных этапов артпсихокоррекции (Е.А.Гаркин), — происходит “выход цели за пределы коллектива”. В репетиционной работе акцент с внутренних интерперсональных отношений переносится на задачу облагораживания эмоций зрительного зала. Эта цель реализуется в насыщенных гастрольных выступлениях (в детских садах, летних лагерях, фермах, клубах, дворцах культуры, домах отдыха), где “новенькие” принимают посильное участие в массовых сценах, в организации сценических эффектов и впервые ставят “свой” (нравственно насыщенный, с ярким действием) спектакль. Модель выступлений педагогов-психологов, молодых психологов-воспитателей, более “опытных” товарищей даёт возможность первичного осмысления необходимости утверждения эмоциональнонравственных ценностей среди людей и искусства как одного из эффективнейших средств борьбы за оздоровление человеческих отношений. Новые перспективные установки полезно понижают толерантность коллектива к эгоцентрическим проявлениям. Опыт собственного театрального творчества вскрывает корреляцию сценического театрального таланта с уровнем развитости эмпатико-альтруистической системы отношений, что важно для развития мотивации к своему личностному росту. Таким образом, на данном этапе намечается переход с корпоративного уровня на собственно коллективный. На этапе укрепления бригадности и выделения положительных лидеров (в период творческих сельскохозяйственных работ, адаптирующих отношенчески аномальных учащихся к трудовой деятельности на основе перенесения опыта аффилиационных отношений уже в довольно конфликтную для контингента дезадаптированных и девиантных детей деятельность) психокоррекционный акцент на основе принципи ально достигнутых коллективистских взаимоотношений переносится на личностный рост всех членов театрального коллектива и повышение референтности его лидеров. Основным артпсихокоррекционным механизмом этого процесса является высвечивание и преодоление отношенческих аномалий в дозированно нарастающих деятельностных и коммуникативных трудностях на фоне общей заинтересованности в достижении увлекательных “сверхзадач”. Охват большого коллектива активной творческой работой (ввод каждого “новенького” во всё усложняющиеся роли) обеспечивается системой активного дублёрства. На этапе помощи вхождению в учебный процесс, — то есть в период адаптации к наиболее конфликтному для данного контингента детей виду деятельности, — репетиции массовых спектаклей обеспечивают стойкое удержание отношенческой аффилиации и снятие стереотипных реакций агрессии при очередных трудностях. Это достигается прежде всего трансляцией светлых, оптимистических эмоций от психологопедагогического состава и лидеров учащихся наиболее отстающим ученикам, а также активизацией критериев дружбы и мужества в преодолении жизненных трудностей на соответствующем драматургическом материале. Первый опыт учебных побед при артпсихокоррекционной поддержке значительно поднимает ценности отношения. По мере стабилизации учебного процесса возрастает роль бригадных спектаклей, направленных на развитие взаимоотношений на уровне первичных, контактных коллективов с развитием организационных способностей и самостоятельности членов бригад. На этапе проведения “кассетных гастролей” происходит адаптация бывших “трудных” к экстремальным ситуациям, значительно расширяющим спектр личностных возможностей участников театра в области самостоятельной (индивидуальной и групповой) организации деятельности и продуктивной гибкой коммуникации в напряжённых условиях серии быстро сменяющих друг друга спектаклей. В этой ситуации, исключающей возможность актуализации негативных отношенческих стереотипов прошлого, происходит (после нескольких месяцев “искусственных” условий отношенческой переориентации) “возвращение” ре бят в общественные отношения, их приобщение к системе социальных связей на новых, созидательных основаниях. Условия активных гастролей повышают сплочённость и сработанность первичных и основного коллективов, способствуя развитию установки на борьбу за благородство человеческих отношений. На этапе развития личностных качеств поверх борьбы с отношенческими аномалиями на уровне вторичного коллектива происходит формирование ценностно-ориентационного единства, активно влияющего на систему индивидуальных аттитюдов — принятие ответственности за свою собственную модель отношений. Достижение устойчивого эмпатически-аффилиационного климата в коллективе, всё более воспроизводящегося активностью самих ребят, приводит к увеличению психокоррекционного потенциала коллектива. Процессу качественной личностной переориентации способствует накопление большого репертуара, позволяющего в естественном переживании разнообразных сценических ситуаций осваивать модели желательных отношений и изживать личностные негативы. Заключительный этап театральной артпсихокоррекции характеризуется всё более осмысленной позицией по отношению к обстоятельствам, ростом социальной направленности и актуализацией осознанных установок на борьбу за оздоровление эмоционально-нравственной сферы. Деятельностная суть этого этапа заключается в решении “сверхзадачи” — зажечь зрительный зал эмоционально насыщенными нравственными переживаниями, дефицитными в реальной жизни. Продвижение к данным перспективным целям предполагает ценностноориентировочное и деятельностно-организационное единство членов коллектива, яркость театральной игры, применение репертуарной стратегии, восходящей от несложных (хотя душевно милых) спектаклей к нравственно насыщенным произведениям, и, главное, завоевание каждым исполнителем права публичной ценностно-ориентировочной деятельности. Последнее достигается незаурядными успехами в учёбе, трудовой и общественной деятельности, культурой поведения и отношений. В целом на заключительном этапе артпсихокоррекции происхо дит закрепление выхода подростков и юношей из отношенческих аномалий с упрочением позитивных жизненных позиций как основы созидательной адаптации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Диссертационное исследование, подтверждая основную гипотезу о росте адаптационных возможностей театральной артпсихокоррекции на основе синтеза её трёх направлений и с учётом этапных для становления разновозрастного молодёжного коллектива задач и методов, вскрывает возможные конкретные пути становления созидательной адаптации у прежде “трудных” детей и подростков в системе интернатного воспитания и обучения. 