WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«На правах рукописи Чедия Константин Олегович СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРА Специальность 19.00.05 — социальная психология ...»

-- [ Страница 2 ] --

270]. Настоящий лидер в творческом сплочённом коллективе — это лидер “не для себя”, а “для других”. Такая постановка вопроса становится предметом и психологического консультирования лидера. Полная структура отношений, в конечном итоге, становится всё более осмысленной всеми целью репетиционной работы. Можно, конечно, говорить о большей или меньшей эмоциональной насыщенности отдельных линий (взаимоотношений) внутри полной структуры отношений, о возникновении односторонных и взаимных симпатий, порождающих диадные или более широкие дружеские привязанности. Это естественно и всегда желательно. Но ни о подавлении личности коллективом, ни о её нивелировании, ни о какой бы то ни было уравниловке здесь, естественно, не может быть и речи. Даже такое, казалось бы, естественное групповое явление как антипатия начинает самостоятельно подавляться под воздействием принятых установок, всё более влияющих на динамику реакций, поступков, обращения и отношений в групповых интеракциях. Главное то, что полная структура отношений является следствием понятой самими ребятами социальнопсихологической закономерности, что без глубоких и добрых взаимных отношений нельзя построить яркой творческой деятельности, создавать яркие, творческие и полезные для людей спектакли. Со своей стороны перспектива создания ярких спектаклей является даже для отношенчески наиболее слабых ребят серьёзным основанием к борьбе за развитие отношений аффилиации и взаимоответственности. В системе же ценностных ориентаций личностно более зрелых ребят происходит выдвижение сугубо отношенческих задач на первый план. Глубинная переориентация на облагораживание межличностных отношений в интернате, бригаде и т.д. затрагивает все сферы социализации воспитанников: и деятельность, и общение, и самопознание. Если некоторые из ранних “новичков”, в терминах М.И.Еникеева (1981) [76,с.49], склонны к “некритическому признанию норм группы под влиянием внушения” (что в системе отношений нашей школы фактически исключается уже на основе рационального принятия учащимся установки на взаимоуважительность отношений во время взятия его в интернат на испытательный срок) или “подчинению нормам группы при сохранении своих позиций, не соответствующих этим нормам” (что в условиях нравственно здоровых взаимоотношений в коллективе является не конформностью, а свидетельством ещё сохраняющегося сопротивления к новому стилю отношений), то основная масса ребят, взявших при поступлении в школу-интернат установку на принятие новой системы отношений, движется от “терпимых взаимоотношений группы и личности на основе взаимных уступок (аккомодация)” к “подчинению нормам группы на основе слияния личных и групповых позиций (ассимиляция)” [76,с.49]. На уровне достижения полной структуры отношений в малом театральном коллективе фактически снимается вопрос о психологической несовместимости, поскольку психологическая со вместимость является осознанной целью бригады на первых этапах репетиций хотя бы ради увлекательного дела. Равно исчезают и основания для описываемых Н.Н.Гребеньковым (1998) “противоречивых проявлений в жизни группы лидеров-организаторов и лидеровдезорганизаторов” или “тенденции “расширенного” лидерства, при котором наиболее авторитетные лидеры стремятся к абсолютному лидированию” [65,с.43], поскольку общее всё более осознаваемое стремление к полной структуре коммуникации, обеспечивающей возможность увлекательного коллективного творчества, не поощряет деструктивных или индивидуалистических лидерских тенденций. Происходит смена доминирования механизмов социализации. “Конформность” (характеризующаяся несоответствием принимаемых установок внутренним позициям личности) заменяется “подражанием” модели референтных лидеров, “заражением” их ценностными ориентациями более высокого уровня. Отношения эмпатии и аффилиации становятся дороги всем. Ребята осознанно начинают за них бороться. И наступает такой момент, когда (говоря языком физики) “устойчивое равновесие” начинает тянуть детей и подростков в сторону объединения, а не в сторону распада. В такой момент достижения ценностно-ориентационного единства первичные (а в их совокупности и основной) коллективы обретает устойчивость. Это означает, что каждому члену коллектива эмпатическиаффилиационные и взаимоответственные отношения действительно дороги, что он ценит их, стремится к ним и, отстаивая эти отношения в общей напряжённой деятельности, личностно растёт и крепнет, повышая свой “социальный интеллект” (понятие, разделяемое Э. Торндайком, Г.Олпортом, М.Салливеном, Г.Айзенком, Ю.Н.Емельяновым, В.А.Кунициной, Н.Н.Обозовым и др.) как “способность к познанию людей и межличностных отношений” (Беляева Т.Б., 1998) [32,с.24]. Этот процесс прекрасно отражён в аналогии, приводимой А.В.Петровским, А.Б.Николаевой и В.В.Шпалинским (1987): “Так же как индивид в предметной деятельности преобразует окружающий мир и посредством этого изменяет себя, становясь личностью, социальная группа в совместной социально значимой деятельности преобразует окружающее и посредством этого изменяет систему межличностных отношений, становясь коллективом” [177,с.25]. В этом процессе в отечественной психологии давно определена теоретически ясная, хотя при этом практически сложная, требующая от воспитателей высокой внутренней культуры и навыков управления коллективными процессами цель: “Идеальное состояние коллектива таково, когда формальные и неформальные группы совпадают, когда все члены формальной группы связаны друг с другом дружески, а руководитель — всеми уважаемый и авторитетный человек. Встаёт задача — максимально приближать обе структуры коллектива. При совпадении этих структур в коллективе складывается и благоприятный социально-психологический климат и имеется хорошая почва для морально-психологической интеграции его членов” (А.П.Ощепкова, Р.О. Рыкун, 1981) [166,с.92]. Безусловно, на первых порах у ряда учащихся возможны и даже неизбежны колебания, естественные спады, подъёмы и опять спады, но они при общей стабильности коллектива в большинстве случаев временны. За 2-3 года активной творческой жизни ребята набирают стойкость, силу, становясь крепкими и гуманными лидерами, могущими оказать огромную помощь начинающим свой психокоррекционноадаптационный путь детям, всё более самостоятельно поддерживая аффилиационно-взаимоответственный стиль межличностных отношений. “Продуктивный стиль взаимодействия, — пишет о направленности развития коллектива В.А.Горяева (1997), — можно определить как устойчивую предрасположенность личности к плодотворному контакту в межличностном взаимодействии, способствующему установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности. Известно, что такой стиль взаимодействия не существует между людьми изначально — он устанавливается” [64,с.75]. Таким образом, ценный опыт А.С.Макаренко по организации подростково-юношеского театрального творчества как увлекательной коллективной деятельности нами несколько переосмыслен соответственно психологической реальности сегодняшнего дня. Широкое распростра нение отношенческих аномалий остро ставит вопрос о примате решения проблем взаимоотношений (особенно в продуктивной деятельности) перед иными воспитательными задачами. На ранних этапах театральной артпсихокоррекции решающую роль играют её новизна и увлекательность в сочетании с уже достигнутым (или достигаемым) эмпатико-аффилиационным микроклиматом, обеспечивающим снятие психологических защит и формирование доверия. Основным методом введения “новеньких” в театральную деятельность является модель сценической игры и партнёрских взаимоотношений “опытных” воспитанников-исполнителей (или педагогов-психологов и молодых психологов-воспитателей), после захватывающего предъявления которой следует общая насыщенная сценическим действием массовая сцена. Совместная репетиционная работа помогает снивелировать щепетильный эффект “посторонних глаз”. Большую психокоррекционную роль на первых же репетициях играет принцип “ведущий”-”ведомый” (в основе которого — макаренковское сочетание уважения и требовательности к личности “новенького” с собственной моделью доброжелательноответственных отношений со стороны “ведущего”). Вхождение в общее дело отвечает прежде ущемлённому запросу аномалийного ребёнка в признании его общественного статуса и открывает возможность систематической психокоррекции в условиях увлекательной деятельности. Механизм адаптационно-психокоррекционного воздействия в художественно-творческом коллективе интерната основан в значительной мере на обратной связи со стороны общественного мнения стремящихся к яркому театральному результату ребят. В деятельностнокоммуникативных условиях для всех и прежде всего для самих участников репетиции на фоне развивающихся конвенциальных отношенческих коллективных норм очевидно высвечиваются даже сдерживаемые стереотипные личностные негативы. Преодолевать их (при консультативной поддержке психологов) вынуждает сама ситуация и общего, и личного стремления к социально значимому театральному успеху. Другой путь артпсихокоррекционного воздействия театра связан с тем, что талантливая сценическая игра возможна только на фоне глубинно доб рожелательных и открытых отношений воспитанников (и воспитателей как позитивной модели) к партнёрам и режиссёрам. Постепенное расширение преодолеваемых театральных нагрузок (регулируемые режиссёрами неудача, успех, коммуникативные и деятельностные трудности) способствует этапной положительной отношенческой динамике. С одной стороны, сложные роли заслуживаются достигнутым уровнем отношений к людям и ответственности в деле, с другой стороны, система дублёрства позволяет активно включиться в работу всей массе участников театра. Этому процессу способствуют найденные нами на практике методики распределения ролей: на зону ближайшего развития (в соответствии со структурой личности исполнителя), от противного (для освоения отсутствующих в структуре личности позитивных качеств), обилия разнообразных ролей (становление качеств лидера), конкурса на роль (развитие креативности и импровизационности), парадоксального исполнения (развитие аффилиации в отношении к противоположному полу), по личной активности (развитие мотивационно-волевых качеств). Аффилиационно-креативные завоевания активно переносятся в другие виды деятельности. Скоростная постановка больших массовых спектаклей является увлекательной “сверхзадачей”, воспитывающей волевые и организационные качества. Постановка серии бригадных спектаклей имеет психокоррекционный акцент на изживании структур групповой неформальной дифференциации, когда каждый “новенький” стремится занять привычный ему “статус” (лидер, эксперт, независимый, отвергаемый, лидер оппозиции, помощник лидера, приверженец лидера и т.д.), и становлении соответствующей развитому коллективу “полной” структуры взаимоотношений. Роль режиссёров-психологов также развивается от позиции референтных педагогов-организаторов вначале до референтных соратников-консультантов на высоком уровне развития коллектива. Формирование и укрепление “полной” структуры взаимоотношений в коллективе, всё более становясь осознанной целью репетиционной работы, позволяет сложить ценностно-ориентационное единство в первичных (и основном) коллективах, создаёт тип лидерства “не для себя”, а “для других”, снимает проблему психологической не совместимости как почвы для непродуктивного конфликта и обеспечивает преобладание ассимиляции над аккомодацией. За 2-3 года активной и творческой жизни ребята набирают стойкость, силу, делаясь истинно благородными лидерами, могущими оказать большую помощь начинающим свой адаптационно-психокоррекционный путь детям и подросткам. Одновременно такая помощь является средством развития способности самостоятельного построения психологически здоровых межличностных отношений. 2.2. Театр как психодраматический феномен Использование психодраматических возможностей театра (таблица 4) является важным аспектом психокоррекционной и социализирующей работы в условиях нашего подростково-молодёжного театра “Синяя птица”. Мы опираемся на мнение Я.Морено о естественной способности к игре любого человека: “Психодрама признает естественную способность людей к игре и создаёт такие условия, при которых индивидуумы, исполняя роли, могут творчески работать над личными проблемами и конфликтами” [207,с.179]. Мы полностью разделяем мнение выдающегося психотерапевта о бессмысленности тех форм профессионального театра, где господствуют шаблоны, стандарты, где вершится утратившее непосредственность переживания “театральное производство”. Но при этом мы задаёмся вопросом: почему, отказываясь от “культурных консервов” профессионального театра, мы должны отказываться от всей мировой драматургии, в которой лучшие сердца и умы человечества отразили самые насущные человеческие “проблемы и конфликты” в высочайшей художественной форме? На любой конфликт “протагониста” можно найти такую пьесу, которая при групповом (тем более коллективном) осмыслении, сценическом проживании не только изживет конфликт и проблемы данного протагониста, но даст мировоззренческий и мироощущенческий скачок всем членам играющего эту пьесу коллектива. Широкий репертуар пьес позволяет также прожить самые разнообразные и необходимые для духовного становления личности социальные и межличностные роли, учитывая, что “пси хические реакции ребёнка в восприятии жизни и искусства практически не различаются” (В.В.Новиков) [160,с.192]. Вот уже более 15-ти лет в репертуаре нашего театра живёт пьеса М.Светлова “Любовь к трём апельсинам”, где, например, роль избалованного и капризного принца Тартальи, идущего от стадии полуживотного, не адаптированного к жизни состояния к вершинам осмысления Любви, Верности и Свободы, игралась многими поколениями ребят. И репетиции этого спектакля всегда являлись большим этапом в изживании детьми и подростками (и исполняющими роль принца, и являющимися его партнёрами, и только наблюдающими за данной сценической работой) своей личной капризности, обидчивости, амбициозности, претенциозности. Яркая художественная форма сцены лечения Тартальи сказочно-реальным “психотерапевтом” Труффальдино неизменно приводит самих исполнителей сцены в восторг, и в атмосфере совместного театрального переживания очень быстро наступают и катарсис, и “инсайт”. Результат — резкое падение капризности, претенциозности в межличностных интеракциях школьного коллектива, распространяющееся и на быт, и на труд, и на учёбу. То есть “включение искусства театра в учебно-воспитательный процесс нередко становится средством повышения эффективности педагогических процессов в школе” (Е.К.Чухман, 1992) [265,с.175] и на основе механизма психодрамного воздействия. Эффекту изживания способствует поддерживаемое режиссёрами-психологами сочное чувство юмора, которое, с одной стороны, является эффективным средством критики, но, с другой стороны, “юмор — это утверждение жизни, и он заставляет людей думать так, что они смогут преодолевать жизненные трудности и свои невзгоды” (М.Тедремаа, 1988) [246,с.63]. Коллективность переживания и осмысления выраженных в художественной форме отношенческих аномалий делает в условиях формируемого ценностно-ориентационного единства результат “инсайта” более стойким и надежным. Как резюмирует болгарский философ В.Вичев (1978), “многочисленные исследования убедительно показывают, что нравственные требования превращаются в убеждения и мотивы в зависимости от социально-психологических особенностей коллективов, что влияние “ближайшей чувственно воспринимаемой среды” затрагивает не только внешние черты поведения, но и нравственно-психологическое своеобразие людей. Групповое сознание является “соавтором” моральных мотивов и в то же время важнейшим условием их “производительности” в конкретных жизненных ситуациях” [46,с.297]. Таким образом, если мы на основе психологической граммотности и внутренней духовной культуры научаемся управлять “ближайшей чувственно воспринимаемой средой”, являющейся по сути воспитательным социумом, поддающимся позитивным преобразованиям куда более гибко, чем широкая общественная среда, то эффект психодрамного воздействия на коллективной репетиции увеличивается многократно. Такие роли, как принц Тарталья (“Любовь к трём апельсинам” М.Светлова), Петрушка-“иностранец” (спектакль по одноимённой пьесе С.Маршака), сценическая трилогия о Незнайке (по мотивам широко известной детской повести Н. Носова) и т.д. помогают эффективно изживать типичную в современной социальной реальности психологию иждивенца. Наоборот, работа коллектива над образами (например, на материале тех же спектаклей) короля Треф и его советника Панталоне, постигающих по ходу спектакля принципы нравственно здорового воспитания, горемычных родителей Петрушки, пожинающих плоды своей слепой родительской любви, помогает исполнителям и зрителям осмыслить сам источник возникновения иждивенца, потребленца или агрессора, в значительной мере заключающийся в гиперопеке и вседозволенности. Антитезой родительской опеке является, например, убеждённая жизненная позиция педагога, психотерапевта и борца не за благополучие, а за деятельное счастье людей Труффальдино, принимающего, невзирая на социальные трудности, личную ответственность за судьбы окружающих людей. Задача исполнителя этой роли, референтного для ребят педагога-психолога, — зажечь ребят красотой идеалов Труффальдино, сактивировав тем самым такие социализирующие механизмы, как подражание положительному и заражение им. Таким образом, наряду (и параллельно) с психодрамным процессом изживания лично стных негативов в театральной артпсихокоррекции активно включается обратный процесс — процесс внутреннего проживания, осмысления и приобретения позитивных личностных качеств. Психодраматический феномен театра позволяет расширить межличностные роли, овладевая которыми человек развивает спектр своих деятельностнокоммуникативных возможностей. Прежде всего позитивное расширение личностных возможностей связано с формированием установки на рост социально-волевых качеств (всегда приоритетных в глазах подростка и юноши), но при этом в глубокой связи с одухотворённым нравственностью умом, именуемом в народе мудростью (последнее, наоборот, далеко не всегда, если не сказать редко, является актуальным идеалом для современной молодёжи). В этом направлении ориентируют ребят, например, такие роли, как Марика (в спектакле по пьесе А.Чхаидзе “Свободная тема”), описавшая в выпускном сочинении вопиющие несправедливости школьной жизни, с которыми мирятся и учителя, и родители под нажимом деспотичного директора школы;

