WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» На правах рукописи ХРУСТАЛЕВА ТАТЬЯНА МИХАЙЛОВНА ...»

-- [ Страница 4 ] --

природные предпосылки (особенности высшей нервной деятельности, заключающиеся в преобладании первой сигнальной системы) и трудолюбие, большая любовь к своему делу, благоприятная творческая среда и осторожное психолого-педагогическое сопровождение (В.И. Киреенко). Изучая структуру способностей к изобразительной деятельности и условия их развития, В.И. Киреенко (1959) понимает способности как комплексное образование, включающее целостность восприятия, оценку пропорций, перспективы, светлотных отношений, чувство цвета, зрительную память, внимательность, чувствительность, способность адекватно отображать натуру. А.А. Мелик-Пашаев (1987, 1997), напротив, считает, что структура художественных способностей является не совокупностью отдельных качеств, а множественностью проявлений чего-то единого, что данные способности – это особое состояние психики человека, органы самореализации его творческого потенциала. Дальнейшие исследования изобразительных способностей позволили выделить опорные и второстепенные способности (А.Г. Ковалев);

способности художественные и изобразительные (Ю.Я. Полуянов);

раскрыли роль аналитической деятельности (Е.И. Игнатьев) и образного мышления (В.С. Кузин) в художественном творчестве и т.д. Представители третьего направления изучают собственно процесс рисования. Предметом исследования является выделение этапов развития рисунка (Б. Катц, Г. Кершенштейнер, Л. Левенштейн, К. Риччи);

анализ процесса рисования (Ф. Ейер, Э. Мейман) и сопровождающего его художественного творчества (Р. Кадью, Д. Купчик, Г. Леонард);

трансформация процесса рисования во времени (Х. Живкова);

эволюция детского рисунка (В.М. Бехтерев, В. Воронов, Т.О. Ендовицкая, Н.М. Зубарева, И.М. Соловьев, Н.П. Сакулина и др.). Процесс рисования анализируется с нескольких сторон: использование художниками традиционных техник, создание новых техник, отслеживание этапов создания рисунка, эволюция процесса рисования в ходе онтогенетического развития. Представители четвертого направления исследуют проблемы обучения рисованию и подготовки учителей изобразительного искусства. Актуальными для этого направления являются проблемы выявления одаренных к рисованию детей, их художественного и личностного развития;

разработка развивающих курсов и программ (А.Д. Ботвиников, А.А. Жданов, В.С. Кузин, Р. Милграм, Л.Г. Медведев, А.В. Свешникова, Р. Стернберг, Дж. Фельдхъюсен, Ф.И. Шмит и др.). Многие авторы отмечают недостатки в сложившейся системе художественного воспитания: тяготение методик преподавания рисования к принципам преподавания предметов естественно-научного цикла (А.И. Красило, Ю.А. Полуянов);

бытующее мнение о второстепенности художественно-творческой направленности обучения (Л.А. Венгер, М.П. Карпенко);

формализм в обучении (Т.В. Назарова, П.А. Сорокин). Анализ литературы выявил значительное количество исследований, охватывающих самые разные аспекты проблемы обучения рисованию. Отличительной особенностью этих работ является включенность в решение имеющихся проблем педагогов, психологов и деятелей искусства. Однако не все проблемы решены: отсутствие единой концептуальной основы в преподавании изобразительного искусства ведет к утрате детьми интереса к рисованию, снижению результатов до полного исчезновения творческих достижений, нарушению системы знаний. Остается дискуссионным вопрос об успешности и целесообразности обучения рисованию всех без исключения детей. Остановимся далее на проблеме подготовки учителя изобразительного искусства. В исследованиях поднимаются вопросы профессионально важных качеств, знаний, умений и навыков учителя ИЗО (Б.С. Алякринский, И.А. Бирич, И.П. Волков, М.Т. Ломоносова, А.Н. Лук, Н.М. Молева и др.);

освещаются проблемы методики профессиональной подготовки учителя ИЗО (С. П. Ломов, Г.А. Поровская, Е.П. Петров, Н.А. Федоров, А.И. Яншин и др.).

Талантливый педагог-художник должен уметь подчинять занятия изобразительным искусством «железной логике», использовать методы наглядного обучения, проводить свою авторскую линию преподавания, осуществлять дифференцированный подход, развивать индивидуальность каждого ученика, то есть обладать как научными знаниями так и собственно дарованием художника (Н.М. Молева);

владеть минимум тремя квалификациями (предметной, педагогической, проектировочной), иметь природную склонность к данному виду труда или внутреннюю потребность к работе в данной области, умственную активность, способность к неординарному мышлению, чувство цвета, фантазию (И.П. Волков);

обладать гибкостью в организации художественной деятельности детей (Н. Селиверстов) и соответствующими знаниями, мастерством, художественной культурой, быть целеустремленным, увлеченным, заинтересованным в результатах своего труда (Б.М. Неменский) и т.д. В результате анализа литературы нами было выявлено около пятидесяти таких компонентов, которые можно объединить в следующие группы профессионально важных качеств: художественно-творческие способности;

методические способности;

способности раскрывать и развивать индивидуальность учащихся, учитывать закономерности их физиологического и психологического развития;

способности к профессиональному самосовершенствованию и т.д. Таким образом, резюмируя результаты анализа отечественной и зарубежной литературы по проблеме в целом, можно сделать следующие выводы: 1. на теоретическом и практическом уровнях последовательно решаются проблемы выявления личностных особенностей художников и одаренных детей;

2. предпринимаются попытки структурирования художественнографических способностей;

их ранней диагностики;

развития и психологопедагогического сопровождения;

3. изучаются особенности возрастных трансформаций изобразительных способностей;

4. определяется место изобразительного искусства в общеобразовательной подготовке школьников;

5. вычленяются профессионально-значимые качества учителя-художника;

разрабатывается методика его профессиональной подготовки. Вместе с тем, остается множество нерешенных вопросов, в их числе и вопросы структуры и развития специальных способностей;

детерминации способностей учителя его индивидуально-психологическими свойствами;

практически не выявлены специфика взаимосвязи педагогических и предметных способностей и влияния его профессиональной деятельности. Что и послужило стимулом для исследования специальных способностей учителя изобразительного искусства, предпринятого соискателем кафедры теоретической и прикладной психологии Пермского государственного педагогического университета Т.М. Харламовой под руководством автора. 4.5.2. Организация исследования и диагностика художественно-графических способностей Задачи экспериментального исследования заключались в том, чтобы выявить структуру предметных способностей учителя ИЗО;

изучить характер взаимосвязей предметных и педагогических способностей;

проследить динамику изменения структуры специальных способностей в процессе профессионального становления учителя. В качестве испытуемых выступили учащиеся выпускных групп художественно-графического отделения Пермского педагогического училища № 4 (этап овладения профессией, 65 человек);