1. В условиях растущих в наше время тенденций дезадаптированности и девиантности молодёжи использование средств театральной артпсихокоррекции позволяет значительно облегчить, ускорить и углубить адаптационно-психокоррекционный процесс ревальвации утраченных (или формирования отсутствующих) нравственных ценностей. На этой основе в разнообразных видах деятельности возможно становление созидательной адаптации подростков и юношей. 2. Интеграция основных направлений театральной психокоррекции: как коллективной деятельности (А.С.Макаренко), как психодраматического феномена (Я.Морено), как фактора эстетического развития (М.Г.Дубровин), — позволяет увеличить эффект позитивного воздействия на личность подростка и юноши. Позитивное влияние артпсихокоррекции, направленной на ревальвацию нравственных ценностей, распространяется и на личность, подчас труднодоступную (или даже недоступную) для воспитательных воздействия только в труде и учёбе. 3. Учёт этапных задач на пути становления, сплочения и развития разновозрастного театрально-учебно-трудового подростковомолодёжного коллектива позволяет сделать применение артпсихокоррекционных методов гибкими и разнообразными, значительно увеличивающими свой адаптационный эффект. 4. Индивидуальное и групповое усвоение свойственных высоко развитому коллективу конвенциальных норм общения, акцентируемых театром в процессе репетиционного анализа взаимоотношений персонажей и партнёров, помогает развивающемуся положительному лидеру обрести устойчивую систему нравственных ценностных ориентаций. Последнее обеспечивает возможность обретения навыков самостоятельного построения эмпатически-аффилиационного и взаимоответственного стиля интерперсональных отношений. 5. Эффективность театральной артпсихокоррекции во многом зависит от уровня деятельностных (в частности к явлениям культуры) и интерперсональных отношений коллектива педагогов-психологов, являющихся базовой наглядной моделью для осваивающих принципы гуманного и продуктивного лидерства воспитуемых.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абраменкова В.В., Николаева А.Б., Янотовская Ю.В. Структура, динамика и дифференциация межличностных отношений в дошкольном и школьном возрасте.// "Социальная психология", под ред. А.В.Петровского, М., Просвещение, 1987, с.140-166. 2. Адлер А. Понять природу человека. СПб., Академический проект, 1997, С.254. 3. Айванхов О.М. Сексуальная сила или крылатый Дракон. М., изд. Просвета, 1992, С.180. 4. Ананьев В.А. Психология здоровья: синтез знаний о личностном росте./ "Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы", N3, М., 1995, с.55-67. 5. Андреева Г.М. Психология социального познания, М., Аспект-Пресс, 1997, С.239. 6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Аспект Пресс, 1998, С.376. 7. Антонян Ю.М., Голубев В.П., Курдюков Ю.М. Психологические особенности осуждённых за кражи и индивидуальная работа с ними, М., 1989, С.70. 8. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности.// "Человек в системе наук", М., Наука, 1989, с.413-425. 9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.-Воронеж, 1996, С.768. 10. Афасижев М.Н. Поп-арт: Социально-психологические детерминации возникновения и развития.// "Искусство и социальная психология", М., Гос. ин-т искусствознания, 1996, с.36-74. 11. Ахтямова А.А., Бармин С.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Стрельцов В.В., Ухова О.Г., Чедия К.О. Возможности применения комплексной системы артпсихокоррекции в условиях объединённого творчества профессиональных педагогов-психологов.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.4-18. 12. Ахтямова А.А., Бармин С.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Стрельцов В.В., Ухова О.Г., Чедия К.О. Значение совместной познавательноэстетической деятельности в психокоррекции средствами искусства.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.51-59. 13. Ахтямова А.А. Психологическая коррекция отношений дошкольников и младших школьников в процессе занятий изобразительным творчеством.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.107-111.

14. Ахтямова А.А., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Коррекция отношений дошкольников и младших школьников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.47-52. 15. Ахтямова А.А., Столбун Ю.В., Харитонов О.Ю. Организация физзарядки в школе-интернате и психокоррекция в процессе её проведения.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.264-270. 16. Ахтямова А.А., Бармин С.В., Стрельцов В.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Ухова О.Г., Чедия К.О. Высокая нравственность отношений как непременная основа психокоррекции в совместной художественной деятельности.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.112-117. 17. Базиков М.В., Карапетова Н.С., Сиресина Н.Н., Славина Е.В., Столбун В.Д., Стрельцов В.В., Чедия К.О. Возможности психологопедагогической коррекции учащихся в условиях системы предметного погружения.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.198-210. 18. Базиков М.В., Чедия К.О. Обучение математике как средство психокоррекции интерперсональных отношений дезадаптированных подростков.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.217-225. 19. Байрамова С.Б. Художественная культура как средство гуманизации молодёжи. Автореф. канд. дисс., М., 1991, С.17. 20. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие./ "Психологический журнал", т.18, N5, 1997, с.7-19. 21. Баранова А.И. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами театрального искусства. Автореф. канд. дисс., М., 1977, С.18. 22. Баранова Г.В., Столбун В.Д., Чедия К.О. Подготовительный этап преподавания литературы в психокоррекционной общности воспитанников экстерной школы-интерната.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.240-250. 23. Баранова Г.В., Столбун В.Д., Чедия К.О. Экопсихологическая роль художественной литературы в воспитании личности.// В сб. "Психологопедагогические аспекты многоуровневого образования", т.11, Тверь, 1998, с.195-223. 24. Бармин С.В. Введение в танцекоррекцию детей и подростков "новеньких".// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.25-30.

