WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» На правах рукописи ХРУСТАЛЕВА ТАТЬЯНА МИХАЙЛОВНА ...»

-- [ Страница 5 ] --

для зрелых - педагогическая компетентность, организаторские склонности и уровень развития педагогических способностей и такие личностные характеристики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозрительность и самомнение, радикализм. Далее с помощью факторного анализа в каждой из групп исследовалась структура интегральной индивидуальности учителей с разной степенью профессиональной успешности. В группе более успешных молодых учителей (табл. 36) содержание первого фактора показывает, что вошедшие в него компоненты способностей, характеризующие педагогическую направленность и компетентность, сопряжены с комплексом психодинамических и личностных свойств, среди которых наибольшие факторные веса имеют показатели общей активности и адаптивности. Содержание второго фактора показывает, что художественная впечатлительность учителя сопряжена с комплексом нейродинамических и личностных свойств, при наибольшем весе у показателя первой сигнальной системы. В третьем факторе, и характеризующем уровень развития мышление, педагогических способностей пространственно-образное компоненты профессиональных способностей разнонаправлены и сопряжены с показателем силы нервных процессов. Содержание четвертого фактора, включающего способности к процессу художественно-педагогической деятельности, указывает на сопряжение вошедших в него способностей с шедших в него способностей с комплексом нейродинамических и личностных свойств, при наибольшем весе показателя высокой нормативности поведения. Таблица 36 Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности учителей изобразительного искусства со стажем 5-10 лет с разной степенью профессиональной успешности Показатели Склонность «человек-человек» Педагогическая компетентность Эмоциональное выгорание Педагогический такт Педагогическая культура Эмпатия Ур-нь разв-я педагогических сп-тей Коммуникативные склонности Организаторские склонности Педагогическая эффективность Удовлетвор-ть пед-й профессией Успешность пед-й деятельности Эмоциональность Воображение Образная память Пространственно-логич-е мышл-е Образная творческость Ур-нь худ.-графических сп-тей Моторная координация Сп-ть к воспроизведению натуры Коэф-т сигнальной принадлежности Сила процесса возбуждения Подвижность нервных процессов Уравновешенность нервных проц-в Индекс общей активности Индекс общей эмоциональности Индекс общей адаптивности Экстраверсия Нейротизм Фактор А по Кеттеллу Фактор С по Кеттеллу Фактор Е по Кеттеллу Фактор G по Кеттеллу Фактор H по Кеттеллу Фактор L по Кеттеллу Фактор M по Кеттеллу Фактор N по Кеттеллу Фактор O по Кеттеллу Фактор Q3 по Кеттеллу Фактор Q4 по Кеттеллу Направленность на себя Направленность на задачу Потребность в достижении Доля объяснимой дисперсии, % Более успешные учителя F1 F2 F3 F4 F Менее успешные учителя F2 F3 F -0.41 0.44 -0.49 0.43 0.35 0.37 0.46 0.82 0.59 0.77 0.40 -0.46 0.72 0.77 -0.79 -0.80 -0.78 0.46 0.82 0.55 -.056 0.93 -0.60 0.96 0.56 -0.45 0.60 0.43 0. -. 0.77 0. 0.69 0.54 0.55 0.59 0.49 0.72 0.46 0.53 -0.81 0.67 -0.47 -0.43 0.89 0.48 0.74 0.76 0. 0.50 -0.70 0.53 0.63 -0.52 0.54 -0.61 0.44 13.8 9.1 8.5 8.5 13.2 -0.52 10.6 0.78 -0.40 0.58 0.62 -0.73 10.3 10. В группе менее успешных молодых учителей содержание первого фактора включает педагогическую эффективность, сопряженную с комплексом показателей психодинамического и личностного уровней индивидуальности, при наибольшем весе у показателя общей активности. Содержание второго фактора, характеризующего способность противостоять эмоциональному выгоранию и художественную впечатлительность, указывает на сопряжение вошедших в него компонентов специальных способностей со свойствами психодинамического и личностного уровней индивидуальности при наибольшем весе у показателя доминантности. В третьем факторе, характеризующем образную творческость, вошедшие в него компоненты способностей сопряжены с комплексом нейродинамических, психодинамических, личностных свойств, среди которых наибольший вес имеют показатели нейротизма и тревожности. Содержание четвертого фактора, вобравшего в себя способности к процессу художественно-педагогической деятельности, сопряжено со свойствами трех уровней индивидуальности, при наибольшем весе у показателя слабости нервной системы. Сравнительный анализ взаимосвязи способностей и свойств индивидуальности молодых учителей с их профессиональной успешностью позволил выявить некоторые особенности. У более успешных учителей способности детерминированы первой сигнальной системой, силой процесса возбуждения общей активностью, адаптивностью, и высокой нормативностью поведения, а у их менее успешных коллег – слабостью процесса возбуждения, нейротизмом, общей активностью, тревожностью и доминантностью. То есть более профессионально успешен высоко адаптивный молодой учитель, с выраженной первой сигнальной системой, сильным процессом возбуждения, соблюдающий профессиональные нормы и правила. В группе успешных зрелых учителей ИЗО (15-20) (табл. 37) содержание первого фактора, вобравшего показатели педагогической чувствительности, указывает на сопряжение данного педагогического компонента специальных способностей с комплексом нейродинамических, психодинамических, личностных свойств, среди которых наибольший факторный вес имеют показатели общей активности и адаптивности. Содержание второго фактора, характеризующего педагогическую компетентность и уровень развития художественнографических способностей, образованного противоположными по знаку показателями, указывает на их сопряжение со свойствами психодинамического и личностного уровней индивидуальности при наибольшем весе у показателя смелости. Содержание третьего фактора характеризует эмоциональное выгорание и художественную впечатлительность и указывает на сопряженность данных компонентов способностей с нейродинамическим и личностным уровнями индивидуальности, при наибольшем весе показателя радикализма. Компоненты педагогических способностей, вошедшие в четвертый фактор - педагогическая культура, коммуникативные, организаторские склонности и удовлетворенность процессом педагогической деятельности - сопряжены только со свойствами личности, при наиболее значимом весе у показателя направленности на взаимодействие. В группе менее успешных зрелых учителей ИЗО содержание первого фактора, включающего способности к процессу художественно-педагогической деятельности, указывает на их сопряжение с нейродинамическим, психодинамическим и личностным уровнями индивидуальности, при наибольшем факторном весе у показателя направленности на себя. Содержание второго фактора, характеризующего педагогическую эффективность и педагогическую компетентность (с противоположными знаками), указывает на их сопряжение только с личностным уровнем индивидуальности, при наибольшем весе у показателя подозрительности. В третьем факторе, характеризующем способности противостоять эмоциональному выгоранию, представлены свойства нейродинамического и личностного уровней индивидуальности, при наибольшем весе у Таблица 37 Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности учителей изобразительного искусства со стажем 15-20 лет с разной степенью профессиональной успешности Показатели F Более успешные учителя F2 0.61 0.47 0.54 0.36 0.56 0.49 0.80 0.58 -0.47 0.58 0.78 0.59 -0.82 0.57 0.77 0.66 0.48 F3 F4 F Менее успешные учителя F2 0.49 0.85 -0.46 -0.43 F3 F Склонность «человек-человек» Педагогическая компетентность Эмоциональное выгорание Эмпатия Педагогический такт Педагогическая культура Коммуникативные склонности Организаторские склонности Педагогическая эффективность Удовлетвор-ть педагог-й профессией Склонность «человек-худож-й образ» Эмоциональность Воображение Пространственно-логическое мышление Образная творческость Ур-нь разв-я худ.-графических спос-й Моторная координация Сп-ть к воспроизведению натуры Коэффиц-т сигнальной принадлежности Сила процесса возбуждения Подвижность нервных процессов Уравновешенность нервных процессов Индекс общей активности Индекс общей адаптивности Нейротизм Фактор А по Кеттеллу Фактор С по Кеттеллу Фактор Е по Кеттеллу Фактор F по Кеттеллу Фактор G по Кеттеллу Фактор H по Кеттеллу Фактор I по Кеттеллу Фактор L по Кеттеллу Фактор M по Кеттеллу Фактор N по Кеттеллу Фактор O по Кеттеллу Фактор Q1 по Кеттеллу Фактор Q2 по Кеттеллу Фактор Q3 по Кеттеллу Фактор Q4 по Кеттеллу Направленность на себя Направленность на взаимодействие Направленность на задачу Потребность в достижении Доля объяснимой дисперсии, % -0.57 0. 0.57 0.55 0. -0.68 0.47 -0.39 -0.55 0.94 0.90 -0.41 -0.69 0.53 0.51 0.66 0.54 0.87 0.80 -0.47 -0.79 -0.53 0.86 0.64 0.68 0.75 0.53 -0.53 0.80 0.49 -0.66 10.6 9.6 9.5 9.2 14.2 0.61 13.5 13.4 0.65 0.93 0.84 0.63 0.79 0.85 0.87 -0. 0.64 0.48 0. -0. 8. показателей общительности, эмоциональной устойчивости, развитого воображения. Содержание четвертого фактора, характеризующего моторнотворческие способности, указывает на сопряжение обозначенных способностей с нейродинамическим и психодинамическим уровнями индивидуальности, при наибольшем весе у показателя низкого нейротизма. Сравнительный анализ взаимосвязи способностей и свойств индивидуальности опытных учителей с их профессиональной успешностью позволил выявить следующие особенности. У более успешных опытных учителей профессиональные способности сопряжены с общей активностью и адаптивностью, смелостью, радикализмом и направленностью на взаимодействие, а у их менее успешных коллег – с подозрительностью, общительностью, эмоциональной устойчивостью, развитым воображением, низким нейротизмом, направленностью на себя. Полученные данные позволяют утверждать, что наиболее профессионально успешен активный и высоко адаптивный зрелый учитель, которого отличают такие личностные свойства, как смелость, радикализм, направленность на взаимодействие. Сравнительный анализ характера детерминации профессиональной успешности учителя ИЗО его индивидуально-психологическими свойствами позволил выявить как общее, так и специфичное. Общей психодинамической основой профессиональной успешности учителя являются общая активность и адаптивность. Специфичной является детерминация специальных способностей более успешных молодых учителей показателем силы процесса возбуждения, а менее успешных – слабости процесса возбуждения;

более успешных опытных педагогов - показателем направленности на взаимодействие, а менее успешных – направленности на себя. Таким образом, в результате экспериментального исследования получено эмпирическое подтверждение предположения о детерминированности профес сиональной успешности учителя симптомокомплексом специальных способностей и индивидуальных свойств. Выводы: 1. Специальные способности учителя–предметника детерминированы свойствами всех исследуемых уровней интегральной индивидуальности. При этом определенное сочетание разноуровневых индивидуальных свойств выступает как предпосылка развития специальных способностей учителя. 2. Выявлена специфика индивидуально-психологических детерминант специальных способностей в зависимости от преподаваемого учителем предмета и этапа его профессионального становления. 3. Обнаружены как общие, так и специфические для каждого предмета детерминанты специальных способностей. Так, общей для всех предметных и стажевых групп оказалась сопряженность педагогических способностей на уровне нейродинамики - с уравновешенностью и подвижностью нервной системы;

на уровне психодинамики – с экстраверсией и низким нейротизмом;

на уровне личности – с общительностью, смелостью, экспрессивностью, эмоциональной устойчивостью. 4. Поскольку в основе различных компонентов специальных способностей учителей-предметников лежат различные, порой противоположные проявления индивидуальных свойств или их сочетаний, правомерно говорить о существовании различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Эти пути, по всей вероятности, являются стилевыми характеристиками данного учителя. 5. Педагогические и предметные способности учителей детерминированы различными наборами разноуровневых свойств их индивидуальности. При этом педагогические способности, особенно на этапе получения профессии, в большей степени обусловлены свойствами личности, а предметные – свойствами нижележащих уровней (нейро- и психодинамическими).

6. учителя. 7.

В процессе профессиональной деятельности учителя увеличивается роль личностного опосредования специальных способностей и успешности Получено эмпирическое подтверждение детерминированности ус пешности учителя симптомокомплексом его профессиональных (специальные способности) и индивидуально-психологических характеристик. 8. Выявлен симптомокомплекс свойств, характеризующий успешного учителя ИЗО: развитость коммуникативных способностей, образная творческость, высокий уровень художественных способностей, темпераментальная активность и адаптивность. Специфической для успешных молодых учителей (5-10) оказалась развитая способность к воспроизведению натуры по памяти;

для успешных зрелых - педагогическая компетентность, организаторские склонности и уровень развития педагогических способностей и такие личностные характеристики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозрительность и самомнение, радикализм. 9. Профессиональная успешность молодого учителя в большей степенью обусловлена развитием его предметных способностей;

зрелого учителя – педагогических способностей и индивидуально-психологических характеристик. 10. В качестве детерминант профессиональной успешности молодого учителя ИЗО (5-10) можно рассматривать первую сигнальную систему, сильный процесс возбуждения, высокую адаптивность и нормативность поведения. Зрелого учителя (15-20) - активность и адаптивность, смелость, радикализм, направленность на взаимодействие.

ЧАСТЬ IV. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Глава 8. Развитие специальных способностей и индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя по результатам лонгитюдного исследования 8.1. Взаимосвязь профессионального, возрастного и индивидуального развития В жизни каждого человека профессиональная деятельность занимает важное место. Становление и развитие профессионала неразрывно связано с логикой развития индивида в процессе его жизнедеятельности. С одной стороны, особенности личности работника оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой стороны, само формирование человеческой личности в значительной степени происходит в ходе ее профессиональной деятельности и под ее влиянием (Б.Г. Ананьев, 1969;

К.К. Платонов, 1986;

С.Л. Рубинштейн, 1973;

Э.Ф. Зеер, 1999;

Ю.П. Поваренков, 2003 и др.). В жизни взрослого человека именно профессиональная деятельность дает максимальные потенциальные возможности одновременного и наиболее полного удовлетворения всех базовых потребностей личности (потребности в безопасности, самоуважении, социальном признании и т.д.). Удачно выбранная профессия повышает самоуважение и позитивное представление человека о себе (Dore R., Meachum M., 1983;

Erickson E., 1968), сокращает частоту физических и психических проблем, связанных со здоровьем (Portigal А.Н.,1976) и усиливает удовлетворенность жизнью (Schmitt N., Mellon P.М., 1980). Адекватность выбора и уровень освоения профессии влияют на все стороны и общее качество жизни. Сложность и неоднозначность взаимоотношений профессионального и личностного развития проявляется то в гармонизации и сближении, то в противоречивости и расхождении векторов развития. «Личностное пространство шире профессионального» (А.К. Маркова, 1993, с. 65), является «ядром профессионального становления» (Э.Ф. Зеер, 1999, с. 25), но в то же время профессиональная жизнь оказывает мощное влияние на личность, «может ее стимулировать и наоборот разрушать, деформировать» (А.К. Маркова, 1996, с. 66). Сравнивая личностное и профессиональное развитие учителя, Л.М. Митина (1994, 1998) отмечает их взаимосвязь, в основе которой лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к творческой профессиональной самореализации. Идея целостности, единства личного и профессионального развития человека легла в основу разрабатываемой ею концепции, в которой фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации;

объектом же профессионального развития - интегральные характеристики личности: направленность, компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость. Интересный подход к исследованию личностного и профессионального развития в период зрелости предложен С.Е. Пиняевой и Н.В. Андреевым (1998). Авторы подчеркивают, что множество разработок по обсуждаемой проблеме, выполненных в различных школах и направлениях, объединены одной общей тенденцией в выборе подхода. Заключается она в том, что развитие личности в разнообразных концепциях рассматривается в контексте взаимного влияния индивидуальных особенностей и социокультурной среды. Зрелость личности авторы рассматривают как условие и компонент успешного профессионального становления (особенно в профессиях типа «человек-человек»). С другой стороны, личностное развитие во многом зависит от особенностей про цесса профессионализации. Причем профессиональный онтогенез более активно протекает в зрелые годы, а личностный в периоды детства, отрочества и юности также насыщен и динамичен, как и в последующие периоды. Профессиональный путь человека и его основные этапы неразрывно связаны с возрастным развитием и общим становлением личности человека. Впервые это было убедительно показано в работе Ш. Бюлер (1970), отметившей, что большинство людей проходит через определенные стадии развития в разные сходные возрастные периоды, причем им соответствуют и стадии профессионального развития. Дальнейшие работы в этой области позволили сделать два основных вывода: 1). Необходимо рассматривать профессиональное созревание как процесс, длящийся всю жизнь;

2). Профессиональный путь человека и его основные этапы неразрывно связаны с возрастным развитием и общим становлением личности. В зависимости от соотношения темпов профессионального, индивидного и личностного развития А.А. Бодалев (1998) выделяет следующие сценарии развития взрослого человека: 1. Индивидное развитие значительно опережает личностное и профессиональное. Такое соотношение отражает слабовыраженное развитие человека как личности и как работника. Отсутствуют интересы, склонности и способности к какой-либо деятельности, профессиональная подготовленность не выражена, низкий уровень трудоспособности. 2. Личностное развитие идет более интенсивно, чем индивидное и профессиональное. Это проявляется в бережном отношении к окружающей среде, людям, предметам материальной и духовное культуры, привязанности к семье и др. Физическое здоровье, профессиональные достижения находятся на втором плане. 3. Профессиональное развитие доминирует над двумя другими «ипостасями» человека. Приоритет профессиональных ценностей, тотальная погруженность в работу – особенности так называемых трудоголиков.

4. Относительное соответствие темпов индивидного, личностного и профессионального развития. Это оптимальное соотношение, обусловливающее реализацию, выполнение человеком себя (А.А. Бодалев, 1998, с. 24-30). Все три вида развития взаимосвязаны, и если учесть, что развитие идет неравномерно, то у каждого человека складывается своя уникальная траектория развития. Б.Г. Ананьев (1980) подчеркивал чрезвычайно важную роль профессионализации на завершающих этапах жизнедеятельности человека. В этот период она превращается в фактор, препятствующий деформации личности, включая и состояние здоровья. Влияние профессионализации на человека может быть настолько сильным, что приводит практически к полной перестройке его образа жизни. Взаимоотношения человека и профессии могут быть двоякого рода. Положительные взаомоотношения проявляются в самовыражении, идентификации с профессией (К.К. Абульханова-Славская, 1991). Проблемные, «реципроктные» отношения ведут к тому, что человек, не добившись успеха в профессиональной деятельности, полностью уходит в «жизнедеятельность», в семейную жизнь, организацию досуга (Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, 1991). Разработано несколько периодизаций профессионального развития. В зарубежной психологии наиболее распространенной является периодизация Д. Сьюпера, которая опирается на периодизации жизненного пути Ш. Бюлер и Э. Эриксона. Д. Сьюпер (1957) исходит из того, что люди обладают определенными способностями, интересами и свойствами личности, на основе чего приходят к ряду профессий. В зависимости от времени и опыта меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает множественный профессиональный выбор. Профессиональное развитие тесно связано с формированием Я-концепции, имеет ряд последовательных стадий и фаз, его особенности определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможно стями и т.д. Удовлетворенность профессией зависит от того, насколько адекватны предоставляемые профессиональной ситуацией возможности способностям, интересам, свойствам личности работника. В отечественной психологии представлены периодизации В.А. Бодрова (1991), Э.Ф. Зеера (1999), Е.А. Климова (1974), Т.В. Кудрявцева (1986), А.К. Марковой (1993) и других. Анализ периодизаций профессионального развития показывает частичное совпадение выделенных в них этапов с этапами общего возрастного развития, предложенными в классификациях общей и возрастной психологии (Б.Г. Ананьев, 1969). В периодизациях возрастного развития не удается дать общепсихологическое описание возраста без обращения к моментам профессиональной деятельности. Онтогенетическое развитие человека предполагает прохождение им нормативных жизненных кризисов, связь которых с профессиональным развитием сегодня признается большинством психологов. Наиболее значимыми в русле нашего исследования являются нормативные кризисы перехода к самостоятельной жизни (кризис ранней взрослости – 21-23 года) и кризис 30-летия. Первый кризис связан с приобретением самостоятельности, независимости от родителей и совпадает, как правило, с началом самостоятельной профессиональной деятельности. Это по своей сути «кризис рождения профессионала», связанный с трудностью вхождения в жесткий режим, неуверенностью в своих возможностях, необходимостью доучиваться, а иногда и переучиваться, адаптацией к профессии. После завершения периода адаптации молодому специалисту требуется некоторое реальное подтверждение его профессиональных достижений в виде прибавки к зарплате, повышения статуса. Если этого не происходит после 4-5 лет работы, появляется эмоциональный дискомфорт, неудовлетворенность. Сохранение этой ситуации ведет к более тяжелому прохождению нормативного психологического кризиса – кризиса 30-летия. Этот кризис называется кризи сом коррекции жизненных планов (Г. Крайг, 2000). Он связан с потребностью в подведении промежуточных итогов. Возникает ощущение некоторого застоя и потребность в переменах, которая сталкиваеся со страхом перед ними. В соответствии с периодизациями профессионального развития возраст 30-33 лет рассматривается как кризис профессиональной карьеры (Э.Ф. Зеер, 1999). К обусловливающим его факторам относятся стабилизация профессиональной ситуации, неудовлетворенность собой и своим профессиональным статусом, ревизия Я-концепции, новая доминанта профессиональных ценностей. Л.Н. Корнеева (1991) рассматривает четыре основных пути разрешения этого кризиса: прекращение профессионального роста и смещение основных мотивов в другие сферы жизни;

упрочение одной из сторон профессиональной деятельности и повышение квалификации внутри ее узких профессиональных границ;

конструктивное разрешение – профессионал находит новые пути развития и переходит на качественно иной уровень;

деструктивное разрешение – срыв, конфликты, смена работы. Путь разрешения кризиса зависит от особенностей предшествующего периода и от индивидуальных особенностей, обстоятельств жизни в целом. Развитие профессионала тесно связано не только с логикой его профессионального становления, психологическими закономерностями возрастного развития, но и с особенностями жизнедеятельности индивида, с логикой его индивидуального становления. «События жизни, - отмечает С.Л. Рубинштейн, это узловые моменты и поворотные этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения на наиболее или менее длительный период определяется дальнейший жизненный путь человека» (С.Л. Рубинштейн, 1989, с. 684). Н.А. Логинова (1978) выделяет три основные группы событий жизни: события среды, события поведения и события внутренней жизни человека. Одним из проявлений противоречий жизненного пути являются так называемые биографические кризисы (Р.А. Ахмеров, 1994), к которым относятся кризис нереа лизованности – субъективное переживание, связанное с недооценкой своих достижений, успехов;

кризис опустошенности – душевная усталость, недооценка своих возможностей;

кризис бесперспективности – отсутствие планов на будущее и перспектив профессионального роста и разнообразные их сочетания. Эти кризисы не «привязаны» к календарному возрасту, их возникновение и протекание очень индивидуально и субъективно. Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что профессиональное, возрастное и индивидуальное развитие человека взаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга. Становление профессионала рассматривается как одна из форм развития индивида, причем связь профессионального онтогенетического и индивидуального развития обоюдная, двусторонняя: общий уровень психического развития индивида является условием для начала развития профессионального, в свою очередь, начавшееся профессиональное развитие, дополняемое и обогащаемое индивидуальной траекторией развития, существенно влияет на общее развитие.

8. 2. Развитие специальных способностей в процессе профессиональной деятельности учителя В своих исследованиях С.Л. Рубинштейн отмечал, что любая проблема развития теснейшим образом переплетается с вопросом о способностях (С.Л. Рубинштейн, 1957). Это высказывание можно отнести и к профессиональному развитию. Давая общую характеристику человека как субъекта трудовой деятельности, Б.Г. Ананьев (1980) писал, что высшей интеграцией субъективных свойств является творчество, а наиболее обобщенными эффектами (а вместе с тем и потенциалами) – способности и талант. Следовательно профессиональное развитие невозможно рассматривать вне развития профессиональных способностей.

Целью настоящего исследования является изучение динамики развития профессиональных способностей и индивидуальности учителя в процессе его профессионального становления. Данная работа представляет собой лонгитюдное исследование, охватывающее восьмилетний период от начала самостоятельной профессиональной деятельности учителя. В первом срезе (1991-1992 годы) принимали участие выпускники математического и филологического факультетов педагогического вуза в возрасте от 22 до 25 лет, во втором (19992000 годы) – учителя со стажем педагогической деятельности восемь лет в возрасте 30 – 33 лет. Крайне интересным нам кажется тот факт, что из 100 педагогически одаренных выпускников, участвовавших в исследовании в 1991 - 1992 годах, через восемь лет, в 2000 году в школах города Перми и области работало как минимум 64 % (64 учителя приняли участие во втором срезе). В лонгитюдном исследовании охвачен возрастной период вхождения во взрослую, самостоятельную жизнь, связанный с овладением профессией и реализацией в ней, с достижением идентичности и близости как основы любви, с активным поиском брачного партнера, построением семьи и овладением семейными (супружескими и родительскими) ролями, с подведением первых серьезных итогов взрослой жизни. Наши испытуемые зис 30-летия. Как отмечал А.А. Реан, «ведущим фактором развития в перид ранней взрослости (20-40 лет) является трудовая деятельность, а главными задачами возраста являются профессиональное самоопределение и создание семьи» (А.А. Реан, 2000, с. 475). В плане профессионального развития наши испытуемые благополучно прошли стадии профессиональной подготовки и профессиональной адаптации, вступив в стадию развития профессионала (Э.Ф. Зеер, 1999), стадию консолидации (D. Super, 1957), для которой характерно совершенствование личностных структур профессионала (Ю.П. Поваренков, 2002);

стремление обеспечить в найденном профессиональном сообществе устойчивую личпрошли нормативный кризис ранней взрослости, совпадающий с кризисом рождения профессионала и вошли в кри ную позицию (D. Super, 1957);

вхождение в систему межличностных профессиональных отношений, дальнейшее развитие субъекта деятельности и приобретение профессионального опыта (Е.Н. Климов, 1996). Испытуемые – выпускницы филологического и математического факультетов ПГПУ, 100 человек (1 срез: 1991-1992 г.). Отбор испытуемых осуществлялся по успешности их профессиональной деятельности, профессиональные способности изучались в конце 5 курса, после самостоятельной педагогической практики, что позволило предположить, что выявленные закономерности будут характерны для начинающих учителей. Во втором срезе (1999-2000 г.) принимали участие 64 выпускника ПГПУ, ныне учителя математики, русского языка и литературы со стажем работы восемь лет, преподающие в школах города Перми и Пермской области. Участие в исследовании было добровольным. Анализ динамики развития способностей учителя в процессе его профессиональной деятельности осуществлялся по трем направлениям: а) изучение педагогических способностей;

б) изучение предметных способностей;

в) изучение взаимосвязей педагогических и предметных способностей.

8.2.1. Результаты исследования развития педагогических способностей На первом этапе исследования динамики развития педагогических способностей было проведено сравнение степени выраженности их показателей по Ткритерию Стьюдента. Обнаружено, что студенты филологи отличаются от математиков более высоким уровнем коммуникативных склонностей (Т=2,29;

р<0,05);

учителя русского языка и литературы превосходят учителей математики по показателю склонности к профессиям типа «человек-человек» (Т=2,87;

р<0,01) и уступают им по степени выраженности организаторских склонностей (Т=2,99;

р<0,01). Полученные факты мы связываем со спецификой влияния преподаваемого учителем предмета, поскольку математика, в отличие от лите ратуры, менее ориентирована на человека и человеческие отношения, но требует большей структурированности мышления, системности восприятия в процессе организованного взаимодействия учителя и ученика. Сравнительный анализ влияния профессиональной деятельности на степень выраженности показателей педагогических способностей учителей разных предметов показал, что и в группе филологов и в группе математиков за восемь лет самостоятельной работы произошли одинаковые изменения: значительно увеличилась степень выраженности показателей эмпатии (филологи: Т=5,39, р<0,001;

математики: Т=5,35, р<0,001), удовлетворенности педагогической профессией (филологи: Т=3,40 р<0,01;

математики: Т=3,61, р<0,001) и уровня развития педагогических способностей (филологи: Т=2,93, р<0,01;

математики: Т=2,04, р<0,05). То есть педагогическая деятельность развивает в учителе (независимо от преподаваемого им предмета) чувствительность к внутреннему миру другого человека, способность понять и принять ученика, требует более высокого уровня развития педагогических способностей и учит педагога получать удовольствие от своей профессиональной деятельности. Удовлетворенность профессиональной деятельностью, являясь маркером успешного ее освоения (Н.В. Кузьмина, 1985;

Д. Сьюпер, 1957;

А.К. Маркова, 1993 и др), свидетельствует о том, что наши испытуемые сумели отыскать в педагогической деятельности адекватные способы реализации своего Я. Специфическим для учителя математики оказалось увеличение степени выраженности организаторских (Т=3,12;

р<0,01), а для учителя филолога – коммуникативных (Т=2,19;

р<0,05) склонностей. Полученные данные подтверждают выводы Н.В. Кузьминой (1985) о большей роли коммуникации для учителя словесности. На втором этапе исследовались изменения в структуре и характере взаимосвязей показателей педагогических способностей. В результате корреляционного анализа обнаружено наличие статистически достоверных связей между компонентами педагогических способностей (см. рис. 11, 12). Это позволило выде лить определенные симптомокомплексы, характеризующие способности к педагогической деятельности. Сравнительный анализ этих взаимосвязей показывает их специфичность. Так, в выборке студентов филологов наибольшее количество связей обнаружено у показателя коммуникативных склонностей (3 связи), а в выборке учителей филологов помимо этого показателя (4 связи), наибольшее количество связей выявлено также у показателя эмпатии (4 связи). Показатели успешности педагогической деятельности и направленности на человека в выборке учителей филологов являются автономными, в то время как в выборке студентов они имели по две связи. Выявлены и четыре одинаковые для обеих выборок связи: эмпатии с педагогической культурой и коммуникативными склонностями, коммуникативных склонностей с удовлетворенностью педагогической профессией и организаторскими склонностями. Эти связи можно считать стабильными для учителей-филологов, независимо от стажа педагогической деятельности. В выборках математиков обнаружены две общие связи – успешности педагогической деятельности с уровнем развития способностей;

коммуникативных и организаторских склонностей. Интересно, что последняя связь выявлена и у филологов. На основании чего мы можем предполагать, что она присуща всем учителям, независимо от преподаваемого предмета и стажа педагогической деятельности. В выборке учителей математики, в отличие от студентов, появились связи показателя удовлетворенности педагогической профессией с уровнем развития педагогических способностей, коммуникативными, а через них и с организаторскими склонностями. Наличие последней связи (удовлетворенность - коммуникативные – организаторские склонности) в трех выборках из четырех позволяет сделать вывод о том, что субъективное ощущение удовлетворенности профессией возникает чаще всего в процессе эффективного общения учителя с учениками. Сравнительный анализ количества выявленных связей показывает, что в обеих выборках математиков их обнаружено меньше по сравнению с выборками филологов (студенты: филологи – 8, математики – 4;

учителя: 7 и 5 соответственно). Внутри же предметных выборок количество связей (студенты – учителя) существенно не изменилось.

1 8 2 3 8 7 1 2 7 6 5 а) студенты 1 8 7 6 5 б) учителя 2 5 а) студенты 1 8 3 7 6 5 б) учителя 2 Рис. 11. Схема взаимосвязи показателей педагогических способностей филологов Рис. 12. Схема взаимосвязи показателей педагогических способностей математиков Условные обозначения: 1 – склонность к профессиям типа «человек-человек»;

2 – эмпатия;

3 – коммуникативные склонности;

4 – организаторские склонности;

5 – удовлетворенность педагогической профессией;

6 – педагогическая культура;

7 – уровень развития педагогических способностей;

8 – успешность педагогической деятельности.

Факторный анализ структуры педагогических способностей показал их специфику в каждой из исследуемых групп (см. табл. 38, 39). Как видно из таблицы, в группе студентов филологов выделено три значимых фактора, характеризующих «Успешность педагогической деятельности», «Удовлетворенность педагогическим процессом», «Педагогическую чувствительность».

В группе учителей филологов было выделено также три значимых фактора: «Удовлетворенность педагогической коммуникацией», «Успешность педагогической деятельности», «Организаторские способности». Сравнительный анализ выделенных факторных структур показывает сходность фактора «Успешность педагогической деятельности». В обеих выборках успешность учителя филолога связана с направленностью на человека, однако, у студентов она подкрепляется общим высоким уровнем развития педагогических способностей, а у учителей – педагогической культурой, обретая тем самым гуманистическое звучание. Удовлетворенность профессией у студентов вызывает сам процесс педагогической деятельности, а у учителей удовлетворенность связана с более тонкой организацией процесса общения, с пониманием и принятием внутреннего мира учащихся. Таблица 38 Факторное отображение структуры педагогических способностей филологов Студенты Показатели Напр-ть «человек-человек» Эмпатия Коммуникат. склонности Организатор. склонности Уровень развит. пед. спос. Педагогич. культура Удовл-ть пед. профессией Успешность пед. деят-ти Доля объясн. дисп., % F1 766 895 705 653 771 538 846 754 18,25 17,01 16,67 772 29,29 737 20,09 19,02 609 809 813 703 851 F2 F3 F1 Учителя F2 624 F Педагогическая культура и эмпатия, образующие в выборке студентов педагогическую чувствительность, в выборке учителей расходятся по разным факторам, входя в состав более сложных образований. И наконец, у учителей выделился самостоятельный фактор, характеризующий организаторские способности учителя. Таким образом, анализ факторной структуры педагогических спо собностей филологов показывает наличие как сходных, так и специфических подструктур. В результате факторного анализа структуры педагогических способностей математиков в каждой группе было выделено по 3 значимых фактора (см. табл. 39). Это «Успешность педагогической деятельности», «Способности к педагогическому процессу», «Педагогическая направленность на человека». Таблица Показатели Факторное отображение структуры педагогических способностей математиков F1 Студенты F2 F3 818 F1 Учителя F2 F3 765 864 724 720 643 646 772 17,85 16,19 15,88 23,76 566 753 21,96 859 749 829 Напр-ть «человек-человек» Эмпатия Коммуникат. склонности Организатор. склонности Уровень развит. пед. спос. Педагогич. культура Удовл-ть пед. профессией Успешность пед. деят-ти Доля объясн. дисп., % 15, В группе учителей филологов - «Удовлетворенность процессом педагогической деятельности», «Успешность педагогической деятельности», «Педагогическая чувствительность». Сравнительный анализ выявленных факторных структур показывает, что в обеих выборках выделен фактор успешности. У студентов он связан с особым типом эмпатии, направленной на распознавание сформированности у учащихся понятий, умственных действий и операций;

у учителей – с удовлетворенностью педагогической профессией. Интересно, что показатели уровня развития педагогических способностей и успешности деятельности получены методом экспертных оценок, то есть, по существу означают признание состоятельности учителя педагогическим сообществом. Последний факт совпадает с данными, полученными при изучении нормативных возрастных кризисов и кризисов профессионального развития личности: на рубеже 30-33 лет именно профес сиональное признание заслуг позволяет ощутить удовлетворенность жизнью (Н.С. Глуханюк, 2000;

Э.Ф. Зеер, 1999;

Ю.П. Поваренков, 1999). Хотелось бы обратить внимание на тот факт, что показатель удовлетворенности не входит в структуру педагогических способностей студентов. В выборке же учителей он вошел сразу в два фактора, обуславливая удовлетворенность признанием профессиональной успешности (фактор 2) и удовлетворенность от самого процесса педагогической деятельности (фактор1). Следовательно, профессиональная педагогическая деятельность оказывает влияние на структуру и степень выраженности педагогических способностей учителя. Причем, обнаружены как изменения связанные с общими требованиями педагогической деятельности, так и изменения, обусловленные своеобразным влиянием преподаваемого предмета. 8.2.2. Результаты исследования развития предметных (филологических, математических) способностей На первом этапе изучения динамики развития предметных (филологические и математические) способностей было проведено сравнение степени их выраженности по Т-критерию Стьюдента. Обнаружено увеличение от студенческой выборки к учительской 3 из 16 показателей филологических способностей: уровень развития литературных способностей (Т=3,33;

р<0,01);

тонкость различения смысловых, образных, эмоциональных оттенков слова (Т=2,14;

р<0,05), ассоциативное богатство речи (Т=2,21;

р<0,05). У математиков выявлены отличия 11 из 13 показателей математических способностей. Учителя превосходят студентов по показателям пространственно – логического мышления (Т=2,12;

р<0,05) и 9 из 10 показателей операционного состава математических способностей, в том числе: способности мыслить математическими символами (Т=4,34;

р<0,001), обобщать математический материал (Т=7,15;

р<0,001), быстроте переключения с прямого на обратный ход мысли (Т=7,28;

р<0,001), математической памяти (Т=6,87;

р<0,001) и др. Но учителя уступают студентам по показателю практического математического мышления (Т=3,64;

р<0,001). Сравнительный анализ динамики изменений в степени выраженности показателей педагогических и предметных способностей показывает, что за время самостоятельной педагогической деятельности у учителей русского языка и литературы интенсивнее развиваются педагогические способности, а у учителей математики – предметные, математические способности. Эти данные соответствуют фактам, полученным методом срезов при изучении специальных способностей учителей-предметников (гл. 3, 4). Второй этап изучения предметных способностей связан с исследованием их структуры с использованием корреляционного и факторного дизайна. Корреляционный анализ взаимосвязей показателей филологических способностей выявил наличие обширных статистически достоверных высокозначимых связей. Так, и у студентов и у учителей из 16 показателей 10 имеют связи со всеми другими показателями филологических способностей. Общее количество связей от студенческой выборки к учительской существенно не изменяется. Наличие достоверных корреляционных связей между различными компонентами способностей позволило выделить определенный симптомокомплекс свойств, характеризующий филологические способности учителя. Факторный анализ структуры этих способностей позволяет говорить о том, что в симптомокомплекс филологических способностей студентов входят «способности к литературе» и «способности к русскому языку». У учителей помимо «способностей к литературе» и «способностей к русскому языку», имеющих аналогичное со студенческим возрастом содержание, выделяется третий фактор - «Литературно - языковая чувствительность». Об усложнении структуры филологических способностей говорит и тот факт, что показатель эмоциональной выразительности речи входит со значимыми весами в первый и второй фактор, являясь по своей сути общефилологической способностью учителя. Эти резуль таты частично подтверждают модель филологических способностей учителя, выделенную Р.Я. Имаметдиновой (1988), и включающую литературные, лингвистические и основополагающие способности. К последним Р.Я. Имаметдинова относит чувство слова, культуру речи и эмоциональную выразительность речи. Корреляционный анализ взаимосвязей показателей математических способностей показал наличие большого количества статистически высокозначимых связей, что позволило выявить симптомокомплекс свойств, характеризующий математические способности учителя. Сравнительный анализ динамики корреляционных связей от студенческой к учительской выборке показал как уменьшение их тесноты (студенты – 139 связей, учителя – 74 связи), так и изменение их характера. Так, у студентов из показателей математических способностей наибольшее количество связей имеют показатели операционных математических способностей (способности схватывать формальную структуру задачи, обобщать математический материал, свертывать процесс рассуждения и действия и др.). Наименьшее количество связей имеют показатели пространственно - логического и индуктивного мышления, то есть способности, характеризующие математическую направленность интеллекта. У учителей отмечается уменьшение количества связей у операционных показателей математических способностей и увеличение количества связей показателей пространственно логического и индуктивного мышления. То есть в процессе профессиональной деятельности учителя происходит уменьшение тесноты связей математических способностей и своеобразное «перемещение центра тяжести», смена ядерных показателей симптомокомплекса математических способностей с операционных характеристик способностей на их интегральные характеристики. В результате факторного анализа выявлена структура математических способностей студентов, состоящая из «операционного состава математических способностей» и «математической направленности интеллекта». Выявленная структура аналогична структуре математических способностей школьников по В.А. Крутецкому (1968). В выборке учителей обнаружено три значимых фактора, обозначенных как «Математическая направленность интеллекта», «Операционный состав математических способностей», «Мнемо-динамические характеристики математических способностей». Таким образом налицо некоторое усложнение структуры математических способностей учителей по сравнению с аналогичной структурой способностей студентов. Следовательно, в процессе профессиональной педагогической деятельности происходит развитие педагогических и предметных способностей учителей русского языка, литературы и математики, проявляющееся как в изменении степени выраженности их показателей, так и в усложнении их структуры. Обнаружена разная логика развития профессиональных способностей учителя: у филологов более интенсивное развитие педагогических способностей, у математиков – предметных. 8.2.3. Изучение взаимосвязи педагогических и предметных способностей В результате корреляционного анализа взаимосвязи компонентов педагогических и предметных способностей студентов филологов выявлено наличие статистически достоверных связей между 6 показателями педагогических и 11 показателями филологических способностей. Причем, наибольшее количество связей имеет показатели склонности к профессиям типа «человек – человек» (10 связей) и успешности педагогической деятельности (6 связей). У учителей выявлены достоверные связи между 7 показателями педагогических и 16 показателями филологических способностей. Наибольшее количество связей обнаружено у показателей удовлетворенности педагогической деятельностью (16 связей), педагогической культуры (16 связей) и эмпатии (8 связей). Интересным на наш взгляд является изменение характера показателей педагогических способностей, имеющих наибольшее количество связей с филологическими способностями. У студентов это способности, характеризующие общее направление и успешность педагогической деятельности, а у учителей - способности к более тонкому и педагогически оправданному взаимодействию с учащимися, в основе которого лежит проникновение и понимание их внутреннего мира. Педагогическая чувствительность учителя тесно связана с его художественно лингвистической чувствительностью (р<0,001) и наблюдательностью (р<0,001). Взаимно усиливая и дополняя друг друга, предметная и педагогическая чувствительность образуют «интегральную чувствительность», что позволяет педагогу использовать свой предмет как средство развития школьников, а педагогическое взаимодействие с учащимися - как способ углубления и обогащения проникновения в сущность преподаваемого предмета. Умение использовать преподаваемый предмет в целях развития личности учащихся Н.В. Кузьмина (1985) считает признаком мастерства учителя, а его «интегральную чувствительность» – важным компонентом педагогических способностей. Интересно, что в выборке студентов показатель эмпатии вообще не имел связей. Общее количество связей между показателями педагогических и филологических способностей увеличилось с 22 у студентов до 52 у учителей. Такое увеличение связей свидетельствует об интенсивном развитии симптомокомплекса исследуемых свойств (В.С. Мерлин, 1986). Корреляционный анализ взаимосвязи педагогических и предметных способностей студентов математиков позволил выявить статистически достоверные связи между 3 показателями педагогических и 12 показателями математических способностей. Наибольшее количество связей имеют показатели уровня развития педагогических способностей (12 связей) и успешности педагогической деятельности (10 связей). У учителей выявлены достоверные связи между 5 показателями педагогических и 10 показателями математических способностей. Наибольшее количество связей обнаружено у показателя удовлетворенно сти педагогической деятельностью (7 связей). Общее количество связей показателей педагогических и предметных способностей уменьшилось с 26 связей в выборке студентов до 17 связей в выборке преподавателей. Интересным на наш взгляд является усиление роли удовлетворенности педагогической деятельностью в развитии симптомокомплекса профессиональных способностей учителя, выявленное как у филологов, так и у математиков. Обобщая вышеизложенное, можно говорить о влиянии профессиональной деятельности на изменение интенсивности и характера взаимосвязей показателей педагогических и предметных способностей учителей. Причем у филологов эти изменения идут в сторону более тесного взаимодействия педагогических и предметных способностей, а у математиков в сторону большей автономизации их показателей.

8.3. Изучение характера взаимосвязи специальных способностей и индивидуальности учителя В экспериментальном исследовании, предпринятом автором, изучался характер детерминации специальных способностей учителя разноуровневыми свойствами его индивидуальности. Интересовал нас также и вопрос о развитии, изменении этих связей в процессе педагогической деятельности учителя. Анализ взаимосвязи специальных способностей и индивидуальности учителей осуществлялся с использованием корреляционного и факторного дизайна по следующим направлениям: а) изучение способностей в структуре индивидуальности филологов;

б) изучение способностей в структуре индивидуальности математиков.

8.3.1. Способности в структуре индивидуальности филологов На первом этапе исследования был проведен сравнительный анализ взаимосвязей показателей педагогических способностей с разноуровневыми свойствами индивидуальности студентов и учителей филологов. В результате корреляционного анализа в обеих выборках выявлены статистически достоверные связи показателей педагогических способностей с показателями нейродинамики (8 связей – студенты;

11 связей - учителя);

психодинамики (соответствено 11 и 6 связей);

свойств личности (28 и 43 связей) и социально-психологических свойств (6 и 9 связей). Сравнительный анализ показывает, что наибольшее количество связей с показателями нейродинамики имеют в выборке студентов организаторские склонности (3 связи: сила, уравновешенность, подвижность нервной системы по Я. Стреляу), в выборке учителей – показатель уровня развития педагогических способностей (3 связи: слабость, инактивированность нервной системы по ЭЭГ и инертность нервных процессов по Я. Стреляу). Наибольшее количество связей с психодинамическими свойствами студентов имеет показатель педагогической культуры (3 связи: пластичность по Д. Узнадзе;

показатели активности волевой регуляции целенаправленной деятельности - корректурная проба и методика «Отыскание чисел с переключением» Л.Д. Чайновой и Ф.Д. Горбова), у учителей – показатель организаторских склонностей (2 связи: тревожность по ТАТ Т. Мюррея, низкая импульсивность по методике «Легкий – трудный выбор»). Наибольшее количество связей со свойствами личности обнаружено у организаторских склонностей (9 связей) и эмпатии (5 связей) в выборке студентов и показателей уровня развития педагогических способностей (13 связей), эмпатии (9 связей), удовлетворенности педагогической деятельностью (7 связей) и коммуникативных склонностей (7 связей) в выборке учителей. Среди показателей свойств личности студентов наибольшее количество связей выявлено у фактора А по Р. Кеттеллу (4 связи) и по 3 связи у факторов С, F, H, -Q4;

у учителей – по 5 связей у факторов А, В, С, по связи у факторов Е, L. То есть для педагогически одаренного студента характерны общительность и добросердечность (ф. А);

эмоциональная стабильность (ф. С);

активность, жизнерадостность (ф. F);

смелость и решительность (ф. Н);

некоторая расслабленность (ф. -Q4). Для одаренных учителей помимо общительности и эмоциональной устойчивости (ф. А, С) характерны высокий уровень интеллектуального развития (ф. В);

доминантность, стремление к самостоятельности (ф. Е) и некоторая настороженность, проницательность, критичность (ф. L). Педагогические способности студентов связаны с интернальностью, то есть внутренним локусом контроля, а педагогические способности учителей - как с внутренним, так и с внешним локусом контроля. Примечательно, что внешний локус контроля касается производственных отношений (3 связи) и области здоровья и болезни (1 связь). При этом одни и те же педагогические способности (эмпатия, педагогическая культура, коммуникативные склонности) связаны с интернальностью, то есть умением принять ответственность за события своей жизни, в области семейных отношений и экстернальностью, то есть склонностью приписывать ответственность за все события внешним факторам, в области производственных отношений. Для изучения характера детерминации предметных способностей был проведен корреляционный анализ взаимосвязей показателей способностей с разноуровневыми свойствами индивидуальности студентов и учителей. Обнаружены статистически значимые связи филологических способностей на уровне нейродинамики с показателями слабости (6 связей – студенты, 11 связей – учителя) и инактивированности (12 связей – студенты, 7 связей – учителя) нервной системы по ЭЭГ. На уровне психодинамики – с 3 показателями активности волевой регуляции у студентов и 2 показателями эмоциональной возбудимости у учителей. Обращает на себя внимание резкое увеличение количества достоверных связей компонентов филологических способностей с показателями свойств личности у учителей (6 связей – студенты, 87 связей – учителя). Наибольшее количество связей в выборке студентов имеют факторы по Р.

Кеттеллу Е, -М, -N, Q2 – по 2 связи. У учителей - А, Е, L, Q3, I, В, F - по 10-13 связей. Причем количество связей со свойствами личности у показателей способностей к литературе больше, чем у показателей способностей к языку. То есть способный к филологии студент отличается стремлением к самостоятельности (Е), здравомыслием (-М), чувствительностью и естественностью (-N), независимостью (Q2). Для филологически способного учителя характерны чуткость и доброта (А), самостоятельность (Е), проницательность (L), самоконтроль (Q3), художественное восприятие мира (I), жизнерадостность (F) и развитый интеллект (В). Полученный экспериментальный материал иллюстрирует влияние профессиональной деятельности на педагогические способности учителя филолога, которое проявляется в закреплении и стабилизации имеющихся связей, исчезновении старых и появлении новых. Специальные способности детерминированы свойствами всех уровней интегральной индивидуальности. При этом педагогические способности студентов в большей степени обусловлены свойствами личности, филологические способности студентов – свойствами нейродинамического уровня. В процессе профессиональной деятельности происходит значительное увеличение роли личностного фактора в опосредовании педагогических и филологических способностей учителя. Для более полного и качественного анализа природы специальных способностей и их места в структуре интегральной индивидуальности результаты исследования были подвергнуты факторному анализу (табл. 40). Как видно из таблицы в выборке студентов первый фактор, названый «Предметные способности», обусловлен симптомокомплексом индивидуальных свойств: слабость и инактивированность нервной системы, активность волевой регуляции целенаправленной деятельности. Видимо, слабость нервной системы обеспечивает повышенную чувствительность учителя филолога, инактивированность – более опосредованную активность, предполагающую наличие компенсаторных механизмов и учет своих индивидуальных особенностей для достижения успеха в деятельности, а активность волевой регуляции целенаправленной деятельности, по всей видимости, является своеобразным компенсаторным механизмом. Таблица 40 Факторное отображение структуры индивидуальности филологов Студенты Показатели Скл-ть к проф. Типа «чел.-чел.» Эмпатия Коммуникатив. Склонности Организаторские склонности Педагогическая культура Удовл-ть пед. профессией Ур. Развития пед.способностей Успепшость пед.деятельности Успеваемость по русск.языку Языковая чувствительность Уровень разв-я спос. К рус.языку Успеваемость по литературе Уровень разв-я спос. К литературе Тонкое различ-е оттенков слова Правильность построения речи Анализ языковых явлений Лингвистическая наблюдат-ть Лингвистическая память Образн. воспр-е предм. И явлений Раскрытие худ. Особенностей Анализ худ. Произведения Творческое восприятие Легкость слов. Выражения мыслей Ассоциативное богатство речи Эмоц. Выразительность речи Сила НС (ЭЭГ, пок.1) Сила НС (ЭЭГ, пок.2) Активированнооть НС (ЭЭГ, пок.З) Активиров-ть НС (ЭЭГ, пок.4) Сила проц. Возбужд.(Стреляу) Уравн-ть нервн. Проц. (Стреляу) Подв-ть нерв. проц.. (Стреляу) Эмоц. Возбудимость (асс.эксп.) Экстраверсия (по Айзенку) Активность волевой регуляции Фактор А (по Кеттеллу) Фактор В (по Кеттеллу) Фактор С (по Кеттеллу) Фактор Е (по Кеттеллу) Фактор F (по Кеттеллу) Фактор G (по Кеттеллу) Фактор Н (по Кеттеллу) Фактор I (по Кеттеллу) Фактор L (по Кеттеллу) Фактор N (по Кеттеллу) Учителя F F F 559 707 F 623 527 458 549 F 361 351 877 412 845 850 882 683 558 771 778 795 809 799 845 776 886 864 906 390 -318 -394 488 511 599 483 353 542 527 548 717 445 507 -422 - 750 566 755 712 690 809 686 690 779 810 817 785 758 843 -441 - 482 402 423 408 523 - 784 554 893 796 836 856 707 809 880 318 Фактор O (по Кеттеллу) Фактор Q2 (по Кеттеллу) Фактор Q3 (по Кеттеллу) Фактор Q4 (по Кеттеллу) Направленность на взаимодействие Направленность на задачу Интернальность общая Интернальность в обл. достижений Интернальность в обл„неудач Интернальность в обл.м/л.отношений Доля объяснимой дисперсии, % -446 733 714 835 739 407 - 443 -463 41O 526 428 647 7, 13, 4, 22, 18, В выборке учителей выделено два значимых фактора. Первый фактор «Предметно-педагогические способности учителя-филолога» обусловлен слабостью и подвижностью нервной системы, обеспечивающими повышенную чувствительность и пластичность учителя-филолога, и обширным симптомокомплексом показателей свойств личности (факторы по Р. Кеттеллу). Второй фактор «Филологические способности учителя» обусловлен, также как и у студентов, слабостью и инактивированностью нервной системы, которые по всей вероятности являются природными детерминантами филологических способностей учителя. В этот фактор входят также показатели свойств личности – развитый интеллект (ф. В) и мягкость, утонченность, изысканность, художественное восприятие мира (ф. I). Сравнительный анализ выделенных факторных структур показывает как закрепление и стабилизацию подструктуры филологических способностей учителя, так и изменение, объединение двух факторов, характеризующих педагогические способности студентов в фактор «предметно-педагогических способностей» учителей, интегрирующий педагогические и филологические способности.

8.3.2. Способности в структуре индивидуальности математиков Для выявления характера взаимосвязей компонентов педагогических способностей с индивидуальными свойствами математиков был проведен корреля ционный анализ. В результате обнаружены обширные статистически значимые связи педагогических способностей студентов и учителей с показателями всех уровней их интегральной индивидуальности. Так в обеих группах выявлено по 4 связи педагогических способностей со свойствами нейродинамики, причем и у студентов и у учителей удовлетворенность педагогической деятельностью связана со слабостью нервной системы (ЭЭГ). У студентов выявлено 11 связей педагогических способностей с показателями психодинамики, у учителей – 3 связи. В обеих выборках обнаружена обусловленность педагогических способностей показателями пластичности. Со свойствами личности в выборке студентов выявлено 30 связей, в выборке учителей – 41 связь. Наибольшее количество связей среди показателей педагогических способностей студентов обнаружено у коммуникативных склонностей (7 связей), педагогической культуры (7 связей) и склонности к профессиям типа «человек – человек» (5 связей);

у учителей помимо коммуникативных склонностей (8 связей) выявлено большое количество связей у показателя уровня развития педагогических способностей (8 связей). Среди показателей свойств личности выявлено наибольшее количество связей у факторов Н, С (по 4 связи), А, I, -L (по 3 связи) – у студентов;

и факторов О, В (по 4 связи), А, С, Q3 (по 3 связи) – у учителей. То есть педагогически одаренные студенты математики отличаются решительностью, смелостью (Н), эмоциональной стабильностью (С), общительностью, добросердечностью (А), мягкостью характера (I), доверчивостью, искренностью (-L). Педагогически одаренные учителя – развитым интеллектом (В), общительностью (А), организованностью, умением хорошо контролировать себя (Q3), богатым воображением (М), эмоциональной стабильностью (С). Обнаружены также связи педагогических способностей с таким показателем социально – психологических свойств как локус контроля (6 связей – студенты, 8 связей – учителя). Причем, в выборке математиков проявилась та же особенность, что и в выборке филологов: у студентов педагогические способности связаны с интернальностью, у учителей и с интернальностью, и с экстернальностью. То есть, учителя стали считать, что не все в их жизни зависит от них, начали искать внешние факторы (другие люди, случай, судьба и т.п.) и приписывать им ответственность за часть событий своей жизни. На основании полученных в выборках математиков и филологов данных, мы можем утверждать, что общительность, добросердечность (А) и эмоциональная устойчивость (С) отличают хорошего педагога, независимо от опыта его работы и преподаваемого им предмета. Специфической для всех студентов оказалась связь педагогических способностей со смелостью, решительностью. Только у учителей выявлена связь педагогических способностей с внешним локусом контроля (экстернальностью), что на наш взгляд носит защитный характер. Крайне интересным является возрастание роли интеллекта в опосредовании педагогических способностей, которое выявилось в обеих группах учителей. Для изучения характера детерминации предметных способностей был проведен корреляционный анализ взаимосвязей показателей математических способностей учителей и студентов с разноуровневыми свойствами их индивидуальности. Обнаружены статистически значимые связи математических способностей на уровне нейродинамики с показателями лабильности (12 связей) и инактивированности (11 связей) нервной системы (ЭЭГ) в выборке студентов и силы (13 связей) и инактивированности (4 связи) нервной системы (ЭЭГ) в выборке учителей (наибольшее количество связей). Среди показателей математических способностей наибольшее количество связей у студентов обнаружено у операционных показателей способностей, а у учителей – показателей математического интеллекта. На уровне личности выявлено 18 связей у студентов и 36 у учителей. Наибольшее количество связей среди показателей математических способностей имеет показатель пространственно – логического мышления (5 связей – студенты, 9 – учителя). Наибольшее количество связей среди свойств личности выявлено у факторов Е (8 связей), Q3 (4 связи) – у студентов и факторов А (6 связей), В (5 связей), N (5 связей) – у учителей. То есть для способного к математике студента характерна доминантность, стремление к самостоятельности, независимость (Е), организаванность и самоконтроль (Q3). А для учителя – готовность к сотрудничеству, добросердечность (А), развитый интеллект, быстрота усваивания нового (В), расчетливость, проницательность (N). Таким образом, на основании вышеизложенного можно констатировать влияние профессиональной деятельности на характер взаимосвязи профессиональных способностей учителя математики со свойствами его индивидуальности. При этом педагогические способности студентов и учителей в наибольшей степени обусловлены свойствами личностного уровня. Предметные (математические) способности студентов теснее связаны со свойствами нейродинамики, предметные (математические) способности учителей, сохраняя тесные связи с нейродинамикой, приобретают обширные связи со свойствами личности. В результате факторного анализа специальных способностей и индивидуально-психологических характеристик (табл. 43) в выборке студентов выделилось три значимых фактора. Первый фактор «Предметно-педагогические способности» обусловлен симптомокомплексом следующих индивидуальных свойств: инактивированность, лабильность нервной системы и доминантность.

Инактивированность нервной системы, по всей вероятности, обеспечивает учителю математики специфическую активность планирующего характера, лабильность обусловливает динамику мыслительной деятельности, а доминантность, предполагающая напористость, самостоятельность, выступает компенсаторным механизмом, позволяющим учителю математики достичь успеха в деятельности. Второй фактор «Способности к педагогически целесообразному общению и организаторской деятельности» обусловлен следующим симптомокомплексом индивидуальных свойств: сила возбуждения, подвижность, пластичность, экстраверсия, комплекс свойств личности (факторы A, C, F, H, 0, Q4 по Кеттеллу) и высокий уровень субъективного контроля. Третий фактор «Специфическая чувствительность и удовлетворенность педагогической деятельно стью» обусловлен слабостью нервной системы, направленностью на задачу, потребностью достижения и низко выраженной направленностью на себя. Таблица 41 Факторное отображение структуры индивидуальности математиков Студенты Показатели F Эмпатия Коммуникативные склонности Организаторские склонности Удовлетворенность пед. профессией Педагогическая культура Уровень развития пед. способностей Успешность пед. деятельности Пространств.-логическое мышление Индуктивное мышление Практическое математическое мышление Уровень развития матем. способностей Успеваемость до математике Способность мыслить матем. символами Схватывание формальной структуры Обобщение математического материала Свертывание проц. матем. рассуждения Гибкость мыслительных процессов Рациональность решения Быстрота переключения Оперирование символами Математическая память Сила НС (ЭЭГ. пок.1) Сила НС (ЭЭГ, пок.2) Активированность НС (ЭЭГ, пок.З) Активированность НС (ЭЭГ, пок.4) Лабильность НС (ЭЭГ, пок.5) Сила проц.возбужд.(по Стреляу) Сила проц. торм. (по Стреляу) Подв-ть нервн.пр.(по Стреляу) Импульсивность (легк.-тр.выб.) Пластичность (по Узнадзе) Экстраверсия (по Айзенку) Акт-ть вол. регуляции (точн.) Фактор А (по Кеттеллу) Фактор В (по Кеттеллу) Фактор С (по Кеттеллу) Фактор Е (по Кеттеллу) Фактор F (по Кеттеллу) Фактор G (по Кеттеллу) Фактор H (по Кеттеллу) Фактор I (по Кеттеллу) Фактор M (по Кеттеллу) Фактор N (по Кеттеллу) Фактор O (по Кеттеллу) Фактор Q1(по Кеттеллу) Фактор Q2 (по Кеттеллу) Учителя F F 689 F F F 418 593 475 440 368 520 963 777 895 868 889 894 920 881 867 863 932 -506 -430 -374 -470 471 513 894 853 813 942 516 673 643 714 550 702 436 464 748 720 435 466 436 688 612 386 424 388 408 424 582 471 496 474 642 779 669 817 832 531 695 782 752 757 770 613 - - 323 Фактор Q3 (по Кеттеллу) Фактор Q4 (по Кеттеллу) Направленность на себя Направленность на задачу Потребность достижения Интернальность общая Интернальность в обл.неудач Интернальность производ.отнош. Интернальность межличн.отнош. Доля объяснимой дисперсии, % -544 -463 419 426 512 404 472 576 7,03 834 538 12, 4, 714 29, 424 8, 7, В выборке учителей в результате факторного анализа выделено три значимых фактора. Первый фактор «Способности учителя к математической коммуникации» обусловлен следующими индивидуальными свойствами: сила, активированность, лабильность нервной системы (ЭЭГ), обширный симптомокомплекс показателей свойств личности (по Кеттеллу) и интернальность в области межличностных отношений. По всей вероятности свойства нервной системы (сила, активированность, лабильность) являются природными предпосылками математического интеллекта, что совпадает с данными, полученными в лаборатории Э.А. Голубевой - М.К. Кабардова, а свойства личности и межличностная интернальность обеспечивают педагогически целесообразную математическую коммуникацию учителя с учениками. Второй фактор «Способности к организации процесса математической деятельности» обусловлен на уровне психодинамики импульсивностью, на уровне личности – открытостью, прямолинейностью, чувствительностью и естественностью (ф. -N), на социальнопсихологическом уровне – интернальностью. Третий фактор, обозначенный нами как «Мнемо-динамические характеристики профессиональных способностей учителя математики» обусловлен симптомокомплексом индивидуальных свойств: активированность, сила и подвижность нервных процессов, импульсивность и активность волевой регуляции целенаправленной деятельности, потребность достижения и интернальность. Таким образом, сравнительный анализ выявленных факторных структур показывает, что если у студентов выделяется один фактор, в который входят показатели педагогических и предметных способностей (первый фактор), то у учителей показатели педагогических и математических способностей входят во все три фактора, образуя интегрированные подструктуры. Такое объединение может свидетельствовать о росте профессионального мастерства учителя (по Н.В. Кузьминой, 1985). Обнаружены разноуровневые индивидуально - психологические детерминанты профессиональных способностей учителя. Выявлено усиление роли личностного фактора в опосредовании педагогических и предметных способностей в процессе профессионального становления учителя. 8.4. Развитие индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя Современная психология рассматривает развитие индивидуальности как непрерывный процесс, происходящий в течение всей жизни человека. При этом решающее влияние на логику развития взрослого человека оказывает профессиональная деятельность и специфика индивидуальной жизнедеятельности. В профессиональной психологии развитие индивидуальности работника рассматривается с позиций его профессионального становления. Подавляющее большинство исследователей говорит о взаимном влиянии личности работника и профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, М.Р. Щукин и др). В последние десятилетия исследования личности профессионала ведутся в двух направлениях. Во-первых, это изучение отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в труде, поиск профессионально важных качеств (ПВК) личности, в том числе и в педагогических профессиях (В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская и др.). Во-вторых, это стремление охватить всю совокупность свойств личности в их характерном сочетании, то есть синтетический подход, сформулированный С.Г. Гелерштейном еще в 1930-е годы. В настоящее время большинство специалистов склоняется к мнению, что личност ный подход – это «не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но прежде всего изучение путей становления целостной личности профессионала» (С.Г. Никифоров, 1991, с.63). Значительным тормозом в решении проблем профессионального становления личности был традиционный подход, связанный с диагностикой профессиональной пригодности как некоего набора константных функций и психологических качеств, основанный на тезисе о внутреннем единстве и стабильности личности. Предполагалось, что наряду с наследственно заданными тенденциями опыт первых лет жизни закрепляется в виде жестких личностных особенностей, в дальнейшем практически не поддающихся изменению. Последующие исследования показали, что существует определенная степень постоянства личностных черт на протяжении жизни, но она не является абсолютной;

в зависимости от условий жизни и деятельности личность может меняться;

эти изменения идут наиболее интенсивно в профессиональной деятельности, поскольку она концентрирует на себе основную активность субъекта. Целью настоящего исследования было изучение изменений индивидуальности учителей в течении первых восmvb лет самостоятельной педагогической деятельности. При изучении индивидуальных особенностей испытуемых (студентов и учителей математики, русского языка и литературы) мы ставили перед собой следующие исследовательские вопросы, определившие логику анализа экспериментального материала: 1). В чем сходство и отличие разноуровневых индивидуальных свойств студентов, обучающихся на разных факультетах (филологическом и математическом);

2). Как изменилась индивидуальность учителей за восемь лет их жизнедеятельности;

3). Какое влияние оказывает профессиональная деятельность на развитие личности учителя.

8.4.1. Сравнительный анализ степени выраженности показателей индивидуальных свойств студентов На первом этапе исследования нами был проведен сравнительный анализ степени выраженности показателей индивидуальных свойств студентов филологов и студентов математиков по Т-критерию Стьюдента. Значимые различия выявлены на нейродинамическом, психодинамическом, личностном и социально-психологическом уровнях интегральной индивидуальности. Так, студенты филологи в отличие от математиков обладают более слабой (t=2,44, р<0,05 пок. 2, ЭЭГ;

t=2,91, р<0,01 - пок. сила процесса возбуждения по Стреляу;

t=4,22, р<0,001 - пок. сила процесса торможения по Стреляу), менее активированной (t=2,04, р<0,05 - ЭЭГ, пок. 4) и более лабильной (t=6,11, р<0,001 - пок. 6, ЭЭГ) нервной системой. На уровне психодинамики обнаружены следующие различия: филологи в отличие от математиков более тревожны (t=7,65, р<0,001 - ТАТ по Т. Мюррею), экстравертированны (t=4,97, р<0,001 - неструктурированные рисунки по Кеттеллу), пластичны (t=3,09, р<0,01 - прямое-обратное письмо), эмоционально неуравновешены (t=2,06, р<0,05 - нейротизм по Г. Айзенку), обладают большей точностью (t=3,32, р<0,01 - корректурная проба), но меньшей продуктивностью (t=2,92, р<0,01 - корректурная проба) целенаправленной деятельности. На уровне свойств личности выявлены следующие различия: филологи превосходят математиков по степени выраженности факторов Е (t=2,09, р<0,05), Н (t=2,08, р<0,05), I (t=3,32, р<0,01), Q (t=2,01, р<0,05), потребности достижения (t=2,05, р<0,05), но уступают им по фактору Q3 (t=3,23, р<0,01). На уровне социально-психологических свойств филологи превосходят математиков по интернальности достижения (t=2,34, р<0,05). На основании полученных данных можно нарисовать личностные портреты студентов филологов и студентов математиков. Так, филологи в отличие от математиков, более доминантны, независимы (ф. Е);

смелы, решительны, не испытывают трудности в общении (ф. Н);

утонченны, изысканны, для них свойственно художественное восприятие мира (ф. I);

тревожны, иногда подавлены (ф.Q);

обладают недостаточно развитым самоконтролем, слабой волей (ф. -Q3);

но активно стремятся к достижениям и умеют принять на себя ответственность в этой области. Студенты математики в свою очередь склонны к подчинению, уступчивы, зависимы (ф. –Е);

сдержанны в выражениях чувств (ф. – Н);

практичны, реалистичны (ф. -I), жизнерадостны, откликаются на все события (ф. –Q);

организованны, умеют хорошо контролировать свои эмоции и поведение, упорны (ф. Q3), но не ставят перед собой далеко идущих целей, поскольку считают, что достижения в большей степени зависят не от них самих, а от внешних факторов. 8.4.2. Сравнительный анализ степени выраженности показателей индивидуальных свойств учителей На втором этапе изучались отличия в степени выраженности показателей индивидуальных свойств учителей филологов и математиков. Поскольку нейродинамические и психодинамические свойства индивидуальности являются в большей степени генетически обусловленными, а следовательно изменяются в течении жизни взрослого человека лишь незначительно (Мерлин В.С., 1986;

Б.А. Вяткин, 2000;

С.Л. Рубинштейн, 1989;

Б.М. Теплов, 1985;

Э.А. Голубева, 1993;

и др.), мы сочли возможным во втором срезе ограничиться изучением свойств личностного и социально-психологического уровней. Сравнительный анализ степени выраженности показателей индивидуальных свойств учителей филологов и учителей математиков выявил два отличия на личностном уровне и одно – на социально-психологическом. Учителя филологи в отличие от математиков стали более уравновешены, практичны (t=2,36, р<0,05 - ф. –М);

консервативны, склонны к наставлениям (t=2,87, р<0,01 - ф. –Q1), обладают большей экстернальностью в области межличностных отношений, то есть склонны приписывать ответственность за их успешность внешним факторам (t=3,59, р<0,001). Математики же наоборот, отличаются богатым воображением, ориентацией на собственные желания (ф. М);

разнообразием интеллектуальных интересов, стремлением быть хорошо информированным, критичностью мышления (ф.Q1), интернальностью, то есть умением принять на себя ответственность в межличностных отношениях. Подобные метаморфозы связаны на наш взгляд с тем, что повышенная чувствительность филологов, тревожность, утонченность, эмоциональная нестабильность и слабый самоконтроль, с одной стороны, и повышенная потребность достижения и доминантность, с другой, привели в начале самостоятельной жизни и профессиональной деятельности к разочарованиям, которые вследствие индивидуальных особенностей переживались очень бурно и вызвали формирование некоторых «защитных» механизмов, компенсирующих повышенную чувствительность и тревожность учителя: личностной уравновешенности, практичности и консерватизма. У математиков же напротив, сложности первых лет самостоятельной жизнедеятельности вследствие определенных индивидуально-психологических особенностей (эмоциональная стабильность, уравновешенность, хороший самоконтроль) не вызвали столь бурной реакции, переживались и решались с меньшими внутренними издержками и позволили развить необходимые для успешной профессиональной деятельности свойства: развитое воображение, умение ориентироваться на собственные потребности, широкие интеллектуальные интересы и ответственность за свою жизнь. Таким образом, на исследуемом участке профессионального пути учителя педагогическая деятельность несколько нивелирует индивидуальные различия между учителями филологами и математиками (студенты – 6 различий в свойствах личности, учителя – 2). Полученные данные о различной логике развития индивидуальности учителей-предметников имеют, на наш взгляд, большое практическое значение, поскольку позволяют организовать адресную психологическую помощь учителю.

На третьем этапе изучения развития индивидуальности учителя в процессе его профессиональной деятельности исследовалась динамика изменений личности студентов за восемь лет после окончания педагогического вуза. Обнаружены обширные статистически значимые отличия в степени выраженности показателей индивидуальных свойств в обеих предметных выборках (табл. 44). Таблица 44 Сравнение средних значений показателей индивидуальных свойств студентов и учителей Филологи Показатели Среднее Студенты Фактор А (по Кеттеллу) Фактор В (по Кеттеллу) Фактор С (по Кеттеллу) Фактор Е (по Кеттеллу) Фактор F (по Кеттеллу) Фактор G (по Кеттеллу) Фактор H (по Кеттеллу) Фактор I (по Кеттеллу) Фактор L (по Кеттеллу) Фактор M (по Кеттеллу) Фактор N (по Кеттеллу) Фактор O (по Кеттеллу) Фактор Q1 (по Кеттеллу) Фактор Q2 (по Кеттеллу) Фактор Q3 (по Кеттеллу) Фактор Q4 (по Кеттеллу) Напр-ть на себя Напр-ть на взаимод-е Потребность достижения Интернальность общая Интерн-ть достижений Интерн-ть семейная Интерн-ть производств-я Интерн-ть межличностная Интерн-ть в обл. здоровья 12,64 8,14 12,46 13,54 14,32 12,21 14,07 15,57 12,57 11,21 10,89 12,57 12,93 10,64 10,86 15,43 25,71 28,14 17,63 47,54 25,64 12,50 11,14 7,04 6,93 Учителя 9,54 8,61 9,36 10,14 10,21 9,14 8,75 9,46 9,75 7,68 8,64 8,43 7,79 7,93 9,00 8,14 29,61 32,75 13,64 63,07 17,43 14,18 13,04 7,00 8,54 Значение t- критерия 3,61** 0,87 2,32* 3,33** 3,43** 4,00*** 4,60*** 5,93*** 3,33** 5,74*** 3,90*** 5,66*** 2,35* 4,14*** 2,49* 8,50*** 2,31* 3,07** 2,09* 3,09** 2,42* 1,59 2,22* 0,04 2,02 Среднее Студенты 12,25 8,50 13,86 11,56 13,72 13,31 11,53 13,03 11,31 11,19 11,69 12,25 8,97 10,08 12,75 14,56 28,86 29,92 13,89 56,72 17,36 11,25 12,03 6,28 7,58 Учителя 9,94 8,94 7,89 10,11 9,86 9,81 9,58 10,03 9,50 9,61 8,89 9,75 9,78 8,64 9,53 9,72 27,92 31,58 13,08 60,89 17,72 14,33 13,36 13,03 9,14 Значение t- критерия 2,75** 1,28 6,75*** 1,54 3,99*** 4,25*** 1,92 4,30*** 2,57* 1,81 4,77*** 2,83** 0,99 2,15* 4,81*** 5,87*** 0,83 2,47* 1,42 1,33 0,17 2,19* 1,09 4,45*** 2,09* Математики Так, в группе филологов выявлены отличия 21 показателя из 27, в группе математиков – 15 показателей из 27. Так, учителя обеих предметных групп в отли чие от студентов стали менее естественны, непринужденны и склонны к сотрудничеству, более формальны в общении (ф. –А);

менее эмоционально устойчивы и уверены в себе (ф. –С);

они озабочены и серьезны (ф. –F), суровы, реалистичны (ф. –I) и прямолинейны (ф. –N);

менее добросовестны и ответст венны (ф. –G);

но в то же время более жизнерадостны (ф. -О), доверчивы, уживчивы в колколлективе (ф. –L), зависимы от групы (ф. –Q2), импульсивны (ф. –Q3), расслаблены (ф. –Q4) и направлены на взаимодействие. Специфическим для учителей филологов оказалось снижение доминантности, стремления к независимости (ф. –Е), смелости и решительности (ф. – Н);

учителя стали более практичными, здравомыслящими (ф. –М), консервативными и ригидными (ф. -Q1), направленными на себя;

у них понизилась потребность и интернальнось достижения;

но повысился показатель общей интернальности и интернальности в сфере производственных отношений. Специфическим для учителей математики явилось повышение трех показателей интернальности: в области здоровья, семейных и межличностных отношений. То есть учителя математики в большей степени, чем студенты считают себя ответственными за различные сферы своей жизнедеятельности. Выявленные изменения в личности учителей обусловлены, на наш взгляд, как спецификой возрастого развития, трудностями включения в самостоятельную взрослую жизнь и подведения первых итогов, коррекцией жизненных планов (нормативные кризисы перехода к взрослой жизни и кризис 30-летия);

так и сложностями социально-экономической ситуации 90-х годов ХХ века. Наши испытуемые делали первые самостоятельные шаги в профессии, утверждали себя в ней, осваивали профессиональное пространство и приобретали педагогический опыт в достаточно сложное для общества время. В последние десятилетия система образования переживает серьезный кризис, проявляющийся в целом комплексе факторов неблагополучия. В экономическом плане – низкое материально-техническое обеспечение образования, снижение реальной оплаты труда учителя, кризис неплатежей. В социальном плане – снижение социальной роли и престижа учительской профессии, низкая защищенность учительства в условиях социальных кризисов. В духовном плане – кризис ценностей в сознании учителя и ученика, преобладание в сознании многих педагогов философии выживания, рост бездуховности. С кадровой стороны – уход мужчин из учительской профессии, снижение в среднем образовательного уровня учителей и качества подготовки молодых специалистов, старение учительства. Таким образом, в результате экспериментального исследования выявлены факты, свидетельствующие об интенсивном развитии личности учителя в процессе его профессиональной и индивидуальной жизнедеятельности. Причем, обнаружено как общее направление развития личности, обусловленное общими требованиями педагогической деятельности и положением дел в отрасли, так и специфические изменения, связанные со спецификой преподаваемого учителем предмета.

ВЫВОДЫ 1. Становление и развитие профессионала неразрывно связано с логикой развития индивида в процессе его жизнедеятельности. При этом развитие специальных способностей и профессионально значимых качеств учителя является то результатом, то средством развития индивидуальности. Изучение профессионального пути человека должно осуществляться в неразрывном единстве с его возрастным развитием и общим становлением личности. 2. В ходе овладения педагогической профессией происходит интенсивное развитие специальных способностей учителя, которое проявляется как в изменении степени выраженности показателей, так и в усложнении структуры, увеличении доли факторов, инегрирующих показатели педагогических и предметных способностей. 3. Развитие педагогических способностей учителей происходит как под влиянием общих, одинаковых для всех предметников требований деятельности, так и под влиянием специфических требований, связанных с особенностями преподавания конкретного предмета.

4. В процессе профессионального становления учителя происходит изменение характера взаимосвязей между показателями его педагогических способностей. Причем, существуют стабильные связи, независимые от стажа педагогической деятельности и преподаваемого учителем предмета, новые связи, свойственные только учителям - стажистам, и специфические связи, характерные для учителей конкретного предмета. 5. Существует разная логика развития профессиональных способностей учителей разных предметов. Так, у филологов происходит более интенсивное развитие педагогических способностей и увеличение тесноты взаимосвязей между педагогическими и предметными способнотями. У математиков – более интенсивное развитие предметных способнотей и уменьшение количества взаимосвязей между педагогическими и предметными способностями. 6. Профессиональные способности учителя детерминированы свойствами всех уровней интегральной индивидуальности. При этом педагогические способности студентов в большей степени обусловлены свойствами личности, предметные – свойствами нейродинамики и психодинамики. Для учителей характерно значительное увеличение доли личностного опосредования педагогических и предметных способностей. То есть в процессе профессиональной деятельности учителя происходит снижение роли нижележащих уровней интегральной индивидуальноси и возрастание роли ее вышележащих уровней. 7. Происходит интенсивное развитие личности учителя, на которое оказывают влияние как особенности возрастного развития, так и логика овладения профессиональной деятельностью и общие условия функционирования системы образования. Выявлены изменения, присущие всем учителям и изменения, специфические для учителей конкретного предмета. Причем, овладение профессиональной деятельностью на данном этапе (восемь лет стажа) несколько нивелирует различия в степени выраженности личностных свойств учителей различных предметов.

Глава 9. Взаимосвязь развития специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуальности учителя 9.1. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля как предмет психологического исследования Интерес к проблемам стиля в психологии стабилен и постоянен на протяжении многих десятилетий. Изучаются стиль жизни и стиль личности (А. Адлер, Д.А. Леонтьев, Г. Олпорт, Э. Пауэлл, Д. Ройс и др.), стиль когнитивных процессов (Р. Гарднер, В. Колга, А.И. Палей, Г. Уиткин, М.А. Холодная, М.С. Холодная и др.), стиль деятельности (К.М. Гуревич, Е.А. Климов, Е.П. Ильин, В.С. Мерлин и др.). Многообразие направлений в исследовании стилей, отсутствие концептуального единства, отмечаемое многими авторами, привело к появлению настоятельной необходимости использования интегративного подхода, характеризующего современный этап исследования стиля (Л.Я. Дорфман, А.В. Либин, В.А. Толочек, И.П. Шкуратова и др.). Большой вклад в разрешение проблем стиля внесла Пермская психологическая школа (В.С. Мерлин, В.А. Вяткин, М.Р. Щукин и др.). Можно выделить два основных направления в ее исследовании: 1) изучение стилей ведущей активности: эмоциональной (П.В. Токарев), волевой (Ю.Я. Горбунов), моторной (И.Е. Праведникова), учебной (А.В. Волочков), коммуникативной (С.А. Васюра);

2) изучение стилей деятельности: предметной (Л.Г. Сивак), учебной (О.Я. Андрос, Е.И. Сибирякова, С.Ю. Жданова, О.С. Самбикина, Е.В. Иванова), профессиональной (Е.Г. Кузнецова) и стилей общения (А.Г. Исмагилова). Индивидуальный стиль изучается в плане уточнения структуры, условий, факторов развития стиля;

выделения его особенностей, типов и функций в различных сферах человеческой деятельности и активности;

детерминации стилевых характеристик свойствами различных иерархических уровней индивидуальности. Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности обсуждается достаточно широко. Изучаются стили осуществления отдельных сторон педагогической деятельности (общения, оценивания, воспитательного воздействия и др.);

выделяются различные группы операций стиля педагогической деятельности;

установлены уровни, этапы формирования, структура стиля;

исследуется характер детерминации стилевых проявлений индивидуальными свойствами педагогов;

предприняты попытки рассмотрения индивидуального стиля педагогической деятельности как целостной системы разнообразных педагогических действий (А.А. Андреев, З.Н. Вяткина, И.Б. Жуванов, Л.А. Ивашнева, О.В. Кондратьева, Н.П. Крикля, Л.В. Лобунцова, А.П. Лейнбок, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.И. Петрова, Л.И. Рюмшина и др.). Большое число исследований посвящено изучению стиля деятельности педагога в сфере педагогического общения (А.А. Андреев, Г.С. Абрамова, К.В. Вербова, Ю.Б. Гатанов, Л.И. Габдулина, А.Г. Исмагилова, Л.Ц. Кагермазова, С.В. Кондратьева, А.В. Кан-Калик, А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева и др.). Взаимосвязь профессиональных способностей и индивидуального стиля деятельности рассматривается с двух сторон. С одной стороны, способности понимаются как внутренние условия формирования и развития стиля (М.Р. Щукин, 2000), регулятор деятельности (В.Д. Шадриков, 1994;

Т.И. Артемьева, 1977 и др.). С другой стороны, адекватный и сформированный стиль выступает существенным показателем наличия и уровня развития способностей (В.С. Мерлин, 1970, 1990;

Е.А. Климов 1970;

С.Л. Рубинштейн 1960, 1989 и др.). В исследованиях педагогической деятельности проблема взаимосвязи индивидуального стиля и способностей обсуждается менее широко. Установлено, что способности связаны с исполнением деятельности, а стиль - с его механизмами (И.В. Тихомирова,1988);

различная организация специальных способностей (музыкально-педагогических) влияет на выбор стиля деятельности (Т.Ф. Цыгульская, 1983). Обнаружено, что формирование стиля соотносится с компонентной организацией структуры педагогических способностей учителя, его тип определяется доминированием определенных компонентов в структуре педагогических способностей, а успешность выполнения деятельности зависит от сочетания определенного стиля и адекватной ему структуры педагогических способностей (Е.М. Савицкая, 1994). Непосредственная связь педагогических способностей со стилем, его формированием подчеркивается М.К. Кабардовым (1999). Автор считает, что процесс стилеобразования выступает проявлением механизма взаимодействия личностных и природных предпосылок через систему промежуточных когнитивных переменных, когда стиль формируется с учетом не только «технологических» требований, но и природных предпосылок способностей при осознании учителем своих возможностей, своего стиля, способностей и педагогического общения. В исследованиях Н.В. Кузьминой (1985, 1993), установлено, что на стадии профессионализации по мере становления стиля деятельности снижается уровень активности личности, возникают условия для стагнации профессионального развития, в том числе и для развития способностей. Таким образом, анализ литературы показывает, что положение о взаимосвязи профессиональных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности сегодня не вызывает сомнения. Однако, широко обсуждаемая в теоретическом аспекте, эта проблема нуждается в дальнейшей экспериментальной разработке, поскольку имеющиеся эмпирические данные не позволяют в полной мере раскрыть качественную сущность взаимосвязи способностей и стиля, определить их функциональные зависимости, проследить влияние имеющегося у учителя профессионального опыта, специфики его предметной деятельности, особенностей его индивидуальности. В связи с этим мы посчитали необходимым провести экспериментальное исследование, целью которого являлось изучение характера взаимосвязи профессиональных способностей, индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) и разноуровневых индивидуальных свойств учителейпредметников на разных этапах их профессионального становления.

9.2. Изучение индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников в процессе их профессионального становления Задачи настоящего исследования заключались в следующем: 1) изучить особенности структуры ИСПД учителей-предметников с разным стажем педагогической деятельности;

2) экспериментально установить типы функциональной взаимосвязи специальных способностей, ИСПД и симптомокомплексов индивидуально-психологических характеристик учителя. Изучение взаимосвязи способностей, педагогического стиля и индивидуальности учителя осуществлялось на примере педагогической деятельности учителей математики, русского языка и литературы со стажем 5-10 (этап профессионального совершенствования) и 15-20 (этап профессиональной зрелости) лет и проходило в три этапа. В исследовании принимали участие 160 учителейпредметников. Исследование было выполнено аспиранткой кафедры теоретической и прикладной психологии Пермского государственного педагогического университета Ю.С. Шведчиковой под руководством автора. 9.2.1. Методика диагностики стиля педагогической деятельности учителя С целью изучения индивидуального стиля педагогической деятельности как целостной, многокомпонентной, индивидуально-своеобразной системы нами совместно с Ю.С. Шведчиковой был создан опросник, в основу которого положены представления об индивидуальном стиле деятельности как единстве ориентировочных, исполнительских и контрольных действий (В.С. Мерлин, Е.А. Климов) и основных компонентах педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова).

Опросник состоит из 85 утверждений и позволяет получить значения по 13 шкалам, которые отражают 9 основных компонентов педагогической деятельности: подготовительный, организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный, контрольный и рефлексивный компонент (см. Приложение). Подготовительный компонент характеризует ориентировочные действия учителя;

организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный и контрольный компоненты – исполнительские действия;

а рефлексивный – контрольные действия. Опросник прошел проверку на валидность и надежность. Содержательная валидность была обеспечена анализом конструкта методики и пунктов опросника ведущими специалистами кафедр педагогики ПГПУ и методистами школ г. Перми. В стандартизационном исследовании приняли участие 295 учителей школ Пермской области, преподающих разные предметы, разного уровня квалификации со стажем педагогической деятельности от 1 до 50 лет. О конструктной валидности опросника говорят результаты факторизации пунктов, которые образуют 13 генеральных факторов, (средний вес = 0.592, средняя доля объяснимой дисперсии = 4,1%, суммарная ДОД = 53,3%), которые были названы соответственно теоретическому конструкту опросника. Надежность методики проверялась методом ре-теста. В ре-тестовом исследовании приняло участие 93 учителя. Все коэффициенты надежности пунктов имеют уровень значимости р 0,001, коэффициент ре-тестовой надежности суммарных показателей приближается к единице (r = от 0,64 до 0,85 на уровне значимости р 0,001), коэффициенты внутренней согласованности шкал также высоки ( = от 0,714 до 0, 854). 9.2.2. Результаты исследования развития стиля педагогической деятельности Исследование индивидуального стиля педагогической деятельности шло по двум направлениям: а) изучение специфики ИСПД в зависимости от препо даваемого предмета и этапа профессионального становления;

б) выявление различий в степени выраженности компонентов ИСПД в связи с предметной направленностью педагогической деятельности и этапом профессионального становления. Для выяснения особенностей структуры стиля деятельности учителей математики, русского языка и литературы с разным стажем педагогической деятельности был проведен корреляционный и факторный анализ. В результате корреляционного анализа обнаружено большое количество статистически достоверных связей между показателями компонентов ИСПД во всех четырех выборках, что позволило выявить определенные симптомокомплексы, характеризующие ИСПД учителей. Для дальнейшего обсуждения были приняты во внимание высокозначимые связи (р0,01;

и р0,001). Сравнение характера взаимосвязи показателей педагогического стиля показало, что в обеих предметных группах к этапу профессиональной зрелости значительно увеличивается количество связей между показателями компонентов стиля, что можно рассматривать как становление симптомокомплекса ИСПД (В.С. Мерлин, 1986;

Д.И. Шадриков, 1994). Причем, более значительное увеличение этих связей замечено в группах учителей математики;

связи же показателей стиля учителей-филологов с разным стажем педагогической деятельности обладают большим сходством. Это можно расценивать как более активное становление стиля у учителей математики. Выявлены общие для всех групп взаимосвязи: рефлексивные действия – дидактические действия, характеризующие проблемное обучение;

контрольные действия, реализуемые учителем – дидактические действия, характеризующие проблемное обучение. Были установлены и взаимосвязи, характерные только для какой-либо одной из изучаемых групп. Например, показатель невербальных дисциплинирующих действий у молодых филологов связан с показателем организационных действий;

у молодых математиков – с показателем дидактических действий, ха рактеризующих творческое обучение;

у зрелых филологов – с показателем дидактических действий, характеризующих проблемное обучение;

у зрелых математиков – с показателем побуждения перспективой деятельности. У молодых филологов со стажем 5-10 лет показатель саморегуляционной подготовки связан с показателем контрольных действий, реализуемых с привлечением учащихся, а у зрелых филологов со стажем 15-20 лет – с показателем содержательной подготовки, коммуникативных и рефлексивных действий. Обнаружено также, что характер взаимосвязи показателей ИСПД зрелых учителей обладает большим сходством, чем у молодых учителей предметников. Факторизация показателей ИСПД во всех изучаемых группах методом главных компонент с применением процедуры вращения Varimax normalized позволила выделить по четыре значимых фактора (при свободном выделении факторов). Результаты факторизации отражены в таблицах 43 и 44. У учителей русского языка и литературы со стажем 5-10 лет структура ИСПД включает в себя факторы «Стимулирование и оценка творческого обучения», «Регуляция поведения учащихся», «Стимулирование и контроль знаний», «Подготовка и анализ урока». Таблица 43 Факторное отображение структуры ИСПД учителей-филологов Показатели Содержательная подготовка Саморегуляционная подготовка Организационные действия Коммуникативные действия Дидакт-е действия, характер-е проблемное обучение Дидакт-е действия, характер-е творческое обучение Невербальные дисциплинирующие действия Порицающие стимулирующие действия Побуждение перспективной деятельности Контрольные действия, реализуемые учителем Контрольные действия, с привлечением учащихся Оценочные действия Рефлексивные действия Учителя-филологи со стажем 5-10 лет F1 F2 F3 F Учителя-филологи со стажем 15-20 лет F1 F2 F3 F 583 553 747 800 759 877 687 517 715 538 635 766 810 837 812 503 809 766 25,0 12,6 13,4 19,1 767 22,7 13,2 743 706 735 694 ДОД, % 19, 11, Таблица 44 Факторное отображение структуры ИСПД учителей-математиков Показатели Содержательная подготовка Саморегуляционная подготовка Организационные действия Коммуникативные действия Дидакт-е действия, характер-е проблемное обучение Дидакт-е действия, характер-е творческое обучение Невербальные дисциплинирующие действия Порицающие стимулирующие действия Побуждение перспективной деятельности Контрольные действия, реализуемые учителем Контрольные действия, с привлечением учащихся Оценочные действия Рефлексивные действия ДОД, % Учителя-математики со стажем 5-10 лет F1 F - Учителя-математики со стажем 15-20 лет F1 F2 F3 F F F 859 804 793 896 547 797 675 851 884 690 823 773.810 669 628 616 571 505 16,5 539 16,6 13,0 835 599 638 638 844 716 19,8 11,4 12,0 775 20, 27, У учителей русского языка и литературы со стажем 15-20 лет: «Подготовка и анализ урока», «Регуляция активности учащихся» «Стимулирование и оценка творческого обучения», «Регуляция процесса обучения». У учителей математики со стажем 5-10 лет структура ИСПД включает в себя факторы «Контроль и оценка творческого обучения», «Регуляция активности учащихся», «Стимулирование учащихся», «Подготовка и анализ проблемного обучения». У учителей математики со стажем 15-20 лет: «Контроль и оценка процесса обучения», «Регуляция активности учащихся», «Подготовка и анализ рабочей атмосферы на уроке», «Оценка результатов содержательной подготовки». Сравнительный анализ факторных структур ИСПД учителей, преподающих один предмет с разным стажем педагогической деятельности, показало как их сходство, так и различие. Так, у учителей филологов выделено по три сходных фактора, описывающих подготовку и анализ урока;

контроль и оценку дидактического процесса;

регуляцию активности учащихся. С другой стороны, установлено, что у филологов со стажем 5-10 лет показатель организационных действий образует симптомокомплекс с показателем невербальных дисципли нирующих действий, характеризуя ограничительный характер регуляции;

а у филологов со стажем 15-20 лет – с показателем порицающих стимулирующих действий, характеризуя стимулирующий характер регуляции. При сравнении структур ИСПД учителей-математиков с разным стажем педагогической деятельности был выявлен один сходный фактор, описывающий регуляцию поведения и активности учащихся, и по три специфических для каждой выборки фактора. То есть структуры ИСПД филологов обладают большим сходством, по сравнению с математиками, что говорит о большей динамичности педагогического стиля учителей математики. Таким образом, во всех четырех группах обнаружены сходные факторы, которые характеризуют регуляцию поведения и активности учащихся, и, по всей вероятности, образуют стабильную, не зависящую ни то преподаваемого предмета, ни от стажа педагогической деятельности составляющую структуры стиля. Выделены также факторы, специфичные для учителей разных предметов с различным стажем педагогической деятельности. Сравнение логики изменений к этапу профессиональной зрелости индивидуального стиля педагогической деятельности и специальных способностей (см. гл. 3, 4.) показывает, что они идут в различных направлениях: различия в структуре стиля зрелых учителей разных предметов, по сравнению с молодыми учителями, уменьшаются;

различия же в структуре специальных способностей – увеличиваются. То есть мы можем предположить, что к этапу профессиональной зрелости предметная направленность учителя оказывает большее воздействие на специальные способности и меньшее на педагогический стиль. Сравнение средних показателей ИСПД с использованием Т-критерия Стьюдента показало, что зрелые учителя (15-20), независимо от преподаваемого предмета, обладают более широким репертуаром дидактических действий, направленных на создание проблемной обучающей ситуации, чем молодые учителя. Причем эта тенденция наиболее ярко представлена у учителей математики (филологи Т=2,26;

р<0,05;

математики Т=3,78;

р<0,001). Кроме того, толь ко в группе учителей математики выявлено увеличение степени выраженности дидактических действий, характеризующих творческое обучение (Т=2,76;

р<0,01). При сравнении средних значений показателей ИСПД у учителей с одинаковым стажем обнаружено, что молодые учителя филологи обладают более широким репертуаром дидактических действий, характеризующих творческое обучение, чем молодые математики (Т= 4,06;

р<0,001). У зрелых учителей русского языка и литературы также в большей степени, чем у математиков, выражен показатель дидактических действий, характеризующих творческое обучение (Т=2,78;

р< 0,01), и в меньшей степени выражен показатель побуждения перспективой деятельности (Т=1,81;

р<0,05). 9.3. Исследование взаимосвязи специальных способностей, педагогического стиля и индивидуальности учителей-предметников Изучение взаимосвязи специальных способностей и ИСПД учителяпредметника шло в два этапа: а) выявление характера взаимосвязи компонентов специальных способностей и ИСПД учителей в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления;

б) исследование особенностей взаимосвязи специальных способностей и ИСПД учителей-предметников в связи с разноуровневыми индивидуальными свойствами. С помощью корреляционного анализа установлено наличие статистически достоверных связей между показателями специальных способностей и ИСПД учителя. Обнаружено увеличение количества взаимосвязей между показателями предметных способностей и стиля к этапу профессиональной зрелости у учителей в обеих предметных группах. При чем наиболее интенсивно это увеличение происходит у учителей математики. Между показателями ИСПД и педагогических способностей количество связей к этапу профессиональной зрелости в выборке математиков значительно увеличивается, а в выборке филологов – уменьшается. Наибольшее количество связей в первой стажевой группе учителей-филологов имеет показатель педагогического такта, а во второй - показатель неудовлетворенности педагогической профессией. Последний факт кажется нам крайне интересным и свидетельствует о том, что именно неудовлетворенность своей деятельностью является стимулом для дальнейшего совершенствования стиля зрелого филолога. Среди показателей ИСПД наибольшее количество взаимосвязей у молодых филологов имеют показатели оценочных и дидактических действий, характеризующих творческое обучение, у зрелых - показатели невербального дисциплинирования и дидактических действий, характеризующих проблемное обучение. У учителей-математиков к этапу профессиональной зрелости увеличивается количество взаимосвязей показателей ИСПД с показателями специальных способностей (как педагогических, так и предметных). Интересно, что в обеих стажевых группах учителей математики наибольшее количество взаимосвязей среди показателей педагогических способностей имеет показатель эмпатии, что совпадает с данными, полученными на выборке выпускников вуза. Среди показателей ИСПД у молодых математиков наибольшее количество взаимосвязей с показателями специальных способностей имеют показатели организационных, коммуникативных и порицающих стимулирующих действий, а у зрелых математиков - показатель содержательной подготовки. Результаты корреляционного анализа специальных способностей и компонентов ИСПД показывает, что их взаимосвязь носит специфический для каждой из групп характер. С помощью факторного анализа показателей специальных способностей, ИСПД и разноуровневых индивидуальных свойств в каждой из изучаемых групп было выделено по 3 значимых фактора (Табл. 45 и 46). Эти факторы можно интерпретировать как выделение различных типов функциональных взаимоотношений между способностями, стилем и свойствами индивидуальности.

У учителей-филологов со стажем 5-10 лет в первый фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели, относящиеся к компонентам педаго Таблица 45 Итоговые данные факторного анализа (учителя-филологи) Показатели Учителя-филологи со стажем 5-10 лет F1 F2 F Учителяфилологи со стажем 15-20 лет F1 F2 F Сила процесса возбуждения Подвижность нервных процессов Уравновешенность нервных процессов Экстра- интроверсия Нейротизм Индекс моторной активности Индекс интеллектуальной активности Индекс коммуникативной активности Индекс общей эмоциональности Индекс общей активности Индекс общей адаптивности Общительность-замкнутость (фактор А) Интеллект (фактор В) Эмоц. устойчивость – эмоц. неустойч-ть (факт. С) Доминантность – подчиненность (фактор Е) Экспрессивность-сдержанность (фактор F) Нормативность поведения - подверж-ть чувствам (фактор G) Социальная смелость –робость (фактор Н) Чувствительность-жестокость (фактор I) Подозрительность-доверчивость (фактор L) Развитое воображение-практичность (фактор М) Дипломатичность-прямолинейность (фактор N) Тревожность - уверенность в себе (фактор О) Радикализм-консерватизм (фактор Q1) Нонконформизм-конформизм (фактор Q2) Высокий - низкий самоконтроль (фактор Q3) Напряженность-расслабленность (фактор Q4) Направленность на себя Направленность на взаимодействие Направленность на задачу Организаторские склонности Коммуникативные склонности Эмпатия Педагогическая культура Педагогический такт Удовлетворенность профессией Склонность к профессиям типа «человек-человек» Уровень эмоционального выгорания Педагогическая компетентность Педагогическая эффективность Интегр. пок-ль педагогических способностей Склонность к проф. типа «человек-худ. образ» Интегр. пок-ль способностей к русскому языку Интегральный пок-ль способностей к литературе Языковая чувствительность.373 -.366.645.556 -.584.622.817.369.508.511.431.434.712..566.705.462.623.545..526.391.472. -.465..484.756.670.650 -.512.369 -.432 -...440. -.520 -.428.401.489. -.527.561 -.467..437 -.485.636..347 -.520.428 -...797.737.412 -.461.715 -.460 -.561 -.521 -.434 -.446 -.599 -..566. -. -.413.660.459.711.413.570. 345 Чувствительность к худож-м языковым средствам Чувствительностьть к образу героя и произведению в целом Содержательная подготовка Саморегуляционная подготовка Организационные действия Коммуникативные действия Дидактическиее действия, характер-е проблемное обучение Дидактические действия, характер-е творческое обучение Невербальные дисциплинирующие действия Порицающие стимулирующие действия Побуждение перспективной деятельности Контрольные действия, реализуемые учителем Контрольные действия, реализуемые с привлечением учащихся Оценочные действия Рефлексивные действия ДОД, %.414 -.554.646.440.520.622.320.473.424.403.457 14,9.531.506 8,9.412.384.469.677.506.360.384.480.306.410.344 10,3 7,5.371.331.329..328.467.521.551 12, 8, гических способностей и показатели, относящиеся к компонентам ИСПД. Их можно рассматривать как силы, действующие в одном направлении, которые дополняют друг друга и ведут к успеху в деятельности. Этот тип функциональных взаимоотношений способностей и стиля можно рассматривать как синергию. Он сопряжен с проявлением определенного симптомокомплекса индивидуальных свойств, среди которых наибольшие факторные нагрузки принадлежат показателям психодинамической активности, адаптивности и социальной смелости (фактор Н). Во второй фактор с наибольшими весами с отрицательным знаком вошли показатели способностей и с положительным - показатели ИСПД. Этот фактор можно интерпретировать как проявление взаимной компенсации, где относительно невысокий уровень развития специальных способностей компенсируется выраженными проявлениями стилевых характеристик. Причем в данной группе эти функциональные взаимоотношения не связаны с какими-либо индивидуальными свойствами. Третий фактор вобрал в себя несколько показателей способностей с отрицательным знаком и симптомокомплекс показателей индивидуальных свойств различных уровней, характеризующих активность и эмоциональную стабильность учителя. В данном случае мы имеем дело с вариантом компенсации недостаточной выраженности специ альных способностей высоким уровнем проявления профессионально значимых индивидуальных свойств. У учителей-филологов со стажем 15-20 лет в первый фактор вошли показатели педагогических способностей и целый комплекс показателей ИСПД. Этот тип функциональных взаимоотношений способностей и стиля можно интерпретировать как синергию, поскольку в нем проявляется взаимное усиление свойств, действующих в одном направлении. Проявление этого типа взаимоотношений связано с целым рядом свойств индивидуальности, среди которых наибольшие факторные веса имеют показатели экстраверсии, психодинамической активности, адаптивности и общительности (фактор А). Второй фактор также вобрал в себя 2 группы показателей: компоненты профессиональных способностей с отрицательным знаком и компоненты ИСПД с положительным знаком, то есть низкой уровень развития педагогических способностей компенсируется выраженными стилевыми характеристиками. В отличие от аналогичного типа взаимной компенсации в предыдущей стажевой группе (фактор 2), данные взаимоотношения опосредованы симптомокомплеком свойств, как психодинамического, так и личностного уровней индивидуальности. Третий фактор содержит показатели целого комплекса предметно-педагогических способностей и таких свойств личности, как самоконтроль, уступчивость и интеллект. В данном факторе мы имеем дело со взаимодополнением специальных способностей и профессионально значимых свойств личности, обеспечивающим успешность педагогической деятельности. Такой тип функциональных взаимоотношений может быть обозначен как синергия. У учителей математики со стажем 5-10 лет в первый фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели педагогических способностей и показатели ИСПД. Содержание данного фактора можно охарактеризовать как взаимное усиление свойств и совместное обеспечение успешности деятельнсти, а такой тип функциональных взаимоотношений как синергию. Выделенный тип взаимосвязи в данной группе учителей сопряжен с определенным набором свойств индивидуальности, среди которых наибольшие факторные веса Таблица 46 Итоговые данные факторного анализа (учителя-математики) Показатели Учителяматематики со стажем 5-10 лет F1 Сила процесса возбуждения Подвижность нервных процессов Уравновешенность нервных процессов Экстра- интроверсия Нейротизм Индекс моторной активности Индекс интеллектуальной активности Индекс коммуникативной активности Индекс общей эмоциональности Индекс общей активности Индекс общей адаптивности Общительность-замкнутость (фактор А) Интеллект (фактор В) Эмоц. устойчивость – эмоц. неустойч-ть (ф. С) Доминантность – подчиненность (фактор Е) Экспрессивность-сдержанность (фактор F) Нормативность поведения - подверж-ть чувствам (фактор G) Социальная смелость –робость (фактор Н) Чувствительность-жестокость (фактор I) Подозрительность-доверчивость (фактор L) Развитое воображение-практичность (фактор М) Дипломатичность-прямолинейность (фактор N) Тревожность - уверенность в себе (фактор О) Радикализм-консерватизм (фактор Q1) Нонконформизм-конформизм (фактор Q2) Высокий - низкий самоконтроль (фактор Q3) Напряженность-расслабленность (фактор Q4) Направленность на себя Направленность на взаимодействие Направленность на задачу Организаторские склонности Коммуникативные склонности Эмпатия Педагогическая культура Педагогический такт Удовлетворенность профессией Скл-ть к профессиям типа «человек-человек» Уровень эмоционального выгорания Педагогическая компетентность Педагогическая эффективность Интегр. пок-ль педагогических способностей Склонность к профессиям типа «человек-знак» F2 F3 F Учителяматематики со стажем 15-20 лет F1 F2 F3 F.408 -.385.562.483.649.777.815. -..582. -.392 -. -.351.468.678.644.560.764.752..574 471 -.537 -.503.488 -.652.380.424 -.379 -.603.424. -..540..555.388.511.591 -.387 -..341.549.410.. -.535 -.423.336 -.586.581 -.390.480.334.450 -. -. -.425.349 -..322 -. -..531.593.494 -.442.460.434 -.534.502 -.502.513.464 -...688.684.649.532.461 -..364...402 -.473.425.627.475.377 -.423 -. 348 Пространственно-логическое мышление Арифметическое мышление Индуктивное мышление Пространственное мышление Интегр. пок-ль способностей к математике Содержательная подготовка Саморегуляционная подготовка Организационные действия Коммуникативные действия Дидактические действия, характер-е проблемное обучение Дидактические действия, характер-е творческое обучение Невербальные дисциплинирующие действия Порицающие стимулирующие действия Побуждение перспективной деятельности Контрольные действия, реализуемые учителем Контрольные действия, реализуемыеые с привлем учащихся Оценочные действия Рефлексивные действия ДОД, % -.462 -.360 -.438 -.400.669.386.351.425.361 -.457 -.350 -.473 -.595 -.519 -.357 -.396 -.364 -.372 14,5 8,7 -.588 -.373.383 -.456 -.400 -.455 -.457.480.561 -.496 -.573.517 -.396 -.377 -.710 -.599 -.571 -.401 -.623 -.400 -.553.422 6,6 14,1 -.352 -.608 12,1.550.364.502.435.566.393 7,9.. -.536 -.359 -.385 -.508 7, 7, имеют показатели психодинамической активности и адаптивности, социальной смелости (фактор Н) и направленности на взаимодействие. Второй фактор вобрал в себя с отрицательным знаком группу показателей ИСПД, показатели педагогических способностей и симптомокомплекс свойств индивидуальности, характеризующий эмоциональную стабильность учителя. Данный фактор можно обозначить как взаимную компенсацию в функциональных взаимоотношениях, когда недостаточно выраженные стилевые характеристики восполняются выраженными педагогическими способностями и индивидуальными свойствами. Содержание третьего фактора составляют комплекс показателей ИСПД с отрицательным знаком, показатели педагогических способностей с положительным знаком и показатели индивидуальных свойств, описывающих активность и эмоциональность учителя. На наш взгляд, этот фактор также характеризует взаимную компенсацию недостаточно выраженных стилевых характеристик высоко развитыми способностями и профессионально значимыми свойствами индивидуальности учителя. У учителей математики со стажем 15-20 лет в первый фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели специальных способностей и по казатели компонентов ИСПД. Данный фактор может быть проинтерпретирован как проявление синергии в функциональных взаимоотношениях специальных способностей и ИСПД, выражающейся во взаимной направленности способностей и стиля на обеспечение успешности деятельности. Проявление этого типа функциональных взаимоотношений также как и в других группах, связано с симптомокомплексом разноуровневых свойств индивидуальности, которые характеризуют высокую темпераментальную активность, адаптивность и силу личности учителя. Второй фактор вобрал в себя с отрицательным знаком комплекс показателей ИСПД и специальных способностей и с положительным – показатели разноуровневых индивидуальных свойств, таких как психодинамическая активность, экстраверсия, экспрессивность (фактор F), социальная смелость (фактор Н). На наш взгляд, содержание данного фактора может свидетельствовать о компенсации относительно низкого уровня развития специальных способностей и стилевых характеристик профессионально значимыми индивидуальными свойствами, за счет чего и обеспечивается успешность деятельности. Третий фактор содержит с положительным знаком показатели ИСПД и с отрицательным знаком – показатели специальных способностей, а также показатели таких свойств индивидуальности, как нейротизм, эмоциональная неустойчивость (фактор С), тревожность (фактор О). Такой тип функциональных взаимоотношений можно рассматривать как проявление компенсации. Сравнение результатов факторного анализа показывает наличие в каждой группе двух типов функциональных взаимоотношений специальных способностей, ИСПД и свойств индивидуальности: синергии и взаимной компенсации. Синергия проявляется в том, что способности, стиль и индивидуальность, действующие в одном направлении, взаимно дополняют и усиливают друг друга. Проявление этого типа функциональных взаимоотношений в каждой группе связано с такими индивидуальными свойствами, как психодинамическая коммуникативная и общая активность, общая адаптивность, общительность (фак тор А), социальная смелость (фактор Н). Кроме того, в каждой группе выявлены специфические особенности, проявляющиеся как в компонентном наборе показателей профессиональных способностей и ИСПД, так и в обусловленности их индивидуальными свойствами. Например, только в группе молодых филологов проявление синергии связано с чувствительностью (фактор I), в группе зрелых филологов – с силой Я (фактор Q4), в группе зрелых математиков – с направленностью на взаимодействие. В группе зрелых учителей-филологов выявлен специфический вариант синергии, проявляющийся во взаимном усилении специальных способностей и индивидуальных свойств. Взаимная компенсация специальных способностей и стиля проявляется в нескольких вариантах: 1) относительно низкий уровень развития специальных способностей компенсируется высоким уровнем проявления стилевых характеристик. Причем, если в группе молодых учителей-филологов данный вариант функциональных взаимоотношений не связан с индивидуальными свойствами, то в группах зрелых филологов и математиков он опосредуется различными симпомокомплексами индивидуальных свойств;

2) относительно низкий уровень развития ИСПД компенсируется высоким уровнем развития специальных способностей. Такой вариант взаимной компенсации сопряжен с определенными индивидуальными свойствами и проявляется в группе молодых учителей математики;

3) относительно низкий уровень развития специальных способностей и ИСПД компенсируется высоким уровнем развития профессионально значимых свойств индивидуальности. Этот вариант функциональных взаимоотношений обнаружен в группе зрелых учителей математики.

ВЫВОДЫ 1. В структуре ИСПД существуют как стабильные подструктуры, характеризующие регуляцию поведения и активности учащихся, так и изменчивые подструктуры, специфичные в зависимости от преподаваемого учителем предмета и этапа профессионального становления.

2. К этапу профессиональной зрелости увеличивается количество взаимосвязей между компонентами индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников, что свидетельствует о развитии симптомокомплекса стиля, 3. Структуры ИСПД учителей-филологов с разным стажем обладают большим сходством, чем у учителей-математиков, что свидетельствует о различном по темпу характере развития стиля учителей, преподающих разные предметы. 4. Экспериментально выявлены два типа функциональных взаимоотношений специальных способностей, ИСПД и свойств индивидуальности учителя: синергия и взаимная компенсация. 5. Синергия проявляется в том, что специальных способности и стиль учителя взаимно дополняют и усиливают друг друга, действуя в одном направлении и обеспечивая успешность в деятельности. Эти функциональные взаимоотношения детерминированы определенным сиптомокомплексом индивидуальных свойств, характеризующих психодинамическую и личностную активностью, адаптивность и эмоциональную стабильность. 6. Взаимная компенсация проявляется в том, что специальные способности, стиль и профессионально значимые свойства индивидуальности восполняют недостаточность развития одних составляющих высоким уровнем развития других, обеспечивая тем самым успешность деятельности. Выявлено три варианта взаимной компенсации: 1) относительно низкий уровень развития специальных способностей компенсируется высоким уровнем проявления стилевых характеристик;

2) относительно низкий уровень развития ИСПД компенсируется высоким уровнем развития специальных способностей;

3) относительно низкий уровень развития специальных способностей и ИСПД компенсируется высоким уровнем развития профессионально значимых свойств индивидуальности.

7. Выявленные типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, ИСПД и индивидуальных свойств имеют специфику в зависимости от преподаваемого учителем предмета и стажа педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итоги предпринятого в настоящей работе теоретико-экспериментального анализа специальных способностей учителя-предметника с позиций системного подхода в русле теории интегрального исследования индивидуальности показали продуктивность и целесообразность такой постановки вопроса. Рассмотрение специальных способностей как сложноорганизованной системы, детерминированной специфическими симптомокомплексами разноуровневых индивидуальных свойств, позволило по-новому взглянуть на специальные способности, их структуру, характеристики, детерминанты и особенности развития в процессе профессиональной деятельности учителя. Теоретико-методологический анализ истории развития проблемы способностей и современного ее состояния выявил разнообразие теоретических позиций. Первоначальное обсуждение проблемы в недрах философии позволило сформулировать основные концептуальные вопросы, поиск ответов на которые осуществлялся философами, физиологами, педагогами и психологами. В психологии первоначальные нейтивистские представления о способностях, попытки сведения их к интеллекту сменились системными представлениями о сущности и природе способностей, их связи с индивидуальностью человека. Исследование проблемы способностей учителя также прошло длительный путь развития и осуществлялось по разным направлениям: от изучения педагогических способностей как качеств личности и поиска наиболее полного их состава к структурированию и выделению центральных, ядровых, стратегических и т.д. компонентов способностей;

от понимания специальных способностей учителя как общих педагогических способностей к рассмотрению их как комплекса предметных и педагогических способностей, специфических для учителей того или иного предмета и т.д.

Предпринятый теоретико-методологический анализ подходов к исследуемой проблеме показал, что наиболее плодотворным направлением изучения специальных способностей учителя является системное исследование. Его осуществление в русле теории интегральной индивидуальности предполагает: рассмотрение специальных способностей как сложной, иерархической системы;

изучение связи исследуемой системы с другими системами;

выявление характера детерминации специальных способностей разноуровневыми индивидуальными свойствами человека;

рассмотрение специальных способностей как динамической, развивающейся системы;

исследование опосредующей и транзитивной функции деятельности и роли опосредующих звеньев. Специальные способности в русле обозначенных подходов понимаются как сложноорганизованная, целостная, уровневая и многокомпонентная система, включающая компоненты двух качественно своеобразных уровней организации: педагогические и предметные способности, специфическая в зависимости от преподаваемого учителем предмета и этапа его профессионального становления. Детерминированы специальные способности специфическими симптомокомплексами разноуровневых индивидуальных свойств человека. Предпринятый системный анализ позволил определить гипотетическую модель и выделить компонентный состав специальных способностей учителя. Материалы экспериментального исследования позволили получить эмпирическое подтверждение этой модели и выявить состав педагогических и предметных способностей. В работе сформулирована концепция специальных способностей учителяпредметника, включающая несколько направлений анализа. Во-первых, определение состава и структуры специальных способностей. Во вторых, изучение динамики их развития у учителей, преподающих разные предметы. В-третьих, исследование роли и места специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности. В-четвертых, изучение связей специальных способно стей с индивидуальным стилем педагогической деятельности и профессиональной успешностью учителя. Представлены эмпирические данные относительно структур специальных способностей учителя, включающих педагогические и предметные способности, характер функциональных взаимоотношений которых в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления учителя может варьироваться. Двойственность профессиональной деятельности учителя, сочетание педагогического и предметного аспекта отражается на структуре специальных способностей, которые включают как общую, одинаковую для различных учителей подструктуру, обусловленную общими требованиями педагогической деятельности ко всем учителям, так и специфические для учителей конкретного предмета и этапа профессиональной деятельности подструктуры. Получены данные относительно развития специальных способностей и систем интегральной индивидуальности учителей различных предметов в процессе их профессионального становления. Показано, что по мере профессионализации учителя наблюдается рост абсолютных показателей способностей, изменение их структуры. При этом изменения в развитии способностей носят неравномерный и гетерохронный характер. В ходе овладения профессией происходит смена ядерных компонентов и доминирующих качеств, изменяются структуры специальных способностей. В структуре связей на разных этапах профессионализации выявлены связи, проходящие через все этапы профессионального становления;

временные связи, присутствующие только на какомлибо одном этапе или у какой-либо одной предметной группы учителей;

связи, которые появляются на определенном этапе становления и в дальнейшем не исчезают, а обогащают структуру специальных способностей. Выявлена специфика взаимосвязей специальных способностей, индивидуального стиля педагогической деятельности и индивидуальных характеристик учителя, показаны связи профессиональной успешности со способностями и индивидуальностью учителя.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.