учителя изобразительного искусства общеобразовательных школ г. Перми со стажем работы в данной сфере 5-10 лет (этап профессионального совершенствования, 65 человек) и 15-20 лет (этап профессиональной зрелости, 65 человек). Всего 195 человек. Для обработки первичных данных применялись различные методы мате матической статистики: корреляционный анализ по Пирсону, Т-критерий Стьюдента, факторный анализ (метод главных компонент) с помощью пакета прикладных программ Statistica 5.0 for Windows. Методики изучения художественно-графических способностей Методика изучения склонности к творческим профессиям Склонность испытуемых к творческим профессиям изучалась с помощью опросника «ДДО» Е.А. Климова (Практическая психодиагностика, 1998), направленного на выявление профессиональных предпочтений испытуемых. В дальнейшей работе использовался показатель склонности к профессиям типа «человек-художественный образ». Методика изучения эмоциональности, воображения, образной памяти Эмоциональность, воображение и образная память испытуемых изучались с помощью опросника Б.Р. Кадырова (Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта, 1998). Шкала «Эмоциональность» направлена на выявление индивидуальных различий по впечатлительности, эмоционально-красочному видению мира, высокой чувствительности к окружающему. Шкала «Воображение» включает утверждения, характеризующие личность со стороны ее расположенности к мечтательности и впечатлительности. Шкала «Образная память» также отражает специфические особенности индивида: меньшая величина баллов по этой шкале указывает на преобладание устойчивых образных особенностей памяти. Методика изучения пространственно-логического мышления Для изучения пространственно-логического мышления испытуемых применялся тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (1999). В исследовании использовался черно-белый вариант, для взрослых 20-65 лет, состоящий из пяти серий по двенадцать возрастающих по трудности заданий в каждой. В работе использовался показатель пространственно-логического мышления. Методика изучения образной творческости Образная творческость испытуемых изучалась с помощью невербальной тестовой батареи П. Торренса (1990), направленной на измерение креативности. Она позволяет определить уровень сформированности таких компонентов креативности, как беглость, гибкость (флексивность), оригинальность и разработанность мышления. Вычислялся также общий показатель образной творческости. Методика изучения уровня развития художественно-графических способностей Для изучения уровня развития художественно-графических способностей использован опросник, ориентированный на получение данных с помощью рейтинга или оценочного шкалирования. В качестве компетентных судей выступали преподаватели рисунка и живописи и руководители методических объединений учителей ИЗО. Экспертам предлагалось по 5-балльной системе оценить степень выраженности 10 отдельных компонентов данных способностей у каждого испытуемого. Методика изучения моторной координации Моторная координация изучалась с помощью теста «прицеливания» Уипла (В.И. Кириенко, 1959), направленного на выявление психофизиологических функций, свойственных художественно одаренным лицам. Испытуемым предлагалось под счет метронома попадать в центр крестиков, нарисованных на бумажных мишенях, сначала правой рукой от правого плеча, а затем левой рукой от левого плеча (по 30 раз). Подсчет результатов включал вычисление общей погрешности, допущенной испытуемым по всем 60 попыткам. Большая вели чина данного показателя соответствует меньшему уровню развития моторной координации. Методика изучения способности к воспроизведению натуры по памяти Способность к воспроизведению натуры по памяти диагностировалась с помощью методики «Lewerenz Visual Memory of Proportion Test» (В.И. Кириенко, 1959). В ходе эксперимента испытуемым был предложен контурный рисунок вазы и чистые листы бумаги для воспроизведения этой вазы по памяти. Экспериментальная процедура проводилась в группах по 5-6 человек. Рисунки оценивались по 5-балльной системе двумя независимыми экспертами. Методика изучения изобразительно-моторной чувствительности Для изучения изобразительно-моторной чувствительности использована серия экспериментов, направленных на выявление умелости руки в специфической деятельности – рисовании, А.Г. Ковалева (1962). Экспериментальная процедура состоит из двух серий. Для проведения диагностики использовались два предмета различной формы (керамическая бутылка и молочник), которые испытуемые раньше не рисовали;

индивидуальные ширмы, позволяющие полностью исключить зрительный контроль за движением руки во время рисования;

карандаши и чистые листы бумаги. Рисунки оценивались двумя независимыми экспертами по 5-балльной системе по следующим критериям: чувство линии (способность точно отобразить в линиях зрительно воспринимаемый образ);

чувство пропорции (способность адекватно оценить пропорции воспринимаемого объекта и передать их в рисунке);

чувство симметрии (способность выявить симметричные и асимметричные детали воспринимаемого объекта и передать их в рисунке);

степень адекватности натуре (способность как можно точнее и ближе к натуральному облику передать образ воспринимаемого объекта). В работе кроме перечисленных выше показателей использовался также интегративный показатель изобразительно-моторной чувствительности, вычисляемый как сумма средних арифметических всех показателей. 4.5.3. Результаты исследования структуры специальных способностей учителя изобразительного искусства Изучение структуры специальных способностей учителя ИЗО осуществлялось в три этапа. На первом этапе исследовалась структура предметных способностей;

на втором – специфика взаимосвязи предметных и педагогических способностей и структура специальных способностей;

на третьем – различия в степени выраженности показателей специальных способностей в процессе профессионального становления. С целью изучения структуры художественно-графических способностей учителя изобразительного искусства были проведены корреляционный, факторный и сравнительный анализ по Т-критерию Стьюдента. Корреляционный анализ позволил обнаружить наличие статистически достоверных связей между показателями предметных способностей во всех трех выборках и выделить на их основе определенные симптомокомплексы, характеризующие художественно-графические способности будущих и работающих учителей ИЗО (рис. 9). Сравнение полученных данных показало как общее, так и специфичное в них. Общими для всех трех выборок являются взаимосвязи показателей эмоциональности и воображения, а также чувства линии, чувства пропорции, чувства симметрии и степени адекватности натуре. Одинаковые корреляции выявлены и для отдельных пар выборок испытуемых. Их характер позволяет утверждать, что структура предметных способностей выпускников и молодых учителей обладает большим сходством по сравнению со зрелыми педагогами. Установлено также, что во всех группах наибольшее количество связей имеют пока затели изобразительно-моторной чувствительности, образуя ядерный компонент предметных способностей. Выявлены и специфичные взаимосвязи показателей предметных способностей. Например, у студентов показатель склонности к профессиям типа «человек-художественный образ» связан с показателем эмоциональности, у молодых учителей – с показателем моторной координации (обратная связь), а у опытных педагогов – с показателем уровня развития художественнографических способностей и т.д.