25. Бармин С.В. Специфические коррекционные возможности танцевальной терапии.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.102-107. 26. Бармин С.В., Столбун В.Д., Чедия К.О. Танцетерапия на психокоррекционных театральных репетициях.// "Научные записки психологовпедагогов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1996, с.70-74. 27. Басин Е.Я. Психологический аспект функционирования искусства.// "Искусство и социальная психология", М., Гос. ин-т искусствознания, 1996, с.150-181. 28. Белановский С.А. Некоторые мотивационные механизмы формирования молодёжных коллективов и групп.// В сб. "Молодёжь и культура", N137, 1985, с.91-110. 29. Белинский В.Г. Подарок на Новый год. Две сказки Гофмана для больших и маленьких детей. Детские сказки дедушки Иринея.// "В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов о детской литературе", М, Детская литература, 1983, с.70-105. 30. Белинский В.Г. Статья о Пушкине. Собрание сочинений в 3-х томах, т.3, М., 1948. 31. Беличева С.А. Превентивная психология. М., Социальное здоровье России, 1993, С.198. 32. Беляева Т.Б. Социальный интеллект и эмпатия.// "Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества", Т.4, вып.1, Ярославль, 1998, с.24-25. 33. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., МГУ, 1982, С.200. 34. Бодалёв А.А., Панферов В.Н., Сухов А.Н. Понятие и виды общения. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.110-122. 35. Бодалёв А.А., Панферов В.Н., Сухов А.Н. Понятие и виды социальных отношений, их связь с общением. // "Основы социальнопсихологической теории", М., МПА, 1995, с.99-110. 36. Божович Л.И. Личность и умение подростка./ "Психологическая наука и образование", N1, М., 1997, с.5-10. 37. Болдырева Г.Ф. Социально-психологическа я служба как институт социализации детей.// "Проблемы социализации детей и подростков в современной общественной ситуации. Материалы областной научнопрактической конференции", Витебск, 1996, с.12-13. 38. Борев Ю.Б. Эстетика. М., Политиздат, 1969, С.350. 39. Бубнова С.С. Ценностные ориентации как многомерная система.// "Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества", Т.4, вып.1, Ярославль, 1998, с.27-29. 40. Буянов М.И. Основы психотерапии детей и подростков. Киев, "Выща школа, 1990, С.190. 41. Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей./ "Вопросы психологии", N1, М., Школа-Пресс, 1989, с.45-54. 42. Введение к сб. "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.3-5. 43. Вейсс Ф.Р. Нравственные основы жизни, Минск, Юнацтва, 1994, С.626. 44. Венгер А.Л., Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям./ В журн. "Вопросы психологии", N1, М., 1995, с.25-32. 45. Вененикана И.М., Лозоцева В.Н. Ответственное отношение к учебной деятельности как способ профилактики отклоняющегося поведения подростков.// "Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников", М., АПН РСФСР, 1990, с.125-131. 46. Вичев В. "Мораль и социальная психика", М., Прогресс, 1978, С.358. 47. Вилюнас В.К. Феномен воспитания.// "Человек в системе наук", М., Наука, 1989, с.434-449. 48. Владимирова Н.Ш. Игра в детском самодеятельном театральном коллективе как фактор развития самостоятельности и инициативы его участников.// "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.107-109. 49. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., Просвещение, 1991, С.93. 50. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений в шести томах, т.3. М., Педагогика, 1983, с.5-328. 51. Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актёра. Собрание сочинений, т.6, М., Педагогика, 1984, с.319-328. 52. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика-Пресс, 1996, С.320. 53. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития./ "Вопросы психологии", N2, 1972. 54. Выготский Л.С. Психология искусства. М., Педагогика, 1987, С.345. 55. Гаврилова Т.П. Личностные трудности и проблемы подростков./ В журн. "Психологическая наука и образование", N3, М., 1997, с.104-109. 56. Гаркин Е.А., Горовая О.Я., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Цюрик И.Л. Психокоррекция девиантных детей и подростков при самообслуживании в походе-путешествии.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.251-257. 57. Гаркин Е.А., Печенина А.С., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Харитонова Н.Ю. Самоуправление учащихся в реадаптационных походахпутешествиях и походах-гастролях.// "Записки торжокских психологов", вып.1, Тверь, 1998, с.4-13. 58. Гаркин Е.А. Психокоррекционные возможности походовпутешествий многодневных походов-путешествий.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.166-170. 59. Гаркин Е.А., Славина Е.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Построение межличностных отношений аномальных детей и подростков в условиях многодневных походов-путешествий.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.259-264. 60. Генкина Э.М. Многолетняя дружба школы с театром для детей.// В кн. "Театр и школа", под ред. Ю.И.Рубиной и Н.Н.Шевелева, М., АПН РСФСР, 1960, с.43-57. 61. Гиппенрейтер Ю.В. Введение в общую психологию. М., МГУ, 1988, С.320. 62. Горбачёв И. Они строго смотрят на нас.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с.96-99. 63. Горовая О.Я., Печенина А.С., Цюрик И.Л. Роль школьного самоуправления в психологической коррекции при самообслуживании.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.276-281. 64. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия./ В журн. "Психологический журнал", т.18, N6, 1997, с.73-83. 65. Гребеньков Н.Н. Социально-психологический анализ противоречий в первичном коллективе.// "Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества", Т.4, вып.1, Ярославль, 1998, с.43-44. 66. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986, С.239. 67. Джиннотт Х.Г. Дети и мы. Новые решения старых проблем. СПб., Кристалл, 1996, С.460. 68. Димова Е.Д. Социализация учащейся молодёжи средствами художественной культуры. Автореф. канд. дисс., М., 1991, С.21. 69. Дисман М. Информация о результатах пятилетних опытов по изучению детского зрителя в школьном театре.// "Роль театра кукол в моральном и эстетическом воспитании детей и юношества. Материалы международного семинара", Хрудим, 1969, с.3-56. 70. Добрин К.Ю. Социокультурный анализ подросткового кризиса в аспекте девиаций. Автореф. канд. дисс., Саратов, 1997, С.18. 71. Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. М., Юридическая литература, 1981, С.159. 72. Долгова Ю.В., Сиресина Н.Н., Столбун В.Д., Чедия К.О. Психокоррекционный эффект деятельности молодого воспитателя в условиях школыинтерната (взгляд и эксперимент).// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.358-377. 73. Долинская Л.В. Психологические особенности самоконтроля подростков. Автореф. канд. дисс., Киев, 1980, С.20. 74. Драгунова Т.В. Подросток, М., Знание, 1976, С.94. 75. Дьяченко Л.С., Зинькова Н.К., Керножицкая И.Е., Ракова Н.А. К вопросу о социализации личности школьника.// "Проблемы социализации детей и подростков в современной общественной ситуации. Материалы областной научно-практической конференции", Витебск, 1996, с.14-17. 76. Еникеев М.И. Социальная психология, М., 1981, С.60. 77. Ершова А.П. Влияние актёрского творчества на всестороннее развитие личности школьника (постановка проблемы).// В сб. "Нравственноэстетическое воспитание школьников средствами театрального искусства", М., 1984, с.17-28. 78. Ершова А.П., Леваньшина Т.В., Никольская Л.А. Театральнотворческие методы работы на уроке литературы.// "Театр и образование", М., РАО НИИХВ, 1992, с.37-50. 79. Ершова А.П. О всеобщей доступности театральной исполнительской деятельности.// В сб. "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.5-19. 80. Завадская Ж.Е. Проблемы социализации детей и подростков в современной общественной ситуации.// "Проблемы социализации детей и подростков в современной общественной ситуации. Материалы областной научно-практической конференции", Витебск, 1996, с.3-8. 81. Завельская С.С. Театр пришёл в школу.// "Театр и школа", под ред. Ю.И.Рубиной и Н.Н.Шевелева, М., АПН РСФСР, 1960, с.26-42. 82. Загрудинов А.Н. Психокоррекция в строительной деятельности.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.220-225. 83. Загрудинов А.Н., Славина Е.В., Столбун В.Д. Укрепление психокоррекционной учебно-трудовой общности воспитанников школы-интерната в строительно-реставрационной деятельности.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.312-321. 84. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура как фактор индивидуализации и социальной интеграции молодёжи. Автореф. докт. дисс., СПб, 1996, С.45. 85. Захарчук В.А. Нормы и отклонения в подростковой среде.// "Динамика ценностей сознания молодёжи", Тюмень, 1995, с.24-29. 86. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., МГУ, 1980, С.158. 87. Зубков Ю. Мы все в ответе за их судьбы.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с.3-13. 88. Иванов Г.Л. Одиночество в юности.// "Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества", Т.4, вып.1, Ярославль, 1998, с.64-65. 89. Ильенков Э.В. О специфике искусства.// "Вопросы эстетики", вып.4, М., 1960, с.32-42. 90. Ильин Е.Н. Роль человеческого фактора на уроках литературы. М., Просвещение, 1988, с,52-54. 91. Исакова Н. Пусть каждый внесёт свою лепту.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с.109-114. 92. Исенина Е.И. Предисловие к книги К.Г.Роджерса "Взгляд на психотерапию. Становление человека", М., Прогресс-Универс, 1994, с.5-33. 93. Иудин А.А., Стрелков Д.Г. Актуальные проблемы социализации молодёжи. Н.Новгород, 1994, С.24. 94. Кавелин К.Д. О задачах искусства. // К.Д.Кавелин "Наш умственный строй", М., Правда, 1989, с.367-407. 95. Казарновский С.З. Как мы становимся театром.// "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.114-121. 96. Кайгородов Б.В. "Идеальное" и "актуальное" в жизнедеятельности подростков и юношей.// "Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников", М., АПН РСФСР, 1990, с.2631. 97. Караготский З.Я. Ваш театр, М., Знание, 1984, С.80. 98. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., Творческая педагогика, 1993, С.80. 99. Карнаухова Л.А. Социальная защита молодёжи в условиях становления рыночных отношений.// "Динамика ценностей сознания молодёжи", Тюмень, 1995, с.34-40. 100. Касьянов В.В., Слепцов Н.С., Ревенко Л.В. Социализация молодёжи: сущность, особенности, тенденции. Краснодар, 1994, С.174. 101. Кашинова Н.И. Психологические методики и методические рекомендации по оценке психологических отношений личности, Л, 1989.

102. Каширская И.К. Половая социализация, стадии и факторы.// "Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества", Т.4, вып.1, Ярославль, 1998, с.69-70. 103. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. М., Вити-Пресс, 1997, С.142. 104. Коллективная психотерапия.// "Психотерапевтическая энциклопедия" под ред. Б.Д.Карвасарского, СПб.-М.-Харьков-Минск, Питер, 1998, с.206-208. 105. Комаров В.В. Активные групповые методы как средство коррекции психологических характеристик педагогически запущенных подростков.// В кн. "Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников", М., АПН РСФСР, 1990, с.104-113. 105. Коменский Я.А. Великая дидактика.// "А.Я.Коменский, Д. Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие", М., Педагогика, 1989, с.11-105. 107. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение, 1989, С.255. 108. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., Просвещение, 1980, С.190. 109. Кондратьева М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков./ "Вопросы психологии", N3, М., 1997, с.69-78. 110. Конникова Т.Е. Отношения между детьми в школьном коллективе.// "Социальная психология личности", Л., Знание, 1974, с.32-43. 111. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с лёгкими формами психического недоразвития. Автореф. докт. дисс., М., 1997, 41с. 112. Королёва Т.А. Психокоррекция дезадаптированных и девиантных детей и подростков в трудовой деятельности дояра.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.321-328. 113. Королёва Т.А., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Воспитание и психокоррекция аномальных подростков в процессе работы по уходу за животными в родильном отделении животноводческой фермы.// "Записки торжокских психологов", вып.1, Тверь, 1998, с.4-13. 114. Королёва Т.А., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Психокоррекция аномальных детей и подростков в трудовой деятельности кормача.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.351-358. 115. Королёва Т.А., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Психокоррекция дезадаптированных и девиантных детей и подростков в трудовой деятельности скотника.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.214-220.

116. Корчак Я. Ребёнок в семье. // Я.Корчак "Избранные педагогические произведения", М., 1979, с.27-126. 117. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград, 1996, 351с. 118. Кручинская Е.В. Отношение к социальной среде у несовершеннолетних правонарушителей с корыстной ориентацией./ "Вопросы психологии", N4, М., Школа-Пресс, 1996, с.55-62. 119. Кузнецов А.Г. "Динамика ценностных ориентаций российской молодёжи". Автореф. докт. дисс., 1995, С.35. 120. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии. Л., 1987, С.40. 121. Либих С.С. Коллективная психотерапия в стационарных и амбулаторных условиях (методическое письмо), Л., ЛНИПИ им. В.М.Бехтерева, 1962, С.35. 122. Леквеишвили Т.Г. Роль музыкального воспитания в процессе становления личности. Автореф. канд. дисс., Тбилиси, 1982, С.26. 123. Лекторская Е.В. Поло-ролевая идентификация мальчиков и проблемы отклоняющегося поведения.// "Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников", М., АПН РСФСР, 1990, с.92-70. 124. Леонтьев А.А. Психология общения. М., Смысл, 1997, С.365. 125. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.// "Избранные психологические произведения в двух томах", т.2, Л., Педагогика, 1983, с.94-231. 126. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства.// "Избранные психологические произведения в двух томах", т.2, Л., Педагогика, 1983, с.232-239. 127. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов./ "Психологический журнал", т.18, N6, 1997, с.3-12. 128. Лисицын Ю.П., Жиляева Е.П. Союз медицины и искусства. М., Медицина, 1985, С.191. 129. Литвинович Н.А. Актив учителей в детском театре.// "Театр и школа", под ред. Ю.И.Рубиной и Н.Н.Шевелева, М., АПН РСФСР, 1960, с.13-25. 130. Литвинович Н. Театр и его зрители.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с.59-73. 131. Лихачёв Д.С. Возвышать друг друга.// Д.С.Лихачёв "Земля родная", М., Просвещение, 1983, с.42-43. 132. Локк Д. Мысли о воспитании.// "А.Я.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие", М., Педагогика, 1989, с.145-178.