как гвардейцыгасконцы (“Сирано де-Бержерак” Э.Ростана), твёрдые духом и верные своей дружбе в самых отчаянных и безнадёжных ситуациях;

как Лазоревые Малыши (“Синяя Птица” М.Метерлинка), многие из которых готовят себя к мужественному подвигу в грядущей жизни;

как Морской Конёк (“Светлячок” В.Боброва), превозмогающий свой страх и спасающий из заключения своего друга Светлячка, чтобы совместно бороться против тирании Акулы... То есть в мировой драматургии всегда можно найти пьесу, отвечающую как возрастным запросам, так и потребностям, связанным с индивидуальными особенностями исполнителей и коллектива в целом. Чем более ёмок драматургический материал, тем более глубок и психокоррекционный эффект, определяющий психодрамное воздействие не только на уровне поведения и взаимоотношений, но и на уровне становления мировоззрения и мироощущения. Такова, например, работа над пятой картиной “Синей птицы” М.Метерлинка (“Сады блаженств”): Душа Света приводит странствующих с ней в поисках Синей Птицы детей Тильтиля и Митиль туда, где они встречаются с оперсо нифицированными ценностными ориентациями. В нашей интерпретации действие распадается как бы на три этапа, предполагающие постепенное продвижение к инсайту и катарсису. Первый этап — это встреча с “Тучными Блаженствами”, то есть с теми низменными потребностями, которые, становясь в сознании человека на первое место, делают его пошлым животным. Даже имена персонажей красноречиво говорят за себя: верховодит пиршеством Блаженство Быть Богатым, его ближайший зять — Блаженство Быть Собственником;

вокруг них объединяются Блаженство Есть, Когда Уже Не Чувствуешь Голода;

Блаженство Пить, Когда Уже Не Чувствуешь Жажды;

Блаженство Ничего Не Делать;

Блаженство Ничего Не Знать;

Блаженство Ничего Не Понимать;

Блаженство Спать Больше, Чем Нужно;

Блаженство Утоленного Тщеславия;

Блаженство Утробного Смеха и др. Целая вереница потрясающих ролей с предельно ясной оценкой их места в жизни человека. Интересно то, как в процессе репетиций ребята постепенно приходят к пониманию авторской оценки. На первой репетиции исполнение ярких ролей имеет характер некоторой забавы: исполнители ползают по полу, изображая обожравшихся гуляк, валяются на столах, горланят специально написанные к пьесе (по замыслу Метерлинка) песни. Естественно, наблюдение за своими товарищами в подобных ролях сопровождается шутками, юмором, смехом. Осмысление наступает на второйтретьей репетиции, когда, во-первых, пропадает новизна необычной сцены, и, во-вторых, когда начинается работа над вторым и тем более третьим этапами этой картины. Второй этап — это милые Домашние Блаженства, хорошо знакомые каждому человеку, добрыми глазами смотрящему на окружающий его мир. Их юный предводитель (Блаженство Быть Здоровым) представляет Тильтилю и Митиль фактически их же друзей — Блаженство Дышать Воздухом, Блаженство Любить Родителей, Блаженство Голубого Неба, Блаженство Солнечных Дней, Блаженство Бегать По Росе Босиком и др. На сцене достигается атмосфера глубинной привязанности и дружбы. На это направлена целая система мизансцен: каждое из Блаженств являет своё творчество (на эти действия специально написана музыка), которое с любовью и вниманием воспринимается всеми участниками сцены. Вот Блаженство Заходящего Солнца являет красоту пылающего неба — все “замирают”, глядя на прекрасное зрелище, слившись в уединённых группах по “скалам”. Вот Блаженство Ночного Неба зажигает звёзды — все восторженно вглядываются в мерцание созвездий и галактик. За радостью совместной игры под тёплым весенним дождиком (Блаженство Дождя) приходит радость единения у согревающего камина (Блаженство Домашнего Очага), за ними — Блаженство Невинных Мыслей и т.д. В каждом эпизоде при обильной музыкальной поддержке достигается феномен совместного переживания добрых и чистых эмоций. Первый же прогон обоих этапов картины даёт разительный контраст, заставляющий ребят по-новому взглянуть на сцены разнузданных оргий. На первом плане оказываются короткие, но ёмкие оценки сопровождающей детей Души Света, предостерегающей Тильтиля от соблазнов лёгкой, никчемной жизни, а сцена искушения пса Тило, предающего за блюдо с костями дружбу, становится страшным символом победы психологии потребленчества над верностью и человечностью.

Работа над картиной получила своё психодрамное завершение, когда исполнитель роли Тильтиля Лёня П. пришёл в полное отчаяние. С этого момента в исполнении ролей Тучных Блаженств у ребят появился чётко гуманистический угол зрения, что свидетельствовало о принятии новой иерархии ценностей. Такую победу мы рассматриваем как значимый психокоррекционный результат, поскольку жизнь каждого человека может быть понята, словами С.Л.Рубинштейна, как “история актуализации одних ценностей и низвержения других” [203,с.370]. Процесс ценностной переориентации получил своё дальнейшее развитие при постановке третьей части картины, где Тильтиль и Митиль знакомятся с Великими Радостями в жизни человека: Великой Радостью Добра, Великой Радостью Труда, Великой Радостью Любви, Великой Радостью Справедливости... — образами глубоко трагичными, поскольку и по сей день большинство людей не знают этих Радостей. Особенно интересной была ситуация, когда роли Великих Радостей и Тучных Блаженств исполняли одни и те же исполнители (построение картины допускает указанную исполнительскую возможность): в таком варианте исполнения картина превратилась в осознанную подростками полемику о смысле человеческой жизни, которая вполне доступна подростково-юношескому сознанию при своевременном приобщении к ценностям художественной классики с установкой посильного претворения их в жизнь в качестве ценностей отношения. Подобные факты обильно подтверждают способность детства и отрочества глубоко чувствовать и понимать нравственные категории, от которых нельзя ограждать молодёжь, не нанося ей личностного ущерба. Эмоциональнонравственные открытия, необходимые для полноценного социогенеза, питая собой и воображение, и мысль, влияют на становление мироощущения и мировоззрения, создавая здоровый угол зрения при последующем восприятии и разнообразного учебного материала, и порой пепростых и неоднозначных явлений жизни. “Смыслообразование можно определить на языке психологических механизмов как процесс распространения смысла от ведущих, смыслообразующих, “ядерных” смысловых структур к частным, периферическим, производным в конкретной ситуации развёртывающейся деятельности”, -так оценивает Д.А.Леонтьев (1997) значение базовых нравственных установок в процессе оценочного освоения личностью окружающей действительности [127,с.15]. Важность и острая необходимость описанного психодрамного эффекта, распространяющегося на уровень ценностных ориентаций, мироощущения и мировоззрения, со всей очевидностью вскрывается при его сопоставлении с печальной статистикой наших дней в обстановке кардинальной перемены социальных условий: “Значительная часть юношей и девушек (70%) полностью подчинили свою жизнь реализации чисто материальных интересов, удовлетворению сиюминутных практических потребностей. Высокий уровень благосостояния, прагматический подход к людям, холодный расчёт, умение настоять на своём, нетерпимость к недостаткам других превалируют у них над такими высшими духовными ценностями, как высокая культура, терпимость к иным взглядам, честность, искренность, чуткость и забота к людям.

Они считают, что можно прекрасно прожить жизнь не имея идеалов, но имея состояние: надо жить только сегодняшним днём и не думать о будущем;

цель оправдывает средства;

в наше время не проживёшь, если не будешь действовать по принципу “ты — мне, я — тебе”, человек человеку — волк;

честных людей не бывает: в отношении других надо поступать по принципу “око за око, зуб за зуб”. Данные представления составляют важную часть мировоззрения и ценностных ориентаций этой части молодёжи, определяют направленность её деятельности” (А.Г.Кузнецов, 1995) [119,с.15]. Причём, как показывают новейшие экспериментальные исследования, “ценность материального благосостояния положительно коррелирует с поведением, направленным на удовлетворение насущных желаний и удовольствия и отрицательно коррелирует с гуманистическим поведением и помощью другим” (С.С.Бубнова, 1998) [39,с.29]. Существует еще одно важное психокоррекционно-адаптационное направление в работе с подростками и молодёжью — это формирование правильных отношений человека в казалось бы наиболее труднодоступной интимной сфере отношений. Наиболее проблематичной здесь оказывается половая социализация как “усвоение индивидом социального опыта, психосексуальных установок и ценностных ориентаций, определённых способов поведения и деятельности, присущих представителям того или иного пола... процесс формирования полового самосознания” (И.К.Каширская, 1994) [102,с.69]. Проблемы любви и дружбы, как известно, всегда являлись и являются центральными в подростковом и юношеском возрасте. Сфера деликатная, не допускающая по отношению к себе не то что грубого, но даже и нетактичного вмешательства. И, пожалуй, именно в этой сфере с артпсихокоррекцией и её психодрамным потенциалом не может сравняться никакое другое социализирующее воздействие. В нашем (и взрослом, и молодёжном) коллективе очень любима романтико-героическая комедия Э.Ростана “Сирано де-Бержерак”. Это пьеса о мужестве, преданности, дружбе, верности большим идеалам. Но особенно ценна она глубоким проникновением в проблемы любви. И ведь как нечасто современными молодыми (и не только молодыми) людьми понимается, что когда человек по-настоящему любит, его первостепенным стремлением оказывается не личное удовольствие, а счастье своей любимой или любимого. Горячо любя свою кузину Роксану, пламенный поэт Сирано, мужественный, гордый, считает, что не может составить счастье своей любимой, так как у него есть большой телесный недостаток — уродливый нос. И, действительно, от самой Роксаны Сирано узнаёт о её любви к приехавшему из гасконской провинции молодому барону Кристиану де-Невильету, обладающему необыкновенной красотой. В остросюжетной встрече с Кристианом Сирано убеждается, что внешняя красота юноши вполне гармонирует с его храбростью (что немаловажно в глазах Сирано и его товарищей, мужественных гасконцев) и внутренней красотой. Но Кристиан страдает. Он, провинциал, не обладает той изысканностью манер и слога, которая так ценна в глазах причудницы Роксаны. Сирано решает дать счастье любимой и полюбившемуся ему юноше, наполнив красоту Кристиана своей поэзией. Репетиции этих лирических сцен, ярко контрастных героической линии в спектакле, связанной с образами гвардейцев-гасконцев, в нашем опыте, всегда проходят при затаившем дыхание зале, состоящем из подростков и юношей от 12 до 18 лет. “Подростковая дружба неустойчива именно из-за того, — пишет Т.П.Гаврилова (1997) о сложностях интимных отношений отрочества, — что подростку ещё недоступно понимание ценности автономии другого. В любом конфликте он считает себя жертвой, не умеет понять свою долю вины в разрыве или напряжении отношений” [55,с.105]. Спектакли же, подобные “Сирано де-Бержераку” Э.Ростана (тем более с постановочным анализом, способствующим благородному осознанию проблемы), задают иную точку отсчёта, являющуюся для подростка неожиданным потрясением. В процессе проживания пьесы происходит как бы примеривание на себя предлагаемых пьесой форм поведения с феноменом “забывания” своей личности и освоением модели взрослых на уровне реакций, поведения и даже отношений. Значимость происходящего на сцене для каждого члена подростково-молодёжного коллектива очевидна: ловится каждый нюанс происходящего на сцене, каждый штрих. И если режиссёры сами достаточно тонко понимают проблему, то донести её до ребят в сочной репетиционной работе не представляет большой сложности. На помощь психологу-режиссёру приходит и одухотворённая высоким чувством музыка (одним из вариантов музыкального оформления этого спектакля была музыка из отобранных нами концертов А.Вивальди), являющаяся “практически эффективным инструментом для социальных взаимодействий”, включая взаимоотношения между полами (B.J.Cavallin, Y.W.Cavallin, 1968) [281,с.218]. Сегодня, в эпоху кинобоевиков, культивирующих бездуховный секс, подобная работа по облагораживанию отношения к противоположному полу у подростков и молодёжи является одной из важнейших психокоррекционных задач, решение которой может оказать влияние на судьбы будущих семей. Искусство в руках психокорректора предоставляет возможность систематически оказываться в поле эмоционально насыщенных альтруистических переживаний, научающих отличать большие чувства от легковесно-пошловатых отношений. Ведь, казалось бы, “между любовью и сексуальностью почти нет различий во внешних проявлениях: те же жесты, те же объятия, поцелуи... Различие состоит в направленности энергий: когда вами управляет только чувственность, вы не заботитесь о другом человеке, когда же вы любите — вы думаете, как сделать его счастливым” (О.М.Айванхов, 1992) [3,с.24]. Реакции наших ребят при сценической работе над лирическими сценами драматургической классики показывают, что дезадаптированные и девиантные подростки и молодёжь вполне способны очень глубоко понять и принять эту истину. Но следует ясно отдавать себе отчёт в том, что этот артпсихокоррекционный успех есть ещё не результат, а только начало формирования будущей здоровой интимной жизни, требующей не только систематического проживания больших чувств в подлинных произведениях искусства самых разнообразных родов и жанров, но и подтверждения, укрепления красивых чувств реальной системой отношений высоконравственного коллектива. Театральная же психокоррек ция своевременно научает в приобщении к художественной культуре “мыслить сердцем”, то есть развивая высшие, глубоко нравственные чувства человека — основу подлинного, хотя и наиболее трудно достижимого счастья в будущей семейной жизни. Научиться ещё до женитьбы или замужества глубоко и долговременно любить свою будущую, ещё может быть лишь воображаемую, супругу (супруга) и детей с установкой и желанием полной отдачи членам собственной будущей семьи своих душевных сил есть важнейшее искусство жизни, которое у человека не рождается само собой, а должно быть воспитано так же, как и прочие благородные личностные свойства. Поэтому, с нашей точки зрения, глубокой воспитательной ошибкой является изоляция подростков от произведений искусства, содержащих в себе переживания любви. Другое дело, что юноше и девушке необходимо помочь правильно воспринять и понять значимые для их личностного роста проблемы, и, пожалуй, нет лучшей формы помощи в этом щепетильном вопросе, чем театральная артпсихокоррекция. Неслучайно серьёзные исполнительские трудности начинаются и тогда, когда, казалось бы, понятое в зрительном зале надо воплотить в реальном поведении героя и героини на сцене. И хотя основными исполнителями ролей Роксаны, Сирано и Кристиана являются педагогипсихологи и молодые воспитатели, мы систематически предоставляем возможность работы над этими ролями воспитанникам, способным на основе модели опытных исполнителей и своей личностной динамики справляться хотя бы с минимальным уровнем ярких сценических задач. Репетируя с ребятами сцену свидания Сирано с Роксаной, когда Сирано, убеждённый одним из своих друзей Ле-Бре в том, что любимая им причудница Роксана отвечает взаимностью, узнаёт из уст самой Роксаны о её любви к прекрасному незнакомцу;