11 10 12 1 2 9 8 7 6 а) студенты 11 10 12 13 12 1 2 1 2 9 8 7 6 5 9 8 7 6 б) учителя (стаж 5-10 лет) в) учителя (стаж 15-20 лет) Рис. 9. Схема взаимосвязи показателей художественно – графических (предметных) способностей Условные обозначения: 1- склонность к профессиям типа “человек-художественный образ”;

2 – эмоциональность;

3 – воображение;

4 – образная память;

5 – пространственно-логическое мышление;

6 – образная творческость;

7 – уровень развития художественно-графических способностей;

8 – моторная координация;

9 – способность к воспроизведению натуры по памяти;

10 – чувство линии;

11 – чувство пропорции;

12 – чувство симметрии;

13 – степень адекватности натуре Обнаружено увеличению количества связей к этапу профессионального совершенствования учителя ИЗО и уменьшение – к этапу профессиональной зрелости (соответственно выборкам 22, 32, 17), что в первом случае указывает на интеграцию, а во втором на некоторую обособленность показателей предметных способностей. Данный факт, на наш взгляд, объясняется постепенной утратой учителем (в силу ряда объективных и субъективных причин) того уровня изобразительной грамотности, который он имел после окончания художественного учебного заведения. По нашим наблюдениям именно молодые педагоги проявляют наибольшую заинтересованность и активность в творчестве, они чаще участвуют в выставках;

зрелые же педагоги менее активны в этом направлении. С помощью факторного анализа в каждой из исследуемых выборок была эмпирически выявлена структура художественно-графических (предметных) способностей (табл. 23). В выборке выпускников выделено три значимых фактора, обозначенных как «Моторно-образная чувствительность», «Художественная впечатлительность», «Интеллектуально-операционные художественные способности». Таблица 23 Факторное отображение структуры предметных способностей учителя ИЗО на разных этапах профессионального становления Студенты Учителя (стаж 5-10 лет) F1 F2 F -742 828 786 652 731 707 625 478 591 785.730 578 807 744 755 523.417 540 679 787 862 590 814 - Показатели Склонность «человек-худож-й образ» Эмоциональность Воображение Образная память Пространственно-логическое мышл-е Образная творческость Ур-нь разв-я художеств-х спос-тей Моторная координация Сп-ть к воспроизведению натуры Изобразит.-моторная чувствит-ть Доля объяснимой дисперсии, % F F 533 851 F Учителя (стаж 15-20 лет) F1 F2 F3 F 17. 17. 14. 21. 19. 15. 17. 16. 14. 13. В выборке молодых учителей ИЗО (стаж 5-10 лет) выделено 3 значимых фактора: «Художественная впечатлительность», «Пространственноизобразительная чувствительность», «Художественная направленность - моторно-образная творческость». Третий фактор – биполярный, он образован симптомокомплексом показателей образной творческости, моторной координации и с противоположным знаком - склонности к профессиям типа «человекхудожественный образ». В выборке опытных учителей ИЗО (стаж 15-20 лет) выделено четыре значимых фактора, получивших название «Изобразительно-моторная чувствительность», «Художественная впечатлительность», «Художественная направленность моторики», «Пространственно-логическое мышление - образная творческость». Последний фактор образован двумя противоположными по знаку показателями. Сравнительный анализ факторной структуры художественнографических (предметных) способностей учителя ИЗО на разных этапах его профессионального становления позволил выявить как общее, так и специфичное. Например, во всех трех выборках выделен фактор, характеризующий художественную впечатлительность, что указывает на него как на общий, стабильный компонент структуры предметных способностей учителя ИЗО. Вместе с тем наполнение обозначенного фактора на разных этапах профессионального становления имеет свои особенности. Специфическими для учителей со стажем 5-10 лет является пространственно-изобразительная чувствительность и биполярный характер отношений показателей художественной направленности и моторно-образной творческости. Для учителей со стажем 15-20 лет – художественной направленности моторики и биполярный характер отношений показателей пространственнологического мышления и образной творческости. На втором этапе исследования с целью изучения структуры специальных способностей учителя ИЗО были проведены корреляционный и факторный анализ.

Корреляционный анализ позволил обнаружить наличие статистически достоверных связей между показателями педагогических и предметных способностей во всех исследуемых группах учителей (рис. 10).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 а) студенты 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 б) учителя (стаж 5-10 лет) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 в) учителя (стаж 15-20 лет) Рис. 10. Схема взаимосвязи показателей профессиональных способностей Условные обозначения: педагогические способности: 1 – склонность к профессиям типа «человекчеловек»;

2 – педагогическая компетентность;

3 – эмоциональное выгорание;

4 – эмпатия;

5 – педагогический такт;

6 – педагогическая культура;

7 – уровень развития педагогических способностей;

8 – коммуникативные склонности;

9 – организаторские склонности;

10 – педагогическая эффективность;

11 – удовлетворенность педагогической профессией;

12 – успешность педагогической деятельности;

художественно-графические способности: 13 – склонность к профессиям типа «человек-художественный образ»;

14 – эмоциональность;

15 – воображение;

16 – образная память;

17 – пространственно-логическое мышление;

18 – образная творческость;

19 – уровень развития художественно-графических способностей;

20 – моторная координация;

21 – способность к воспроизведению натуры по памяти;

22 – чувство линии;

23 – чувство пропорции;

24 – чувство симметрии;

25 – степень адекватности натуре Сравнение характера этих взаимосвязей показало как их сходство, так и различие. Например, установлено, что во всех выборках показатель уровня развития педагогических способностей связан с показателем уровня развития ху дожественно-графических способностей. Выявлено также большое количество одинаковых связей между группами работающих учителей (эмпатия и педагогическая культура – образная память;

педагогическая эффективность – образная творческость и уровень развития художественно-графических способностей и т.д.). Это говорит о большем сходстве выявленных связей между различными компонентами профессиональных способностей учителей по сравнению со студентами. Выявлены и специфичные для каждой выборки взаимосвязи специальных способностей. Обнаружено, например, что у студентов показатели склонности к профессиям типа «человек-человек» и «человек-художественный образ» связаны отрицательно, у зрелых учителей - положительно, в выборке молодых учителей эта связь отсутствует. Этот факт кажется нам достаточно интересным, поскольку позволяет понять логику становления художественнопедагогической направленности учителя. На этапе получения профессии связь между педагогической и художественной направленностью отрицательная, то есть низкий уровень развития одного типа направленности компенсируется высоким уровнем направленности другого типа. У молодых учителей эти два вида направленности автономны, а у зрелых учителей образуют качественно новый тип направленности – художественно-педагогическую, которая по всей вероятности и является одним из признаков профессионального мастерства учителя. Сравнительный анализ выявил увеличение количества взаимосвязей между педагогическими и предметными способностями к этапу профессиональной зрелости (соответственно выборкам 7, 12, 26), что свидетельствует о развитии симптомокомплекса специальных способностей (Э.А. Голубева, 1993;

В.С. Мерлин, 1986;