133. Лишин О.В., Флегонтова Л.А. Психолого-педагогические основы построения воспитывающей деятельности.// "Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников", М., АПН РСФСР, 1990, с.121-124. 134. Майерс Д. социальная психология. СПб.-М.-Харьков-Минск, Питер, 1997, С.684. 135. Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения. Сочинения, т.V, М., АПН РСФСР, 1951, с.273-303. 136. Макаренко А.С. Отношение, тон, стиль коллектива.// А.С.Макаренко "Избранные педагогические произведения". М., Учпедгиз, 1946, с.144-158. 137. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Л., Лениздат, 1976, С.616. 138. Макрицкий М.В. Формирование педагогической культуры как основа успешного решения задач социализации детей и подростков.// "Проблемы социализации детей и подростков в современной общественной ситуации. Материалы областной научно-практической конференции", Витебск, 1996, с.9-11. 139. Максимова Н.Ю. О склонности подростков к аддиктивному поведению./ "Психологический журнал", N3, М., 1996, с.149-152. 140. Манова-Томова В.С., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, Медицина и физкультура, 1981, С.190. 141. Марченко Т.А. "Театр воспитывает", М., Педагогика, 1976, 128с. 142. Материалы научно-методологической конференции по вопросам обучения театральному искусству и киноискусству (Тарту), Таллин, 1972, С.63. 143. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Драматическая психоэлевация.// В кн. "Психокоррекция: теория и практика". М., НЦП "Коррекция", 1995, с.182-206. 144. Мелик-Пашаев А.Л. Об источнике способности человека к художественному творчеству./ "Вопросы психологии", N1, М., 1998, с.76-82. 145. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты. Автореф. канд. дисс., М., 1996, С.20. 146. Михайлова А.Л. Подросток и театр кукол.// "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.109-111. 147. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997, С.368. 148. В.Н.Мясищев Дружба и вражда в их социально-психологической значимости.// В кн. "Социальная психология личности", Л., Знание, 1974, с.13-19.

149. Мясищев В.Н. Личность ребёнка-невротика.// В.Н.Мясищев, "Личность и неврозы". М., 1978, с.52-67. 150. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии.// В.Н.Мясищев "Психология отношений", М.-Воронеж, 1995, с.39-67. 151. Надолинская Т.В. Педагогические основы драматизации в музыкальном воспитании школьников. Автореф. канд. дисс., Ростов-на-Дону, 1996, С.20. 152. Нащёкин Б.Н. Эстетическое образование и воспитание учащихся старших классов в самодеятельном театральном коллективе. Автореф. канд. дисс., М., 1972, С.18. 153. Некрасова Л.М. Знакомство четвероклассников с драматургией.// В сб. "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.37-56. 154. Немов Р.С. Психология, кн.I, М., Просвещение, Владос, 1994, С.577. 155. Немов Р.С. Психология, кн. II, М., Просвещение, Владос, 1994, С.496. 156. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. М., Педагогика, 1984, С.200. 157. Никольский Л.А. Режиссёрский анализ драматического произведения на уроке литературы как путь художественно-творческого развития школьников старшего возраста.// "Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами театрального искусства", М., 1984, с.78-102. 158. Никольский Л.А., Чухман Е.К. Современные тенденции и проблемы развития театральной самодеятельности школьников.// "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.37-56. 159. Новиков В.В., Мануйлов Г.М., Марченко В.В. К вопросу о традициях отечественной социальной психологии.// "Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества", Т.4, вып.1, Ярославль, 1998, с.129-130. 160. Новиков В.В. Социальная психология сегодня: отвечать действиями./ "Психологический журнал", т.14, N4, М., 1993, с.16-23. 161. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука (субъективные очерки о природе и особенностях социальной психологии её жрецах и искусниках). М., МАНП, 1998, С.464. 162. Новиков В.В. Социально-психологическая характеристика общества предпринимателей. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.221-228. 163. Обозов Н.Н. Общение в малых группах.// "Социальная психология" под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семёнова, Л., ЛГУ, 1979, с.150-155.

164. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога, М., Просвещение, 1996, С.350. 165. Ольшанский В.Б. Социально-психологический климат в коллективе. // "Социальная психология" под общ. ред. Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина, М., Политлит, 1975, с.260-274. 166. Ощепкова А.П., Рыкун Р.О. Вопросы социальной психологии (теоретические очерки), Томск, Томский ГУ, 1981, С.167. 167. Панкова Л.И. Бригадный метод в полеводстве как средство коррекции межличностных отношений детей и подростков.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.333-338. 168. Панкова Л.И., Печенина А.С. Деятельность в полеводстве будущих воспитанников школы интерната.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.339-344. 169. Панкова Л.И., Печенина А.С., Столбун В.Д. Влияние занятия полеводством на развитие самоуправлением в школе-интернате.// "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997, с.284-290. 170. Панкова Л.И. Полеводческая деятельность как средство адаптации новых воспитанников к коллективу учащихся школы-интерната.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.210-213. 171. Панкова Л.И., Славина Е.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Роль полеводческой деятельности в становлении высоконравственных отношений между воспитанниками школы-интерната.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.344-351. 172. Панкова Л.И., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Воспитание и развитие элементов творчества в полеводческой деятельности учащихся школыинтерната.// "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997, с.278-284. 173. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., Мысль, 1971, С.352. 174. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., Лениздат, 1967, С.262. 175. Песталоцци И.Г. Лебединая песня.// В кн. "А.Я.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие", М., Педагогика, 1989, с.356-391. 176. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., Политиздат, 1982, С.256.

177. Петровский А.В., Николаева А.Б., Шпалинский В.В. Предмет и задачи социальной психологии.// "Социальная психология", под ред. А.В.Петровского, М., Просвещение, 1987, с.5-31. 178. Петровский А.В. Развитие личности в системе межличностных отношений.// "Социальная психология", под ред. А.В.Петровского, М., Просвещение, 1987, с.91-113. 179. Печенина А.С., Столбун В.Д. Роль взрослых в школьном самоуправлении.// "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997, с.284-290. 180. Печенина А.С., Столбун В.Д., Чедия К.О. Психокоррекционные возможности школьного самоуправления (некоторые вопросы теории, истории и эксперимент).// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.257-279. 181. Печенина А.С. Участие школьного самоуправления в организации учебной деятельности.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.189-196. 182. Печенина А.С. Этапы становления школьного самоуправления как средство психокоррекции дезадаптированных и девиантных воспитанников школы-интерната.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.178-184. 183. Пилипейченко Ю.Г. Внутренние приграды как смысловые детерминанты самосознания личности. Автореф. канд. дисс., М., 1984, С.18. 184. Писарев Д.И. Влияние искусства на воспитание.// "Восхождение к гармонии", М., Молодая гвардия, 1989, 130-133. 185. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., Наука, 1992, С.310. 186. Плохих П.С. Эстетическое и нравственное воспитание старшеклассников средствами театра. Липецк, 1970, С.40. 187. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и её история. М., Наука, 1979, С.232. 188. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста./ "Вопросы психологии", N1, М., Школа-Пресс, 1996, с.20-49. 189. Поличинецкий Ю. Подросток приходит на репетицию.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с.118-122. 190. Полозова Т. Пристраститься к искусству.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с.14-22. 191. Психология процессов художественного творчества. Л., Наука, 1980, С.285. 192. Раневская Ф. Мне нужен XIX век./ В газ. "Куранты", 11.06.93.

193. Реан А.А. Психологическая служба школы (Принципы деятельности и работа с "трудными"). СПб, 1993, 43с. 194. Роджерс К.Г. Взгляд на психотерапию. Становление человека, М., Прогресс-Универс, 1994, с.5-33. 195. Рождественская Н.В. Творческая одарённость и свойства личности (экспериментальное исследование одарённости).// "Психология процессов художественного творчества", Л., Наука, 1980, с.57-67. 196. Рожнов В.Е. Лекции по психотерапии, М., 1971, С.120. 197. Роль театра в учебно-воспитательной работе школы. Методические рекомендации. М., 1975, С.82. 198. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков.// В журн. "Вопросы психологии", N4, М., 1997, с.39-47. 199. Рубина Ю.И. Возрастная направленность в детском театре как художественно-педагогическая проблема.// "Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами театрального искусства", М., 1984, с.44-62. 200. Рубина Ю.И. Искусство театра в системе эстетического воспитания, ч.I, М., Мин. прос. СССР, 1982, С.64. 201. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М., Просвещение, 1970, С.206. 202. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и проблема личности.// В кн. "Принципы и пути развития психологии", М., АН СССР, 1959, 116-143. 203. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, С.423. 204. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания. // В кн. С.Л.Рубинштейн "Проблемы общей психологии", М., Педагогика, 1973, с.183-193. 205. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитывать волю и характер. М., Просвещение, 1986, С.144. 206. Руденский Е.В. Социальная психология М.,-Новосибирск, 1998, С.222. 207. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы и практика. М., Прогресс, 1993, С.367. 208. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании.// "А.Я.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие", М., Педагогика, 1989, с.199-297. 209. Савченко Е.А. О готовности старшеклассников противостоять аморальным проявлениям./ "Вопросы психологии", N3, М., 1997, с.22-31. 210. Сазонов Е.Ю. К вопросу о комплексном воспитании в детском и юношеском театральном коллективе.// "Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами театрального искусства", М., 1984, с.29-43. 211. Сац-Карпова Р. Детский оперный и его слушатели.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с.99-109. 212. Свенцицкий А.Л., Сухов А.Н. Понятие и виды социальнопсихологического климата социальных организаций. // "Основы социальнопсихологической теории", М., МПА, 1995, с.196-200. 213. Светаева М. Вернуть волшебство.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с.44-58. 214. Семёнов В.Е. Культура как социальный институт. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.279-287. 215. Силарди Д. Искусство или педагогика?// "Роль театра кукол в моральном и эстетическом воспитании детей и юношества. Материалы международного семинара", Хрудим, 1969, с.56-64. 216. Сиресина Н.Н., Славина Е.В., Столбун В.Д., Стрельцов В.В., Чедия К.О. Экстерная школа-интернат в условиях современной социальнопедагогической реальности.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с. 146-177. 217. Сиресина Н.Н., Столбун В.Д. Нравственный облик педагогического содружества экстерной школы-интерната.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.151-157. 218. Славина Е.В. Пути становления психокоррекционного коллектива экстерной школы-интерната.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.177-189. 219. Славина Е.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Чедия К.О. Театр как коллективная форма психокоррекционной деятельности.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.3650. 220. Славина Е.В., Столбун В.Д., Чедия К.О. Становление общности воспитанников экстерной школы-интерната в учебно-познавательной деятельности.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.158-171. 221. Слоневский Ю.А. Психологическая диагностика и выбор типа психотерапевтической поддержки подросткам и юношам./ "Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы", N3, М., 1995, с.13-20. 222. Смелзер Н. Социология. М., Феникс, 1994, С.688. 223. Сокол Т.Г. Эстетическое воспитание учащихся среднего и старшего возраста средствами театра. Методические рекомендации. Минск, 1982, С.24. 224. Соловейчик С.Л. Воспитание по Иванову. М., Педагогика, 1989, С.350. 225. Станиславский К.С. Боритесь за крепкий, дружный коллектив.// В кн. "Станиславский К.С. об искусстве театра. Избранное". М., ВТО, 1982, с.290-293. 226. Станиславский К.С. Из заметок об артистической этике и дисциплине. Собрание сочинений в 8-ми томах, т.5, М., Искусство, 1958, с.418-430. 227. Cтаниславский К.С. Искусство актёра и режиссёра.// В кн. "К.С.Станиславский об искусстве театра. Избранное". М., ВТО, 1982, с.210219. 228. Cтаниславский К.С. Моя жизнь в искусстве.// "К.С.Станиславский об искусстве театра. Избранное". М., ВТО, 1982, с.72-79. 229. Степанова Т.М. Проблемы формирования новой этики в отношении детства в современной общественной ситуации.// "Проблемы социализации детей и подростков в современной общественной ситуации. Материалы областной научно-практической конференции", Витебск, 1996, с.18-24. 230. Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Стрельцова В.П., Чедия К.О. Психодраматический потенциал классического репертуара.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.16-36. 231. Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Чедия К.О. Воспитание стойкости к экстремальным ситуациям в условиях системы театральных "кассетных" гастролей.// "Записки торжокских психологов", вып.1, Тверь, 1998, с.13-24. 232. Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Чедия К.О. Театр как коррегирующий фактор эстетического воспитания.// "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997, с.6-26. 233. Столбун В.Д., Харитонова Н.Ю., Чедия К.О., Щипкина Н.С. Психологическая коррекция дезадаптированных и девиантных подростков при обучении русскому языку.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.225-242. 234. Столбун В.Д., Харитонов О.Ю., Чедия К.О. Коррекция "трудных" подростков через создание высоконравственных отношений в коллективных видах спорта.// В сб. "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997, с.241-258. 235. Столбун В.Д., Чедия К.О. Искусство как средство воспитания эмоционально-нравственной сферы человеческой психики.// В сб. "Психологопедагогические аспекты многоуровневого образования", т.11, Тверь, 1998, с.223-261. 236. Столбун Ю.В., Чедия К.О. Методики распределения ролей в условиях крупного коррекционного детско-подросткового театра.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.8795. 237. Стрельцов В.В. Некоторые возможности применения видеоаппаратуры в психологической коррекции.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.97-101.

238. Стрельцов В.В., Славина Е.В., Столбун В.Д. Использование видеоматериалов для передачи воспитанникам нравственных традиций школыинтерната.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.30-35. 239. Стрельцов В.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Видеохроника трудовой, учебной и художественной деятельности в психокоррекционной работе с девиантными и дезадаптированными подростками.// "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997, с.89-92. 240. Стрельцов В.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Чедия К.О. Основные функции режиссёра на коррекционной репетиции.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.4-16. 241. Стуль М.П. Воспитание искусством: в театр всей семьёй. Челябинск, 1986, С.192. 242. Стуль М.П. "О творческом развитии школьников в системе театрально-эстетического эксперимента".// "Театр и образование", М., РАО НИИХВ, 1992, с.30-37. 243. Сухов А.Н. Понятие, стадии, институты и механизмы социализации личности. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.61-71. 244. Сухов А.Н. Предмет социально-психологической теории.// "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.13-22. 245. Тасалов В.И. О законе равновеликости искусства и не-искусства.// "Искусство и социальная психология", М., Гос. ин-т искусствознания, 1996, с.8-35. 246. Тедремаа М. Юмор и смех в медицине.// "Эстетотерапия и саногенез", Вильнюс, 1988, с.63-71. 247. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.// В кн. Б.М.Теплов "Избранные труды в 2-х томах", т.1, М., Педагогика, 1985, с.42222. 248. Технология эффективной профессиональной деятельности. М., Красная площадь, 1996, С.397. 249. Толстой Л.Н. Роль примера и подражания в воспитании.// Л.Н.Толстой "Педагогические сочинения", М., Учпедгиз, 1953, с.402-403. 250. Туския К.Г. Воспитание эстетической оценки у младших школьников средствами детского театра. Автореф. канд. дисс., Тбилиси, 1980, С.22. 251. Успенский Э.Н. Всего одно лето./ В газ. "Известия", 16 февраля, 1983. 252. Ухова О.Г. Психокоррекционный потенциал детского хора (структура репертуара и его использование).// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.95-98. 253. Ухова О.Г. Психокоррекционный потенциал детского хора (хор как коллективная деятельность).// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996, с.35-41. 254. Фарапонова Э.А., Гульбс О.А. "Формирование трудовой мотивации у подростков и юношей с девиантным поведением./ "Вопросы психологии", N6, М., Школа-Пресс, 1993, с.46-54. 255. Фельдштейн Д.И. Конфликты в условиях школы. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.318-333. 256. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., Педагогика, 1982, С.224. 257. Фельдштейн Д.И. Социально-психологическое понимание отклоняющегося поведения. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.77-86. 258. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990, С.367. 259. Фрейд З. Неудовлетворённость культурой, тII, М., 1990, с.3-79. 260. Харькин В.Н. Воспитательное воздействие театрального коллектива в школе на личность старшеклассника. Автореф. канд. дисс., М., 1981, С.18. 261. Хоружий С.Н. Психологические особенности оценочных отношений недисциплинированных подростков. Автореф. канд. дисс., Киев, 1981, С.20. 262. Чедия К.О. Приобщение к опере и балету как важнейшее звено артпсихокоррекции дезадаптированных и девиантных подростков.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.117-118. 263. Чернышевский Н.Г. Из письма к сыновьям от 1.03.1878 // "Чернышевский в Сибири", вып.III, СПб, 1913, с.73-83. 264. Чухман Е.К., Акакиева О.Ю. Театр в передовом педагогическом опыте.// "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.76-99. 265. Чухман Е.К. Современные тенденции в развитии гуманистической педагогики и место театра в этом процессе.// "Театр и образование", М., РАО НИИХВ, 1992, с.173-177. 266. Шах-Азизова Т.К. Процесс создания драматического спектакля.// "Психология процессов художественного творчества". Л., Наука, 1980, с.103-113. 267. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., Владос, 1995, С.542. 268. Шевченко Ю.С., Добридень В.П., Сергеева Н.В., Усанова О.Н. Актуальные проблемы психокоррекции в педагогике.// "Психокоррекция: теория и практика". М., НПЦ "Коррекция", 1995, с.5-14. 269. Шердаков В.Н. Человек и нравственные ценности.// "Человек в системе наук", М., Наука, 1989, с.413-425. 270. Шибутани Т. Социальная психология. М, Прогресс, 1969, С.535. 271. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте./ "Вопросы психологии", N4, М., Школа-Пресс, 1996, с.149-150. 272. Эриксон Э. Детство и общество, СПб, ЛЕНАТО, АСТ, 1996, С.590. 273. Юнг К.Г. О становлении личности.// "Конфликты детской души", М., Канон, 1995, с.185-208. 274. Юнг К.Г. Психология и литература.// К.Г.Юнг, Э.Нойманн "Психоанализ и искусство", М., Ваклер, 1996, с.30-54. 275. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития./ "Вопросы психологии", N4, М., 1997, с.20-27. 276. Яроцкий А.И. Идеализм как физиологический фактор. Юрьев, тип. К.Маттисен, 1908, С.303. 277. Alvin J. Some aspects of music therapy in social integration of the handicapped child./ In: Musicotherapia. Proceedings of the Zagreb International Symposia on music therapy. Ed. in chief. VI. Hudolin. Zagreb, 1974, p.235-238. 278. Arnheim, R. Toward a psychology of art. Collected essays. Berkeley-Los Angeles, Univ. of California, 1966, Р.325. 279. Berger M.M. Poetry as therapy -- and therapy as poetry.// In: Poetry therapy. The use of poetry in the treatment of emotional disorders. Ed. by J.J.Leedy. Philadelphia-Toronto, Lippincott, 1969, p.75-87. 280. Carter L. The behavior of liader and other group members.// J.Abnormal a.Social Psychol, 1951, vol.46, p. 509-595. 281. Cavallin B.J., Cavallin Y.W. Group music therapy to develop socially acceptable behavior among adolescent boys and girls./ In: Music in therapy. Ed. by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.218-228. 282. Deeth, A. Psychodramic crisis intervention with delinquent drug users./ Group Psichoterapy, 1970, vol.23, p.41-45. 283. Didato S.V. Dtlinquents in group thrahy: Some new thechniques ch 44.// In: Clifford I.S., Kaplan H.S., ets. Progress in group and family Therahy, NY,1972, p.754. 284. Drabkovna, H. Experiences resulting from clinical use of psychodrama with children./ Group Psichotherapy, 1966, vol.16, p.32-36. 285. Edgar, K.F., Hazley, R. Validation of poetry therapy as group therapy techique.// In: Poetry therapy. The use of poetry in the treatment of emotional disorders. Ed. by J.J.Leedy. Philadelphia-Toronto, Lippincott, 1969, p.111-130.

286. Ellis A.M. Theatre and Community Formation: Two Models of Selfrepresentation./ Dissertation Abstracts International, Section A, v.56, n.9, USA, 1996. 287. Gaston, E.Th. Man and music./ In: Music in therapy. Ed. by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.7-29. 288. Gliksman Y. The music therapist as part of the diagnostic team./ In: Musicotherapia. Proceedings of the Zagreb International Symposia on music therapy. Ed. in chief. VI. Hudolin. Zagreb, 1974, p.264-266. 289. Gonen, J. The use of psychodrama combinet with videotape playback on an inpatient floor./ Psychiatry, 1971, vol.34, p.198-213. 290. Graham R.M. Music therapy for the moderately retarded./ In: Music in therapy. Ed. by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.78-86. 291. Hill, J.G. Redducing aggressive behavior in the institutional setting through psychodrama techniquts./ Grouh Psychotherapy, Psychodrama, and Sociometry, 1977, vol.30, p.86-96. 292. Hitchock R. Undersanding phisichas abust as a life stile.// Individ. Psychol., N17, 1987, p.50-55. 293. Howery, B.I. Overview./ In: Music in therapy. Ed. by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.47-55. 294. James R. Emergent Drama: Renewal in Human Systems./ Dissertation Abstracts International, Section A, v.56, n.9, USA, 1996. 295. Kellerman P.F. Therapeutic aspects of psychodrama. Stockholm, Univ. of Stockholm. Dep. of Psychol., 1986. 296. Kreitler, H., Kreitler, S. Psychology of the art. Durham, 1975, 514p. 297. Lathom W.B. The use of music therapy with retarded patients./ In: Music in therapy. Ed. by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.66-77. 298. Maslow, A. Religions, values and peak-experiences. New York, Viking Press, 1973. 299. Moreno, J. Mental catharsis and the psihodrama. In I.A.Creenberg, Psihodrama: Theory and therapy. New York: Behavioral Publications, 1974. 300. Murthy K., Dekshina R. Impulse life, emotional reactivity, introversive and extratensive balfnce in criminal or Rorchach// Nimhans J., N2, 1986, p.121124. 301. Muskatevc, L.C. Music -- the therape of the future./ In: Musicotherapia. Proceedings of the Zagreb International Symposia on music therapy. Ed. in chief. VI. Hudolin. Zagreb, 1974, p.306-314.

302. Pecci M.C., Fahrer R.D., Benuakar M., Agnes L., Alvarez R. Psychological Impact of Terrorism in Elemetary School Students.// Abstracts of the X World Congres of Psychiatry. Vol.2, Madrid, 1996, p.381. 303. Pechernikova T., Morozova N., Smirnova T. Social Environment, Family and Psychiatric Response to Emergency: A Way to Achieving One Language?.// Abstracts of the X World Congres of Psychiatry. Vol.2, Madrid, 1996, p.382. 304. Porteous J.D. Environment and Behavior: Planning and Everydey Urban Life. California, Addison-Wesley Publishing Company, 1977. 305. Priestley, M. Music therapy in action. London, Comtable, 1975, 274p. 306. Quay H. Personality and delinquency.// Juvenile ltlinquency. Princeton, N.Y., 1965, p.139. 307. Sani, J. Art as therapy. Bangolore: Ind inst of world culture. Transaction, 1989, 7p. 308. Sarason I.G. Verdal lerning modeling and juvenile delinguency./ Amerycan Psychologist, v, 23, p.254-266. 309. Sava I. Emotion and cognition in vizual art education. Helsinki, 1981, 46p. 310. Selman R.L. The grouth of interprersonal undtrstending, N-Y, Academic press,1980. 311. Slavson S.R. Reclaming the dtlinquents by paraanalitic group psychotherapy, N-Y, The Free Press, 1954. 312. Stanford, G., Roark A.E. Role playing and action methods in the classroom./ Group Psychotherapy and Psychodrama, 1975, vol.28, p.33-49. 313. Theatre and school (On the work of the pedagogues in the Theatre of young sectators), Leningrad, Soviet centre of ASSIIEJ, 1975, 19p. 314. Vostroknutov N., Gurieva V. Violence Ageinst Children and Sociostress Disorders of the Minor.// Abstracts of the X World Congres of Psychiatry. Vol.2, Madrid, 1996, p.382. 315. Watts, E. Towards dance and art: A study of relationshihs between two art forms, London, 1977, 110p. 316. Wethered Audrey. Movement and Drama in Therapy. The therapeutic use of movement and music. - Boston, 1973. 317. Wiener, H. Treating the aicoholic with psychodrama. Group Psychodrama, 1969, vol.22, p.85-102. 318. William W. Sears Processes in music therapy./ In: Music in therapy. Ed. by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.30-44.

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.