сцену встречи Сирано с Кристианом, когда поэт принимает решение расстаться со своей мечтой, дав счастье своей возлюбленной, наполнив полюбившуюся Роксане красоту Кристиана столь же нужным Роксане миром поэзии;

сцену свидания Кристиана и Роксаны, когда пленённая поэзией Сирано, Роксана решает посвятить свою жизнь Кристиану, — ребята сами видят, как трудно в короткий промежуток времени освободиться от напластования тех догм, грязи и пошлости, которые нередко окружали ребят в течение их предыдущей жизни. Эта ситуация рождает целебную внутреннюю критику к своим, наиболее труднодоступным для психологической коррекции, отношениям к лицам противоположного пола. Появление же критики к себе — залог успеха самокоррекции, одним из путей которой является упорная работа над всё усложняющимися ролями, позволяющими формировать свою собственную систему благородных отношений по модели притягательных художественных образов и заслуживших референтность взрослых. Таким образом, психодраматический аспект коллективной театрально-адаптационной работы таит в себе большие и специфические психокоррекционные возможности. В отличие от традиционной психодрамы наш подход основан не на проигрывании сцен-импровизаций на проблему протагониста, а на вдумчивой постановке пьес классического мирового репертуара, где человеческие конфликты и проблемы любого уровня выражены в предельно художественной форме. Проигрывая эти конфликты в собственной сценической игре или наблюдая в тесном контакте игру товарищей, ребёнок, подросток или юноша через эмоциональную оценку поведения исполнителей всем коллективом освобождается от аномальных реакций, болезнетворных отношенческих и поведенческих привычек, приобретая, наоборот, на основе социализирующих механизмов подражания и заражения те качества, которые в условиях конвенциального мнения коллектива рассматриваются как желательные. Сценическое освоение социальных и межличностных ролей расширяет позитивный спектр коммуникативно-деятельностных возможностей. Эти процессы идут через катарсис и “инсайт”, которые усиливаются художественностью драматургического материала и общностью переживания в условиях ценностно-ориентационного единства театрального коллектива. Ёмкость проблематики, заложенной в пьесу, коррелирует с глубиной психокоррекционного воздействия, способного положительно влиять даже на такие глубокие пласты личности, как ценностные ориентации, мироощущение и мировоззрение. Большую возможность психодраматический феномен представляет для коррекции будущих и настоящих интимных отношений подростка (дружба, любовь), эффективности позитивной половой социализации. Искусство предоставляет возможность систематически оказываться в поле эмоционально насыщенных альтруистических переживаний, научающих отличать большие чувства от легковесно-пошловатых отношений.

2.3. Театр как фактор эстетического развития Применение театра как фактора эстетического развития в нашей практике опирается на представление, согласно которому серьёзное приобщение к искусству способно оказать эффективное позитивное влияние на качество индивидуальной и групповой социальной перцепции. Результатом этого процесса является активизация личностного роста членов театрального коллектива, выражающегося в положительной динамике отношений выходящих из дезадаптированности и девиантности воспитанников школы-интерната. При состоявшемся благородном взаимодействии искусство способствует устранению эмоционального “дефицита” личности, формирует систему высоких нравственных и гражданских ориентаций на уровне глубинной мотивации. Приобщить воспитанника к классическому искусству с восприятием и осознанием художественного произведения как важного социального оценочно-смыслового явления, формирующего при состоявшемся взаимодействии высоко нравственную систему ценностных ориентаций [235] — центральная задача нашего психокоррекционного театра “Синяя птица” в области эстетического воспитания (таблица 5). Само название нашего молодёжного театра заключает в себе символ высших этико-эстетических истин, объединяющихся в представлении о прекрасном в области человеческих отношений и взаимоотношений. Взгляд на искусство как уникальное общественное явление неоднократно приводил многих деятелей культуры к пониманию того, что при создании и восприятии людьми выдающихся художественных произведений “дело не в отдельно взятой способности;

что “потенциал вырази тельности”, который проявляется в цветовых решениях одарённых детей (равно как при обнаружении музыкальных, литературных и прочих художественных способностей -К.Ч.), может с таким же успехом реализоваться с помощью других средств изобразительного искусства, а также других искусств;

что в основе этих проявлений лежит что-то единое: особое отношение к материалу искусства, к целям изображения, а в конечном счёте к самой жизни, то есть нечто, целостно характеризующее художественно одарённого человека” (А.Л.Мелик-Пашаев, 1998) [144,с.76]. То есть источник и условие позитивно социализирующего воздействия искусства серьёзных жанров на человека следует искать прежде всего в его системе отношений как в целом к явлениям передовой гуманистической культуры, так и к ценностным ориентациям в области человеческих отношениий как главного объекта любого рода искусства. Словами M.Priestley (1975), “важнейшей частью любого творчества, кончая терапией искусством, являются человеческие отношения” [305,с.15]. В своих размышлениях о театре для детей Р.Сац-Карпова (1975) вспоминает “знаменитое высказывание” К.С.Станиславского: “Театр начинается с вешалки”, что, по её мнению, “особенно справедливо по отношению к детскому театру” [211,с.101]. Этот принцип тем более значим, если дети являются не зрителями, а творцами спектакля. Эффективное эстетическое воспитание исполнителя начинается с формирования глубоко уважительного отношения к художественной культуре и явлениям, с нею связанным, поскольку “искусство никогда не раскрывает своих богатств перед человеком, относящимся к нему пренебрежительно” (М.Светаева, 1975) [213,с.45]. Забвение этой важной социально-психологической закономерности эстетической деятельности и, в частности, эстетического воспитания может легко сделать тщетными самые изощрённые педагогические и адаптационноартпсихокоррекционные средства. Таким образом, исходным моментом в формировании адекватного отношения “трудных” детей к явлениям культуры в нашей практике является сочетание личной модели отношений к явлениям культуры педагогов-психологов и молодых воспита телей с системой аргументированных требований к стилю поведения на репетиции. С одной стороны, с первых же моделепредъявляющих репетиций воспитанники должны увидеть выраженную в отношениях исполнителей (и старших, и сверстников) иерархию ценностей, где вершиной пирамиды являются ценности высоконравственных отношений и ценности гуманистической культуры. С другой стороны, благородная нравственная иерархия ценностей подкрепляется сформированными (или формируемыми) конвенциальными нормами коллектива, регулирующими на репетициях деятельностно-поведенческий аспект и акцентирующимися не только на проблемах дисциплины, но и на задачах максимально нравственно наполненной эстетизации репетиционного процесса. Так, например, у нас принято, придя в репетиционный зал за 10-15 минут до начала репетиции, привести “рабочее место” в полный порядок: если надо — прибраться на сцене и в зале;

поставить правильно и красиво складывающиеся из реечных штативов кулисы;

также красиво и удобно расставить лавки в зрительном зале, чтобы свободные в данный момент исполнители могли оказать играющим максимальное содействие своим уважительным, заинтересованным и справедливо оценивающим сценическую работу отношением;

создать в совместной подготовительной работе к репетиции такой стиль общения, который делает исполнителей “тёплыми” уже к началу сценической игры;

войти в эмоциональное поле спектакля или конкретной сцены, над которыми предстоит серьёзная работа, направляя свою фантазию на художественный поиск, чему, в частности, способствует подготовка к репетиции бутафории, декораций или их рабочих “заменителей”. Ключевой проблемой нравственно-эстетического воздействия является его содержательная сторона, регулирующаяся тщательным определением театрального репертуара. В работе с дезадаптированными и девиантными подростками, не удовлетворяющимися в любой деятельности обыденным стилем и всегда претендующими на что-то необычное и яркое, нужны пьесы с богатым разнообразием идейного содержания и жанров, не исключая нарочитое использование пьес “взрослого” репертуара. С нашей точки зрения, вредоносно широко распространён ное заблуждение, что дети не способны понять глубоких идей и проблем. Наоборот, подросток и тем более юноша в своём возрастном вхождении во взрослую жизнь всегда нацелен именно на очень серьёзные жизненные вопросы. Такая постановка вопроса активно отстаивалась ещё русскими революционными демократами XIX века, причём, как подчёркивает Ю.И.Рубина (1984), “наиболее отчётливо и полно своё понимание единства нравственного и эстетического критериев в оценке художественной литературы для детей Белинский и Чернышевский излагают в статьях, касавшихся не собственно детских книг, а тех произведений мировой классики и современной зарубежной и отечественной литературы, которые, по их мнению, непременно должны стать достоянием детей и юношества” [199,с.52]. Действительно, можно проследить характер аргументов В.Г.Белинского в отношении “Илиады” и “Одиссеи” Гомера, “Дон Кихота” Сервантеса, сказок Гофмана и Андерсена, романов Вальтера Скотта и Купера, которые, по его убеждениям, непременно должны быть воспитателями юношества (“хотя равно существуют и для возмужалости и для старости”) в силу светлого и верного взгляда на жизнь их авторов, “гениальной глубокости, художественности и поэтичности воспроизведения действительности” [29]. Н.Г.Чернышевский советует своему сыну читать с раннего возраста Чарльза Диккенса и Жорж Санд, “романы которых устареют тогда, когда явится что-нибудь написанное с таким же талантом, с таким же умом и такой же честностью” [263]. Аналогичной позицией проникнуты и мысли В.Г.Белинского в широко известных статьях о А.С.Пушкине: по его мнению, ни один из поэтов не может быть в такой степени воспитателем юношества, “образователем юного чувства” в силу того, что пафос творчества Пушкина составляет изображение “внутренней красоты человека”, “гуманность”, что поэзия Пушкина “насквозь пронизана действительностью, не кладёт на лицо жизни белил и румян” [30,с.405]. Развитие данного взгляда прослеживается и у многих современных педагогов, психологов и деятелей культуры. Хотя “подросток прежде всего интересуется тем, что изображено на сцене — ходом событий и действиями героев”, — характеризует Т.Г.Сокол (1982) особенности восприятия подростками искусства театра, — “в подлинном искусстве что и как неразрывны. Отсюда вытекает одно из важнейших требований к выбору пьес и спектаклей для подростков, — требование подлинной идейно-художественной значимости произведений. Только истинно художественное произведение может выполнить задачу нравственного и эстетического воспитания детей” [223,с.5]. В этом отношении нам представляется очень ценной и идея макаренковского театрального “нахальства” [137,с.254], предполагающего серьёзный репертуар (по образцу профессиональных драматических театров) и огромный масштаб театральной работы (с еженедельной постановкой нового спектакля). Мы также стремимся, чтобы основу нашего репертуара составляли серьёзные и глубокие по проблематике пьесы. Из крупных спектаклей в нашем театре на протяжении последних лет ставились с активным участием подростков такие пьесы, как “Любовь к трём апельсинам” М.Светлова, “Сирано де-Бержерак” Э.Ростана, “Синяя птица” М.Метерлинка, “Снежная королева” Е.Шварца, “Хрустальный башмачок” Ж.Габбе, “Серёжа Стрельцов” В.Любимовой, “Ее будущее” Л.Гераскиной... Мы мечтаем о “Ромео и Джульетте” (в подростково-юношеском исполнении), о “Мастере и Маргарите” (многие эпизоды из этого романа нами в экстерной школе-интернате были поставлены), о “Дон Кихоте” (например, в инсценировке М.Булгакова) и т.д. Если говорить о более далеко идущих планах, то мы совместно с воспитуемыми надеемся в значительной мере освоить классический репертуар русского театра, лучшие образцы мировой драматургии, включая “Прометея” Эсхила, “Царя Эдипа” и “Антигону” Софокла. Такие перспективные установки не позволяют застревать на малом. И тогда даже крупный театральный успех (например, постановка полного варианта “Синей Птицы” М.Метерлинка, охватывающей полторы сотни исполнителей) не становится рубежом, за которым следует спад. Данная перспектива сочетается и с более конкретными задачами сегодняшнего дня: к постановке обычно принимаются те пьесы, которые актуальны именно на данном этапе становления детско-подростково-юношеского коллектива воспитанников интерната, по возможности созвучные сегодняшним горящим проблемам страны. Выбранная пьеса (равно как и направленность её постановки) должна быть в оценке изображаемого явления глубоко нравственной. Пожалуй, это наше центральное требование при определении репертуара [16], поскольку именно искажение ценностных ориентаций является одним из основных источников роста девиаций в среде сегодняшней молодёжи. Не подходят для адаптационно-психокоррекционной работы пьесы, построенные на изощрённой игре “интеллектуализма”, где нет места естественному, насыщенному, остро трогающему человеческому переживанию. Сценическая игра детей, характеризующихся ранее эмоциональным “дефицитом” личности, должна быть естественной и реалистичной, наполненной живыми и бесконечно разнообразными эмоциями [240], восстанавливающими и развивающими сферу нравственных чувств. Выбранная пьеса не может не заключать в себе катарсис. Причём, как подчёркивает на материале кукольного театра М.Дисман (1969), “чем меньше дети, тем больше им необходим прямой и ясно выраженный катарсис, то есть непроблематичные результаты действий и конфликта. Зло всегда наказуется, добро торжествует открыто и отчётливо. Дети любят радость и благополучие, юмор” [69,с.12]. Однако применительно к отрочеству и юношеству катарсис следует понимать не столь упрощённо: не бесконфликтность, а глубокая, “взрослая” трагедийность глубоко волнует активно социализирующегося подростка. Катарсис же (даже в случае поражения или гибели героев) заключается в наличии у автора, его персонажей, режиссёра и исполнителей высоконравственных ценностных ориентаций, сохраняемых героемисполнителем даже в тяжёлых жизненных ситуациях. Всем описанным требованиям в первую очередь удовлетворяют пьесы из фонда общепризнанной классики, поднимающей острые проблемы современности на материале уже прошедших эпох. И, как справедливо пишет об особенностях восприятия художественной классики М.П.Стуль (1986), “чем дальше мы удаляемся от тех дней, когда она создана, тем более глубоко, ёмко её понимаем” [241,с.170-171]. Взгляд на прошлое значительно проще освобождается от груза современных социально-психологических предрассудков, нежели попытка впрямую осмыслить современные проблемы и обстоятельства. Но именно на решение последней задачи направлен наш взрослый, психологопедагогический театр: здесь мы осознанно иногда принимаем к постановке мучительные пьесы, поднимающие злободневные вопросы, например, бесперспективности жизни детей и взрослых, оказавшихся в разладе с окружающим их миром (таковы “Страсти по Варваре” и “Лилечка” О.Павловой-Кучкиной, “Набережная” Л.Эдлиса, “Сегодня я стану женщиной” А.Салынского). Смысл этих спектаклей — показать людям, в частности, воспитанникам нашей школы-интерната, их собственную в прошлом мучительную жизнь, чтобы как бы со стороны увидеть, сопережить и понять, что так жить больше нельзя, что совершенно необходимо искать, находить и своими руками строить другой, более гуманный тип человеческих отношений. Нельзя прятать от молодёжи горькую правду современной жизни, но при этом и не следует подкреплять у них настроения безнадёжности. Даже в тяжёлую годину, при любых удачах и неудачах человек должен уметь оставаться сильным и “верующим” в непреходящие ценности, сберегаемые передовой художественной культурой. Качество социальной перцепции и устойчивость нравственной системы ценностных ориентаций во многом зависят от количества сенсорных каналов, участвующих в становлении у ребёнка новой системы мироощущения. Как отмечают многие современные исследователи в области эстетического воспитания, “ни один вид искусства отдельно взятым не может выполнить тех задач эстетического воспитания, решение которых подвластно всему спектру искусств” [142,с.5], “эстетическое воздействие театра на учащихся во многом определяется его синтетическим характером, тем впечатлением, которые производят в спектакле разные виды искусства” (К.Г.Туския, 1986) [250,с.6]. Учитывая эту закономерность, мы строим театральную психокоррекционную работу на стыке самых разных искусств, руководствуясь принципом:

“Каждый человек с раннего детства должен быть приобщён к искуссту, полюбить его лучшие образцы” (Т.Полозова, 1975) [190,с.16]. Причём “более раннее обращение к “трудному” жанру драмы способно активировать весь процесс формирования художественного восприятия” (А.П.Ершова, Т.В.Леваньшина, Л.А.Никольская, 1992) [78,с.43]. Синтетичность театрального искусства открывает для такого направления адаптационно-психокоррекционной работы широкие возможности. Так, практика сценического воплощения драматургической основы учит рефлексировать любой литературный художественный текст не только на информативном, но и на эмоциональном нравственнооценочном уровне. Эта ценностно-ориентировочная деятельность выражается в росте культуры чтения и способности анализировать произведение литературы в любых родах и жанрах. То есть если обычно использование на уроках литературы элементов драматизации сочетается с решением задачи “формирования не только читателя, но и театрального зрителя” (А.И.Баранова, 1997) [21,с.4], то условия театральной артпсихокоррекции, наоборот, помогают через родившуюся любовь к театру и практику образного восприятия драматического произведения литературы формировать вдумчивого, неравнодушного к художественной книге читателя. Такой подход помогает “излечивать” людей от типичной болезни конца ХХ века — потребительства в литературе и искусстве, порождающего “тип слушателя-потребителя, у которого интенсивность потребления не коррелируется с избирательностью, а уровень практического осмысления воспринятого невысок” (Т.Г.Леквеишвили, 1982) [122,с.6]. К сожалению, потребленчеству в искусстве во многом способствуют современные средства массовой информации. Как показывают современные статистические исследования, “такие примитивные формы проведения свободного времени, как просмотр телевизионных передач, прослушивание эстрадной музыки, чтение развлекательной литературы, посещение дискотеки, дружное застолье явно опережают по значению культурно более развитые формы проведения досуга” (А.А.Иудин, Д.Г.Стрелков, 1994) [93,с.5].

Развитию социальной перцепции слуховой модальности способствует тенденция насытить спектакли музыкальными образами. Здесь очень существенным оказывается то, что, как хорошо известно музыкопсихотерапевтам, в отличие от других родов искусств “музыка может оказывать своё воздействие на человека любого уровня интеллекта, с любым физическим и эмоциональным статусом безотносительно к специальным музыкальным способностям” (J.Alvin, 1974) [277,с.235] и, “провоцируя поведенческие изменения” (E.Th.Gaston, 1968) [287,с.7], “помочь ребёнку подняться на более высокие ступени адаптивного поведения” (R.M.Graham, 1968) [290,с.78]. Психокоррекционный потенциал воздействия музыкой во многом определяется особенностями восприятия этого “невторосигнального” рода искусства: “Ребёнок с отсталостью в развитии реагирует на те же базовые черты музыки, что и нормальный ребёнок” (B.I.Howery) [293,с.50]. С другой стороны, в экспериментальных условиях было обнаружено, что “если регулярно применять драматизацию на уроке музыки, то повышается эффективность усвоения музыкальных знаний и умений, развиваются музыкальность и художественные интересы младших (и не только младших — К.Ч.) школьников” (Т.В.Надолинская, 1996) [151,с.5], что “младшие школьники, не имеющие специальной музыкальной подготовки, легче всего воспринимают музыку через слово и действие”, что “яркая зрелищность, захватывающая интрига, динамизм постановки облегчают им знакомство с серьёзной музыкой” (Р.Сац-Карпова, 1975) [211,с.106], что, наконец, музыка, “не являясь вербальной давящей силой”, способствует ускорению становления между людьми внутренних контактов (Y.Gliksman, 1974) [288,с.264]. Неслучайно некоторые психотерапевты называют музыку псхотерапией будущего (L.C.Muskatevc, 1974) [301], видя в ней “помогающий и относительно нетравмирующий фактор” позитивного воздействия (W.B.Lathom, 1968) [297,с.66]. Ко многим спектаклям детско-подростково-юношеского психокоррекционного театра нашей школы-интерната музыка написана специально приглашёнными профессиональными композиторами. В самом желательном варианте музыка создаётся вслед за сценической работой (практически параллельно с ней), исходя из того сценического рисунка, к которому пришли в совместном творчестве с режиссёрамипсихологами сами исполнители. В такой работе ценен композитор, способный не столько к умозрительному творчеству (наедине с литературным источником), сколько к живому сотворчеству вместе со всем театральным коллективом, что взаимно обогащает палитру художественного поиска. В таком стиле сочинения к спектаклям музыки композитором Ю.А.Багрием созданы объёмные клавиры к наиболее значимым и даже программным спектаклям из репертуара театра “Синяя Птица” — к “Любви к трём апельсинам” М.Светлова, “Синей Птице” М.Метерлинка, “Терем-теремку”, “Петрушке-иностранцу” и “Кошкиному дому” С.Маршака и т.д. Другой способ музыкального оформления спектаклей — через магнитофонную запись отрывков, выбранных из большого фонда фонограмм симфонической и инструментальной музыки в соответствии с эмоционально-стилевыми запросами данного спектакля. Первоначально этот способ возник в нашей практике как внешняя необходимость, поскольку далеко не везде, куда ребята ездили с показом своих спектаклей, можно было найти исправное фортепиано. Но затем практика показала, что хорошая в своём идентичном соответствии драматургическому источнику фонограмма — это ещё один способ приобщения ребят к музыке, включая даже серьёзные симфонические жанры. Так, например, в спектакле “Белая дочь степей” по пьесе Л.Кулунчаковой нами была обильно использована музыка к импрессионистическому балету М.Равеля “Дафнис и Хлоя”. Сложное произведение, доступное не каждому искушённому любителю классики, было понято ребятами и стало любимо ими в процессе переживания острых сценических ситуаций, которые помогли детям музыкальные образы связать с реальными чувствами, что и составляет, по Б.М.Теплову (1985) [247], главную основу подлинной музыкальности (развитие которой возможно даже вне овладения музыкальной грамотой). Музыкальная драматургия в поставленных нами спектаклях выстраивается на материале произведений, например, А.Вивальди (“Сирано деБержерак” Э.Ростана), Ф.Шуберта (“Малыш играет на курае” Б.Турая), К.Дебюсси и И.Стравинского (“Светлячок” Э.Боброва), М.Равеля (“Белая Дочь Степей” Б.Кулунчаковой), И.Штрауса и П.И.Чайковского (“Моя бабушка — ведьма” А.Курляндского) и др. В таком варианте, естественно, “музыка продуцирует смыслы”, которые направлены на “самосовершенствование” и “принятие ответственности за себя и других” [W.William, 318,с.41]. Через насыщенное музыкой театральное действие мы научаем детей и подростков понимать “язык” музыкальной классики, к активному знакомству с которой они сами начинают активно тянуться, чувствуя заложенную в них большую духовную силу. Достижение такого феномена является прямой альтернативой печальному факту, что “наиболее распространённой и многочисленной молодёжной субкультурой является, пожалуй, музыкальная, в первую очередь, в таком своём проявлении, как рок-музыка” (В.В.Касьянов, Н.С.Слепцов, Л.В.Ревенко, 1994) [100,с.70]. Как подчёркивает К.Ю.Добрин (1997), “социокультурный аспект девиации отражается именно нормами молодёжной субкультуры” [70,с.13]. Полноценное вхождение в музыкальную классику (естественно, в сочетании с другими видами психокоррекции) приводит к позитивной внутренней переоценке жизненных ценностей и соответствующей смене музыкальных привязанностей. В условиях сценического действия музыкальное содержание приобретает в сознании репетирующего подростка конкретный ситуативнообразный смысл, раскрывая ему (не обязательно на осмысленном уровне) эмоциональное богатство выразительных средств музыкальной драматургии (лейтмотивность, тональные планы, музыкальное развитие образа и т.д.). Эмоционально-нравственно переживая какую-либо острую сценическую ситуацию, исполнитель получает в музыке подпору обретаемой в сценической игре эмоции. И если сначала сценическая ситуация помогает понять музыку, то затем первые же звуки уже знакомой музыки порождают целую гамму переживаний, помогающих исполнителю оказаться в поле эмоций, соответствующих данной сцене. “Музыка оптимизирует вербальную и невербальную коммуникацию” (W.William, 1968) [318,с.43] как в игровом контакте, так и в отношениях между партнёрами. В конечном счёте эффект освоения детьми, под ростками и молодёжью выразительных средств музыки в их собственной музыкально-сценической игре значительно усиливается. На базе подобных музыкальных репетиций можно с успехом начинать работу с “трудными” воспитанниками по приобщению их к оперному, а затем и к симфоническому наследию. Причём коррекционный эффект воздействия классической музыки на ценностно-смысловые структуры личности может быть значительно усилен через создание группового и тем более коллективного эмоционального поля при восприятии художественных произведений референтной группой сверстников (А.А.Ахтямова, С.В.Бармин, В.Д.Столбун, Ю.В.Столбун, В.В.Стрельцов, О.Г.Ухова, К.О.Чедия) [12]. “Оперы Глинки, Чайковского, Мусоргского, Бородина, Прокофьева — наша национальная гордость, — пишет Н.Исакова (1975) об остром конфликте между величием русской культуры и степенью её освоения современной молодёжью. — И как обидно сознавать, что большинство наших школьников проходит мимо этих сокровищ мировой культуры. В результате вырастают люди, обеднённые духовно” [91,с.110]. Режиссёрски развивая действенную структуру спектаклей, мы стремимся наполнить их, в частности, и музыкальными пантомимами. Сюжетная обусловленность и действенность таких пантомим значительно отличают наш подход к психокоррекционному использованию пантомим от традиционного терапевтического их применения в качестве статических импровизаций на темы: “злость, гнев, контакт с людьми, помощь и т.д.” (A.Wethered) [316,с.71-78]. Таковы, например, придуманные нами музыкально-пантомимные сцены чертей в спектакле “Любовь к трём апельсинам” по пьесе М.Светлова, бой у Нельской башни и прорыв Сирано через испанскую осаду в “Сирано де-Бержераке” Э.Ростана, игра каравайчиков и ожившие сказки во дворце феи феи Берилюны в “Синей Птице” М.Метерлинка, играж водорослей в “Светлячке” В.Боброва и им подобные музыкально-игровые действа во многих других спектаклях. Работа над этими пантомимами, помимо развития музыкальности, оттачивает способность к эмоциональному, выразительному жесту, несущему точную информацию о внутреннем со стоянии героя, его личностных качествах и социальных характеристиках без помощи слов. Фиксация на выразительных особенностях жеста, взгляда, мимики, позы, походки развивает у “трудных” учащихся способность к “чтению” невербальной системы коммуникации. Специфическим психокоррекционным потенциалом обладает постановка и отработка театральных танцев, где особенно ценна возможность косвенной адаптационно-психокоррекционной работы над отношениями подростков к лицам противоположного пола. Танец в конкретной сценической ситуации предоставляет возможность “требовать” от исполнителей быть “в образе”, то есть играть (танцевать) как бы не себя, а от лица данного сценического персонажа. Это снимает щепетильную ситуацию, связанную с возрастной (усиливающейся при личностных аномалиях) боязнью подростков открытого на людях невербального контакта в парном танце (стереотипное ожидание отношений прошлого: “засмеют”). Достигнутый успех в “театральном” танце быстро переходит во взаимное удовольствие от сочных и чистых невербальных контактов в любом танце, уже не активизирующем у подростка или юноши прежние психологические защиты. Особую устойчивость этот процесс приобретает, когда свободное выражение красивых чувств в парном танце становится естественной конвенциальной нормой не только в условиях театральных репетиций, но и праздников, сопровождающихся развёрнутой танцекоррекцией (С.В.Бармин) [24;

25]. Развитию социальной перцепции зрительной модальности способствует деятельность по подготовке декораций, бутафории и костюмов. Дефицит материальных средств компенсируется повышенным уровнем креативности в оформительской деятельности. Активное изобразительное творчество, развивая цветовое и пространственное воображение, подготавливает возможность результативного пассивного приобщения к классическим произведениям изобразительных искусств (А.А.Ахтямова) [11;

12;

13;

14;

16]. Следствием эмоционально насыщенного приобщения детей и подростков к серьёзным жанрам разных родов искусства является активизация процесса формирования у них высших, сверхорганических и сверхутилитарных, уровней мотивационно-потребностной сферы с приоритетом ценностей человеческих отношений. Это один из важнейших социально-психологических результатов успешного нравственно-эстетического воспитания. Формируемые в разных сенсорных модальностях категории прекрасного, безобразного, низменного, возвышенного и др. при их распространении в практике жизнедеятельности на область человеческих отношений развивают способность самостоятельного эмоционально-нравственного оценивания явлений жизни, преобразующего и структуру мотивации, и (при развитости волевых процессов) поведение, и деятельность, и всю систему отношений личности к людям и миру. И хотя в современной психологической литературе часто можно встретиться с мыслью, что для того, “чтобы привести в движение человеческие ресурсы, развить их, направляя их деятельность в нужное русло — необходима, прежде всего, соответствующая мотивация, инициирующая эту деятелность” (В.Я.Михайлов, 1996) [145,с.13], — к сожалению, нечасто путь становления этой мотивации связывается с серьёзным вхождением человека в художественную культуру. Между тем в художественной классике человек обретает большое количество друзей-единомышленников в прошлом и настоящем человечества, чьи ценностные ориентации, мироощущение и мировоззрение составляют нравственно здоровую альтернативу обыденному меркантильному или агрессивному сознанию. Мы всегда учим ребят, что “конечным” результатом постижения произведения искусства в любом виде, роде и жанре является острое ощущение мыслей и чувств самого автора, который в своём душевном горении не мог не обратиться к творчеству. В таком “катарсисе “сверхутилитарного” слияния индивидов с авторским художественным миром произведений”, Е.А.Басин (1996) видит один из важнейших аспектов “социальной психологии искусства” [27,с.180]. Собственно каждый человек, причастный к ценностям классической художественной культуры, может и должен стать посредником в утверждении этих ценностей в реальной жизни, особенно по отношению к детям. Такая нравственноэстетическая позиция является в нашем театре основой как вербальной психокоррекции на более поздних этапах театральной психокоррекции, так и невербальной психокоррекции отношений отношениями через личную модель ведущих членов театрального коллектива (взрослых и детей). Освоить эту модель как этапную конвенционную норму творчески-деятельной эмпатически-аффилиационной общности значительно проще, легче и быстрее, нежели проходя этот путь в одиночку. В сплочённом детско-подростково-юношеском коллективе значительно увеличивается возможность приобщения каждого воспитанника одновременно к разнообразным видам и родам искусства (что не исключает наличия особых пристрастий). При многообразии индивидуальностей участников театра в каждом роде искусства обязательно выделяются свои положительные лидеры, наиболее увлечённые данным родом искусства и могущие быстрее других стать хорошей моделью его глубокого переживания, открывая тем самым путь и для своих товарищей. В условиях взаимной референтности ценностные и операционнодеятельностные открытия одного быстро становятся предметом освоения окружающими. Этот феномен также составляет социализирующий потенциал коллектива высокого уровня развития, актуальный в области нравственно-эстетического воспитания. При этом механизм трансформации эстетических открытий в условиях референтных взаимовлияний способствует повышению уровня восприятия и понимания людьми друг друга. В обстановке коллективной артпсихокоррекции действует и другой, более косвенный социально-психологический эффект активизации нравственно-эстетического развития. Так, по данным Б.П.Парыгина (1967), “эксперименты на коллективное восприятие позволили установить, что процессы мышления и воли активизируются, ощущения и восприятие индивидов в группе обостряются” [174,с.136]. Основываясь на описанных механизмах нравственно-эстетических воздействий театральной психокоррекции в условиях сплочённого подростково-молодёжного коллектива, мы всегда стараемся идти в психокоррекции и воспитании искусством максимально широким фронтом, насколько это доступно культурному уровню коллектива педагогов психологов с учётом организационных, материальных, технических и других возможностей. Открытие высоких ценностей художественной культуры приносит человеку субъективное переживание счастья, способствующего устойчивости процесса обретения новых ценностных ориентаций. Как подчёркивает Л.И.Божович, такие, высшие, психические новообразования как “познавательные интересы, эстетические потребности и пр... характеризуются своей “ненасыщаемостью”: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряжёнными становятся” [36,с.10]. На этом уровне психического развития гомеостаз в мотивации устойчиво заменяется гетеростазом. Неслучайно в последние годы “представления о дезорганизующей и дезадаптивной функции эмоций сменились представлениями об эмоциях как об одном из адаптивных механизмов” (Е.Л.Яковлева,1997) [275,с.20]. Многие социальные психологи приходят к убеждению, что в группе и обществе “результаты взаимодействия могут зависеть скорее от чувств, чем от конвенциальных норм” (Т.Шибутани, 1998) [270,с.322]. Данное положение, по крайней мере, подчеркивает значимость эстетического в ряду социальнопсихологических детерминант, и сегодня вполне закономерно утверждение, что понимание роли эмоционального опыта в жизни человека “важно для любого (не только искусствоведческого) образования” (I.Sava, 1981) [309,с.35]. Подытоживая сказанное о третьем направлении адаптации средствами театра, можно резюмировать следующее. Применение театра как фактора нравственно-эстетического развития в нашей практике опирается на представление, согласно которому серьёзное приобщение к искусству способно оказать эффективное позитивное влияние на качество индивидуальной и групповой социальной перцепции. Результатом этого процесса является активизация личностного роста членов театрального коллектива, выражающегося в динамике отношений выходящих из дезадаптированности и девиантности воспитанников школы-интерната. При состоявшемся взаимодействии искусство способствует устранению эмоционального “дефицита” лично сти, формирует систему высоких нравственных и гражданских ориентаций на уровне глубинной мотивации. Развитие способности участников театра к восприятию художественной культуры начинается нами с формирования уважительного отношения к явлениям художественной культуры, в частности, со становления стиля организации и проведения репетиций. Это достигается сочетанием личной модели отношений психологов-педагогов (всё более осваиваемой и лидерами молодёжного коллектива) с системой аргументированных требований в стиле проведения репетиций. Принципами определения репертуара являются богатство и разнообразие идейного содержания, яркость театральной формы, созвучие сегодняшним горящим проблемам подростково-молодёжного коллектива и страны и глубоко нравственная оценка поступков и отношений действующих лиц. Не подходят для нашей работы пьесы, построенные на изощрённой игре “интеллектуализма”, где нет места естественному, остро трогающему человеческому переживанию. Каждая выбранная пьеса должна заключать в себе катарсис, состоящий не в бесконфликтности, а в утверждении (даже при трагедийности сюжета) высокой нравственной системы ценностных ориентаций. Качество социальной перцепции во многом зависит от количества сенсорных каналов, участвующих в становлении у ребёнка новой системы мироощущения. Поэтому мы строим театральную психокоррекционную работу на стыке самых разных искусств. Так, практика сценического воплощения драматургической основы произведения учит рефлексировать художественный текст не только на информативном, но и на эмоциональном нравственно-оценочном уровне. Эта ценностно-ориентировочная деятельность выражается в росте культуры чтения и способности анализировать произведение искусства и литературы в любых родах и жанрах. Освоить такую стратегию в условиях её восприятия как этапной конвенционной нормы и с формированием референтных лидеров в понимании каждого рода и вида искусства значительно проще, нежели проходить этот путь в одиночку.

Развитию перцепции слуховой модальности способствует тенденция насытить спектакли музыкальными образами. В условиях сценического действия музыкальное содержание приобретает в сознании репетирующего подростка конкретный смысл, раскрывая ему содержательное богатство выразительных средств музыкальной драматургии (лейтмотивность, тональные планы, музыкальное развитие образа и т.д.). Эмоционально-нравственно переживая какую-либо действенную сценическую ситуацию, исполнитель получает в музыке подпору своей обретаемой на репетициях эмоции. И если сначала сценическая ситуация помогает понять музыку, то затем первые же звуки уже знакомой музыки порождают целую гамму переживаний, помогающих исполнителю найти эмоциональное состояние, соответствующее данной сцене. На базе подобных музыкальных репетиций (в частности, и в жанре музыкальных пантомим) можно с успехом начинать работу с подростками по приобщению их к оперному-балетному, а затем и к симфоническому наследию. Работа над сценическими танцами (развитие перцепции слуховой и кинетической модальности) особенно ценна в плане косвенной психокоррекционной работы над отношениями ребят к лицам противоположного пола. Танец в конкретной сценической ситуации предоставляет возможность “требовать” от исполнителей быть “в образе”, то есть выражать эмоции как бы не от себя, а от лица данного сценического персонажа. Это снимает щепетильную ситуацию, связанную с возрастной (усиливающейся при личностных аномалиях) боязнью подростков открытого на людях невербального контакта в парном танце (стереотипное ожидание негативных ответных реакций: “засмеют”). Достигнутый успех в “театральном” танце впоследствии переходит во взаимное удовольствие от эмпатико-аффилиационных невербальных контактов в любом танце, уже не активизирующем у подростка или юноши аномальные психологические защиты и расширяющем богатство коммуникации между подростками разного пола. Развитию перцепции зрительной модальности способствует деятельность по подготовке декораций, бутафории и костюмов. Дефицит материальных средств компенсируется повышением уровня креативности в деятельности. Активное художественное творчество, развивая цветовое и пространственное воображение в тесной связи с проживанием сценических событий, подготавливает возможность результативного пассивного приобщения к классическим произведениям изобразительных искусств. Приобщение выходящих из дезадаптированности и девиантности подростков к мировому классическому искусству самых разных родов, видов и жанров, активизируя позитивную динамику индивидуальных и групповых отношений в коллективе, даёт каждой личности духовную опору, повышающую устойчивость благородных ценностных ориентаций даже в сложных жизненных ситуациях. Таким образом, психокоррекционно-адаптирующие функции театральной артпсихокоррекции нами рассматриваются одновременно в трёх аспектах (таблица 1): 1) как увлекательная и напряжённая коллективная деятельность, позволяющая эффективно формировать стиль оздоровляющих психику эмпатико-аффилиационных и взаимоответственных отношений с активизацией позитивного личностного роста в преодолении коммуникативных и деятельностных трудностей на фоне общезначимой увлекательной “сверхзадачи” и обратной связи коллективного мнения в условиях её достижения;

2) как психодраматический феномен, способствующий изживанию личностных негативов путём их сценического проживания и осмысления на материале социальных и межличностных ролей и жизненных обстоятельств, воссозданных в произведениях мировой драматурги, с усилением эффекта в условиях совместности переживания дружественного коллектива и 3) как фактор эстетического развития, поднимающий человека на уровень высоких нравственных и гражданских идеалов, которые, всё более становясь мотивационным стержнем личности, начинают определять её реакции, поступки, отношения и жизненные ближние и дальние перспективы. Возникновение и развитие этих трёх направлений театральной адаптационно-психокоррекционной работы, исторически сосуществующих параллельно, но порознь друг от друга, можно проследить в деятельно сти отдельных выдающихся педагогов, психологов и психотерапевтов, реализующих тот или иной аспект. Эффективной формой освоения и развития этого ценного, но ещё разрозненного опыта, с нашей точки зрения, является попытка интеграции лучших достижений в указанных областях душевного врачевания с обнаружением новых адаптационных возможностей комплексной театральной артпсихокоррекции.

ГЛАВА III. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, СТРАТЕГИЯ, ТАКТИКА И МЕТОДЫ АДАПТИРУЮЩЕЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ АРТПСИХОКОРРЕКЦИИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВО-ЮНОШЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА Чтобы увидеть возможный социализирующий потенциал театральной артпсихокоррекции в процессе социальной реабилитации дезадаптированных и девиантных детей, подростков и юношей с параллельной их адаптацией к трудностям жизни на созидательном уровне, удобно рассмотреть её этапные функции, формы и методы. Здесь надо учитывать два варианта, разработанные в исследованиях Е.В.Славиной [218]: либо этапы становления детско-подростково-молодёжного коллектива в целом (в случае его первичного формирования) как управляемого педагогами-психологами процесса поэтапного становления и развития, перерастания и преобразования группы в коллектив, либо во многом аналогичные этапы ввода новых воспитанников в условиях уже сплочённого прежней психолого-педагогической деятельностью ядра учебнотрудового коллектива школы-интерната. Раз сформировавшись, этот театральный (и одновременно учебно-трудовой) детско-подростковомолодёжный коллектив сохраняется и развивается путём передачи накопленного опыта и традиций “от поколения к поколению”, сохраняя в динамике конвенционных норм значение психокоррекционного и социализирующего “инструмента”, значительно усиливающего эффект психокоррекционно-адаптационной деятельности педагоговпсихологов и молодых психологов-воспитателей. Театральная психокоррекционная деятельность рассматривается нами как составная часть большого комплекса других воспитательно-психокоррекционных воздействий в труде, учёбе, спорте, быту и т.д. и строится на интеграции трёх проанализированных в предыдущей главе направлений: театр как увлекательная коллективная деятельность, театр как психодраматический феномен и театр как фактор нравственно-эстетического развития (Славина Е.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Стрельцова В.П., Чедия К.О.) [219;

230;

232]. Реальными претендентами в нашу школу-интернат являются те многочисленные дезадаптированные и девиантные дети и подростки, которые имеют очевидный внутренний запрос на эмпатикоаффилиационную интеракцию, креативность и активно деятельностную жизненную позицию. Собственно на противоречии между этими запросами и неспособностью их удовлетворять зиждется их типичный душевный конфликт, очевидно отличающий контингент детей и молодёжи, доступный воздействию путём психологической коррекции отношений отношениями с применением средств театра, от внутренне разнузданных “паханов”, живущих при очевидной ущербности более высоких ценностных ориентаций ради насильственной власти над людьми, и иждивенцев, потребности которых в силу также крайне дефектного воспитания практически не превосходят примитивно-органического и социально эгоцентрического уровня. Конечно, в условиях большого сплочённого коллектива (как известно, чем больше количество, тем общность социальнее) с применением ярких артпсихокоррекционных методов можно в большинстве случаев личностно “сдвинуть” и наиболее “тяжёлых” ребят. Но на сегодня (и особенно в ситуации первичного становления коллектива) куда рациональнее ориентироваться на те слои детей и молодёжи, которые в адаптационно-психокоррекционной помощи очевидно нуждаются сами. В этом смысле нам представляется продуктивным принцип, высказанный Л.А.Карнауховой: “Социальная защищённость молодёжи предполагает взаимную ответственность и взаимные обязательства;

она не может ориентироваться на иждивенчество и настроения пассивного ожидания помощи” [99,с.35]. Работа с “трудными” воспитанниками, пришедшими в школу-интернат, программно основанную на дружной и напряжённой учебно-трудовой деятельности, добровольно, значительно нужнее и эффективнее, чем мучительная и несравнимо более трудоёмкая попытка социальной реабилитации учащихся, откровенно сопротивляющихся предлагаемой им воспитательно-психокоррекционной помощи. Вместе с тем на определён ном этапе роста и укрепления детско-подростково-юношеского содружества создаётся возможность для естественного (по притягательной модели) вовлечения в поле аффилиационной и креативнодеятельностной интеракции и менее доступных для психологической коррекции ребят. Нам представляется такой подход добровольного отбора в школу-интернат описываемого типа рациональным, наиболее эффективным и глубоко справедливым. Тем более, что принятие системы установок на новый стиль обращения, поведения и отношений, увеличивая скорость психокоррекционной динамики в коллективе, увеличивает и массовость охвата стремящихся к новой системе интеракции детей. Таким образом, возможность попасть в нашу школу открыта для каждого подростка, добровольно принимающего установку на переориентацию своего поведения (а затем и отношений) по модели всё более референтного благородного микросоциального окружения школы-интерната. Каждый новый член детско-молодёжного содружества получает возможность начать жизнь “заново”, когда он имеет возможность вне оценивания его прошлого жизненного опыта заслужить то или иное отношение к себе реальными, сегодняшними поступками и отношениями. С другой стороны, и за коллективом (тем более на этапе развитого самоуправления [180]) сохраняется право оградить себя от тех, кто воинственно отстаивает нравственно ущербные жизненные принципы, основанные на потребленчески-деструктивных тенденциях. Определению, кто из претендентов на обучение является явным кандидатом в нашу школу, в частности, во многом способствует театр. Особенно эффективна его ориентирующая на поступление роль в том случае, если в предыдущем учебном году уже сформирован сплочённый детско-подростково-юношеский коллектив. В этом случае в период очередного набора, нарочито проводящегося нами накануне летних экзаменов, поступающие получают возможность увидеть репетиции и спектакли своих предшественников, владеющих поведенческоотношенческими конвенциальными нормами сплочённого коллектива. Например, на рубеже 1992-1993 и 1993-1994 учебных годов такую роль сыграл поставленный учащимися (наряду с большим количеством дру гих пьес) более чем шестичасовой спектакль “Синяя Птица” по пьесе М.Метерлинка (без единой купюры, что являлось предметом гордости исполнителей-ребят), который за три дня активной репетиционной работы был восстановлен к показу на выпускном вечере. Психокоррекционная ценность создавшейся ситуации заключалась в том, что кандидаты на поступление в школу в неординарном и привлекательном виде, в реальном деле получили модель тех отношений к деятельности и друг к другу, которые с первого момента знакомства со школой становятся наглядной перспективой их будущего личностного роста. Новенькие ребята наблюдали выпускников школы, а также их партнёров из более младших классов в яркой и увлечённой театральной игре, в напряжённой и на высоком уровне организованной репетиционной работе, сочетающей в себе заботливое, подлинно товарищеское отношение друг к другу (что является разительным контрастом привычной для многих “трудных” ребят типичной уличной психологии “паханства”) с напряжённым целенаправленным трудом без капризов, претензий и амбиций, трудом грандиозной в их глазах продуктивности. То есть театр, помогая вскрыть личностную яркость каждого участника спектакля, способствовал созданию авторитета к прежним учащимся школы (сверстникам или почти сверстникам), к самой школе и её психологопедагогическому составу (участвующему в спектаклях наравне с детьми и молодёжью). Эффект первичного формирования референтности был усилен общностью мнения в большинстве своём потрясённых “новеньких”, и таким образом учебная общность с первых дней своего формального образования перестала быть номинальной. Театральное моделепредъявление (как первый этап театральной психокоррекции) привело к активизации позитивных эспектаций, облегчающих принятие системы базовых поведенчески-отношенческих установок — условие принятия претендента на испытательный срок. С другой стороны, на фоне общей динамики отношений претендентов на обучение очевидно выявились те ребята, которым перспектива дружбы (взамен привычного уличного “паханства”) и напряжённого труда (взамен воинствующего иждивенчества) представлялись неприемлемыми. Их обнаружение помогает своевременно и “безболезненно” отсеять тех, кто внутренне не приемлет поверх примитивных удовольствий деятельностноальтруистическую жизненную перспективу. На создавшейся позитивной эмоциональной волне первого этапа моделепредъявляющей театральной психокоррекции возникает возможность перехода ко второму её этапу. Происходит активный ввод новых воспитуемых в коллективную театральную работу на вербализованных принципах эмпатико-аффилиационной (а впоследствии и взаимоответственной) системы отношений: “у нас не принято” быть грубым, пошлым, претенциозным, пассивным;

“у нас все уважают друг друга”: старшие младших — младшие старших, мальчики девочек — девочки мальчиков, педагоги и воспитатели учеников — ученики педагогов и воспитателей;

“у нас принято” также уважать общее дело, оказывать друг другу бескорыстную помощь и поддержку. Первичные принципы продуктивной интеракции помогают в качестве принятых фиксированных установок садаптировать поступивших в школуинтернат (или находящихся на испытательном сроке) к новой системе отношений. Данные установки реализуются поначалу не столько в отношениях, сколько в обращении. На ранних этапах психологической коррекции дезадаптированных и девиантных учащихся особенно существенен учёт того обстоятельства, что, согласно анализу А.А.Бодалёва, “хотя форма проявления отношения, способ поведения, через который отношение выражается, и определяются содержанием последнего, всё же они имеют некоторую относительную самостоятельность” [33,c.144]. С самого начала адаптационно-психокоррекционного процесса для понимания ребят вполне доступно положение, что “социальная в узком смысле этого слова зрелость предполагает доброжелательность по отношению к другим людям, выработку собственной линии поведения и в то же время способность к групповой совместимости” (Л.И.Анцыферова, 1989) [8,с.427]. Понятно, что “ценностям нельзя обучать напрямую. Система ценностей формируется в ребёнке и становится частью его личности только благодаря тому, что он отождествляет себя с завоевавшими его любовь и уважение людьми” (Х.Г.Джиннотт, 1996) [67,с.72]. Поэтому вербальные требования поддерживаются реальной моделью отношений педагогов, воспитателей и актива коллектива ребят. А театр, как первый вид совместной деятельности на новых поведенчески-отношенческих основаниях, в своей новизне и увлекательности препятствует актуализации негативных социальных привычек на уровне реакций, поведения и отношений, свойственных дезадаптированным и девиантным детям в их стереотипноаномальных отношениях к труду и учёбе. Адаптация к этим наиболее конфликтным для данного контингента учащихся видам деятельности будет происходить позже на основе отношенческих достижений театральной артпсихокоррекции нескольких её ранних этапов. Ввод в активную театральную деятельность “новеньких” производится как можно скорее. Так, например, уже в работе над восстановлением спектакля “Синяя Птица” нами были предусмотрены массовые сцены, включающие посильное участие новых воспитуемых: таковыми являлись полухореографические массовые действа светлячков и звёзд у феи Ночи;

массовая пантомима тщетной ловли среди “мириадов” синих птиц (исполняемым всем составом школы-интерната с включением новых ребят, каждый из которых тут же оказался в окружении “опытных” исполнителей) заветной Синей Птицы, которую, однако, нельзя “поймать” и которая сама прилетает к тому, кто, пройдя путь страданий, приходит к открытию высших духовно-нравственных ценностей;

сцена прощания Лазоревых Малышей, трепетно готовящих разнообразные открытия для привнесения их в жизнь после своего рождения, со своими друзьями, которым уже пришёл черёд родиться, где “новенькие” участвовали в эпизоде прощания с друзьями, отправляющимися в Жизнь, собравшись у врат Времени со всех концов Лазоревого Дворца, и т.д. С одной стороны, сам материал пьесы в условиях его вдумчивого репетиционного анализа оказался значимым для большой части новых ребят, делая неуместными проявления привычных претенциозных, капризных, агрессивных реакций. Как показывает практика, даже на первых этапах своего вхождения в систему благородных отношений школы-интерната в условиях моделепредъявляющей театральной психо коррекции “новенькие” способны длительно, дисциплинированно и с увлечением смотреть на работу своих сверстников. С другой стороны, не без трепета (после яркого моделепредъявления) выходя на сцену, каждый “новенький” оказывается в среде педагогов, воспитателей и “опытных” ребят-исполнителей — носителей конвенционных норм сплочённого деятельностного коллектива. В атмосфере аффилиации и взаимоответственности “опытный” (в отношениях) исполнитель своим активным и эмоционально насыщенным партнёрством вовлекает “новеньких” в игру, помогает организовать мизансцены в своей сценической микрогруппе и незримо не допускает нежелательных блокировок вновь пришедших учащихся друг с другом на стереотипных основаниях. При наличии в структуре личности нового воспитуемого выраженных аутических тенденций подготовка к его первому выходу на сцену может растянуться на несколько дней, в течение которых параллельно с индивидуальной работой психолога с “трудным” ребёнком эффективную помощь “новенькому” оказывает участие в коллективном пении походных и авторских песен под гитару. Как известно в музыкопсихотерапии, в условиях совместного пения легче всего понять, что “люди, с которыми поёт клиент, не угрожают ему” (W.B.Lathom, 1968) [297,с.66]. Наоборот, в случаях сильной захваченности новых воспитанников театром, способствующей принятию ими и новой системы отношений, возможен и полезен ввод только что пришедшего исполнителя с первых же репетиций в довольно сложные роли. Общая же стратегия ввода новых воспитуемых в театральную деятельность такова: пользуясь эмоциональной волной, созданной на моделепредъявляющих репетициях и показах (в случае отсутствия сплочённого детскоподростково-юношеского содружества эту функцию берут на себя сами педагоги-психологи и молодые психологивоспитатели), “новенькие” максимально быстро выходят на сцену в массовых действиях, снимающих щепетильный для некоторых феномен “глаз со стороны”, и попадают в атмосферу доброжелательных отношений и насыщенных партнёрских контактов, вовлекающих их в игровое поле разыгрываемого сюжета. Такими массовыми сценами, удобными для первичного ввода “новеньких”, помимо “Синей Птицы”, в нашей практике неоднократно использовались сцены придворных из “Любви к трём апельсинам” М.Светлова. Очень естественно вводятся вновь приходящие ребята в массовые сцены “школьных” спектаклей “Серёжа Стрельцов” В.Любимовой, “Её будущее” Л.Гераскиной и др. Первичный навык аффилиационных отношений, обретённых в условиях первых двух этапов адаптирующей артпсихокоррекции, переносится нами прежде всего на преодоление бытовых и физических трудностей, значительно более преодолимых для дезадаптированных и девиантных подростков на ранних этапах отношенческой переориентации, нежели даже небольшие препятствия в труде и учёбе. Возможность нарочитого усложнения бытовых и физических трудностей, но при этом со значимым для подростка романтическим их восприятием предоставляют организуемые в летнее время многодневные походыпутешествия, адаптационно-психокоррекционные принципы организации которых излагают в своих работах Е.А.Гаркин с соавторами [56;

57;

58;

59]. Параллельно с обучением новых ребят постановке палаток, разведению костра, подготовке еды, организации многообразной лагерно-походной жизни не теряет своего значения театральное моделепредъявление со стороны педагогов-психологов, молодых психологов-воспитателей и положительных лидеров детско-молодёжного содружества путём спонтанно организуемых гастролей на материале поставленных в прошлом учебном году, а также ставящихся непосредственно во время похода ряда других спектаклей. На “походном” этапе театрального моделепредъявления психокоррекционно-адаптирующий момент переносится с внутренних интерперсональных отношений (первичные отношенчески-поведенческие установки к этому моменту уже вполне осознаны) на модель целенаправленной борьбы за облагораживающее воздействие “нашего театра” на эмоции зрительного зала (на фермах, в сельских клубах, в лагерях отдыха). То есть на третьем этапе театральной психокоррекции вступает в силу важнейший принцип построения собственно коллективных взаимоотношений: “Подлин ный коллективизм предполагает сформированность общественной ориентации деятельности, творческое отношение к общему делу. Поэтому коллективизм нельзя воспитать на ориентации только к делам своего коллектива” (Д.И.Фельдштейн, 1982) [256,с.128]. Происходит вынос цели за пределы театрального детско-подростково-молодёжного коллектива школы-интерната. Зрительные залы в современную эпоху часто бывают психологически очень сложны, и подчас исполнителям предстоит серьёзная борьба с негативизмом, оценочностью и даже пошлостью, при групповом взаимодействии усиливаемых по закономерностям “толпы”, нивелирующих отдельную личность. Победно преодолеть данные социальнопсихологические тенденции можно только на основе высокого уровня сплочённости школьного коллектива, ценностно-ориентировочного и партнёрского единства, антиподно утверждающего расцвет каждой личности в социальной общности высокого уровня развития. То есть благодаря театральной артпсихокоррекции “выезд на природу” рефлексируется не как отдохновение от общественно полезных дел, но прежде всего как смена деятельности, дающая отдых в активном творчестве, направленном на бескорыстное принесение радости и реальной пользы окружающим (ближним и, главное, дальним) людям. На этой благородной основе эмоциональная сплочённость нарождающегося коллектива интерната начинает переходить на уровень ценностный. Причём становление ценностно-ориентационного единства не исключает, а предполагает наличие особенностей оценочных суждений, порой и полярных позиций, могущих со временем завоевать и статус конвенциальности. Реализации новых ценностных ориентаций способствуют и сами условия походной жизни, предоставляя обилие поводов для активизации взаимной заботы. Рост этого отношенческого уровня становится центром психокоррекционно-адаптационной работы педагоговпсихологов и молодых психологов-воспитателей в процессе диадных и групповых интеракций. С другой стороны, именно в российских глубинках можно встретить большое число зрителей, которые могут глубоко и с благодарностью оценить красоту и нравственную глубину выбранных нами пьес и, главное, отношений к своему делу и друг к другу взрослых и юных исполнителей. Для большого числа отчаявшихся в жизни (особенно старшего поколения, тем более педагогической ориентации) людей зрелище коллективной интеракции является сегодня радостным потрясением, а иной раз и горько не состоявшейся перспективной эспектацией. Благодарные реакции таких людей обычно реализуются в многочисленных контактах, позволяющих воспитанникам отрефлексировать и осознать, как значимы для людей эмоционально-нравственные категории, неверие в которые является одной из ведущих характеристик дезадаптированности и девиантности. На этом этапе ещё преимущественно моделепредъявляющей артпсихокоррекции новые воспитуемые начинают на основе референтной модели понимать, что серьёзное искусство — это не личное развлечение и “самовыражение”, а напряжённая, требующая отдачи всех душевных сил борьба за облагораживание человеческих отношений по обе стороны рампы. А на этих основаниях можно творить нужное людям искусство не только в условиях хорошо оснащённых техникой театров, но и на обыкновенной полянке, заботливо обставленной рюкзаками и пеньками в качестве репетиционной декорации. Даже дождь может стать не помехой, а очередной азартно преодолеваемой по модели референтных старших трудностью. Как неоднократно говорил К.С.Станиславский, главная фигура в театральном искусстве — это сам актёр, он — “единственный царь и владыка сцены” [228,с.72], одухотворяющий своими искренними переживаниями (коррелирующими, по нашим убеждениям, со степенью развитости высших эмпатико-альтруистических чувств) и бедную бутафорию, и самодельные декорации, и режиссёрские идеи. Не владея ещё театральными умениями, связанными, в наших представлениях, прежде всего с устойчивостью эмпатико-аффилиационной и ответственной системы отношений к жизни и людям, новые учащиеся школы принимают в гастрольных выступлениях посильное для них участие: в активно отрабатываемых в условиях похода массовых сценах, всё более содержащих значимые реплики;

в устройстве требующих развития креативности сценических эффектов;

в организации “походного” занавеса, состоящего из кусков красочной ткани, поддерживаемой вручную (последнее позволяет придать открытию и закрытию занавеса большую эмоциональную насыщенность, являющуюся предметом увлекательных и долгих репетиций). Обычно за время гастрольного похода-путешествия мы ставим и первый спектакль с активным включением в него наших новых, стремящихся к сцене исполнителей. Причём уже сама модель гастрольных выступлений педагогов-психологов и учащихся прошлого учебного года даже на невербальном уровне задаёт работе “новеньких” высокие критерии требований, позволяющие устойчиво поддерживать уважение к театру и важнейшее для успеха театрального дела качество — скромность. Особенно психокоррекционно значимо это психологическое новообразование для прежде девиантного контингента ребят. Первый “самостоятельный” для входящих в новую систему отношений воспитанников спектакль выбирается нами по принципу насыщенного действия, помогающего на первых театральных шагах зажить на сцене внутренним переживанием, в сочетании с глубоко нравственной оценкой изображаемых персонажей и обстоятельств. Часто в роли “вводных” пьес нами выбираются пьесы-сказки В.Шульжика, Ж.Габбе, Е.Шварца или спектакли из жизненно близкой ребятам школьной жизни (правда, не современной, а периода отношенчески более здоровых 60-70-х годов), например, В.Любимовой и Л.Гераскиной. В пьесах данных авторов в более менее привычной для ребят жизненной обстановке вскрывается красота и подлость поступков взрослых и детей. Опыт социальной перцепции, подкрепляемый режиссёрским анализом персонажей и ситуаций референтными режиссёрами-психологами, в условиях театральных репетиций и выступлений делает для новых ребят очевидным, что настоящее искусство (в отличие от современного “массового искусства”, культивирующего примитивно-органические и социально-эгоцентрические потребности, насилие и цинизм) талантливо даёт эмоционально-нравственную оценку людям и их поступкам [23;

236]. И, надо сказать, в психологической литературе нечасто приходится встречаться с мнением, признающим, что, “воспринимая и постигая художественное произведение, мы не просто усваиваем его содержание (подобно содержанию физики, биологии, математики), мы пропускаем это содержание через своё сердце, свои эмоции, даём чувственноконкретным образам, созданным художником, эстетическую оценку как прекрасного или безобразного, возвышенного или низменного, трагического или комического. Искусство формирует в нас саму способность давать подобные эстетические оценки, отличать подлинно прекрасное и возвышенное от всевозможных эрзацев” (С.Э.Крапивенский, 1996) [117,с.215]. Эта центральная функция серьёзного искусства чаще остаётся в тени за перечислением других, очевидно более второстепенных функций: так, например, по Ю.Б.Бореву (1969), “искусство есть и познание мира, и определённый вид деятельности” [38,с.144];

“искусство — одна из общественных коммуникаций” [38,с.145];

в искусстве “благодаря конкретно-чувственной природе художественное мышление открывает новое в уже известных вещах” [38,с.146]. Но не связывать “новое”, привносимое в произведение художником, с эмоциональнонравственным оцениванием художественно отражаемых явлений — значит терять грани между настоящим искусством, возвышающим людей, и порой массовыми псевдохудожественными суррогатами, “эстетизирующими” потребленчество, агрессию, неодухотворённый секс и т.д. Более того, чтобы получить право и возможность давать эту захватывающую высоконравственную оценку своей игрой, надо самому обладать благородной системой отношений к людям и миру и на этой основе иметь нравственные чувства “в наличии”. В процессе социализации накопление эмоционально-нравственного потенциала личности достигается исключительно в практике эмпатикоальтруистической коммуникации, которую вряд ли полезно смешивать с так называемым “взаимным альтруизмом”, выделяемым в мотивационном аспекте некоторыми теоретиками на принципе “ты — мне, я — тебе” (Д. Майерс, 1997) [134,с.599]. Работая над ролью, каждый исполнитель сам видит, что в передаче, например, необходимой по сцене ласки и тепла он ещё “захлёбывается”, явно не дотягивая до того уров ня, на который способны его “опытные” (прежде всего в отношениях) дублёры, уже научившиеся быть тёплыми и внимательными к окружающим их сверстникам и старшим. И действительно, очень скоро, в частности, на собственном примере ребята убеждаются, что рост их доброжелательства, тепла к людям, ответственности за них прямо отзывается ростом театральных успехов, равно как и, наоборот, скрупулёзная работа над полезными для личностного роста ролями оттачивает их способности к эмоционально насыщенной аффилиационной коммуникации в реальной жизни. Ребята часто задают вопрос: а как же быть с отрицательными персонажами? Что же, для того, чтобы по-настоящему сыграть отрицательную роль надо быть изощрённым подлецом? Оказывается, как раз наоборот (и ребята обычно это очень неплохо понимают): именно нравственно одухотворённый человек может талантливо сыграть роль, скажем, подлеца. В этом случае истинный исполнитель сумеет не только сценически изобразить его (на подобном уровне, действительно, возможна игра на типажах, когда, образно говоря, “подлец” смачно играет сам себя, что в принципе не является подлинным искусством), но и дать своей игрой ему оценку, выражающуюся в целенаправленном (осознанном или неосознанном) подчёркивании специфических для данной аморальной личности нюансов, к которым сам исполнитель на нравственных основаниях глубоко неравнодушен, всем сердцем отрицая негативные элементы системы отношений этого “героя”. Второе направление творческого театрального поиска заключается в находке точных мизансцен, наглядно вскрывающих сущность сценического персонажа. Тем самым внутренняя оценка исполнителя, являясь основной побудительной силой к творчеству, становится ясной и зрителю. “Сценическая индивидуальность, — писал К.С.Станиславский, — это духовная индивидуальность прежде всего. Это угол зрения художника на творчество, это та художественная призма, через которую он смотрит на мир, людей и творчество” [226,с.422]. Настоящее искусство может творить только нравственно одухотворённый человек, и если мы поднимаем вопрос о создании таланта в искусстве, то речь прежде всего должна идти не о качествах, скажем, дикции или пластики (в театре), не о звукоразличительных способностях (в музыке), не об умении дифференцировать нюансы цвета и форм (изобразительные искусства), а о динамике личностных качеств, на нравственном уровне зажигающих человека и к творчеству, и к активной общественно полезной деятельности. Как говорил А.Н.Леонтьев, подлинная эстетическая деятельность — это “деятельность по очищению эмоций, по очищению чувств и страстей” [126,с.232-233]. С аналогичной точкой зрения можно встретиться и у некоторых современных педагогов. Так, согласно С.А.Белановскому, “искусство должно воспитывать и воспитывать не просто музыкантов или певцов, а прежде всего — это не раз подчёркивал профессор Кабалевский — человека, личность” [28,с.110]. К сожалению, эта закономерность часто игнорируется даже профессионалами в искусстве. Обычно они не ставят вопрос о динамике личностных качеств исполнителя и подменяют его идеей “самораскрытия” лишь имеющегося личностного потенциала, связанного со “стремлением воздействовать на людей, заражать их своим видением материала” (Н.В.Рождественская, 1980) [195,с.59]. Ведь и знаменитая система развития актёрской психотехники К.С.Станиславского преимущественно направлена на ту же цель — помочь профессиональному актёру среднего дарования (“обыкновенному актёру”) раскрыть свои возможности (вне попытки их развития на основе личностного роста): “Не существует ли всё же каких-либо средств, каких-нибудь приёмов, которые помогли бы нам сознательно и произвольно производить себя в то творческое состояние, которое гениям даётся самой природой, без всяких усилий с их стороны?” [227,с.212]. К.С.Станиславский искал пути решения поставленной им задачи в области совершенствования актёрской психотехники, не видя в рамках своей системы главного — достижения положительной динамики отношений актёра не только к своей роли и искусству, но к людям и миру в целом, что порождает в любом виде творчества смысл. Хотя при этом надо отметить, что, разрабатывая вопросы творческой этики и дисциплины, то есть на периферии своей системы, К.С.Станиславский вплотную касается вопросов, например, сплочения творческого коллектива и общественного смысла художественного творчества, решение которых, с нашей точки зрения, снимает необходимость применения изощрённой актёрской психотехники. В указанном контексте обращает на себя внимание и постановка вопроса о природе творчества актёра Л.С.Выготским, критикующим подход, когда, “забывая, что деятельность актёра есть своеобразное творчество психофизиологических состояний, и не анализируя эти специфические состояния во всём многообразии их психологической природы”, “исследователи-психотехники растворяют проблему актёрского творчества в общей и притом банальной тестовой психологии, оставляя без внимания актёра и всё своеобразие его психологии” [51,с.321]. “Нельзя отрывать характер сценического переживания актёра, взятый с формальной стороны, — пишет Л.С.Выготский, с нашей точки зрения, о функции эмоционально-нравственного оценивания явлений жизни в подлинном искусстве, — от того конкретного содержания, которое составляется из содержания сценического образа, отношения, интереса (курсив наш — К.Ч.) к этому образу, из социально-психологического значения, из той функции, которую выполняет в данном случае актёрское переживание” [51,с.325]. И хотя вопрос об источнике театрального таланта, коренящегося не столько в природных данных (в противоположность мнению К.С.Станиславского мы осознанно подчёркиваем ребятам, что гениями не рождаются), сколько в уровне сформированных эмпатикоальтруистических личностных качеств человека, в обыденном сознании удобно остаётся в тени, его неплохо начинают понимать подростки и даже дети, научаясь связывать свои театральные успехи с развитием своих интерперсональных отношений. И уже вместе с воспитанниками мы подвергаем сомнению утверждение К.Г.Юнга, что “творческий акт, истоки которого находятся глубоко в бессознательном, всегда будет недоступен нашему пониманию” [274,с.30-54]. Идя дальше, дети, подростки и юноши (бывшие “трудные”) понимают также, что от собственной системы отношений к людям и делу зависит уровень достижений в любом виде деятельности, которая у полноценно развитого в нравственном плане человека всегда будет приобретать творческий ха рактер. Каждый человек (без органических повреждений нервной системы) волен сделать себя и золотых рук мастером, и незаурядным интеллектуалом, и тонким художником, правильно формируя свою систему отношений к миру и людям, мужественно преодолевая обыденные социальные (преимущественно потребленческо-карьеристские и агрессивные) предрассудки. Собственно это и есть, по нашему мнению, стратегическая линия адаптирующей психокоррекции, дающая “трудным” учащимся перспективные установки личностного роста и научающая их высоконравственному самовоспитанию как пути достижения наиболее высокого уровня адаптации к жизни — творческой созидательности. Таким образом, большая часть новеньких ребят, получив на ранних этапах ещё преимущественно моделепредъявляющей театральной артпсихокоррекции притягательный образ перспектив своего позитивного личностного роста, имеют также возможность на модели гастрольных выступлений глубоко осмыслить психологически здоровую позицию человека в реальных трудностях жизни, связанную с отданностью человека людям и творческому общественно полезному делу. “Мы не смотрим на художника как на индивидуальность в себе, но видим в нём дар всему обществу, помогающий личностному росту каждого”, — эта позиция, образно высказанная J.Sani (1983) [307,с.2], является перспективной целью осознания ребятами задач своего театрального творчества. Дальнейшее направление психокоррекционно-адаптационной деятельности направлено на практическое развитие, укрепление и перенос обретённых перспективных установок в практику любого вида деятельности, где полем их реализации вслед за художественной и бытовой деятельностью становятся поочерёдно сначала общественно полезный совместный труд, а затем и учёба — самая конфликтная область для большинства “трудных” ребят, выходящих из состояния дезадаптированности и девиантности. На следующем, исследуемом Л.И.Панковой [168;