В.Д. Шадриков, 1994). В результате факторного анализа показателей специальных способностей (табл. 24) в выборке студентов выделено три значимых фактора, обозначенных как «Педагогическая чувствительность», «Художественная чувствительность», «Способности к процессу педагогической деятельности». В выборке молодых учителей (5-10) выделено три значимых фактора: «Репродуктивные и творческие способности в образной сфере», «Эффективность педагогической коммуникации», «Художественная чувствительность». В выборке зрелых учителей ИЗО (15-20) выделено четыре значимых фактора, получивших название «Художественно - педагогическая эффективность», «Художественно-педагогическая направленность», «Профессиональная компетентность и удовлетворенность», «Художественная чувствительность». Таблица 24 Факторное отображение структуры специальных способностей учителя ИЗО Студенты Показатели F1 Склонность «человек-человек» Педагогическая компетентность Эмоциональное выгорание Эмпатия Педагогический такт Педагогическая культура Ур-нь разв-я педагогич-х способностей Коммуникативные склонности Организаторские склонности Педагогическая эффективность Удовлетв-ть педагог-й профессией Успешность педагог-й деятельности Склонность «человек-худож-й образ» Эмоциональность Воображение Образная память Пространственно-логич-е мышление Образная творческость Ур-нь разв-я худож-х способностей Моторная координация Сп-ть к воспроизведению натуры Изобразительно-моторная чувств-ть Доля объяснимой дисперсии, % F2 -643 -353 F3 Учителя (стаж 5-10 лет) F1 F2 F3 Учителя (стаж 15-20 лет) F1 F2 F3 F4 566 626 -482 504 650 576 669 510 758 862 657 682 495 758 788 409 580 569 544 463 419 12. -492 497 556 669 715 623 705 514 570 761 351 554.541 612 547 769 530 354 476 665 13.1 12.4 12.1 13.7 12.2.545 9.5.440 603 458 524 702 666 15. 10. 9. Сравнение факторных структур специальных способностей учителя ИЗО на разных этапах его профессионального становления позволило выявить общее и специфичное. Например, во всех трех выборках выделен фактор, характеризующий художественную чувствительность учителя, что можно интерпре тировать как наличие общей, стабильной подструктуры профессиональных способностей. И в то же время в каждой выборке выделены специфические подструктуры, характеризующие особенности становления специальных способностей в зависимости от стажа педагогической деятельности. Интересно, что у выпускников два фактора из трех образованы показателями педагогических способностей, а третий фактор биполярен и содержит и педагогические и предметные способности (с противоположными знаками). У молодых педагогов два фактора из трех характеризуют предметные способности, у зрелых учителей – три фактора из четырех характеризуют гармоничные отношения предметных и педагогических способностей. Итак, полученные данные позволяют утверждать, что в процессе профессионального становления учителя ИЗО в структуре его способностей происходят определенные изменения. При этом у студентов преобладает педагогическая составляющая, а отношения между предметной и педагогической подструктурами представлены антагонизмом;

у молодых учителей (5-10 лет стажа) преобладает художественная составляющая, в отношениях между подструктурами – автономия;

у зрелых учителей (15-20 лет стажа) преобладает художественно-педагогическая составляющая, наблюдается интеграция двух подструктур, гармоничные отношения между педагогической и предметной составляющими способностей. На третьем этапе проводилось изучение различий в степени выраженности показателей специальных способностей (табл. 25). Сравнение средних значений показателей по Т-критерию Стьюдента показало, что у молодых учителей в большей степени, чем у выпускников, выражены пять показателей предметных способностей (пространственно-логического мышления, образной творческости, уровня развития художественно-графических способностей, изобразительно-моторной чувствительности, образной памяти), что составляет 42%;

и три показателя педагогических способностей (эмпатии, педагогического такта и удовлетворенности профессией), что составляет 23%.

Таблица 25 Сравнение средних значений показателей предметных способностей учителя ИЗО по Т-критерию Стьюдента Показатели Среднее значение Студенты Гр. 1 Образная память Пространственнологическое мышление Образная творческость Ур-нь разв-я худ.- графических способностей Изобразительномоторная чувствит-ть Эмпатия Педагогическая компетентность Педагогический такт Уровень развития пед-х способностей Удовлетворенность пед. профессией Успешность педагогической деятельности 14.62 107.75 0.17 3.92 9.66 32. Достоверность различий Гр. 1 : Гр. 2.53** 4.62*** 2.50** 2.88** Учителя 5-10 лет Гр. 16.15 119.21 0.20 4.20 15.29 48.45 69.5 16.91 4.01 3.42 11. Учителя 15-20 лет Гр. 15.88 115. Гр. 2 : Гр. Гр. 1 : Гр. 2,31* 3.28*** 15.39 46.45 82.59 16.71 4. 8.87*** 4.05 *** 5.36*** 2.55** 2.51** 2.70** 9.00*** 3.31*** 15. 2.10* 3. 12. 3.78*** Сравнение средних значений показателей художественно-графических способностей в выборках учителей ИЗО достоверных различий не обнаружило. Среди показателей педагогических способностей выявлено три значимых различия по показателям педагогической компетентности, уровня развития педагогических способностей и успешности педагогической деятельности. Обнаруженные факты позволяют утверждать, что наиболее интенсивное развитие показателей предметных способностей происходит на этапах овладения профессией и ее совершенствования (5-10 лет), в дальнейшем этот рост прекращается. Этот вывод подтверждается и нашими практическими наблюдениями за творческой жизнью учителей ИЗО, активно рисующих и участвующих в выставках в начале и середине своей художественно-педагогической деятельности и резкое снижение этой активности в последующем. Таким образом эмпирическое изучение специальных способностей учи теля изобразительного искусства позволяет сделать следующие выводы: 1. Структура художественно-графических способностей учителя ИЗО включает как стабильную, независимую от стажа педагогической деятельности, составляющую (художественная впечатлительность), так и специфические для каждого этапа профессиональной деятельности. 2. Выявлено увеличение количества связей между компонентами художественно-графических способностей от этапа получения профессии к этапу профессионального совершенствования (5-10 лет стажа), что говорит об интенсивном развитии симптомокомплеса предметных способностей, и их уменьшение к этапу профессиональной зрелости (15-20 лет стажа). 3. Наиболее интенсивный рост степени выраженности показателей художественно-графических способностей наблюдается к периоду профессионального совершенствования (5-10), в дальнейшем их рост прекращается. 4. Изменение структуры специальных способностей учителя ИЗО проявляется в увеличении количества взаимосвязей между ее компонентами (педагогическим и предметным). 5. Выявлены как стабильная, так и специфические для каждого этапа профессионального становления учителя подструктуры специальных способностей. 6. Стабильным компонентом структуры специальных способностей является художественная чувствительность учителя ИЗО. 7. В структуре специальных способностей выпускников преобладает педагогическая составляющая, молодых учителей – художественная, зрелых учителей художественно-педагогическая. При этом выпускник в большей степени реализует себя как педагог, молодой учитель – как художник (предметник), а опытный – как педагог-художник. 8. Выявлены три типа отношений педагогических и предметных способностей: синергия, автономия и антагонизм.

Глава 5. Сравнительная характеристика структуры специальных способностей учителей различных предметов В результате эмпирического анализа специальных способностей учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства были выявлены структуры этих способностей (табл.26): Как видим, структуры специальных способностей учителейпредметников специфичны в зависимости от преподаваемого учителем предмета и этапа его профессионального становления. Сравнительный анализ выявленных факторных структур показывает, что специальные способности учителя являются многокомпонентным образованием, включающим симптомокомплексы педагогических и предметных способностей. Компоненты педагогических и предметных способностей учителейпредметников вступают в разнообразные функциональные взаимоотношения: синергии, автономии, антагонизма. Покажем это на примере учителей некоторых специализаций. Так в структуру специальных способностей начинающих учителей филологов показатель предметных способностей – языковая чувствительность входит с отрицательным знаком в один фактор с разнообразными показателями педагогических способностей (коммуникативные и организаторские склонности, удовлетворенность педагогической деятельностью, направленность на человека).

То есть компоненты педагогических и предметных способностей входят в один симптомокомплекс, при этом высокий уровень развития одних способностей в данной выборке обусловливает низкий уровень развития других. Такой тип функциональных взаимоотношений обозначен как антагонизм. В выборке зрелых учителей отношения между языковой чувствительностью и по казателями педагогических способностей кардинально изменяются, гармонизируются. Таблица 26 Структура специальных способностей учителей-предметников Преподаваемый предмет Русский язык и литература Этап профессионального становления Студенты 1. Предметнопедагогическая эффективность 2. Способности к педагогическому процессу 3. Художественнопедагогическая направленность Учителя (5-10) 1. Предметнопедагогическая эффективность 2. Способности к педагогическому процессу 3. Удовлетворенность педагогической деятельностью 4. Филологопедагогическая чувствительность 1. Предметнопедагогическая эффективность 2. Способности к педагогической коммуникации 3. Математическое мышление 4. Профессиональная чувствительность 1. Биологические способности 2. Удовлетворенность педагогической деятельностью 3. Направленность на природу и человека 1. Химические способности 2. Педагогические способности 1. Репродуктивные и творческие способности в образной сфере 2. Эффективность педагогической коммуникации 3. Художественная чувствительность Учителя (15-20) 1. Предметнопедагогическая эффективность 2. Профессиональная культура 3. Филологопедагогическая чувствительность 4. Способности к профессиональной коммуникации 1. Предметнопедагогическая эффективность 2. Математическое мышление 3. Педагогическая направленность 4. Педагогическая культура 1. Биологические способности 2. Направленность на природу и человека 3. Удовлетворенность педагогической деятельностью 1. Химические способности 2. Педагогические способности 1. Художественнопедагогическая эффективность 2. Художественнопедагогическая направленность 3. Профессиональная компетентность и удовлетворенность 4. Художественная чувствительность Математика 1. Удовлетворенность математической деятельностью 2. Операционные математические способности 3. Математическое мышление Биология 1. Биологические способности 2. Педагогические способности Химия 1. Химические способности 2. Педагогические способности Изобразительное 1. Педагогическая чувствительность искусство 2. Художественная чувствительность 3. Способности к процессу педагогической деятельности Языковая чувствительность входит в один фактор с положительным знаком вместе с показателями педагогической компетентности и эмпатии, взаимно обогащая и дополняя друг друга, действуя в одном направлении. Такой тип функциональных взаимоотношений обозначен как синергия. В выборке математиков два показателя педагогических способностей (эмпатия и культура общения) и три показателя математических способностей (пространственно-логическое, индуктивное и практическое математическое мышление) входят с противоположными знаками в один фактор, вступая в отношения антагонизма. В выборке молодых учителей – указанные выше компоненты педагогических способностей входят в один фактор с разнообразными компонентами математического мышления, взаимно дополняя и обогащая друг друга (отношения синергии). В выборке же зрелых учителей эмпатия и культура общения входят в один фактор лишь с компонентами педагогических способностей, вступая тем самым в автономные отношения с показателями математического мышления. У учителей ИЗО в студенческой выборке показатели склонностей к профессиям типа «человек–человек» и «человек-художественный образ» входят с противоположными знаками в один фактор, то есть направленность на человека и человеческие отношения вступает в антагонистические отношения с увлеченностью искусством. У молодых учителей (этап профессионального совершенствования, 5-10 лет педагогического стажа) указанные виды направленности входят в состав разных факторов, характеризуя отношения автономии. У зрелых учителей (этап профессиональной зрелости, 15-20 лет педагогического стажа) направленность на человека и направленность на искусство входят с положительными знаками в состав одного фактора, взаимно обогащая друг друга, вступая тем самым в отношения синергии. Сравнительный анализ выявленных типов отношений компонентов педагогических и предметных способностей показывает, что для начала педагогической деятельности учителя (выпускники высших и средних профессиональных учебных заведений) в большей степени характерны отношения антагонизма и автономии. Активное участие учителя в педагогической деятельности гармонизирует отношения педагогических и предметных способностей, возникает симптомокомплекс предметно-педагогических способностей. Данный тип отношений, характеризующий взаимодополнение различных видов способностей, обозначенный как синергия, в большей степени характерен для зрелых учителей. Сравнение выявленных структур специальных способностей учителей разных предметов показывает наличие одинаковых, стабильных, не зависящих от этапа профессионального становления подструктур в каждой предметной выборке. Например, у филологов это предметно-педагогическая эффективности, у математиков – математическое мышление, у учителей ИЗО - художественная чувствительность, у биологов и химиков – подструктуры предметных (соответственно биологических и химических) способностей. В то же время в каждой предметной выборке обнаружены специфические для конкретных этапов профессионального становления подструктуры специальных способностей. Так, в выборке филологов – это художественнопедагогическая направленность (студенты), удовлетворенность педагогической деятельностью (молодые учителя), профессиональная культура (зрелые учителя). В выборке математиков – удовлетворенность математической деятельностью (студенты), профессиональная чувствительность (молодые учителя), педагогическая культура (зрелые учителя). В выборке учителей ИЗО - педагогическая чувствительность (студенты), эффективность педагогической коммуникации (молодые учителя), художественно-педагогическая направленность (зрелые учителя) и т.д. Обнаружено, что структуры специальных способностей работающих учителей отличаются большим сходством по сравнению с аналогичными структурами в выборках студентов. Приведем несколько примеров. В выборках учителей биологии различного стажа педагогической деятельности, в отличие от выборки студентов, обнаружены подструктуры специальных способностей, харак теризующих направленность на природу и человека;

в выборках учителей математики – предметно-педагогическую эффективность;

в выборках учителей русского языка и литературы – филолого-педагогическую чувствительность. Это может быть объяснено тем, что учителя активно включены в профессионально-педагогическую деятельность, содержание которой и влияет на структуру специальных способностей учителей. Итак полученные факты свидетельствуют о влиянии на структуру специальных способностей учителя как преподаваемого им предмета, так и этапа профессионального становления. Сравнительный анализ соотношения компонентов педагогических и предметных способностей учителей в структуре специальных способностей позволяет выделить три типа направленности, связанных с приоритетом тех или иных способностей: педагогическая, предметная, предметно-педагогическая. Причем у преподавателей одних предметов (математика, изобразительное искусство, химия) разные типы профессиональной направленности выражены достаточно ярко. У преподавателей других предметов (русский язык и литература, биология) приходится говорить о некотором, относительном преобладании того или иного типа профессиональной направленности. Сравнительный анализ различий в степени выраженности показателей специальных способностей учителей различных предметов в зависимости от этапа их профессионального становления показывает наличие разной динамики развития педагогических и предметных способностей. Так у учителей математики и изобразительного искусства обнаружено интенсивное развитие предметных способностей в начале их педагогической деятельности (к этапу профессионального совершенствования, 5-10 лет стажа) и дальнейшее уменьшение интенсивности роста или его прекращение к этапу профессиональной зрелости (15-20 лет стажа). Педагогические способности при этом более интенсивно развиваются к этапу профессиональной зрелости (от 5-10 к 15-20 г. стажа). У учителей русского языка и литературы на начальных этапах профессионального становления (до 5-10 лет стажа) наиболее интенсивно развиваются педагогические способности, в дальнейшем (к этапу 15-20 лет стажа) наблюдается более активное развитие предметных, филологических способностей. Как было показано выше, специальные способности учителя-предметника включают в себя педагогические и предметные способности. Поскольку сравнительный анализ структур педагогических способностей был проведен в третьей главе, остановимся на сравнительном анализе предметных способностей учителя. Сравнительный анализ структур предметных способностей учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии и изобразительного искусства позволил выделить общую закономерность. Так структуры предметных способностей учителей одной предметной группы разных этапов профессионального становления содержат общую, стабильную, одинаковую для всех этапов подструктуру. Для учителей ИЗО это художественная впечатлительность;

для учителей математики - операционные математические способности;

для учителей химии – химическая наблюдательность и т.д. В то же время структуры предметных способностей учителей отличаются некоторым своеобразием в зависимости от этапа профессиональной деятельности. Для учителей ИЗО специфическими подструктурами являются моторно-образная чувствительность (студенты), пространственно-изобразительная чувствительность (510 лет), художественная направленность моторики (15-20 лет). Для учителей математики специфическими подструктурами являются математическая направленность интеллекта (студенты), практическое математическое мышление (5-10 лет), способность мыслить математическими символами (15-20 лет) и т.д. Таким образом проведенный сравнительный анализ структур специальных способностей учителей-предметников позволяет сделать следующие выводы: 1. Получено эмпирическое подтверждение выдвинутой гипотезы о том, что специальные способности учителя-предметника представляют собой слож ное, многокомпонентное образование, включающее предметные и педагогические способности. 2. В структуре специальных способностей учителя обнаружена стабильная, независимая от стажа педагогической деятельности, подструктура, обусловленная общими требованиями педагогической деятельности и спецификой преподаваемого предмета (филологи – предметно-педагогическая эффективность;

математики – математические мышление;

учителя ИЗО – художественная чувствительность и т.д.) 3. Структура специальных способностей учителя-предметника содержит специфические в зависимости от этапа профессиональной деятельности подструктуры (филологи: студенты – художественно-педагогическая направленность, учителя (5-10 лет) – удовлетворенность педагогической деятельностью, учителя (15-20 лет) – профессиональная культура;

математики: студенты – удовлетворенность математической деятельностью, учителя (5-10 лет) – профессиональная чувствительность, учителя (15-20 лет) - педагогическая культура;

учителя ИЗО: студенты – педагогическая чувствительность, учителя (5-10 лет) – эффективность педагогической коммуникации, учителя (15-20 лет) – художественно-педагогическая направленность). 4. Выявлены разные типы функциональных взаимоотношений компонентов педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм. 5. Проявление определенного типа функциональных взаимоотношений между предметными и педагогическими способностями зависит как от преподаваемого учителем предмета, так и от этапа его профессиональной деятельности. Так на этапе овладения профессией преобладают отношения антагонизма и автономии, на более поздних этапах профессионального становления – отношения синергии. 6. Обнаружено различие в динамике развития симптомокомплекса специальных способностей учителя в зависимости от преподаваемого им предме та: а) преобладание предметной направленности и интенсивное развитие предметных способностей на первых этапах профессионального становления;

педагогической направленности и интенсивного развития педагогических способностей к этапу профессиональной зрелости (учителя математики, ИЗО);

б) преобладание педагогической направленности и интенсивное развитие педагогических способностей на первых этапах профессионального становления и предметной направленности и интенсивного развития предметных способностей к этапу профессиональной зрелости (учителя русского языка и литературы). 7. Структуры специальных способностей работающих учителей обладают большим сходством по сравнению со студенческой выборкой, что связано с влиянием и общими требованиями педагогической деятельности. 8. В структуре предметных способностей учителя выявлено наличие как общей, независимой от этапа профессиональной деятельности подструктуры, которая характеризует стабильную составляющую предметных способностей, так и специфических в зависимости от этапа профессиональной деятельности учителя подструктур. 9. Развитие симптомокомплекса специальных способностей учителяпредметника происходит как за счет изменения их структуры, так и за счет увеличения степени выраженности показателей способностей.

ЧАСТЬ III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Системный подход к изучению специальных способностей учителя предполагает рассмотрение их как целостной системы, обладающей определенной структурой, характеризующейся многокомпонентностью и иерархичностью, функционирующей в рамках более крупной системы, мегасистемы - интегральной индивидуальности человека. Интегральная индивидуальность рассматривается при этом как целостная характеристика человека, содержащая ряд иерархических уровней индивидуальных свойств, находящихся между собой в зависимости. Системное изучение специальных способностей учителя в русле интегрального исследования индивидуальности предполагает выявление характера взаимодействия системы «специальные способности» с системой «интегральная индивидуальность». Поэтому задачами эмпирического исследования было выявление специфики структур интегральной индивидуальности учителей различных предметов и поиск разноуровневых детерминант специальных способностей. Глава 6. Особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов 6.1 Организация исследования и диагностика индивидуальных свойств В экспериментальной части исследования принимали участие студенты выпускных курсов (325 человек) и учителя русского языка и литературы, мате матики, биологии, химии, изобразительного искусства школ города Перми, Пермской области и Удмуртии со стажем 5-10 лет и 15-20 лет (530 человек). Общая выборка составила 855 человек. Отбор испытуемых осуществлялся по успешности их профессиональной деятельности на основании экспертных оценок администрации школ, руководителей МО и учителей-мастеров, учитывался также квалификационный разряд учителя. Для обработки первичных данных использовались кластерный, корреляционный (по Пирсону), факторный (метод главных компонент) и множественный регрессионный анализ. Методики изучения разноуровневых индивидуальных свойств Методики изучения свойств нервной системы 1. Электроэнцофалографическая методика Изучение свойств нервной системы с помощью энцефалографической методики (ЭЭГ) проводилось с целью получения более объективных показателей. Как показал анализ литературных источников, для выделения устойчивых и врожденных особенностей высшей нервной деятельности при диагностике свойств наиболее адекватным является использование безусловнорефлекторных показателей (Б.А. Вяткин, 1964;

Э.А. Голубева, 1980;

В.И. Рождественская с соавт., 1969). В ряде исследований получены данные о связи параметров фоновой ЭЭГ и типологических свойств нервной системы: сила-слабость нервных процессов связывается с фоновыми показателями энергии дельта- и тетаритмов, лабильность - с фоновыми показателями энергии бета-ритмов, а активированность - с фоновыми показателями энергии и частоты альфа-ритма (Э.А. Голубева, 1980;

Е.П. Гусева, С.А. Изюмова, 1974;

Н.Ф. Шляхта, 1974;

И.В. Равич-Щербо, Г.А. Шибаровская, 1972 и др).

Для диагностики силы, лабильности и активированности использовались показатели фоновой ЭЭГ по методике Э.А. Голубевой (1980). Из суммарной ЭЭГ выделялись дельта (1-4), тэта (4-8), альфа (8-14), бета-1 (14-20) и бета-2 (20-30) частоты. В дальнейшей работе использованы показатели силы нервной системы: 1 - энергия дельта-ритма, 2 - энергия тета-ритма;

показатели активированности: 3 - энергия альфа-ритма, 4 - частота альфа-ритма;

показатели лабильности нервной системы: 5 - энергия бета-1 - ритма, 6 - энергия бета-2 ритма. 2. Двигательные методики Применение двигательных методик для изучения нейродинамических свойств достаточно широко распространено в психологических исследованиях (А.К. Байметов, 1967;

Б.А. Вяткин, 1964;

Л.А. Копытова, 1964;

В.С. Мерлин, 1964;

Н.А. Рокотова 1954;

Н.С. Уткина, 1964;

Л.Е. Хозак 1940;

М.Р. Щукин, 1977;

Б.И. Якубчик, 1964 и др.) Сила процесса возбуждения определялась по стандартной двигательной методике при многократном повторении раздражителя «Простая двигательная реакция». Показателем силы процесса возбуждения служило отношение средней величины латентного времени последних 20 предъявлений светового сигнала к средней величине латентного времени первых 20 сигналов. Для выявления подвижности нервных процессов использовалась стандартная методика двигательной дифференцировки «Переделка» с использованием рефлексометра. Показателем подвижности служило изменение времени реакции после переделки по сравнению со временем до переделки, выраженное в процентах. Уравновешенность нервных процессов диагностировалась с применением стандартной методики «Реакция на движущийся объект». Показателем уравновешенности служила разность максимального времени запаздывания и максимального времени упреждения.

3. Опросник Я. Стреляу В качестве дополнительного приема применялся анамнестический метод оценки свойств нервной системы, проявляющихся в особенностях поведения и деятельности, опросник Я. Стреляу (1974). В ряде работ показана его валидность с экспериментальными исследованиями свойств нервной системы (Б.А. Вяткин, М.М. Чекиров, 1976;

А.Г. Исмагилова, 2003;

А.П. Самонов, 1972). Использовались 4 показателя: сила процесса возбуждения, сила процесса торможения, уравновешенность и подвижность нервных процессов. 4. Методика диагностики сигнальной принадлежности Сигнальная принадлежность изучалась с помощью опросника Б.Р. Кадырова (1990). Коэффициент сигнальности (обобщенный показатель относительной выраженности каждой из сигнальных систем) вычислялся по стандартной формуле с учетом суммирования баллов по шкалам. Методики изучения свойств темперамента Свойства темперамента представляют собой динамическую систему, определяющую энергетическую характеристику психической деятельности (В.С. Мерлин 1986). Для их диагностики использовались как инструментальные методики, которые в течение ряда лет успешно применяются в Пермской психологической школе (В.Н. Аллагулов, 1979;

Л.Д. Василенко, 1967;

Б.А.Вяткин 1978;

Е.Е. Доманова, 1999;

В.С. Мерлин, 1973;

Е.А. Силина, 1982 и др.) и являются достаточно апробированными и надежными, так и стандартные опросники. 1. Методики изучения тревожности Использовались две стандартные методики «Степень преждевременности в выполнении заданного действия при заданном интервале времени» по В.С. Мерлину и тест тематической апперцепции по Т.Мюррею. Изучение тревожности по В.С. Мерлину предполагает сравнение запаздывания или преждевременности выполнения человеком двух срочных заданий в установленные сроки (5 минут). Изучение тревожности по Т.Мюррею - испопользование 10 картинок из классического набора ТАТ, содержащих или намекающих изображенными на них предметами или композицией на драматическую ситуацию. Угрожающая ситуация индивидуально воспринималась испытуемым в зависимости от реактивной тревожности. 2. Методики изучения эмоциональной возбудимости Эмоциональная возбудимость изучалась с помощью модификации ассоциативного эксперимента и рисуночного теста, аналогичного ТАТ. В ассоциативном эксперименте слова-раздражители вызывали речевую реакцию испытуемого, выражающуюся в качестве его ответа (ассоциации) и в скорости ассоциативной реакции. Увеличение латентного времени ассоциативной реакции на значимые слова по сравнению с нейтральными более чем на 20% рассматривается как возбудимость эмоциональных реакций. Для диагностики эмоциональной возбудимости с помощью рисуночного теста использовались специально подобранные картинки, с объективнонеопределенными композициями, нейтральные в эмоциональном отношении. Показателем эмоциональной возбудимости являлось отношение количества смысловых единиц с эмоциональным содержанием к общему количеству смысловых единиц. 3. Методики изучения импульсивности Использовались методики «Соотношение времени реакции при легком и трудном выборе» и «Подбор картинок». Показателем импульсивности являлось отношение среднего времени реакции при трудном выборе к среднему времени реакции при легком выборе (первая методика) и количество ошибок (вторая методика). 4. Методики изучения ригидности Ригидность диагностировалась методиками Д.Н. Узнадзе «Фиксированная установка в гаптической сфере» и Р. Кеттелла «Прямое и обратное письмо». Показателем ригидности является количество установок в критическом опыте до правильного восприятия шаров (первая методика) и коэффициент, вычисленный для каждого испытуемого по формуле р = А - rВ + С, где А-количество букв, написанных испытуемым при «прямом» письме, В - количество букв при «обратном» письме, r - коэффициент корреляции между количеством букв при «прямом» и «обратном» письме для всей выборки, С - константа, равная наибольшей разнице между В и А, при условии, что В больше А хотя бы у одного из представителей выборки (вторая методика). 5. Методика изучения экстраверсии-интроверсии Использовалась методика «Количество воспринятых и узнанных фигур в неструктурированных рисунках» (по Р. Кеттеллу). Показателем экстраверсииинтроверсии являлось среднее количество предметов (по восьми карточкам), названных испытуемым во время просмотра рисунков. 6. Методика изучения активности волевой регуляции целенаправленной деятельности Активность волевой регуляции целенаправленной деятельности определялась с помощью методики «Отыскание чисел с переключением» Л.Д. Чайновой и Ф.Д. Горбова с использованием таблицы Э. Шульте в модификации В. Марищука и Н. Сысоева (1968) и методики «Корректурная проба». Показателем активности служило время поиска с учётом совершенных ошибок (первая методика) и точность и продуктивность (вторая методика). 7. Методика изучения экстраверсии, интроверсии и нейротизма Использовался опросник EPI Г. Айзенка, содержащий 57 вопросов (см. Райгородский Д.Я., 1999). Процедура обследования и обработки стандартные. 8. Методика изучения формально-динамических свойств индивидуальности Использовался «Опросник формально-динамических свойств индивидуальности» (ОФДСИ) В.М. Русалова (1997), предназначенный для изучения эргичности, пластичности, скорости и эмоциональности в трех сферах: психомо торной, интеллектуальной, коммуникативной. Вычислялись также индексы активности, эмоциональности, адаптивности. Методики изучения свойств личности 1. Методика многофакторного исследования личности Использовалась хорошо известная и достаточно широко применяемая в психологических исследованиях методика, позволяющая подробно описать личностную структуру - 16-PF опросник Р. Кеттелла, предназначенный для измерения 16 конституциональных факторов (см. Райгородский Д.Я., 1999). 2. Методика изучения направленности личности Использовалась «Ориентировочная анкета» В.Смекала и М.Кучера, основанная на словесных реакциях испытуемого в предполагаемых ситуациях, связанных с работой и участием в ней других людей (см. Райгородский Д.Я., 1999). Испытание позволяет изучить основную жизненную ориентацию испытуемых: направленность на себя, на взаимные действия, на задачу. 3. Методика изучения потребности достижения Применялся опросник «Потребность в достижении» Ю.М.Орлова, направленный на исследование особенностей мотивации достижения (см. Райгородский Д.Я., 1999). Показателем потребности в достижении служили баллы, полученные каждым испытуемым. Методика изучения социально-психологических особенностей Одной из важнейших социально-психологических характеристик личности является степень независимости, самостоятельности и активности человека в достижении своих целей, развитие чувства личной ответственности за происходящие с ним события. Для диагностики уровня субъективного контроля (УСК) использован опросник, разработанный в Ленинградском научноисследовательском психо-неврологическом институте им. В.М.Бехтерева (Е.Ф. Бажин и др. 1984). Показатели опросника организованы в соответствии о прин ципом иерархической структуры системы регуляции деятельности таким образом, что включают в себя обобщенный показатель индивидуального УСК, инвариантный к частным ситуациям деятельности, два показателя среднего уровня общности, дифференцированные по эмоциональному знаку этих ситуаций, и ряд ситуационно-специфичных показателей. 6.2. Результаты исследования структур интегральной индивидуальности учителей-предметников Эмпирическое исследование структур интегральной индивидуальности учителей осуществлялось в четыре этапа. Первый этап был посвящен исследованию интегральной индивидуальности учителей русского языка и литературы, второй - математики, третий – биологии и химии, четвертый – изобразительного искусства. Для изучения структуры интегральной индивидуальности учителей русского языка и литературы использовался факторный анализ (метод главных компонент) без вращения (В.С. Мерлин, 1986). В результате факторизации показателей разноуровневых индивидуальных свойств в выборке выпускников филологического факультета было выявлено три значимых фактора (табл. 27). В первый фактор вошли показатели слабости (ЭЭГ, пок.2) и инактивированности (ЭЭГ, пок. 4) нервной системы, активности волевой регуляции и самоконтроля (ф. Q3). Видимо, слабость нервной системы обеспечивает повышенную чувствительность учителя-филолога, инактивированность – более опосредованную активность, предполагающую наличие компенсаторных механизмов и учет индивидуальных особенностей для достижения успеха в деятельности, а активность волевой регуляции целенаправленной деятельности и самоконтроль являются своеобразным компенсаторным механизмом. Этот фактор обозначен как «Самоконтроль». Он включает в себя так же показатели филологических и педагогических способностей. Второй фактор характеризует «социальную активность» студентов, вбирая в себя с Таблица 27 Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности учителя русского языка и литературы Студенты Учителя (стаж 5-10 лет) F1 F2 F3 Учителя (стаж 15-20 лет) F1 F2 F Показатели Сила нервной системы (ЭЭГ) Активированность н-й системы (ЭЭГ) Сила процессов возбуждения Уравновешенность нервн-х проц-в Подвижность нервных процессов Эмоциональная возбудимость Активность волевой регуляции Индекс интеллект-й активности Индекс коммуникат-й активности Индекс общей активности Индекс общей эмоциональности Индекс общей адаптивности Экстраверсия Нейротизм Фактор А по Кеттеллу Фактор С по Кеттеллу Фактор Е по Кеттеллу Фактор F по Кеттеллу Фактор Н по Кеттеллу Фактор I по Кеттеллу Фактор L по Кеттеллу Фактор N по Кеттеллу Фактор O по Кеттеллу Фактор Q1 по Кеттеллу Фактор Q2 по Кеттеллу Фактор Q3 по Кеттеллу Фактор Q4 по Кеттеллу Направленность на взаимодействие Интернальность общая Склонности «человек-человек» Эмоциональное выгорание Педагогический такт Уровень развития пед-х способностей Эмпатия Коммуникативные склонности Организаторские склонности Удовлетворенность педаг-й профессией Педагогическая эффективность Педагогическая компетентность Уровень развития сп-тей к русск. языку Уровень развития литературных сп-тей Языковая чувствительность Художественная чувствительность Чувствит-ть к образу литер-го героя Доля объяснимой дисперсии, % F F F -318 - 390 488 511 -422 - 445 353 658 587 673 -599 870 483 542 527 542 717 507 538 549 -352 716 671 654 414 509 -446 402 344 629 443 410 383 -594 658 361 551 559 707 439 351 845 882 412 799 845 15.3 770 728 634 779 795 403 366 10.7 412 681 645 676 575 715 569 327 472 8.4 627 514 -658 592 723 567 548 463 627 347 592 391 -412 -408 562 547 543 549 741 457 756 785 744 854 743 866 564 -483 - 9. 6. 18. 10. 7. 14. наибольшими весами показатели социальной смелости (ф. Н), экспрессивности (ф. F) и подвижности нервных процессов. Выявленный симптомокомплекс индивидуальных свойств связан с показателями педагогических способностей. Третий фактор вобрал в себя показатели слабости (ЭЭГ, пок. 2) и инактивированности (ЭЭГ, пок. 3) нервной системы, эмоциональной возбудимости, экстраверсии и направленности на взаимодействие. Он характеризует «чувствительность» учителя. Сюда же входит показатель педагогических способностей – эмпатия. Таким образом, структура интегральной индивидуальности студентов филологов состоит из самоконтроля, социальной активности и чувствительности. Показатели специальных способностей связаны с разными, часто противоположными свойствами индивидуальности (например, коммуникативные и организаторские склонности – с силой нервной системы;

направленность на человека, эмпатия и предметные способности – со слабостью). Это позволяет предположить существование различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности, которые, по всей вероятности являются стилевыми характеристиками будущего учителя, что ставит вопрос о возможности и необходимости формирования индивидуального стиля деятельности еще в процессе обучения студентов в вузе. Показатели педагогических и филологических способностей входят как в состав одного (отношения синергии), так и в состав разных факторов (отношения автономии). В выборке молодых учителей (стаж 5-10 лет) в результате факторного анализа выделено три наиболее значимых фактора (табл. 27). Первый фактор, обозначенный как «Общая активность» вобрал в себя показатели психодинамической активности и адаптивности и личностных характеристик: смелость, активность (ф. Н), тревожность (ф. О), доминантность (ф. Е), радикализм (ф. Q1). В этот же фактор входят показатели педагогических спсобностей. Второй фактор характеризуется сопряженностью психодинамических и личностных свойств, причем с наибольшими весами в него входят показатели нейротизма и напряженности, фрустрированности (ф.

Q4). Он обозначен как «Чувствительность» и вобрал в себя также показатели педагогических способностей. Третий фактор характеризуется такими личностными особенностями как сдержанность (ф. –F) и самоконтроль (ф. Q3). С учетом наибольшего веса он обозначен как «Сдержанность». Таким образом, структура интегральной индивидуальности учителя филолога на этапе профессионального совершенствования (5-10 лет) включает в себя общую активность, чувствительность и сдержанность. Подтверждено существование автономных (фактор 1, 2) и синергических (фактор 3) отношений между педагогическими и предметными способностями. В результате факторизации индивидуальных свойств учителя филолога со стажем 15-20 лет выделено три значимых фактора (табл. 27). