WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Чедия Константин Олегович СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРА Специальность 19.00.05 — социальная психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор ШИКУН Алексей Федорович Ярославль 1999 СОДЕРЖАНИЕ: Введение……………………………………………………………….. 3 ГЛАВА I. Современное состояние проблемы социальной адаптации и артпсихокоррекции молодёжи средствами театра…………………………………………………. 9 ГЛАВА II. Потенциал театральной артпсихокоррекции как результат интеграции её основных направлений.......................... 41 2.1. Театр как форма коллективной деятельности………………. 41 2.2. Театр как психодраматический феномен…………………… 67 2.3. Театр как фактор эстетического развития…………………... 79 ГЛАВА III. Цели, задачи, стратегия, тактика и методы адаптирующей театральной артпсихокоррекции на разных этапах становления и развития……………………….. 99 Заключение…………………………………………………………….. 154 Список литературы……………………………………………………. 156 Приложение……………………………………………………………. ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы. Одна из отличительных черт современной эпохи — неуклонный рост в среде детей и молодёжи дезадаптированности, девиантности и делинквентности. Этот процесс обусловлен духовно-нравственным кризисом в обществе и утратой в системе воспитания позитивных отношенческо-поведенческих ориентиров. Их следствием являются исчезновение у молодого поколения гражданских идеалов (при частой неспособности воспринять и ценности делового предпринимательства), расцвет иждивенчески-потребительских ориентаций, повсеместный рост криминализации молодёжи. Одновременно растёт и феномен раннего психологического одиночества, противоречащий русскому менталитетному запросу на коллективный (“соборный”, “общинный”) стиль взаимоотношений. На уровне семейного воспитания утрата обществом позитивных ориентиров выражается либо в типичных крайностях пренебрежения и агрессии к детям, либо в широко распространённых тенденциях к их гиперопеке (бытовой, интеллектуальной, социальной). В обоих случаях внутрисемейная интеракция осуществляется без учёта душевной жизни ребёнка. На уровне общественного воспитания духовно-нравственный общественный кризис проявляется прежде всего в девальвации исконно отечественного принципа социализации личности в деятельном коллективе, выступающем как ведущее средство становления коммуникативных способностей, эмпатико-альтруистических чувств и активных гражданских качеств. В новой, значительно осложнённой общественной реальности остро встаёт вопрос об изыскании таких методов воспитания, которые бы эффективно выходили на проблему ревальвации всё более утрачиваемых молодёжью (вслед за многими представителями старшего поколения) гуманистических нравственных ценностей.

Противостоять негативным тенденциям в семье и школе стремятся сегодня многие педагоги и психологи, но, к сожалению, далеко не всегда их активность приводит к успеху, поскольку ими оказываются подчас неучтёнными социальные реалии сегодняшнего дня, групповые и личностные особенности воспитуемых, требующие неординарных средств психолого-педагогического воздействия. Общественное неблагополучие ставит вопрос о необходимости максимально доступного педагогам и психологам облагораживания самой воспитательной среды (на уровне психологии малых групп), способной своей деятельностью до некоторой степени нивелировать негативные общественные воздействия. Уже только с этой точки зрения повышается значение приобщения воспитуемых и воспитателей к классической художественной культуре, являющейся средоточием гуманистических нравственных ценностей. С другой стороны, необходимость преодоления отношенческих аномалий поднимает вопрос о тесной взаимосвязи социальной адаптации с приёмами психокоррекции, одним из эффективных вариантов которой является артпсихокоррекция, понимаемая как позитивное воздействие на личность воспитуемого высоконравственными ценностями художественной классики и благородными отношениями, возникающими в процессе совместного (пассивного или активного) художественного творчества. В ряду разнообразных видов артпсихокоррекции, связанных с использованием разных родов искусств, очевидно выделяется театральная артпсихокоррекция, сензитивно отвечающая потребности детства и отрочества в игровой деятельности, отражающая мир наиболее понятными для любого возраста средствами и предполагающая возможность широкой коллективной интеракции. Эти особенности искусства театра подчёркивают многие педагоги, психологи и деятели культуры, начиная с Л.С.Выготского и К.С.Станиславского. Сегодня обращение к адаптационно-коррекционным возможностям театра, по нашему мнению, может привести к выявлению одного из реальных средств эффективного преодоления девальвации нравственных ценностей — основы отношенческой аномальности и функциональной психической патологии различного уровня. Цель исследования: выяснить возможности, стратегию и этапную тактику театральной артпсихокоррекции в работе с дезадаптированными и девиантными детьми и подростками в учебно-трудовом колелктиве экстерной школы-интерната. Основная гипотеза исследования состоит в следующем: Адаптационные возможности театральной артпсихокоррекции значительно вырастают на основе синтеза её ведущих направлений и гибкого применения стратегий и методов, отвечающих задачам отдельных этапов становления и развития конкретного разновозрастного подростково-молодёжного коллектива. Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись в процессе решения следующих задач: 1. Изучить современное состояние проблемы адаптации и артпсихокоррекции молодёжи средствами театра с учётом психологических особенностей молодого поколения 90-х годов;

2. Определить основные направления театральной психокоррекции с поиском путей их продуктивной интеграции;

3. Выделить и экспериментально исследовать этапы адаптирующей артпсихокоррекционной работы с точки зрения динамики задач, стратегий и методов в процессе становления и развития разновозрастного подростково-молодёжного содружества. Объект исследования: учащиеся, молодые воспитатели и педагогипсихологи экстерной школы-интерната. Предмет исследования: динамика отношений подростковомолодёжного коллектива в условиях экспериментального применения адаптационных принципов и методов организации театральной артпсихокоррекции. Методологической основой исследования явились диалектикоматериалистические представления основоположников отечественной психологии В.М.Бехтерева, А.Ф.Лазурского, В.Н.Мясищева, Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник, о воспитуемости общественно значимых нравственных, интеллектуальных и волевых качеств личности. Эта позиция, восходящая к психолого-педагогическим А.Н.Острогорского, В.П.Кащенко, представлениям Л.Н.Толстого, П.П.Блонского, В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чернышевского, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, Н.И.Пирогова, П.Ф.Лесгафта, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, развивалась в дальнейшем и развивается в наше время в трудах Л.И.Божович, А.В.Брушлинского, Л.В.Запорожца, А.Ф.Шикуна, Д.Б.Эльконина и в работах представителей отечественной социальной психологии — Г.М.Андреевой, А.А.Бодалёва, Р.Б.Гительмахера, А.Д.Глоточкина, В.В.Новикова. Одним из аспектов исследования являются представления Я.Морено о психодрамном потенциале театрального действа. Методами исследования выступают: метод наблюдения, анализа и оценки результатов деятельности;

постановка деятельностного эксперимента в условиях учебно-воспитательного процесса;

обобщение личного опыта исследователя;

метод теоретического анализа опыта отечественной и зарубежной артпсихокоррекции. Новизна исследования заключается в том, что впервые в теоретическом и практическом плане осуществляется синтез трёх исторически определившихся направлений социальной адаптации посредством театральной артпсихокоррекции с учётом психологических особенностей современной молодёжи. Одновременно осуществляется методическая разработка целей, стратегии и способов социальной адаптации “трудных” детей и подростков средствами театра, чему в современной социально-психологической и психолого-педагогической литературе аналогов нет. Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что в ней: — проводится интеграция прежде разрозненных направлений театральной артпсихокоррекции;

— даётся обоснование механизмов их адаптационного воздействия;

— методически разрабатывается один из возможных путей позитивной социализации “трудных” детей и подростков. Результаты исследования могут оказаться полезными для практической деятельности педагогов и психологов. Апробация работы: Исследование проводилось в соответствии с целевой комплексной программой федеральной НИР “Университеты России”. Результаты диссертации освещены на конференциях и научнометодических семинарах в Твери, Новгороде, Торжке. Материалы работы использовались при проведении лекций по общей и социальной психологии в Тверском государственном университете, а также в практической деятельности подростково-юношеских театров “Юный гражданин” и “Синяя Птица”, Ступинской экстерной школы-интерната “Феникс”. Публикации. Основное содержание работы

отражено в 25 публикациях. Структура диссертационной работы состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии (308 наименований) и приложения (14 таблиц). Основные положения, выносимые на защиту. 1. Обращение к театральной артпсихокоррекции отвечает насущной необходимости изыскания средств преодоления массовой девальвации нравственных ценностей в среде современной молодёжи. 2. Исторически накопленный потенциал театральной артпсихокоррекции предполагает возможность творческого синтеза ранее изолированных друг от друга её направлений с открытием новых возможностей в эффективной социализации учащихся. 3. Использование средств театральной психокоррекции зависит от уровня и стадии развития учебно-трудового разновозрастного детскоподростково-молодёжного коллектива. 4. Театральная артпсихокоррекция способствует индивидуальному и групповому осознанию учащимися позитивных конвенциальных норм, что содействует формированию положительной стратификации школьного коллектива и способствует становлению в деятельности эмпатически-аффилиационного, взаимоответственного стиля интерперсональных отношений. 5. Театральная артпсихокоррекция предполагает адаптационное соответствие педагогов-психологов задачам театральной психокоррекции.

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И АРТПСИХОКОРРЕКЦИИ МОЛОДЁЖИ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРА Неуклонный рост в среде молодёжи дезадаптированности, девиантности и делинквентности в современной социальной психологии всё более связывается с проблемами социальной детерминации их в обстановке перемены социальных условий на фоне нарастающего общественного духовно-нравственного кризиса и стремительной: “Общество находится в состоянии аномалии, старые нормы и ценности уже не действуют, а новые ещё не сложились, — такова оценка источника и механизма искажения процесса социализации, даваемая многими социальными психологами, — и нормативное сознание молодёжи вступает в противоречие с реальными поведенческими стереотипами. Динамизм социальных процессов, кризисная ситуация во многих сферах общественной жизни неизбежно приводят к увеличению девиаций, проявляющихся в поведенческих формах, отклоняющихся от норм” (В.А.Захарчук, 1995) [85,с.24]. Таким образом, “особую значимость” применительно к широким пластам современной молодёжи “имеют проблемы, обусловленные духовно-нравственным хаосом, в котором оказалась российская молодёжь” (А.С.Запесоцкий, 1996) [84,с.15]. Как показывают экспериментальные исследования, современная молодёжь “категорически отказывается идентифицировать свои планы с масштабными социальными задачами”: “идеи гражданственности существуют в сознании молодёжи по преимуществу как система неприятного долга, обременяющих обязанностей, тягостной неизбежности и принуждения” (А.А.Иудин, Д.Г.Стрелков, 1994) [93,с.4]. С другой стороны, “и комплекс буржуазных ценностей — своё дело, независимость, деньги, уважение окружающих — достаточно удалён от центра жизненной ориентации старшеклассников. Потребительский фактор в их сознании (возможность иметь всё, что захочется) по своему значению далеко опережает деятельное, активное предпринимательское начало” [там же]. Сдвиг ценностных ориентаций в сторону потребленчества способствует развитию в молодёжной среде девиантно-делинквентных тенденций, приводящих к повсеместному (и у нас в стране [7;

31;

41;

71;

101;

193], и за рубежом [292;

300;

306]) росту “криминальнопсихологической реальности” (Е.В.Кручинская, 1996) [118,с.58]. О мощном росте интерперсональной агрессивности, захватывающей молодёжь, поднимается вопрос на международных конференциях (M.C.Pecci, R.D.Fahrer, M.Benuakar, L.Agnes, R.Alvarez, 1996 [302,с.381];

Т.Печерникова, Н.Морозова, Т.Смирнова, 1996 [303,с.382];

Н.Вострокнутов, В.Гурьева, 1996 [314,с.382]). Оборотной стороной этих негативных процессов (соответственно степени дезадаптированности современной молодёжи) является то, что сегодня, как отмечает Г.Л.Иванова (1998), “особо высокая степень вероятности испытать одиночество существует именно в ранней юности и молодости”: согласно её экспериментальным данным, в современных общественных отношениях “одинокими почувствовали себя от 74 до 79% студентов. При этом более половины студентов оценили уровень своего одиночества выше среднего и как высокий” [88,с.64]. Это существенный показатель социально-психологического неблагополучия, тем более для страны, в менталитете которой “традиционные общинные, соборные, коллективистические отношения всегда были не только предпочитаемы, но во многом решающими успех любого сложного дела” (В.В.Новиков, 1993) [160,с.21]. На уровне семейного воспитания утрата обществом позитивных ценностных ориентиров выражается, как уже отмечалось во введении, либо в типичных крайностях пренебрежения и агрессии к детям, либо в широко распространённых тенденциях к их (бытовой, интеллектуальной, социальной) гиперопеке. В условиях реставрации рыночных отношений всё более актуальной становится и характеристика типичного стиля семейной интеракции, данная в начале века А.Адлером: “В деле воспитания детей господствует патологический семейный эгоизм разной степени выраженности. Этот эгоизм требует, чтобы своих детей особо холили и считали необыкновенно ценными, даже за счёт других детей” [2,с.240]. Таковы наиболее типичные условия социализации детей в современных семьях, формирующих на основе освоения модели взрослых способ реагирования на социальные и социальнопсихологические факторы, поведение и отношения. На уровне общественного воспитания духовно-нравственный кризис в стране проявляется прежде всего в девальвации исконно отечественного, свойственного российскому менталитету принципа социализации личности через развивающийся, крепнущий и сплачивающийся деятельный коллектив. Являясь высшей стадией развития группы (В.В.Новиков, 1998) [160,с.295]), коллектив одновременно выступает и как эффективное средство формирования коммуникативноорганизационных способностей, эмпатически-альтруистических чувств и активных гражданских качеств, позволяющих человеку в посильном для него масштабе преобразовывать жизненные обстоятельства согласно сформированной воспитанием высоконравственной системе ценностных ориентаций. Причём в этом, особо желанном, случае, как подчёркивал ещё Л.С.Выготский, “приспособленность к среде может означать жесточайшую борьбу с отдельными элементами среды и всегда известные активные взаимоотношения с ней” [52,с.320]. Наоборот, отсутствие или недоразвитие нравственных социально-психологических свойств, лишая человека осмысленной позиции по отношению к микрои макросоциальным обстоятельствам, обрекает его в лучшем случае на узкую приспособительную адаптацию как поиск путей удовлетворения преимущественно органических или социально-эгоцентрических потребностей (к сожалению, в современной жизни “стремление к конформизму скорее правило, чем исключение” [Н.Смелзер, 222,с.96]). В худшем случае ребёнок, подросток или юноша оказывает сопротивление неблагоприятным для него условиям на асоциальном уровне, выступая в качестве девиантного или делинквентного агрессора. Неспособность овладеть этими условиями, в силу слабого развития общественно-психологических личностных свойств, отношений и процессов, приводит к дезадаптированности, делающей человека жертвой окружающих обстоятельств. То есть какими бы позитивными или негатив ными характеристиками ни обладала данная конкретно-историческая общественная среда, всегда актуально стоит вопрос, на каком психическом уровне данный индивидуум адаптируется к ней. Хотя подобная постановка вопроса в принципе имеет место в современной социально-психологической литературе, тем не менее она обычно недостаточно связывается с проблемами наличия и становления в структуре личности человека нравственных качеств, вне которых отрефлексировать и осознать позитивные воспитательно-формирующие ориентиры социализации не представляется возможным. “Оценивать содержание социализации следует не с позиции приспособленности личности к конкретным условиям (в конце концов, можно к чему угодно привыкнуть), — пишет, например, о несостоятельности даже приспособительного уровня адаптации А.Н.Сухов (1995), но тут же давая несколько размытые критерии позитивного содержания социализации: — а с точки зрения мировых стандартов, мировой цивилизации, культуры, общечеловеческого качества, образа и стиля жизни” [243,с.63]. Приведённые критерии представляются несколько разноплановыми: современные “мировые стандарты”, “образ и стиль жизни” — это лишь внешнее выражение более содержательных категорий — внутренней культуры (прежде всего в смысле ценностей мировой художественной классики и выражающейся в реальных человеческих отношениях), основанием которой является гуманистическая нравственность и “самые важные ценности — ценности отношения” (В.В.Новиков) [160, с.21]. Сегодня, когда негативные социально-психологические процессы в среде молодёжи “усложняются кризисными явлениями в целом ряде институтов социализации (семья, школа и т.д.), являющихся проводниками системы социальных норм и ценностей” (Ю.А.Слоневский, 1995) [221,с.13-14], и когда, тем не менее, “общество становится парадоксально невосприимчивым к неотложным задачам собственного сохранения, в том числе направленным на обеспечение выживания, защиты и развития детей” (Т.М.Степанова, 1996) [229,с.18], как никогда необходимо, преодолевая устойчивые дефекты семейного воспитания и узкообучающую ориентацию массового школьного образования, изыски вать эффективные методы формирования глубоко нравственных и активно деятельностных, обладающих организаторскими качествами людей, адаптирующихся к подчас непростым жизненным и социальным обстоятельствам на созидательном уровне. При этом надо учитывать и тот факт, что общественная детерминация, в частности, сложившийся социально-психологический климат государства, к сожалению, далеко не всегда способствует положительной социализации личности, а порой и препятствует ей. “В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней”, — определяет содержание социализации А.В.Петровский (1987), подчёркивая, что отрицательные среды способствуют формированию отрицательных личностей, а положительные — соответственно положительных [178,с.97]. Вместе с тем именно “через микросреду, через непосредственное общение и контакты каждый из нас познаёт социальный мир и общается со всем миром, то есть испытывает воздействие макросреды” (Н.И.Шевандрин, 1995) [267,с.8]. Следовательно, очевидно повышается необходимость более последовательного и принципиального облагораживания воспитывающей среды как инструмента позитивной социализации даже в неблагополучных общественных условиях. Решение этой задачи требует от педагоговпсихологов в работе с трудными подростками постоянного личностного роста в сочетании с владением методами группового и (тем более коллективного) воздействия с возможностью диагностики, прогнозирования и управления поведением групп (а затем — первичных и основного коллективов). Необходимость овладения методами групповой работы отмечается в ряде работ как отечественных [73;

183;

261], так и зарубежных [283;

308;

310;

311] психологов. То, что потенциально “школа способна стать своеобразной защитной средой, адаптирующей ребёнка к жизни, если её воспитательная ситема опирается на гуманистические позиции” (Л.С.Дьяченко, Н.К. Зинькова, И.Е.Керножицкая, Н.А.Ракова, 1996) [75,с.16], с нашей точки зрения, является очень перспективной постановкой вопроса в решении проблем эффективной созидательного уровня социализации.

Как отмечает Г.М.Андреева (1998), “идея референтной группы наполняется новым содержанием, если её рассмотреть в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта (курсив наш — К.Ч.)” [6,с.286]. Данной стратегии соответствуют современные представления, восходящие к культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, о примате социально-психологического, а не врождённого аспекта в становлении личности: “В отечественной психологии (М.А.Алемаскин, Л,М.Злобин, К.Е.Игошев, А.Н.Леонтьев, А.Е.Личко, А.Р.Лурия, Д.И.Фельдштейн и др.) и криминологии (В.Н.Кудрявцев, Г.М.Миньковский, А.Р.Ратинов, А.М.Яковлев и др.) убедительно показано, что отклоняющееся поведение не определяется “прирождёнными механизмами”, обуславливаясь причинами социальнопсихологическими, в том числе характером микросреды, групповых взаимоотношений, недостатками воспитания и т.п.” (Д.И.Фельдштейн, 1995) [257,с.81]. В подавляющем большинстве случаев современный педагог имеет дело уже не столько с воспитанием, сколько с перевоспитанием, осложнённым серьёзной борьбой за преодоление сложившихся с раннего детства отношенческих аномалий и требующим активного использования приёмов психокоррекции. Эта необходимость всё шире осознаётся в психолого-педагогической и медико-психологической среде. Так, Ю.С.Шевченко, В.П.Добридень, О.Н.Усанова (1995) подчёркивают, что психологическая коррекция призвана “исправлять последствия неправильного воспитания, нарушавшего гармоническое развитие и социализацию личности” [83,с.12]. По мнению Г.Ф.Болдырева (1996), “главную роль в профилактике асоциального поведения должны играть меры психологической коррекции личности подростка, поскольку наиболее отчётливо дезадаптация личности проявляется именно в этом возрасте” [37,с.13]. Согласно И.А.Коробейникову (1997), “повышение качества социальной адаптации детей с лёгкими формами психического недоразвития возможно лишь на основе расширения содержания коррекционной и профилактической помощи, ориентированного на широкий диапазон проблем личностного круга, неизбежно возникающих у детей данной категории в стандартных условиях современного социума” [111,с.9-10]. Действительно, стремительный рост девиаций в молодёжной среде вынуждает ставить вопрос о тесной взаимосвязи психокоррекционной и адаптационной работы, что вполне можно рассматривать как одну из ключевых потребностей успешной социализации в современную эпоху. Это обстоятельство вносит существенные коррективы в классические представления о борьбе с поведенческими и отношенческими отклонениями. Как характеризовал трудности подросткового возраста Л.С.Выготский, “в эти переломные моменты развития ребёнок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребёнку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности” [53,с.121]. В отношении к современным, находящихся в условиях острого общественнонравственного кризиса детям необходим подход, заключающийся в психокоррекционном выводе детей, подростков и юношей из состояния дезадаптированности и девиантности с одновременным становлением их эффективной адаптации к трудностям жизни на созидательном уровне, требующем и собственного осмысления путей отношенческой динамики. “Настоящего восстановления и реабилитации можно достичь только тогда, когда сам ребёнок станет активным участником этого процесса”, — подчёркивают эту важную сторону эффективного психокоррекционного процесса В.С.Манова-Томова, Г.Д.Пирьов и Р.Д.Пенушлиева (1981) [140,с.34]. Вместе с тем, большая степень осознанности в жизненной переориентации самого воспитуемого в современной массовой учебно-воспитательной системе обычно ещё не рассматривается как важнейшая психолого-педагогическая задача. Роль искусства в психокоррекционно-адаптационной работе с подростками и молодёжью может быть очень значительна. Ещё в конце прошлого столетия отечественный историк и философ К.Д.Кавелин (1878) акцентировал внимание на уникальности пути воздействия искусства на человека и его нравственно-воспитательный смысл: “Между различными способами нравственного воспитания в этом смысле одно из самых сильных и действительных есть искусство. Наука и логика и внешняя обстановка ограничивают, стесняют, действуют на человека принудительно;

одно искусство может направить и воспитать его, незаметно побуждая его добровольно идти по тому пути, по которому оно хочет его вести” [94,с.403]. Тем не менее, представления о нравственноформирующей функции подлинного искусства пока ещё в целом остаются за бортом современной социальной и педагогической психологии, что является одной из причин отсутствия всестороннего художественного образования не только в современных воспитательно-обучающих программах и стратегиях, но и как перспективной установки на будущее. И хотя ещё в 20-е годы Л.С.Выготский писал, что “всё яснее начинает осознаваться та мысль, что искусство может сделаться предметом научного изучения только тогда, когда оно будет рассматриваться как одна из функций общества в неразрывной связи со всеми остальными областями социальной жизни, в его конкретной исторической обусловленности” [54,с.8-9], — тем не менее, в современности, как подчёркивал А.А.Леонтьев, “даже те из авторов-эстетиков, кто наиболее ясно отдаёт себе отчёт в социально-исторической сущности эстетической деятельности, не идут в анализе эстетических проблем дальше общих (курсив А.А.Леонтьева) утверждений, что эстетическая функция искусства — удовлетворить эстетические потребности людей путём создания прекрасных произведений, могущих доставить радость, наслаждение человеку, духовно обогатить его и вместе с тем развивать, пробуждать в нём художника, способного в каждой конкретной сфере деятельности творить по законам красоты и вносить красоту в жизнь” [124,с.295]. Вопросы же о действенных задачах, путях, этапах воспитания искусством, его связях с другими компонентами личностного развития в целом остаются за пределами исследуемых проблем социализации молодёжи. В этой сфере наблюдается не только невостребованность, но и почти полное отсутствие прикладных исследований. Хотя вполне очевидно, что искусство способно оказать сильное влияние на отражательные и регулятивные функции новых социально-психологических образований.

Возвращаясь к постановке и решению проблем эстетического воспитания в XIX веке, следует подчеркнуть, что передовые отечественные мыслители ставили вопрос о необходимости приобщения к искусству с раннего детства: “Возникает вопрос, — рассуждал, например, Д.И.Писарев, — с каких лет должно начинать эстетическое образование? Ответ на это ясен: для одних раньше, для других позднее, но вообще чем раньше, тем лучше” [184,с.132]. К сожалению, не теряют актуальности мысли Д.И.Писарева и о том, что “в наше воспитание введено под именем искусства бездушное изучение разных механических приёмов, в которых нет ни мысли, ни чувства. Так изучают музыку, живопись, танцы. При таком порядке вещей воспитанники и воспитанницы не могут испытать на себе благотворного влияния искусства, при таком порядке вещей можно смело сказать, что у нас ещё нет эстетического образования или что оно составляет удел немногих из избранных людей, поставленных судьбою в особо счастливое положение” [184,с.133]. “Такой порядок вещей”, безусловно, следует вслед за Д.И.Писаревым считать противоестественным, утверждая вместе с передовыми людьми эпохи, что в норме “искусство — это не привилегия немногих людей, а естественная активность каждого человеческого существа” (R.Arnheim, 1966) [278,с.337]. Искусство в своём потенциальном влиянии на каждого воспитуемого обеспечивает возможность активно опереться на лучшие стороны его личности, высвечиваемые и развиваемые артпсихокоррекционной работой. “На знании одних слабостей и недостатков ничего не построить. Поэтому воспитание, которое видит только их и одних их лишь подчёркивает, — бесперспективное дело, — писал С.Л.Рубинштейн, акцентируя внимание на необходимости развития методов противоположного подхода. — Кто хочет исправить недостатки человека, должен искать и его достоинства, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинство при надлежащем направлении заключённых в нём сил. На них надо опираться в борьбе с недостатками человека. Вступая в борьбу с недостатками человека, надо искать себе союзников в нём самом” [202,с.139]. Методы коллективной артпсихокоррекции, с нашей точки зрения, прямо направлены на усиление этой, акцентируемой С.Л.Рубинштейном возможности. Постановка вопроса об эффективности использования в артпсихокоррекции коллектива и принципов коллективизма восходит к известному спору 20-х годов о сущности социальной психологии, когда, в обобщении и оценке Г.М.Андреевой, “с одной стороны, социальная психология отождествлялась с учением о социальном детерминировании психических процессов;

с другой стороны, предполагалось исследование особого класса явлений, порождаемых совместной деятельностью людей, и прежде всего явлений, связанных с коллективом”. К сожалению, те, “кто видели вторую задачу социальной психологии — исследование поведения личности в коллективе и самих коллективов, — не смогли предложить адекватного решения проблем” [6,с.13], если, конечно, вслед за Г.М.Андреевой не считать замечательной практики и глубоких теоретических обобщений А.С.Макаренко и В.Н.СорокиРосинского. И по сей день “в теории и методике обучения учебный класс фактически не рассматривается ни как группа, ни как коллектив, а в теории воспитания познавательная деятельность до сравнительно недавнего времени не рассматривалась как основа сплочения и развития коллектива класса” (А.В.Мудрик, 1997) [147,с.85]. То есть можно констатировать, что психолого-педагогическая теория в вопросах воспитания в коллективе и через коллектив в большинстве случаев значительно отставала от практики творческих педагогов. В области медицинской психологии смысл коллективной психотерапии также определяется по-разному. В целом он рассматривается как “изучение больного в коллективе и использование влияния коллектива для всестороннего лечебного перевоспитания его личности” (С.С.Либих, 1962) [121,с.4]. Рождение коллективной психотерапии связано с деятельностью в начале текущего столетия интернистапсихотерапевта А.И.Яроцкого, невропатолога Г.Д.Неткачёва и психиатра В.М.Бехтерева. Как подчёркивает В.Е.Рожнов (1971), “даже в то время у них уже звучали мотивы воспитания у больных идей коллективизма и понимания психотерапевтических возможностей, которые ис ходят из мировоззрения личности как существа общественного... Следует назвать работы В.А.Гиляровского, Д.С.Озерницкого, Б.Н.Бермана, С.И.Консторума, Н.В.Иванова, В.Н.Мясищева, С.С.Либиха, А.Л.Гройсмана и др. Занятия с коллективами невротиков у всех названных авторов, помимо непосредственного психотерапевтического влияния на них методами разъяснения, убеждения и внушения, прививала мысль об обязательном воздействии на болезнь через стимулирующий, активирующий, творческий труд, общественно значимый и полезный” [196,с.26-27]. К сожалению, идея активирующего общественно значимого и полезного труда сегодня часто игнорируется. Можно по праву подвергнуть сомнению определение психотерапевтического “коллектива” как “устойчивой группы людей, объединённых общей целью,— в данном случае целью лечения своего заболевания” (С.С.Либих) [121,с.4]. Здесь мы очевидно имеем дело с классическим определением не коллективной, а групповой психотерапии, где межличностные отношения характеризуются только наличием взаимовлияния. Перерасти в коллектив такая психокоррекционная или психотерапевтическая группа может только в том случае, если объединяющая цель “лечения заболевания” будет означать совместную борьбу на основе осознанных установок не только “за своё” здоровье, но и за здоровье “других” и не только в момент “своего” лечения, и главное — в продуктивной деятельности. Утрата смысла “коллективности” прослеживается и в трактовке “коллективной психотерапии” в новейшей “Психотерапевтической энциклопедии” под редакцией Б.Д. Карвасарского (1998), прямо отрицающей противопоставление групповой и коллективной психотерапии [104,с.207-208]. Аналогично при изучении более массовых социально-психологических феноменов, как подчёркивает В.В.Новиков [160,с.31], проблема массовидных явлений заменилась односторонними исследованиями психологии “толпы”. Будучи социальнопсихологическим феноменом наиболее низкого уровня сравнительно с организованностью больших масс, объединённых высоко нравственной идеей и значимой для всего общества деятельностью (например, потрясшая мир скоростная эвакуация заводов в первый год отечественной войны), “толпа” оказывается объектом манипуляций со стороны эгоцентрических натур, что является лишь крайним негативным полюсом массовидных явлений. Современная запутанность проблем коллектива и в психотерапии, и в психокоррекции, и в педагогике, и в известной мере в социальной психологии с явным отходом современной науки о детстве (в особенности педагогики и педагогической психологии) от решения острых вопросов социализации через сплочение и продуктивную деятельность разновозрастных учебно-трудовых коллективов, когда “вместе с идеологизированным каркасом традиционной системы воспитания оказался отброшенным ценный опыт воспитательной работы, накопленный отечественной педагогической наукой” (Ж.Е.Завадская) [80,с.3], — с нашей точки зрения, является одной из существенных причин, в частности, даже того, что в конечном итоге “предмет социальной психологии до сих пор ещё не определён” (А.Н.Сухов, 1995) [244,с.15]. Вместе с тем, как подчёркивают В.В.Новиков, Г.М.Мануйлов, В.В.Марченко, “нам есть, чем гордиться! И нам необходимо не просто наследовать, но и всячески развивать своё наследие, преумножать его! В первую очередь представляется необходимым возвращение к живительным истокам нашей науки, которая выросла из самой разнообразной жизни русского народа, из его культуры и литературы... Сейчас, когда в России фактически рекультивируются рыночные отношения, удивительно точные типажи, свойственные периоду начального накопления капитала, находим мы в произведениях русской литературы: купцов и мелких торговцев — у А.Н.Островского, рабочих и бомжей — у А.М.Горького, чиновников — казнокрадов и взяточников — у М.Е.СалтыковаЩедрина, заводчиков и крупных банкиров — у Д.Н.Мамина-Сибиряка и других выдающихся психологов, поистине увидевших закономерности развивающегося российского общества и на многие годы опередивших своё время” [159,с.129,130]. В рамках практической педагогики мы уже с первой половины текущего столетия имеем блестящий опыт эффективной социализации в коллективе и через коллектив А.С.Макаренко и В.Н.Сороки-Росинского, — опыт, ещё не ставший предметом серьёзного теоретического осмысления и широкого практического освоения хотя бы энтузиастами творческой педагогики. Нельзя не отметить и выделение Л.С.Выготским на стыке психологии и социологии двух социально-психологических направлений: “предметом социальной психологии, оказывается, является психика отдельного человека (являющаяся, по Л.С.Выготскому, на культурно-историческом основании результатом интериоризации социальных условий в психические новообразования [50] — К.Ч.). Совершенно ясно, что при этом предмет прежней индивидуальной психологии совпадает с дифференцированной психологией, имеющей своей задачей изучение индивидуальных различий у отдельных лиц... Только некоторая часть личной психологии может считаться принадлежностью данного коллектива, и вот эту часть личной психики в условиях её коллективного проявления и изучает всякий раз коллективная психология, исследуя психологию войска, церкви и т.д.” [54,с.19,20]. Дальнейшее развитие идей “коллективной психологии” (к сожалению, имевшее место лишь у отдельных психологов, то есть в целом на периферии официально признанной психологической науки) было связано непосредственно с проблемами воспитания. Эффективность воспитания и перевоспитания в условиях “бодрого, деятельного, спаянного, организованного детского коллектива” отстаивал основоположник отечественной “концепции психологии отношений” В.Н.Мясищев [149,с.66], видевший в практике А.С.Макаренко образец полноценного социогенеза личности. Эта мысль постоянно воспроизводится и в практических поисках ряда современных ищущих педагогов. Так, у С.Л.Соловейчика (1989) мы читаем: “Я не могу мгновенно переделать ребёнка..., но я могу переменить отношения в коллективе, и дети переменятся сами” [224,с.130]. Подобная позиция многих педагогов-практиков отражает сугубо отечественный подход к проблемам воспитания и социализации в целом, — подход, значительно превосходящий в данном аспекте подходы к насущным проблемам детства педагогики западноевропейских стран и США. Как отмечал в 1982 году А.В.Петровский, “выделение коллектива как группы, где групповые процессы опосредованы содержанием совмест ной общественно ценной и личностно значимой деятельности (курсив А.В.Петровского), вводит новый объект изучения, который не знала и не знает традиционная западная социальная психология”: “вопреки установившемуся мнению, согласно которому открытые американскими социальными психологами закономерности мыслятся как верные для группы “вообще”, в коллективах межличностные отношения и закономерности, которым они подчиняются, не просто иные по сравнению с “диффузными группами”, а качественно отличные, часто как бы “перевёрнутые”, взятые с противоположным знаком” [176,с.58,59]. К сожалению, в научном обиходе последних лет понятия “группа” и “коллектив” нередко смешиваются, неправомерно становясь полными синонимами более обобщённому “центральному понятию” социальной психологии (Б.Ф.Поршнев, 1979) [187,с.84] — “общности”. Это наиболее обобщённое понятие восходит к рождённым в полемике с З.Фрейдом представлениям А.Адлера о социальном чувстве, которое, в норме у человека “сохраняется в течение всей жизни — оно меняется, приобретает иную окраску, иногда сужается и ограничивается, иногда расширяется и усиливается настольно, что затрагивает не только близких членов его семьи, но и дальних родственников, его страну или народ и, наконец, всё человечество” [2,с.41]. Реабилитировать социализирующие возможности нравственно здорового коллектива в чёткой отдифференцированности его от “диффузных” групповых процессов сегодня, с нашей точки зрения, является насущной задачей современной педагогики, а также педагогической и социальной психологии. С другой стороны, когда предлагается чётко “различать насильственно насаждаемый коллективизм, подавляющий индивидуальность и не дающий ей развернуться, и коллективизм как установку развитых (или успешно развивающихся) личностей, сознательно объединяющихся и поддерживающих друг друга ради общего дела, ради утверждения принимаемых ценностей” (Г.А.Балл, 1997) [20,с.17], следует чётко определить, вообще с коллективом ли мы имеем дело в первом случае?

Другой важной для данного исследования позицией в вопросах коллектива и коллективизма, ясно высказанной ещё А.С.Макаренко и В.Н.Мясищевым, с нашей точки зрения, является положение о степени культурного развития коллектива [150,с.51], вне которого его воспитывающий потенциал падает или даже обращается в свою противоположность. Неформальное всестороннее приобщение молодёжи к искусству в его пассивной (приобщение к художественной классике) и активной (самостоятельное художественное творчество) формах, а в условиях распространённости отношенческих аномалий и артпсихокоррекция составляют одну из основ культурного развития, оказывающего позитивное влияние на динамику отношений личности на глубинном эмоционально-мотивационном уровне. Как подчёркивает Е.Д.Димова (1991), “культурная доминанта в процессе социализации подрастающего поколения играет основополагающую роль, оказывает стимулирующее влияние на реализацию его социального потенциала” (Е.Д.Димова, 1991) [68,с.13]. То есть, несмотря на то, что “эстетическое отношение отличается большой субъективной вариативностью” (А.А.Бодалёв, В.Н.Панферов, А.Н.Сухов, 1995) [35,с.102], при их актуализации в области человеческих взаимоотношений они становятся средством эмоционального насыщения нравственных отношений, гармонизирующих человеческие сообщества на любых уровнях. Среди прочих искусств наибольшим результативно социализирующим потенциалом обладает искусство театра. Впервые эта мысль была высказана Л.С.Выготским: “Наряду со словесным творчеством драматизация, или театральная постановка, представляет собой чистый и распространённый вид детского творчества. И понятно почему. Это объясняется двумя основными моментами: во-первых драма, основанная на действии, на действии, совершаемом самим ребёнком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием... Другой причиной близости драматической формы для ребёнка является связь всякой драматизации с игрой, этим корнем всякого детского творчества” [49,с.61,62]. В силу описанных Л.С.Выготским обстоятельств театр потенциально может стать центром эстетического воспитания, питающего нравственность интенсивным и ярким эмоциональным переживанием, и в этом отношении “включение искусства театра в учебно-воспитательный процесс школы может стать средством повышения эффективности педагогических усилий и результатов” (Е.К.Чухман, 1989) [264,с.77]. С другой стороны, театр вполне удовлетворяет тому идеалу воспитательной деятельности, “которая носила бы черты подлинного сотрудничества и по самым своим содержанию и форме предполагала бы необходимость взаимодополняющих усилий учащихся, преимущественно ориентированных на общение” (М.Ю.Кондратьева, 1997) [109,с.78]. Кроме того, театральная деятельность отвечает требованиям всех вариантов понимания ведущей деятельности “подростничества”, имеющим место в отечественной психологии: как интимно-личного общения — по Д.Б.Эльконину [271], как общественно-полезной деятельности — по Д.И.Фельдштейну [256], как общественно-значимой деятельности — по В.В.Давыдову [66] и как “собственного авторского действия ребёнка” — по К.Н.Поливановой (1996) [188,с.31]. Одновременно театр позволяет приобщиться к другим родам и видам искусства, в совокупности своего воздействия значительно превосходящим позитивно социализирующий потенциал каждого искусства в отдельности. Как отмечает E.Watts, “cоединение музыки, танца, драмы и визуальных искусств является одним из доказательств того утверждения, что целое значительнее, чем сумма его частей” [315,с.1]. Наконец, широко известно, что и сама “артистическая активность может иметь большое психотерапевтическое значение” (I.Sava, 1981) [309,с.35]. Исторический анализ применения средств театра в воспитательной, адаптационно-психокоррекционной и психотерапевтической работе привёл к обнаружению трёх направлений, возникших и развивающихся относительно порознь (таблица 1). Использование театра как позитивно социализирующей увлекательной коллективной деятельности восходит к опыту А.С.Макаренко. “Мы вдруг увидели, — вспоминал впоследствии выдающийся отечественный педагог, — что театр — это не наше развлечение или забава, но наша обязанность, неизбежный общественный налог, отказаться от уплаты которого было невозможно” [137,с.256]. Так родилась коллективная художественная деятельность в колонии А.С.Макаренко, которая всеми её участниками рассматривалась как “такое же дело, как и сельское хозяйство, как и восстановление имения, как порядок и чистота в помещениях” [137,с.257]. Яркость театра и поставленная большая социальная задача сплачивали весь коллектив, воспитывая ответственность, дисциплину, способность к преодолению трудностей, глубину мотивации бывших беспризорников и коррегируя их взаимоотношения в сторону взаимопомощи и дружбы. А.С.Макаренко практически разработал важнейший аспект воспитательных возможностей театра, к которому позже в прикладных целях приходили и многие выдающиеся театральные деятели (правда, с более узким социальнопсихологическим подходом, связанным с динамикой отношений в профессиональном театральном коллективе). “Надо крепко понять, — писал, например, К.С.Станиславский, — что наше искусство коллективное, в котором все друг от друга зависят. Всякая ошибка, недоброе слово, сплетня, пущенные в коллектив, отравляют всех и того, кто пустил эту отраву” [225,с.369]. О “глубочайшей силе духовного общения на сцене” писал и В.И.Немирович-Данченко [191,с.108]. Мысль о коллективном единстве в театре разделялась и разделяется многими психологами и искусствоведами: “Путь к спектаклю включает в себя и путь актёра к образу, и всех актёров — к ансамблю” (Т.К.Шах-Азизова) [266,с.105]. Вторым широко известным направлением театральной артпсихокоррекции является открытие и обоснование психодраматического потенциала театрального действа, принадлежащее известному австроамериканскому психотерапевту Якобу Леви Морено (1892-1974). “Психодрама, — утверждал J.Moreno,— имеет лечебный эффект прежде всего не по отношению к зрителю (это вторичный катарсис), а по отношению к самому актёру, который разыгрывает драму и одновременно освобождает себя от неё” [299,с.157]. Я.Морено основал в Вене после Первой мировой войны “Спонтанный театр”, — театр, сутью которого явилось “не создание сценических образов”, а “отражение актуальных проблем клиента” (К.Рудестам, 1993) [207,с.176]. Наблюдая за детской игрой фантазии, Я.Морено понял, что театр может быть мощным средством “свободного выражения эмоций” [207,с.177], средством осмысливания и изживания субъективных конфликтов и достижения через катарсис нового уровня межличностных отношений, несущих человеку здоровье и прилив радостных эмоций. Отвергая “фальшивые фасады” профессионального театра (которые Я.Морено иронично называл “культурными консервами”), автор метода психодрамы пришел к выводу, что самым ценным качеством нового лечебного театра является спонтанность. “Творчество, — писал Морено, — это спящая красавица, которая для того, чтобы проснуться, нуждается в катализаторе. Таким хитрым катализатором творчества является спонтанность” [207,с.180]. Продукт подобного творчества не предназначался для показа. Участниками театрального действа были режиссёр (совмещавший в одном лице и функцию психотерапевта), протагонист (клиент, опыт которого лежал в основе инсценировки), “вспомогательные я” (партнёры протагониста по инсценировке, иногда выступающие и в роли “двойников” протагониста) и аудитория, состоящая из членов группы, не имеющих ролей в данном действии, но своими чувствами и реакциями осуществляющих групповую “обратную связь”. Само театральное действо представляло собой не игру по выученным ролям, а коллективную импровизацию на заданную протагонистом тему. Участником импровизации мог оказаться любой член группы. Важным этапом психодрамы было групповое обсуждение поведения исполнителей на сцене, помогающее осмыслению душевного конфликта пациента с целью изживания негативных личностных особенностей, порождающих данный конфликт. В западной групповой психотерапии разнообразные техники психодрамы получили широкое распространение. Так, в плане терапевтических целей психодрама применяется при лечении алкоголиков (Weiner, 1965) [317], наркоманов (Deeths, 1970) [282], со стационарными больными (Gonen, 1971) [289], в работе с делинквентами (Hill, 1977) [291] и детьми (Drabkovna, 1966) [284]. Кроме того, что также сущест венно для данного исследования, психодрама употребляется как средство расширения самосознания человека и коррекции навыков межличностного общения (G.Stanford and A.E.Roark, 1975) [312]. Следует при этом отметить, что теоритическая сторона этого уникального явления разработана слабо. Как подчёркивает P.F.Kellerman (1986), “хотя практические применения психодрамы описаны в деталях, фактически мало писали о её факторах” [295,с.7-8]. Третье направление театральной артпсихокоррекции — воздействие на личность через общее нравственное (в том числе нравственноэстетическое) развитие — восходит в известной мере к медикопсихологическим трудам А.И.Яроцкого (1908) о необходимости оздоровляющего нравственного перерождения личности: “Мы должны на первом плане ставить самодеятельность больного и должны всеми силами поднять яркость, интенсивность его личности. А если так, то, имея дело с больным, мы не только должны материально обставить его соответствующим образом, не только воздействовать на его интеллектуальную сферу, на его настроение и чувство, но мы должны добиваться полного нравственного перерождения личности, так как только оно подымает до высших ступеней все стороны душевной жизни человека” [276,с.110]. Острота постановки вопроса А.И.Яроцким рельефно оттеняется современными статистическими данными, указывающими на нравственный кризис в обществе и на катастрофический рост детской заболеваемости: “В России особенно отчётливо прослеживается тенденция к ухудшению состояния здоровья детей. По данным Минздрава и Минобразования детей РФ лишь 14% детей в России практически здоровы. 50% имеют отклонения в здоровье, а 35% — хронически больны” (А.Г.Кузнецов, 1995) [119,с.10]. Вместе с тем, по А.И.Яроцкому, “нравственное перерождение личности и явится тем рычагом, который даст возможность пробудить в душе больного могучие целебные силы” [276,с.147]. Нет необходимости приводить бесконечное количество волнующих высказываний мыслителей мира, указывающих на искусство как на один из основных источников позитивного нравственного перерождения личности. Образно пишет о значении ис кусства с позиции социальной психологии В.И.Тасалов (1996): “Человек с развитой художественной чувственностью, будь то талантливый ценитель или педагог искусства, сформирует за свою жизнь не одну сотню активных художественно-коммуникативных атомов “социальной психологии”, и не сотни, а тысячи и миллионы субъектов оказываются захвачены неповторимым психическим складом и мастерством гениального поэта, живописца или кинорежиссёра, из сложнопересекающихся воздействий которых и ткётся живая ткань творческой социальности” [245,с.9-10]. Можно резюмировать вышесказанное словами R.Arnheim (1966): “Искусство предлагает один из путей создания зрелых полноценных и счастливых людей” [278,с.337]. Чем в большей степени развита эмоционально-нравственная сфера психики человека, тем более глубок и широк уровень этико-эстетического влияния, которое он может оказать на окружающих людей, воспринимающих яркую модель отношений не через догматические нормы, а по принципу притягательности, внутренней желательности. В этом отношении нам представляется весьма перспективным современное психокоррекционное направление “драматической психоэлевации”, “основополагающим принципом” которой является “не лечение отдельного невротического симптома или симптомов, а стремление гармонизовать деформированную психику в целом” [143,с.182]: “Мы обращаемся к “верхним этажам” психики, — пишут И.Я.Медведева и Т.А.Шишова (1995), определяя отличие своего метода от классической психодрамы Я.Морено, — побуждая традиционные (это принципиально!) нравственные ориентиры и стимулируя желание ребёнка справиться со своей, патологической доминантой, возвыситься над ней (“психоэлевация”: “elevare”, лат. “поднимать, возвышать”). Пользуясь терминологией Платона, это можно назвать “просвещением души” [143,с.182-183]. И далее: “Мы исходим из гипотезы, что при невротической конституции в человеке, как правило противоречиво сочетаются богатая натура (естество) и слабая, неразвитая, как бы непробуждённая личность” (И.Я.Медведева, Т.А.Шишова) [143,с.183]. Такая постановка вопроса фактически означает прорыв психодрамы от до вольно узкой цели изживания специфических для пациента душевных конфликтов к освоению ценностей мировой художественной классики, а следовательно, и ценностей отношений высокого нравственного уровня. К сожалению, сами авторы на практике осуществляют свой принцип довольно скромно, ограничивая себя рамками кукольного театра (где “спрятавшись за ширму..., говоря от имени куклы, закрывшись маской, ребёнок получает уникальную возможность целительной исповеди без травматического ущерба для свой и без того травмированной личности” [143,с.184]) и пьесами только своего сочинения. Как известно, подростки обычно “оперируют уже сложившимся кругом представлений о кукольном театре. Стереотип обладает большой сопротивляемостью. Вот почему так трудно бороться с отношением к театру кукол как “малышовому” театру” (А.Л.Михайлова, 1989) [146,с.110] и, следовательно, воспитывающий потенциал кукольного театра падает пропорционально возрасту детей. Немаловажно здесь и то, что “самые красочные и изобретательные кукольные представления не в состоянии заменить те душевные контакты, которые устанавливаются между зрителями, пусть самыми маленькими, и актёрами, действующими на сцене” (Ю.Зубков, 1975) [87,с.125]. С другой стороны, питание “верхним этажам” психики может дать не столько даже талантливая импровизация, сколько мировая художественная классика, в частности, драматургия, на материале которой можно воспитывать в людях как высокие стремления, так и моральную силу, необходимую для их достижения. В этом отношении искусство, в том числе и искусство театра, развивает в личности отнюдь не только “специфическую”, то есть художественную, но и “всеобщую, универсальную человеческую способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности и поведении — и в науке, и в быту, и в непосредственном труде” (Э.В.Ильенков, 1960) [89,с.33]. А.С.Запесоцкий (1996) выражает данную остро актуальную проблему в наиболее обобщённом и ёмком виде: “Основополагающим фактором оптимизации, индивидуализации и социальной интеграции является деятельное освоение молодёжью потенциала гуманистической культуры, которая ак кумулирует исторически выработанные и проверенные человечеством способы и результаты духовной деятельности, содержит предпосылки гармоничного становления человеческой личности” [84,с.5]. Чем в большей степени ребёнок, подросток, юноша приобщён к искусству самых разных видов и родов, тем большую поддержку ему в дальнейшей жизни (может быть, и непростой) сможет оказать мировая художественная культура, формирующая у человека систему нравственных ценностных ориентаций, относительно автономных от исторически меняющихся государственных и социально-моральных идеологических установок. Это есть один из механизмов приоритета социально-психологического перед узко идеологическим. Неслучайно “ни одна из господствующих в прошлом и настоящем форм сознания — религия, философия, политика, идеология, наука — не смогли полностью подчинить себе искусство и сделать его лишь способом выражения своих целей” (М.Н.Афасижев, 1996) [10,с.36]. С другой стороны, как подчёркивает A.H.Maslow (1973), рассматривая соотношение общечеловеческих идеалов с церковью и ортодоксальной наукой, “духовные ценности не нуждаются в сверхъестественных обоснованиях”, они могут быть “достойным предметом научного исследования и таким образом стать достоянием всего человечества” [298,с.1-5]. Собственно в глубоком эмоционально-нравственном оценивании явлений жизни и пролегает водораздел между подлинным искусством и многочисленными подделками под него. Об этой грани в искусстве ярко высказался известный отечественный актёр и режиссёр И.Горбачёв (1975): “Да, искусство за факт жизни не подсудно, оно не ответственно за него. Но за интерпретацию этого жизненного факта, за отношение к нему искусство отвечает” [62,с.98]. “Сколь естественным кажется сочетание слов “играют дети” и сколь грустны мысли о реальном состоянии Театра Детей, — пишет о современном уровне развития практики и представлений о принципах организации детского театрального творчества С.З.Казарновский (1989). —...Поиски того, каким должен быть театр детей с точки зрения собственно театра, серьёзно только начинаются. Среди множества детских студий, точнее кружков, лишь немногие пытаются наощупь найти принципы театра детей... Дело в том, что создание такой театральной системы воспитания предполагает и иной подход к делу воспитания вообще” [95,с.114,118,119]. Речь идёт одновременно и о поиске принципов, согласующихся с социально-психологическими особенностями детства и отрочества, и о необходимых профессиональных и личностных качествах педагога-психолога, выходящего на творческий уровень работы, связанный с освоением ценностей художественной классики и социально-психологических закономерностей продуктивной позитивной социализации. Обращение к театру в воспитательных целях отдельными педагогами-энтузиастами в России имеет более чем вековую историю. Так, Ю.И.Рубина (1982) исследует “давнюю традицию русской и советской школы (Острогорский, Бунаков, Ушинский, Рыбникова, Сосницкая и др.), с которой связано обращение к театральному искусству школьников, к искусству художественного чтения и профессиональному театру” именно в непосредственной связи с решением задач личностного развития учащихся [200,с.4]. Признание воспитательно-развивающего потенциала театра реализовалась, в частности, в том, что “в программных документах 20-х годов приобщение к театру рассматривалось как непременное условие всестороннего развития учащихся общеобразовательной школы” [194,с.3]. Обращает на себя внимание и “современный опыт (оживление которого наблюдалось на рубеже 60-70-х годов) методистов и учителей литературы, поддерживающих и развивающих в своей практике идеи комплексного использования театра (как и других искусств) в учебном процессе” (Ю.И.Рубина) [200,с.4], — Т.С.Зепаловой, З.Я.Рез, З.Н.Кулаковой, З.Л.Блюлиной, Ю.А.Халфина, Г.Г.Гудаловой, Э.М.Генкиной, Л.Д.Перминовой, Е.Д.Аверковой, В.А.Мандельцвайг-Абрамовой, Ю.Ю.Сорокиной и др. Н.Литвинович (1975) говорит о своеобразии личностных качеств и социальных установок этих воспитателей: “Педагоги, которые работают в детском театре, чаще всего энтузиасты, отдающие театру, зрителям всю свою жизнь” [130,с.63]. Причём всё-таки в подавляющем большинстве слу чаев речь идёт не о собственном театральном творчестве учащихся, а об определении и создании оптимальных социально-психологических условий, необходимых для эффективности влияния на детей и подростков профессионального театра (Ю.И.Рубина) [201]. Инициатива воспитания театром часто исходит не столько от педагогов и психологов, сколько от деятелей искусств, утверждающих, что “в пору вступления в самостоятельную жизнь юному человеку нужен, как никогда, умный и серьёзный старший друг, который будет говорить с ним прямо и честно, без “скидок на возраст” (Т.А.Марченко, 1976) [141,с.98]. В роли такого друга Т.А.Марченко предлагает увидеть ТЮЗы, адресующие театральную культуру молодёжи. Действительно, обосновывая необходимость специального театра для детей, основатель ленинградского ТЮЗа А.Брянцев провозгласил определяющий принцип своего театра — союз артистов и педагогов. Он писал: “Два типа людей должны объединиться здесь: артисты сцены, которые способны думать как педагоги, и педагоги, которые способны чувствовать как артисты” [313,с.1]. По мнению преемника А.Брянцева режиссёра З.Я.Карагодского (1984), “главный предрассудок взрослых о детском театре в том, что он театр “несмышлёнышей”, “маленький” для “маленьких”. Мы большой театр для маленьких людей. Мы театр не только юных, но и тех, кто ответственен за них” [97,с.4]. Понимание данного обстоятельства приводит к утверждению, что “театр готов “спасать” школу и имеет для этого определённые возможности” [42,с.3]. Некоторые педагоги ставят вопрос об усилиях “на соединение возможностей педагогики и театра для формирования творческого типа личности” и о “руководстве зрительской культурой детей” (М.П.Стуль, 1992) [242,с.30,31]. В своих беседах с учащимися они стремятся “доказать ученикам, что посещение театра — не простое развлечение, а серьёзная работа, что необходимо при помощи театра решать проблемы, волнующие их сегодня” (П.С.Плохих, 1970) [186,с.8]. В контактах с профессиональными театрами педагогами изыскиваются методы активизации процессов рефлексии и осознания культурных и общественных явлений: режиссёрский анализ драматических произведений (Л.А.Никольский) [157], написание рецензий, оформление стендов, встречи с артистами и режиссёрами, переписка с драматургами. С другой стороны, как подчёркивает один из участников международной комиссии по влиянию кукольного театра на детей Д.Силарди (1969), сама театральная труппа кукольных и детских театров должна познакомиться “с основными законами детской психологии. И в этом случае вся труппа будет охотнее работать и сознательно придавать своим спектаклям общественное значение” [215,с.57]. Ряд педагогов и деятелей культуры поднимают вопрос необходимости глубоких контактов учителей с ТЮЗами и театрами вообще [60;

81;

129]. Но, пожалуй, наиболее интересным и с точки зрения проблем эффективной социализации продуктивным опытом воспитания с привлечением средств театра является опора на собственное активное театральное творчество детей и подростков. Так, А.П.Ершова (1984) ставит вопрос: “Правильно ли, что театральные занятия традиционно охватывают лишь желающих, пришедших в кружок? Может быть, у занятий театральным искусством есть возможность стать распростванённым видом детского творчества?” [77,с.17]. Ярким примером воспитательносоциализирующей работы такого рода, по нашему мнению, является ТЮТ (Театр Юного Творчества), созданный в 70-х годах на базе Ленинградского дворца пионеров М.Г.Дубровиным. Автор метода, видящий в своей деятельности преломление опыта К.С.Станиславского, А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского, ставил своей целью организацию процесса, при котором, в изложении Е.Ю.Сазонова (1984), “в созданном им театре художественное воспитание перерастает в эстетическое, эстетическое — в этическое, этическое — в нравственное, нравственное — в гражданское” [210,с.36]. Основным средством достижения этой цели в практике М.Г.Дубровина явилась “комплексность” подхода, сочетающая помимо собственно театральной деятельности физический труд в театральных мастерских (“область театральных ремёсел бесконечна и увлекательна” [210,с.37]), формирующих “то, что называется трудовой психологией, психологией трудящегося человека, а не бездельника и белоручки” [210,с.38], и систему “летних лагерей”, “трудовой задачей” которых “является помощь совхозу или колхозу в рабо те на полях, главной творческой задачей — обслуживание трудящихся сельского хозяйства и их детей, а также пионерских и трудовых лагерей близлежащих районов спектаклями и концертами” [210,с.41]. Обращает на себя внимание и направленность М.Г.Дубровина с коллегами на формирование отношенческого микроклимата, где “педагоги ТЮТ-а — друзья и единомышленники, увлечённые общим делом воспитания детей” [210,с.41] со своеобразной социально-психологической характеристикой: они — “не педагоги, не режиссёры, не мастера цехов и специалисты, а просто и прежде всего — взрослые люди, любящие детей и театр, или, быть может, театр и детей” [210,с.40]. И хотя ТЮТ в силу организационных особенностей не охватывал всех сфер жизни его участников (быт, учёба), его направленность на формирование созидательной адаптации коллективом и общественно полезной, значимой деятельностью, а также незаурядные практические успехи не этом пути очевидны. Некоторую аналогию работе М.Г.Дубровина составляет групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям, А.Л.Венгер и Ю.М. Десятниковой, сочетающих “деятельность психологической группы”, занимающейся созданием молодёжного актива и подростково-молодёжного клуба”, являющегося “пространством для реализации сформированных навыков общения” в преодолении коммуникативных проблем [44,с.25]. Думается, что опыт организации серьёзного самостоятельного театрального творчества молодёжи в борьбе с девальвацией нравственных ценностей с точки зрения поиска путей эффективной созидательной адаптации сегодня может иметь первостепенное значение. В нашей практике на базе экстерной школы-интерната, созданной коллективом педагогов-психологов под руководством В.Д.Столбуна (принципы организации школы описаны В.Д.Столбуном, Н.Н.Сиресиной, Е.В.Славиной, В.В.Стрельцовым, К.О.Чедия [216]), адаптационно-психокоррекционная работа с контингентом девиантных и дезадаптированных детей осуществлялась путём поэтапного становления сплочённого детско-подростково-юношеского коллектива (данные этапы и их взаимопреемственность явились предметом исследова ний Е.В.Славиной [218]), формирующего и реализующего созидательные возможности как отдельной личности, так и школьной общности в целом. Основой процесса социализации у нас являются воспроизводящиеся условия насыщенной разнообразной, но неизменно совместной — прежде всего художественной (В.Д.Столбун, А.А.Ахтямова, С.В.Бармин, Ю.В.Столбун, В.В.Стрельцов, О.Г.Ухова, К.О.Чедия [11;

12;

16]), трудовой (Л.И.Панкова с соавторами [170;

171], А.Н.Загрудинов с соавторами [81;

82], Т.А.Королёва с соавторами [112115]), учебной (В.Д.Столбун, М.В.Базиков, Г.В.Баранова, Н.С.Карапетова, Н.Н.Сиресина, Е.В.Славина, В.В.Стрельцов, Н.Ю.Харитонова, К.О.Чедия, Н.С.Щипкина [17;

18;

22;

220;

233]), а также спортивной (О.Ю.Харитонов с соавторами [15;

234]), походной (Е.А.Гаркин с соавторами [59]), бытовой (О.Я.Горовая с соавторами [63]) и т.д. — деятельности. Каждый вид деятельности предполагает собой разворот преобразовательной, коммуникативной, познавательной активности, а художественное творчество имеет кроме того значимый ценностно-ориентировочный акцент. В коллективной творчески организованной деятельности, с одной стороны, на референтной модели отношений коллектива педагогов-психологов (В.Д.Столбун, Н.Н.Сиресина [217]), молодых воспитателей (Ю.В.Долгова с соавторами [72]) и положительных лидеров молодёжного содружества (становлению школьного самоуправления посвящено исследование А.С.Печениной [179;

180;

181;

182]) происходит целенаправленное формирование благородной мотивации к продуктивной творческой (любого рода) деятельности, с другой — в преодолении дозированно нарастающих разнообразных трудностей воспитывается практическая смекалка, а также волевые и (особенно в учёбе) интеллектуальные общественно-психологические свойства. Их ущербность составляет основу душевного конфликта дезадаптированности (боязнь деятельностных трудностей) и девиантности (негативизм к общественно полезной деятельности). Потребность быть личностью с высоким уровнем запросов на социальное признание и реализацию личностного потенциала сочетается у контингента “трудных” детей и подростков с неспособностью быть личностью и низким уровнем адаптации в общественно полезных видах деятельности. Развиваемые интеллектуальные и волевые личностные качества оказываются ценными как эффективное средство деятельности лишь в том случае, если в личности ребёнка, подростка, юноши сформировано (или активно формируется) главное — нравственная иерархия ценностей с соответствующей ей мотивацией, выступающей сначала как внешнее требование со стороны конвенциальных норм сплачивающегося коллектива, затем как внутреннее требование (результат рефлексии и осознания этих норм в качестве социальных установок) и, наконец, как внутреннее стремление (переход осознанных установок в эмоционально насыщенные отношения). Последнее активно влияет на формирование позитивной социальной направленности, ценностных ориентаций и жизненной позиции, внутренне нацеливая личность на уровень созидательной адаптации. Динамика отношений проявляется в коллективной деятельности сначала как реакция в отдельных предметных ситуациях и отдельных поступках, затем как последовательность поступков в сфере деятельности и, наконец, как цельность поведения на основе нравственной системы ценностных ориентаций в различных сферах жизни с перспективными созидательными установками на будущее. В решении этих стратегических задач, в нашей практике, сильно возрастает роль артпсихокоррекции. Находясь в тесном взаимодействии с общественно полезным трудом и учёбой, а главным образом с формированием эмпатико-аффилиационных и взаимоответственных интерперсональных отношений в любой сфере деятельности, артпсихокоррекция позволяет эффективно решать многие воспитательнопсихокоррекционные задачи, трудно достижимые, например, только в труде или учёбе, в условиях которых контингент дезадаптированных и девиантных детей имеет наиболее выраженные внутренние конфликты. На пути поэтапного становления созидательной адаптации коллективная художественная деятельность становится тем воспитательным элементом, который 1) помогает начать переориентацию нарушенной системы отношений как бы “в обход” трудовой и учебной деятельности, где на первых порах такую работу вести значительно труднее, 2) позволяет эффективно снимать волны стереотипных агрессивных (от ухода в аутизм до грубых форм поведения) тенденций во время преодоления очередных дозированно нарастающих деятельностнокоммуникативных и социальных трудностей и 3) непосредственно способствует развитию эмоционально-нравственной сферы психики, тормозящей аномальные отношенческие стереотипы, через внутреннее открытие ценностей художественной классики с их переносом в практику реальных отношений сплачивающегося в разнообразных видах деятельности детско-подростково-юношеского коллектива. Психокоррекция и социальная адаптация с использованием влияния искусства и собственной интенсивной художественной деятельности воспитателей и воспитуемых применяется нами с привлечением самых разнообразных родов и видов искусств, которые квалифицированно доступны коллективу педагогов-психологов экстерной школыинтерната: литературные чтения (Г.В.Баранова) [22], хоровое пение (О.Г.Ухова) [252;

253], изобразительное искусство (А.А.Ахтямова) [13;

14], танец (С.В.Бармин) [24], фото- и видеодело (В.В.Стрельцов) [237;

238;

239] и др. Но, тем не менее, решающую артпсихокоррекционную роль у нас играет сензитивно наиболее доступный и ребёнку, и подростку, и юноше (и взрослому, имея в виду обязательность участия в активном художественном творчестве всего психологопедагогического состава) театр (В.Д.Столбун, Е.В.Славина, Ю.В.Столбун, В.В.Стрельцов, К.О.Чедия) [209;

219;

221], позволяющий с наибольшим эффектом воспользоваться социализирующими возможностями высокоразвитого коллектива.. Таким образом, возможность и необходимость обращения к средствам артпсихокоррекции, с нашей точки зрения, диктуется необходимостью изыскания путей созидательной адаптации молодёжи в противоположность не только дезадаптированности и девиантности, но и ущербно-приспособительной адаптации, обычно стимулирующей потребленчество, карьеризм, а с ними — интерперсональную и общественную деструктивность. Процесс социализации в обстановке переме ны социальных условий значительно осложнён современным общественным социально-экономическим и духовно-нравственным кризисом. Утрата нравственных ценностных ориентаций на уровне семейного (агрессивность, гиперопека, семейный эгоизм) и общественного (девальвация принципов социализации через формирование сплочённого молодёжного коллектива) воспитания приводит к отторжённости молодёжи от гуманистических принципов интеракции и гражданских идеалов. Кризис институтов социализации проявляется в стремительном росте контингента дезадаптированных и девиантных детей, что вынуждает сегодня ставить вопрос об активном использовании в процессе социальной адаптации приёмов психологической коррекции. В обстановке общественного неблагополучия очевидно возрастает необходимость максимально возможного поднятия уровня нравственности в реальных отношениях воспитательных микросоциумов, в социальнопсихологическом смысле действующих как “защитная среда” (на ранних этапах социализации) и одновременно как “средство передачи социально-позитивного опыта”. Данная установка базируется на исконно отечественном понимании социализации как интериоризации культурно-социального опыта окружающей общественной среды, тем более эффективно воздействующей на личностный рост ребёнка, чем более сам ребёнок научается брать ответственность за свои поступки и отношения на основе формируемой системы нравственных ценностных ориентаций. Высшего уровня артпсихокоррекция достигает в союзе со становлением коллективных взаимоотношений, к сожалению, часто смешиваемых в современной педагогике, а также в педагогической, социальной и медицинской психологии с групповыми, “диффузными”, взаимоотношениями. Между тем именно Россия является родиной теории и практики коллектива и коллективности (“соборности”, “общинности”, “артельности”, “товарищества”), составляющих основу менталитета русского народа, что реализовалось и в ценностях классической русской литературы, и в педагогической практике А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, и в социально-психологических представлениях ряда выдающихся отечественных учёных. Среди разнообразных видов артпсихокоррекции решающую роль может сыграть её театральная разновидность в силу соответствия сензитивному запросу детства и отрочества в игровой деятельности;

очевидной доступности “языка” театра к пониманию;

коллективности театрального творчества и синтетичности, активно обращающей человека к другим родам и видам искусств. Исторический анализ воспитания средствами театра и театральной психокоррекции позволяет выделить три относительно не связанных между собою направления: 1) театр как увлекательная коллективная деятельность (опыт А.С.Макаренко), 2) театр как психодраматический феномен (теория и практика Я.Морено), 3) театр как фактор эстетического развития (“драматическая психоэлевация”). На сегодня наиболее разработана практика пассивного обращения молодёжи к театру, то есть в качестве зрителя, активизирующего под руководством педагогов уровень социальной перцепции общественных и культурных явлений методами написания рецензий, организации стендов, встреч с актёрами и режиссёрами, переписки с драматургами и др. Значительно реже имеет место опыт организации самостоятельного театрального творчества детей, кульминацией которого, с нашей точки зрения, является организация ТЮТ-а М.Г.Дубровиным, сочетающим (вне связи со школьным обучением) сценическое творчество с трудом в театральных мастерских и в сельском хозяйстве при параллельной организации спектаклей для сельского и городского населения. Опыт организации активного самостоятельного детского-подросткового театрального творчества, по нашему мнению, сегодня имеет с точки зрения поиска путей эффективной созидательной адаптации первостепенное значение. В опыте нашего психолого-педагогического содружества этот подход реализуется в поэтапном становлении разновозрастного молодёжного коллектива (Н.Н.Сиресина, Е.В.Славина, В.Д.Столбун) в разнообразной деятельности — художественном творчестве (В.Д.Столбун, А.А.Ахтямова, Г.В.Баранова, С.В.Бармин, Ю.В.Столбун, В.В.Стрельцов, О.Г.Ухова, К.О.Чедия), труде (Л.И.Панкова, А.Н.Загрудинов, Т.А.Королёва), учёбе (В.Д.Столбун, М.В.Базиков, Г.В.Баранова, Н.С.Карапетова, Н.Н.Сиресина, Е.В.Славина, В.В.Стрельцов, Н.Ю.Харитонова, К.О.Чедия, Н.С.Щипкина), — где воспитанники школы-интерната научаются преодолевать жизненные трудности на основе развивающихся интеллектуально-волевых свойств при параллельно формируемой высокой нравственной мотивации — главном энергетическом источнике созидательной адаптации. Формированию благородной нравственной мотивации (от внешнего требования к внутренней требовательности и — внутреннему стремлению) эффективно способствует применение развёрнутой артпсихокоррекции, которая 1) позволяет начать перестройку аномальных отношений “в обход” наиболее конфликтных для дезадаптированных и девиантных детей и подростков учёбы и труда, 2) эффективно снимает волны агрессивных реакций при столкновении с этапными трудностями и 3) в целом развивает эмоционально-нравственную сферу психики человека, что происходит в контакте с серьёзным искусством без принуждения, начиная с раннего детского возраста, и является не привилегией отдельных людей, а естественной “активностью каждого человека”, вскрывающей и развивающей в духовном становлении лучшие стороны своей личности.

ГЛАВА II. ПОТЕНЦИАЛ ТЕАТРАЛЬНОЙ АРТПСИХОКОРРЕКЦИИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ИНТЕГРАЦИИ ЕЁ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ 2.1 Театр как форма коллективной деятельности Использование совместной постановочно-репетиционной работы над спектаклями как увлекательной модели коллективной художественной деятельности (таблица 2) является в нашем адаптационнопсихокоррекционном подростково-юношеском театре “Синяя птица” одним из важнейших компонентов процесса социальной адаптации воспитанников школы-интерната. Причём и перспективная, и реальная модели коллективной деятельности и интеракции, в частности реализующиеся в совместном театральном творчестве, актуальны с самого момента создания психокоррекционной детско-молодёжной общности и далее на всех этапах её перерастания в сплочённый коллектив с последующим вводом новых воспитуемых в уже установившиеся коллективистические принципы и традиции. Следует сразу же обратить внимание на существенное отличие в применении нами театра как увлекательной коллективной деятельности от опыта А.С.Макаренко. Это отличие связано с иными психологическими характеристиками современного детства сравнительно с теми беспризорными детьми, с которыми работал в 20-х годах замечательный педагог. За единичными исключениями контингент колонии и коммуны А.С.Макаренко составляли педагогически запущенные, но психически здоровые дети, и поэтому для успешной воспитательной работы с ними было достаточно на нравственно здоровых основаниях организовать разнообразные виды коллективной деятельности, чтобы нормализовать отношенческие отклонения и направить в нужное русло естественную детскую активность. Сегодня подавляющее большинство детей, подростков и юношей в силу острого духовно-нравственного кризиса в обществе, а также уже описанных дефектов в институтах социализации имеют серьёзные отношенческие аномалии, требующие не только нравственно здоровой организации деятельности, но и восстановления самой активности личности. Неслучайно “коренная проблема детской театральной самодеятельности на современном этапе — это творческая несамостоятельность и безынициативность её участников” (Н.Ш.Владимирова, 1989) [48,с.107]. Причём из года в год эта негативная тенденция очевидно прогрессирует. Поэтому в работе с современными девиантными и дезадаптированными детьми необходимо изыскивать методы снятия типичных для них отношенческих аномалий: эмоциональной усечённости (по мнению H.Kreitler, S.Kreitler (1975), “эмоциональные трудности — это несомненно ключевая проблема психологии искусства” [296,с.264]), крайностей аутизма и агрессивного перевозбуждения, неспособности взять под контроль своё импульсивное поведение и т.д. Данные общественно-психологические качества современного детства и отрочества, существенно осложняющие и интерперсональную и групповую интеракцию, заставляют ставить вопрос о примате решения проблем взаимоотношений (особенно в продуктивной деятельности) перед иными воспитательными задачами. Социальная перцепция будущих учащихся школы-интерната в условиях первой же психокоррекционной репетиции протекает в обстановке совершенно непривычной и сензитивно интересной для них деятельности. Театр в их восприятии не ассоциируется с привычными понятиями “учёбы” или “работы”, к которым контингент дезадаптированных и девиантных детей в силу дефектов предыдущего процесса социализации имеет сформированные аномальные отношения (страх или агрессивность), сопровождающиеся системой стереотипных негативных социальных привычек. Новизна и увлекательность театральной деятельности — это один из психокоррекционных манёвров, особенно эффективно применимых в работе с детьми и подростками. Как подчёркивает М.И.Буянов (1990), “в детском возрасте отмечается значительно большая, по сравнению со взрослыми, роль отвлечения и переключения. Это связано с относительной лёгкостью снятия у детей фиксации болезненных симптомов и вредных привычек при прямой и косвенной психотерапии, что, в свою очередь, обусловлено лёгкостью замыкания условно-рефлекторных связей. Отсюда вытекает важное психотерапевтическое значение игры, труда, культурно-массовых мероприятий” [40,с.32]. К новизне и увлекательности деятельности на первой же репетиции добавляется и главный психокоррекционно воздействующий фактор — созданный прежним психолого-педагогическим трудом (или создаваемый в процессе сплочения разновозрастного коллектива, начиная со стиля взаимоотношений педагогов-психологов и молодых воспитателей) эмпатико-аффилиационный микроклимат, являющийся, как известно, “обобщённым отражением всей ситуации в коллективе, активно влияющим на все стороны его жизнедеятельности” (Е.С.Кузьмин, 1987) [120,с.22]. Реализуясь и в чутком партнёрстве на сцене, и в непосредственных контактах всех участников репетиции, эмпатикоаффилиационный отношенческий климат способствует ослаблению чрезмерных психологических защит и рождению доверия к окружающим людям. Все эти обстоятельства помогают увлечь будущих учащихся театром с первой же репетиции. При этом следует иметь в виду, что особенно быстро оказываются в поле сценического действия подростки с гипертимными, циклоидными и лабильными акцентуациями;

труднее на первых репетициях бывает шизоидным и эпилептоидным структурам, которым со стороны психологов-педагогов ненавязчиво оказывается дополнительная, индивидуальная адаптационнопсихокоррекционная помощь. На первичное вовлечение будущих воспитанников в репетиционный процесс направлена моделепредъявляющая сценическая игра таких же по возрасту, как и они, но владеющих конвенционными нормами коллектива ребят (на ранних этапах становления коллектива эту функцию берут на себя молодые психологи и воспитатели). Исполнители демонстрируют эмоциональную сочность театральной игры, перемежающейся с интересным режиссёрским анализом персонажей и обстоятельств, коллизий спектакля по ходу пьесы. Последнее помогает осмыслить сюжетные особенности данной сцены и войти в её эмоциональное поле. Таким образом ансамблевая игра готовит почву для перехода на первой же репетиции к массовой сцене, участниками которой оказывается или весь коллектив, или, по крайней мере, большая его часть. Одним из примеров сцен, удобно сочетающих ансамблевую игру с массовым сценическим реагированием на неё являются многочисленные эпизоды с придворными в спектакле по пьесе М.Светлова “Любовь к трём апельсинам”. Именно в условиях массового действия, при котором в зрительном зале при общей работе не остаётся “посторонних глаз”, феномен первого выхода на сцену оказывается наиболее лёгким. В этот момент психолого-педагогическим составом школы и её владеющими конвенционными нормами исполнителями психологически поощряются минимальные удачи новых воспитуемых хотя бы на уровне внешнего выполнения мизансцены или передачи элементарных, соответствующих сценической ситуации душевных движений. Эта концептуальная, в обобщении упрощённая схема ввода “новеньких” в театральную работу обогащается самыми разнообразными вариантами, учитывающими те или иные индивидуальные особенности отдельных воспитанников. Например, особых вариантов ввода в общую сценическую работу требуют наиболее застенчивые и аутичные дети сензитивного или шизоидного типа, работа с которыми затруднена даже в условиях массового действия. Боязнь, робость, недоверие преодолеваются у них порой далеко не за одну репетицию: они побеждаются желанием выйти на сцену только тогда, когда подростки вполне убеждаются в истинно доброжелательном, эмпатическом отношении к ним окружающих. Для некоторых ребят подобное открытие бывает большим положительным потрясением. С другой стороны, истероидные структуры, активно стремящиеся к сцене, часто начинают с рисовки и позёрства. Естественно, такие проявления сталкиваются с групповым давлением владеющих конвенциальными нормами коллектива воспитанников прошлого учебного года и отклоняются педагогами-режиссёрами в форме тактичной вербальной коррекции. Скорейший выход нового воспитуемого на сцену необходим для того, чтобы он стал полноправным участником общей деятельности. С одной стороны, такая ситуация отвечает сензитивной потребности “трудного” учащегося в признании его общественного статуса, болезненно нарушенного девиантностью или дезадаптированностью. Факт неконфликтного вхожения в совместную деятельность указывает на возможность удовлетворения в изменённых социальных условиях новой школы прежде блокированных “базовых” социальных потребностей личности в принадлежности, взаимопомощи, взаимной защите, личностно значимом общении. С другой стороны, собственная, совместная с другими театральная деятельность погружает участника репетиции в “полезное для человеческого развития психологическое групповое поле” (R.James,1996) [294], открывая возможность постепенной и систематической коррекции (уже в контексте группы, коллектива, через воздействие социально-психологических отношений, характеризующихся оценочно-нормативным характером) аномальных отношений, неизбежно высвечивающихся у каждого нового исполнителя в первых же деятельностно-коммуникативных трудностях. Это желательный феномен, поскольку в условиях совместной увлекательной деятельности проявление аномальных отношений является тормозом общему делу, а потому не принимается общественным мнением стремящихся к яркому театральному результату ребят. Последнее обстоятельство детерминирует доминирование положительных норм над отрицательными даже в ситуации первичного становления школьного учебно-трудового коллектива. Ответное давление группы на противоречащие её конвенциальным нормам (в условиях значимой для всех деятельности) реакции, поступки и отношения есть важнейший механизм социализирующего воздействия, и он тем более позитивен, если конвенциальные нормы уже выработаны на высшем, коллективном, уровне группового сплочения в прошлом учебном году. В этом случае конвенциальные нормы не просто имеют положительную тенденцию, но уже эмпатичны, аффилиационны, альтруистичны, деятельностны и креативны. Во всяком случае в своём продвижении к этому полюсу они несоизмеримо превосходят “уличные” ценностные ориентации, характирезующиеся в последние годы прогрессирующим “паханством”, ростом интерперсональной деструкции. Мы глубоко солидарны с теми педагогами, кото рые убеждённо считают, что “для широкого и эффективного применения активных групповых методов необходима ориентация всей системы воспитательной работы в спецшколе на развитие активного и действенного общественного мнения, на формирование у воспитанников способности к свободной и ответственной саморегуляции” (В.В.Комаров, 1990) [105,с.112];

что среди проблем, которые приходится решать школьным коллективам, “основное место занимают проблемы построения воспитывающей деятельности. Именно здесь проходит водораздел между традиционным педагогическим мышлением и ростками нового понимания детей и задач работы школы” (О.В.Лишин, Л.А. Флегонтова, 1990) [133,с.121]. Воздействие общественного мнения в условиях совместной общественно полезной (а на первых этапах воспитательной работы, кроме того, обязательно увлекательной, предполагающей “изобретательность коллективного творчества” [286]) деятельности заставляет каждого участника репетиции во имя общего увлекательного дела (мотивировка результативной самокоррекции) вступать в борьбу с собственными личностными негативами, хорошо замечаемыми не только окружающими, но благодаря им и условиям деятельности также и самим исполнителем. В ответ на появившийся запрос большую помощь ребятам оказывает индивидуальное консультирование психологов, помогающих разобраться в отношенческих (в том числе в деятельностно-коммуникативных и ценностно-ориентационных) трудностях данного исполнителя и наметить пути поэтапного выхода из них. На первых порах вхождения в новую систему отношений в нашей практике активно работает принцип “ведомого”-”ведущего”, когда каждый “новенький” получает (гласно или негласно) себе наставника из “опытных” (не столько по возрасту, сколько по степени освоения эмпатико-аффилиационной и взаимоответственной системы отношений) ребят. “Ведущий” заботливо помогает “новенькому” на новых ценностных основаниях, с принятием благородной системы установок на поведение и отношения войти и в театральную деятельность, и в широкую коммуникацию с коллективом ребят. В отношениях к своему “ведомому” “опытный” член коллектива сочетает доброжелательную требова тельность (в частности, по типу: “у нас так не принято”) с целенаправленной моделью своего собственного доброжелательства и готовности придти в любой ситуации на помощь, если необходимо обратясь за советом к воспитателю или психологу. Сегодня очень популярно связывать понятие “гуманизации педагогического процесса” даже при работе с “трудным” учеником с “безоценочным (курсив наш — К.Ч.), личностным и оптимистическим отношением к нему педагогов” (Р.В.Овчарова, 1996) [164,с.154]. С нашей точки зрения, это глубочайшее заблуждение, свойственное феноменологически-гуманистическим представлениям в целом, рассматривающим личностный потенциал как врождённое, а не воспитываемое качество, для выявления которого достаточно лишь создать помогающие отношения (фасилитативный подход).

Наоборот, мы опираемся, тем более в принципиальных ситуациях, на широкоизвестные и тем не менее сегодня игнорируемые представления А.С.Макаренко о единстве уважения к личности воспитуемого с всё возрастающим уровнем требовательности к нему, конечно, сочетающимся с ещё большим уровнем требовательности психокорректора к себе (воспитательный подход). Это весьма продуктивная личностная позиция, обеспечивающая ускорение личностного роста как “ведомого”, так и самого “ведущего”, роль которого по модели референтных педагогов-психологов и психологоввоспитателей гласно или негласно фактически выполняет каждый лидер молодёжного коллектива, неравнодушный к социальнопсихологическому климату всего театрально-учебно-трудового содружества. В такой, по сути психокоррекционной, работе, достигающей апогея на последующем этапе становления школьного самоуправления (А.С.Печенина с соавторами) [180], формируется ещё одно важное качество активного деятеля-созидателя — “готовность (и способность — К.Ч.) личности к противодействию аморальным проявлениям” — качеству, имеющему в современном обществе острый дефицит и являющемуся проблемой, которая “в психолого-педагогическом плане остаётся малоисследованной” (Е.А.Савченко, 1997) [209,с.22]. Вместе с тем, чем выше уровень интерперсональных отношений и интеракций в коллек тиве, тем чаще возникают ситуации, когда действительно становится желательным и полезным стиль безоценочных (фасилитативных) взаимоотношений, и, думается, прав Ю.А.Клейберг (1997), утверждая, что “от качества и своевременности использования этих подходов, основанных на главных принципах социальной педагогики (воспитательного, фасилитативного и коррегирующего, “где педагог является технологом, способным применять методы и методики коррекции социального поведения”), будет зависеть эффективность коррекционной, воспитательной и реабилитационной деятельности” [103,с.129]. Очень важно на ранних этапах вхождения в личность оздоровляющую систему отношений не дать сблокироваться “новенькому” с “новеньким” в актуализации стереотипных отношений и вредных социальных привычек (что хорошо понимается активом коллектива) и максимально способствовать погружению каждого нового воспитуемого в поле полного участия в репетиции. Каждый исполнитель в изобилии получает от педагогов-психологов и “опытных” сверстников партнёрский контакт и при коммуникативно-деятельностных успехах психологическое поощрение. Дальнейший ввод новых испытуемых в другие массовые (бессловесные, но насыщенные действием и отношениями), эпизодические (уже с отдельными репликами), “второстепенные” или “главные” роли зависит от индивидуальных особенностей каждого члена театрального коллектива. “Притормаживание” в увеличении театральной нагрузки может иметь место в двух крайних вариантах. В первом — когда мы имеем дело с таким глубоким аутизмом, что даже короткие выходы на сцену в массовых ролях являются слишком большой нагрузкой для дезадаптированной личности. Здесь надо повременить. Сначала “новенького” выводит из его замкнутости, отгороженности, постепенно расслабляет общий аффилиационный климат репетиции, всей детскоподростково-юношеской общности. Когда же уровень психологических защит ребёнка, которые, “искажая реальность с целью сиюминутного обеспечения эмоционального благополучия, действуют без учёта долговременной перспективы” (Н.Ю.Максимова, 1996) [139,с.151], явно начинает снижаться, когда он перестаёт ждать плохого от окружающих, неуважения, непонимания себя, — наступает момент активного вхождения “новенького” в сценическую работу. Садаптировавшись к психокоррекционным условиям, он неожиданно открывает в себе новые деятельностные и коммуникативные возможности, выводящие его из стереотипной и мучительной замкнутости. Второй вариант — самоуверенные, некритичные к себе ребята с тенденцией к рисовке и оценочности (чаще это истероидные структуры). К таким подросткам эффективно применение методики притормаживания, временного удержания в качестве наблюдателя из зрительного зала, обычно с периодическими эпизодами увлекательной индивидуальной творческой работы режиссёров-психологов с ними над какой-нибудь “перспективной” ролью, однако с большой степенью требовательности и критичности к результатам театрального труда. Вместе с тем, с такими ребятами идёт параллельная активная работа по коррекции их аномальных отношений и самооценки в других сферах жизнеактивности (в быту, в труде, в учёбе, в спорте и т.д.). Появление элементов скромности в их отношениях по деятельности пропорционально отзывается увеличением театральной нагрузки. Как показывает практика, с восстановлением скромного и деятельностного отношения к театру у истероидных структур проявляется повышенное театральное дарование. Истероидные структуры — это нередко будущие актеры большого темперамента и разнообразного амплуа. Значимой ценностью театральной артпсихокоррекции является то, что в соответствии с логикой репетиционно-постановочной работы (в отличие, например, от хора с единообразным для всех видом деятельности) ребята периодически оказываются в разнообразных с точки зрения внешней приоритетности ситуациях, что дополнительно целенаправленно регулируется ведущими спектакль режиссёрамипсихологами: сегодня данный воспитанник на главной роли, завтра — на второстепенной, послезавтра — на сценических эффектах, на освещении или открытии занавеса и т.д. В каждой ситуации надо научиться подчинять свои сиюминутные желания интересам общего дела, и, вы полняя любую функцию, необходимо быть одинаково ответственным и ярким, не завидуя, а, наоборот, радуясь успехам своих товарищей. Подобная модель отношений целенаправленно задаётся участвующим в репетициях психолого-педагогическим составом школы и при воспроизводстве его референтности поддерживается, становясь конвенциальной нормой, активом молодёжного сотрудничества. Давнишняя традиция нашего театра — принцип: “в театре второстепенных ролей нет”. Обратной связью подростково-молодёжного коллектива и педагоговпсихологов всемерно поощряются яркость (а на начальных этапах искреннее старание) исполнения любого эпизода, значимого как часть общего дела. С другой стороны, даже сидя в зале, каждый участник репетиции должен быть в курсе всей работы, чтобы всегда быть готовым спонтанно, хорошо зная основной постановочный рисунок спектакля, заменить любого исполнителя. Конечно, режиссёры-психологи учитывают и степень энтузиазма, и реальные возможности того или иного исполнителя в связи с уровнем его личностного роста на данном этапе. Возможность неожиданно оказаться на сцене в любой роли является активизирующей всех деятельностной эспектацией. При этом повышается единство участников репетиции при анализе мизансцен и отношений действующих лиц, обсуждаются, переживаются и поощряются интересные идеи и предложения из зала. Часто эти предложения приводят к полезным дискуссиям, имеющим самостоятельный психокоррекционный эффект. Предмет дискуссии — человеческие отношения и поступки, анализ которых на материале сценического персонажа и предлагаемых драматургом обсоятельств исключает активизацию стереотипных психологических защит. Этот эффект хорошо известен в терапии поэтическими произведениями с “эффективным достижением высоких уровней эмоционального катарсиса” [M.M.Berger, 279,с.75], с “тонким отражением в дискуссии настроений или эмоциональных состояний” её участников, способствующих углублению коммуникации в группе [K.F.Edgar, R.Hazley, 285,с.112]. В результате совместного поиска складывается общий рисунок постановки, в котором хорошо разбираться должны все. Согласно складывающимся коллективным нор мам каждый, кто теперь и впоследствии выходит исполнять роль в отрепетированном раз эпизоде, ответственен за то, чтобы не тратить время коллектива на повторный разбор сути данной сценической ситуации и внешнего рисунка мизансцены. Другое дело, когда на основе хорошего знания спектакля новый исполнитель привносит своей игрой новые художественные открытия, порой приводящие к пересмотру и постановочного рисунка. Но опять-таки новые открытия становятся достоянием всех на очередном этапе в норме бесконечного художественного роста спектакля. Такая традиция в репетиционной работе, кроме того, позволяет при зрелости развития подростково-молодёжного содружества ставить спектакли, не теряя качества в исполнении, в очень скором темпе. Растущий темп постановочной работы приводит к быстрому росту репертуара, обеспечивающего большое ролевое разнообразие каждому участнику театра. Если с точки зрения качества исполнения ролей у нас нет принципиального различия между “главными” и “второстепенными” ролями, то это различие становится существенным, когда встает вопрос о принятии ответственности за данную роль. Вполне естественно, что главные роли в спектаклях преимущественно доверяется тем исполнителям, кто на данном этапе в восприятии самих ребят умеет искренне и глубоко строить доброжелательные и ответственные отношения, кто действительно уважаем, на кого можно положиться в самой трудной ситуации, кто в любых условиях исполнения спектакля не подведет, кто вследствие своего большего личностного роста (что прямо коррелирует с уровнем межличностных отношений) объективно способен играть глубже и тоньше. Положительные неформальные лидеры в коллективе всегда для всех очевидны, и назначение их на роль вполне естественно корректируется одобрением зрительного зала. Серьёзные роли заслуживаются реальными делами, стилем отношений и обращения. Получение “главной” роли — это и огромная радость, и большая ответственность. Иными словами, право на лидерство в психокоррекционном театре оказывается тесно связанным с уровнем и глубиной отношений, которых достиг данный индивид на данном этапе своего личностного роста. На таких основаниях лидерство, действительно, “представляет собой один из наиболее значимых факторов групповой интеграции, способствующих достижению групповых целей с наибольшим эффектом” (Б.Д.Парыгин, 1971) [173,с.301]. В основании устойчивых конвенционных норм театрального коллектива “Синяя Птица” лежат установки на неприяие интриг, зависти, подсиживания, чем так часто бывает наполнен современный профессиональный театр. Задача устойчивого удержания нравственно здорового отношенческого микроклимата в театре, являющегося психологическим, преимущественно эмоциональным, отражением окружающих отношений и обстоятельств (В.Б.Ольшанский, 1975) [165,с.260-261], превосходит собой любые постановочные цели. Когда данные установки разделяются подавляющим большинством участников театра и на этой основе складывается ценностно-ориентировочное единство коллектива, то обстановка со сложившимся “здоровым” общественным мнением сама успешно коррегирует, по образному выражению отечественного кинорежиссёра Р.А.Быкова, “типичные театральные болезни” и прочие отношенческие аномалии у личностно ещё неустойчивых ребят. Более того, как показывает практика, в состоянии недовольства, агрессивности, страха (например, от ожидания осуждения), обиды и т.д. качество сценической игры резко падает. Играть ярко и талантливо (даже самую наитрагедийную роль) возможно только на фоне светлого, тоничного, обращённого к другим состояния. И поскольку свои внутренние неурядицы на сцене скрыть невозможно, исполнитель роли оказывается в такой ситуации, когда он вынужден бороться с собой и хотя бы ради сценического успеха (минимальное, но действенное основание) побеждать негативные тенденции своего характера. Каждая такая победа — этапное психокоррекционное достижение, очередная ступенька в личностном развитии участника театра. Большую помощь адаптационно-психокоррекционному процессу оказывает мечта участника театра о больших и сложных ролях. Эта мечта должна максимально поддерживаться, ибо она в условиях театральной артпсихокоррекции является одной из ярких мотивировок в стремлении подростка или юноши к личностному росту. Для того, чтобы примирить эту цель с принципом, изложенным выше, согласно которому на ответственных ролях оказываются наиболее “опытные” и авторитетные члены коллектива, нами введена система дублёрства. В последние годы мы стремимся назначать на ответственные роли спектакля по три-четыре человека сразу. Это хорошо во многих отношениях. Во-первых, на роли не создаются “монополии”, что активно стимулирует каждого исполнителя к дальнейшему её совершенствованию. Вовторых, каждый исполнитель имеет возможность увидеть действие со стороны и в разных исполнениях. Это расширяет палитру собственного поиска, тем более в условиях горячих обсуждений лучших решений и возможных исполнительских вариантов. И, наконец, в-третьих, система дублёров позволяет изживать (особенно у новых воспитуемых) тенденцию к зависти, сплетне, “выпендриванию”, тщеславию — надуманному индивидуальному “самовыражению”. Этим личностным и групповым негативам противопоставлена очередная система нетрудных для понимания установок — одного из основных социально-психологических регулятивных механизмов. Если ты играешь слабее, то учись, повышай свой уровень во всём, и в результате работы над собой неизбежно возникнет такой момент и в условиях репертуарного разнообразия появится такая роль, в которой твой труд и твоя индивидуальность породят яркий самобытный результат. И твой сценический успех, являющийся результативным вкладом в общее дело, будет интересен и радостен для всех. Если ты, наоборот, играешь лучше, чем другие твои дублёры, то не возвышайся, будь скромен и помоги своим дублёрам найти их собственный, оригинальный и сочный рисунок. Появление у детей боязни (ожидание плохого от окружающих) или спеси сразу же отзывается пропорциональным падением таланта в исполнении роли, так как негативные эмоции снижают эмпатию партнёров, без которой тонкая контактность в игре, чувство единства в ансамбле уходят и остаётся одна штампованная схема. Для воспитанников становится всё более очевидным, что и после назначения на роль исполнитель каждодневно продолжает её “заслуживать”, и прежде всего не на сцене, а в сфере меж личностных отношений. Поэтому “опытный” исполнитель стабильнее и надежнее новенького, и именно на него падает основная ответственность за исполнение данной роли, тем более если вопрос стоит о показе спектакля зрителю. Тем не менее при распределении ролей в условиях массовости психокоррекционного театра (в отдельные периоды численность нашего детско-подросткового театра достигала 150-ти человек) не утрачивает своей актуальности проблема, как, не теряя психокоррекционно полезного принципа заслуживания ответственных ролей уровнем своих отношений к друзьям и деятельности, с одной стороны, охватить активной творческой работой весь коллектив и, с другой — дать возможность каждому участнику театра проявить максимальную активность, необходимую для ускорения процесса личностного роста. В своих поисках мы набрели на целый ряд “методик распределения ролей” (Столбун Ю.В., Чедия К.О. [236]) (таблица 3, приложение I): на зону ближайшего развития (в соответствии со структурой личности исполнителя), от противного (для освоения отсутствующих в структуре личности позитивных качеств), обилия разнообразных ролей (становление качеств лидера), конкурса на роль (развитие креативности и импровизационности), “парадоксального исполнения” (развитие аффилиации в отношении к противоположному полу), по личной активности (развитие мотивационно-волевых качеств). Аффилиационно-креативные завоевания артпсихокоррекции активно переносятся в другие виды деятельности. Одной из значимых целей театральной артпсихокоррекции является формирование ответственного отношения к общему социально полезному делу. Как говорил В.Франкл, “быть свободным — это только негативный аспект целостного феномена, позитивный аспект которого — быть ответственным. Свобода может выродится в простой произвол, если она не проживается с точки зрения ответственности” [258,с.88]. В норме эта важнейшая жизненная закономерность должна пониматься членами театрального коллектива с первых же шагов собственного художественного творчества. Вербальная сторона психокоррекционной работы приблизительно сводится к следующему. Если ты выходишь на сцену, то прежде всего подумай, зачем ты туда вышел, а если ты осмыслил, что в основе театральной деятельности лежит не личное, эгоистическое “самовыражение”, а общественно значимая цель, начиная с пробуждения в людях дефецитных нравственных чувств, то неси ее со всею ответственностью, — таков закон любой истинно творческой деятельности, вполне доступный к пониманию уже в отрочестве. Театр, как вид коллективной художественной деятельности, предназначенной для заражения людей глубокими и одухотворёнными нравственными чувствами, выступающими в талантливом произведении как оценка изображаемых персонажей и событий, помогает на определённом этапе развития театрального коллектива осмыслить этот закон со всей полнотой. Испытав творчество на сцене, неоднократно пережив радость творческого состояния, передаваемого другим людям, человек естественным образом начинает тянуться к творчеству в любом деле. Задача педагога-психолога — не упустить этот значимый в жизни выходящих из состояния дезадаптированности и девиантности подростков момент: взяв мастерок — встать с ребятами на кирпичную кладку, засучив рукава — “ринуться” со своим отрядом на другой конец поля, не оставляя в земле ни одного сорняка, а после — разобрать на примере движения планет красоту законов ньютоновской динамики. Творчество приходит к ребёнку тогда, когда он начинает понимать и чувствовать, что нет в мире неинтересных дел — есть только неинтересные люди как продукт ущербной социализации. Нравственные ценностные ориентации и красивые деятельностные цели требуют для своего осуществления незаурядных волевых качеств, развитию которых (наряду с трудовой, учебной и спортивной деятельностью) непосредственно в артпсихокоррекции способствует постановка и решение всё нарастающих по трудности, увлекательных, но достижимых лишь при совместном напряжении сил “сверхзадач”. Например, ребятам предлагается к такому-то (очень недалёкому) числу срочно поставить такой-то (массовый и многоактный) спектакль. Поставленная цель приводит в состояние активности коллектив на всех уров нях. Первый пример активности, естественно, подают режиссёрыпсихологи и педагоги-психологи, также участвующие в данном спектакле на определенных ролях. Полным ходом разворачиваются сценические репетиции, без предварительного этапа чтения по ролям, чтобы текст осмысливался и заучивался в тесной связи с образнодейственными представлениями. В первую очередь репетируются ключевые массовые сцены, в результате чего в поле работы сразу же входит вся учебно-трудовая общность школы-интерната (как дети, так и взрослые) в соответствии с принципом, являющимся и для нас руководством к действию при постановке и решении театральных “сверхзадач”: “Школьный театральный коллектив должен быть нацелен на служение интересам воспитательной работы в масштабах всей школы” (Б.Н.Нащёкин, 1972) [152,с.17]. В свободные временные промежутки идут репетиции малых, ансамблевых сцен, а параллельно включаются в работу декорационные, бутафорские, костюмерные и т.д. “службы”. К чёткому поотрядному распределению каждой “службы” (как у А.С.Макаренко) мы никогда не прибегали. Первичная занятость по “цехам” обычно складывается спонтанно, со своими конкретными лидерами на фоне общей заинтересованности. Но при этом процесс регулируется незаметным распределением личностно менее зрелых ребят за определенными “ведущими”, которые своим отношением к делу и чёткой организацией вовлекают наиболее пассивных ребят в общую деятельность. В конце концов за каждым закрепляется своя область ответственности, пропорциональная уровню индивидуального личностного роста. Складываясь первоначально стихийно, уровень нагрузок каждого члена коллектива вторично корректируется педагогами-психологами и активом коллектива (на этапе развитого самоуправления — советом бригадиров). Исполнителям многочисленных ролей предстоит преодолеть большой ряд созданных ситуацией серьёзных трудностей. За короткий срок надо выучить текст, чётко разобраться (для большинства в многочисленных) мизансценах, найти свои “изюминки” в образе и на этой основе выстроить роль целиком. С другой стороны, остальным ребятам (а многие по желанию работают одновременно на нескольких “фронтах”) надо за короткие сроки суметь решить множество художественнооформительских задач. В короткие сроки должен быть продуман художественный образ сцены, должны быть найдены способы и средства его осуществления, причем рациональные и практически выполнимые. Создается ситуация, в которой активно развиваются, в соответствии с классификацией Р.С.Немова (1994) [154,с.361-362], прежде всего первичные волевые качества: энергичность, выдержка, настойчивость. Всё надо делать предельно быстро (медлительность в ситуации объявленного дня премьеры бессмысленна). В этих условиях проявления претенциозности, амбициозности и капризности является тормозом общему делу и толерантность коллектива к деятельностнокоммуникативным отклонениям полезно падает. С другой стороны, возникновение подобных тенденций своевременно коррегируется педагогами-психологами, использующими разнообразные методы психологической помощи: коррегирующую шутку, душевный разговор, косвенный анализ появившихся тенденций в кругу молодых исполнителей и, в крайнем случае, прямой проговор, если необходимость в нем очевидно созрела в мнении большинства коллектива. Причём в этой коррегирующей работе всё активнее становятся сами воспитуемые, научающиеся совмещать справедливую требовательность с устойчивым доброжелательно-уважительным стилем взаимоотношений, что по сути является формированием выдержки. Упорное доведение поставленных целей в преодолении постоянно возникающих деятельностнокоммуникативных трудностей до конца с активным поиском наиболее адекватных средств к этому формирует настойчивость. Ситуация стремительной постановки спектакля вынуждает всех быть чёткими в организации репетиционной и оформительской работы. Задержка одного исполнителя приводит к срыву ограниченной по времени среди обилия дел репетиции. Складывается осмысливаемая всеми уже на уровне конвенциальных норм потребность в четкой дисциплине. Так идет формирование вторичных волевых качеств. Теперь уже за организованность борются не только педагоги-психологи, но в первую очередь сами дети и подростки, меряющие уровень дисциплины уровнем поставленных задач. В процессе ускоренной постановки серьёзного спектакля детско-подростково-юношеской психокоррекционной театральной общности не могут помешать даже самые распущенные и бесшабашные из “новеньких”. Прежде всего такой “новенький” получает коррекцию от своих товарищей, а это уже урок принципиальности, когда бывший сотоварищ по гулянкам на глазах отдает предпочтение общему делу перед бесперспективными панибратскими отношениями прошлого. В активной общей деятельности, в творческом поиске развивается решительность, самообладание и целительная для дезадаптанта уверенность в своих возможностях. Последнее особенно явно приходит в день успешной премьеры. Яркое творческое возбуждение и катарсис испытываются всеми. И главное, в условиях реальной жизненной практики приходит осознание необходимости собственного волевого развития. Любое проявление увеличения ответственности активно поощряется, полезно сдвигая в этом направлении конвенционные нормы коллектива. А чем ответственнее становятся члены театрального коллектива, тем динамичнее развиваются их третичные волевые качества: деловитость, инициативность, обязательность, переносимые также и в учебную, и в трудовую деятельность. Нами неоднократно было на практике проверено, что, “чем труднее осуществление какой-либо постановки, чем серьёзнее и глубже содержание драматургии, тем более устойчивый интерес, прилив энергии и работоспособности вызывает работа” (Б.Н.Нащёкин, 1972) [152,с.10], что “коллективное служение одной цели — идее, убеждению, сверхзадаче коллектива, наконец, как минимум, сегодняшнему спектаклю — является особой формой воздействия и на зрителей, и на участников” (А.П.Ершова, 1984) [77,с.20]. В 1993 году одним из примеров такой ситуации было восстановление за три дня двенадцатикартинного спектакля “Синяя птица” М.Метерлинка к выпускному вечеру СЭШИ “Феникс”. Благодаря нескольким дням напряжённой и увлекательной репетиционной работы поколение следующего учебного года получило замечательную модель своего перспективного личностного развития, по родившую полезную для будущих учащихся Ступинской экстерной школы-интерната систему установок и эспектаций. В 1995 году мы дважды предпринимали нарочитые скоростные постановки спектаклей. За восемь дней нами был поставлен и публично показан на сцене Дома офицеров г.Торжка спектакль Э.Успенского “Дядя Фёдор”, а за полторы недели — новогодняя пьеса (очевидно, что задержка с премьерой была невозможна) того же автора “Чудеса с доставкой на дом” (сцена санатория Митино). В 1997 году в течение всех весенних каникул коллективом наших ребят была показана целая серия спектаклей во Дворце культуры города Торжка, приведшая на заключительных выступлениях к полному аншлагу, зафиксированному в программах торжокского и тверского телевидения. Эффективной формой адаптационно-психокоррекционной театральной работы, способствующей развитию навыков самостоятельного построения эмпатико-аффилиационных и взаимоответственных отношений, является постановка разными бригадами целой серии небольших по количеству участников бригадных пьес. Для каждой бригады (первичный разновозрастной коллектив) выбирается своя пьеса с количеством и своеобразием ролей, соответствующим размеру бригады и личностным особенностям её членов. Если репетиция проходит на ранних этапах становления коллектива школы-интерната (или на ранних этапах ввода новых воспитуемых в коллектив), то в малых бригадных (контактных) группах (10-12 учащихся) наблюдается тенденция к становлению самых разнородных хорошо известных традиционной социометрии структур групповой неформальной дифференциации. Каждый новый воспитанник обычно стремится занять привычный ему “статус” (лидер, эксперт, независимый, отвергаемый, лидер оппозиции, помощник лидера, приверженец лидера и т.д.). Задачей режиссёра-психолога, понимающего, что “чем меньше в группе отвергаемых, тем благоприятнее в ней психологический микроклимат” (В.В.Абраменкова, А.Б.Николаева, Ю.В.Янотовская, 1987) [1,с.147], на ансамблевой репетиции является неуклонное приведение группы к атмосфере аффилиации и постепен ному переходу к гармоничной “полной” (или “неограниченной”) структуре коммуникаций, при которой “никаких препятствий для свободного межличностного общения участников не возникает и каждый из членов группы может совершенно свободно взаимодействовать со всеми другими” (Р.С.Немов, 1994) [154,с.456]. В этом процессе происходит и изменение функций самого режиссёра-психолога, что, с нашей точки зрения, точно выражено В.Н.Харькиным (1981): “Главная задача педагогарежиссёра заключается в воспитании коллектива и каждого его члена. Конкретное содержание деятельности педагога-режиссёра определяется его позицией, которая, условно говоря, развивается от позиции педагога-организатора в начале до соратника-консультанта на высоком уровне развития коллектива” [260,с.11]. При этом на любом этапе взаимоотношения с участниками театра “режиссёр по отношению к своему коллективу всегда учитель, но если он только учитель искусства — он плохой учитель” (Ю.Поличинецкий, 1975) [189,с.121]. Продвижение к полной структуре групповых взаимоотношений, отвечающих норме уже не диффузной группы, а развитого коллектива, приводит к весьма показательному для ребят росту эффективности группы, к возможности постановки спектаклей за крайне короткие сроки, причём спектаклей эмоционально ярких, по авторскому материалу и его исполнительской интерпретации высоконравственных и сугубо творческих. Конечно, в психокоррекционном театре быстрая и качественная постановка спектаклей — это не главная цель. Но реализация подобной цели есть следствие огромного внутреннего единства первичного коллектива и всей учебно-трудовой и художественнотворческой общности в целом. В качестве утверждения необходимости такого единства сам деятельностный успех имеет серьёзное психокоррекционно-адаптационное значение. Единство первичного коллектива никоим образом не исключает лидерства. Причём по мере развития школьного самоуправления можно говорить о слиянии процессов лидерства и руководства. Положительный лидер в первичном учебно-трудовом коллективе с полной структурой отношений (избираемый общим голосованием на должность брига дира или помощника бригадира) потому и лидер, что он совместно с другими положительными лидерами добивается примером своих отношений и яркости в деятельности той же полной, неограниченной структуры отношений, духовно поднимающей ещё личностно более слабых ребят. Долгосрочный лидер в школе-интернате — это преимущественно эмоционально-нравственный лидер, что не исключает в конкретные деятельностные моменты инструментального лидерства. Фактор установочной и отношенческой направленности на достижение полной структуры групповых взаимоотношений начинает доминировать над другими традиционными факторами становления лидера: индивидуально-психологическими особенностями, возрастом формальным положением, уровнем компетентности в том или ином виде деятельности и др. Как подчёркивает Н.И.Шевандрин (1995), в коллективе высокого уровня развития “персонализация каждого является условием персонализации всех” [267,с.213], и с максимальным эффектом начинает работать принцип фацилитации (в противоположность феномену “посторонних глаз” на уровне номинативной и корпоративной группы): присутствие других облегчает действия каждого. Н.Н.Обозов (1979) также констатирует факт, восходящий к экспериментам L.Carter (1951) [280], что “ориентация лидера на межличностные отношения даёт возможность действовать группе результативно в средних по благополучию ситуациях” [163,с.84;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.