170;

171], этапе становления учебно-трудового психокоррекционного коллектива в напряжённой сельскохозяйственной деятельности, — когда накопленный в театральной артпсихокоррекции навык доброжелательных и деятельностных отношений переносится в область трудовой адаптации с изменением организационной структуры по принципу разновозрастных бригад (первичных коллективов) и развитием вкуса к достижению высоких производственных результатов на основе использования творческих коллективных методов работы [167;

169;

251], с выделением референтных для ребят положительных лидеров и становлением первых элементов самоуправления, в динамике исследуемых А.С.Печениной [169;

179;

178;

180;

182], — стратегия театральной артпсихокоррекции меняется в направлении широкого ввода “новеньких” во всё усложняющиеся роли уже накопленного репертуара и в постановке новых массовых спектаклей. В активном дублёрстве исполнителями “первых”, “вторых” и прочих ролей равноправным становится весь коллектив школы-интерната. Независимо от величины роли каждая из них рассматривается как важная составная часть общего дела: как исполнение “большой” роли, так и исполнение “маленькой” одинаково требуют и труда, и вдумчивого поиска, и знания всего спектакля в целом. Последнее поддерживается азартной системой закреплённого и спонтанного дублёрства, когда исполнителем любой роли может оказаться любой член театрального коллектива. В условиях развивающихся бригадных взаимоотношений репетиции наглядно показывают, насколько эмоциональнее и глубже на сцене играют те ребята, которые и на сельскохозяйственном поле отличаются большей активностью и организаторско-коммуникативными качествами. Тем самым театр в приоритетной для ребят увлекательной деятельности усиливает авторитет, а следовательно и референтность положительных лидеров, с одной стороны, помогая им в тонкостях сценической игры преодолеть тенденции к авторитарному и попустительскому стилю лидерства — с другой. То есть условия насыщенных труда и артпсихокоррекции снимают возможность стихийного возникновения негативных закономерностей групповой дифференциации, свойственных недеятельностным и тем более низкого культурного уровня группам, когда “общение детей в таких группах складывается иной раз очень неблагоприятно. Иногда в них возникают установки и нормы поведения, не соответствующие тем нравственным нормам, которые нужно воспитывать у детей: подлинное товарищество подменяется круговой порукой, вместо равноправной активной позиции каждого в группе иной раз складывается жестокая иерархия, подавление отдельных ребят, подчинение физически сильному и волевому вожаку и т.д.” (Т.Е.Конникова, 1974) [110,с.33]. Обращают на себя внимание приводимые Р.С.Немовым (1984) эксперименты о зависимости эффективности деятельности коллектива от сложившихся в нём отношений, прямо показывающие на уровень развития отношений как на стержневой элемент полноценного коллектива: “1. В высокоразвитых коллективах связь между интенсивностью общения участников и успешностью их совместной работы будет положительной;

2. В среднеразвитых коллективах значимая зависимость между интенсивностью общения и групповой эффективностью будет отсутствовать;

3. В слаборазвитых коллективах эта взаимосвязь будет отрицательной” [156,с.113]. В активно сплачивающемся коллективе деятельность положительных лидеров обращена на взаимоподдержку и взаимоответственность, то есть на создание равноправного “полного”, соответствующего развитому коллективу типа взаимоотношений, всё более востребованного членами первичного коллектива. Собственно на этой полезной для всех тенденции и зиждется их авторитет. Театральная артпсихокоррекция незримо задаёт высокие критерии во взаимоотношениях людей, которые никем не подвергаются сомнению. В этом плане театральная артпсихокоррекция порой превосходит вербальное воздействие не только воспитанников-лидеров и молодых воспитателей, но и педагогов-психологов, ибо на ранних этапах позитивного личностного перерождения человек склонен оправдывать свои недостатки поиском их у других людей, в частности у психокорректора. Артпсихокоррекция эффективно обходит эту аномальную тенденцию к социально-психологическому реваншу, и, более того, снятие критиканства, очевидно неадекватного применительно к эмоциональнонравственным оценкам, заложенным в “стоящем” произведении искус ства, в некоторых аспектах распространяется и на самого психокорректора — активного участника многих спектаклей. Раз педагог-психолог, молодой психолог-воспитатель, сверстник-лидер способен на сцене талантливо играть, то и его причастность к конвенциальным нормам сплочённого коллектива в значительно меньшей степени подвергается сомнению. Рост доверительности в первичных коллективах, а следом и в микроклимате всей школы-интерната значительно усиливает эффект индивидуальной психокоррекционной работы. Как подчёркивают А.А.Бодалёв, В.Н.Панферов и А.Н.Сухов (1995), в ходе доверительного общения “происходит сообщение особо значимой информации” [34,с.119]. Конечно, право на вербальную психокоррекцию должно постоянно заслуживаться и в устойчивой эмпато-аффилиационной системе отношений (предполагающей взаимотребовательность и взаимоответственность), и в театральном творчестве, и во всех делах, находящихся в условиях школы-интерната постоянно на виду. Понимание этого обстоятельства является серьёзным основанием к укреплению установок на отношенческую переориентацию и, следовательно, к укреплению и самого психокоррекционно-адаптационного процесса. Трёхчетырёхмесячный опыт формирования новых положительных лидеров (отрицательное лидерство в условиях общего стремления к решению увлекательных “сверхзадач” коллективом устойчиво не принимается) наглядно показывает, что неформальное лидерство в условиях сплачивающегося коллектива коррелирует со степенью взятой ответственности за свои поступки и отношения. В период становления разновозрастных бригад в театральной артпсихокоррекции на смену ориентирующему моделепредъявлению как ведущему методу психокоррекционной работы ранних этапов приходит метод коррекции личного коммуникативно-деятельностного опыта на основе обратной связи со стороны коллективного мнения, характеризующегося ростом ценностно-ориентационного единства. Вовлечённые в театральную деятельность воспитанники, входя в разнообразные роли, попадают в полезные для личностного развития и незримо регулируемые режиссёрами-психологами ситуации успехов, неудач, комму никативных и деятельностных трудностей, с одной стороны, высвечивающих прорывающиеся аномалийные отношенческие стереотипы, с другой — вынуждающих даже вне вербальных проговоров подавлять их под воздействием коллективного мнения стремящихся к яркому театральному результату ребят. Отношенческие аномалии, являясь препятствием к достижению указанной цели, естественно, критикуются (осознанно, неосознанно, вербально, невербально, путём эмоционального неприятия или, наоборот, психологического поощрения) всем активно действенным коллективом. Педагоги-психологи на этом фоне оказывают эффективную психологическую помощь путём индивидуального консультирования нуждающихся в этом ребят с определением ближайших и более отдалённых перспектив личностного роста. То есть в условиях артпсихокоррекции прекрасно работает “принцип заинтересованности в психологических последствиях конфликта” как “возможное использование его для нравственного развития личности, извлечение позитивного опыта для каждого из его участников” (Д.И.Фельдштейн, 1995) [255,с.332]. На относительно ранних этапах театральной артпсихокоррекции (фактически вся первая половина учебного года) очень эффективно применение принципа “ведущий”-”ведомый”, когда “опытному” (не столько в театре, сколько в отношениях) учащемуся поручается “ведомый” (чаще в пределах одной бригады), которого он “ведёт” своим примером, а на этой основе порой и требованием, действенным только в том случае, если оно на практике соблюдается самим “ведущим”. Кроме того, роль “ведущего” с отроческих лет развивает важное лидерское качество — психологическую наблюдательность. То есть воспитывающий эффект данной системы очевиден на обоих полюсах диады. Нам представляется очень перспективной мысль о том, что “успех в решении задач социализации учащихся возможен лишь при условии сформированности их педагогической культуры как личностного качества” (М.В.Марицкий, 1996) [138,с.9]. На реализацию этой задачи направлено и создание разновозрастных бригад, где ответственность старшего (не по возрасту, а по общепризнанному уровню отношений) и в быту, и в совместном труде требует сочетания требования с личным примером его убеждённой реализации. “Хочешь воспитывать — будь сам воспитанным, — писал о центральном позитивно воспитывающем феномене, равно относящемся и к взрослым, и к детям, К.Г.Юнг. —...Я не могу исправить в ребёнке те ошибки, которые я сам всё ещё допускаю. Дети, конечно, не столь глупы, как мы полагаем. Они слишком хорошо замечают, что настоящее, а что поддельное. Сказка о голом короле заключает в себе бессмертную истину” [273,с.189]. Своим утверждением моделепредъявляющего принципа в воспитании К.Г.Юнг значительно превосходит взгляды на педагогику как психоаналитические, утверждающие примат подавления инстинктивного в человеке, так и феноменологически-гуманистические, направленные не на развитие личности, а только на создание условий для актуализации “врождённого” личностного потенциала. Особенно ярко эта ограниченность проявляется во взглядах К.Роджерса, который из всех представителей гуманистической психологии “был единственным, кто создал свою собственную концепцию обучения” (Е.И.Исенина) [92,с.31]. Принимая учащегося “таким, каков он есть” [194,с.348] и проводя учебновоспитательный процесс “ненавязчиво, чтобы дать возможность ученикам обратиться к нему (учителю — К.Ч.), если у них появится интерес” [194,с.349], К.Г.Роджерс уходит от проблемы формирования этого (“врождённого”) интереса, источником которого являются, согласно отечественной культурно-исторической концепции, реальные отношения в семье и обществе с доминирующей ролью в социогенезе ребёнка референтного воспитателя. Как подчёркивает А.Г.Асмолов, сегодня “при разноречивости трактовок процесса социализации пониманию механизма социализации как перехода от интерпсихического к интрапсихическому, предложенному Л.С.Выготским, нет содержательных альтернатив” [9,с.81]. Становление и развитие этого перспективного взгляда можно проследить у ведущих деятелей мировой педагогики: Я.А.Коменского [106], Дж.Локка [132], Ж.-Ж.Руссо [208], И.Г.Песталоцци [175], а также в многочисленных трудах К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, П.Ф.Каптерева, Л.Н.Толстого — непо средственных предшественников культурно-исторической концепции в психологии. Особенно образно и многократно утверждал мысль о необходимости личного примера в воспитании Л.Н.Толстой: “Как смешны требования людей, курящих, пьющих, объедающихся, не работающих и превращающих ночь в день, о том, чтобы доктор сделал их здоровыми несмотря на их нездоровый образ жизни, — писал Л.Н.Толстой о феномене непонимания в обществе принципов воспитания, — так же смешны требования людей научить их, как, продолжая вести жизнь ненравственную, можно было бы дать нравственное воспитание детям” [249,с.403]. Если взглянуть на путь развития отечественной педагогики и психологии текущего столетия, то можно чётко увидеть незыблемость основополагающего постулата: “не развёртывание естественно заложенного, а присвоение искусственного, культурно созданного опыта, — вот генеральный путь онтогенеза человека. Этот путь и определяет социальную природу его психики” (Ю.В.Гиппенрейтер, 1988) [61,с.213]. Эти “азы” нравственно здоровой педагогики (в условиях их практической реализации на уровне всей учебно-трудовой общности воспитанников школы-интерната) принимаются самими ребятами прекрасно, что и позволяет постепенно (по крайней мере ко второй половине учебного года) перейти к описываемому А.С.Печениной развёрнутому, реальному самоуправлению (с решающей ролью в организации жизни детско-подростково-юношеского содружества совета бригадиров) как средству воспитания коммуникативных, альтруистических и гражданских качеств личности [179;

180;

182]. Обыденное представление о том, что коллективизм нивелирует, подавляет личность, с нашей точки зрения, совершенно несостоятельно. Наоборот, весьма стандартна психика человека, замыкающегося преимущественно на себе. Только в условиях активной деятельности, несущей пользу и радость окружающим людям, человек реализует свой и врождённый, и сформированный социогенезом личностный потенциал. Практика жизни в дружном деятельном коллективе подтверждает эту древнюю педагогическую истину постоянно. Ребята получают возможность и на примере окружающих това рищей, и на своём личном опыте успехов, неудач, совместных преодолений трудностей убедиться, как явственно коррелирует положительная динамика личностных (особенно гуманистических, альтруистических, коллективистских) отношений с уровнем достижений в любом, в частности театральном, типе деятельности, давая человеку высшее счастье — бескорыстное счастье жизни для людей в глубинном единстве и взаимопонимании с этими людьми. Таким образом, театральная артпсихокоррекция в период становления разновозрастных бригад, помогая неуклонно поддерживать аффилиацию отношений в детско-подростково-юношеском содружестве, способствует выдвижению и укреплению положительных лидеров (через рост их авторитета);

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.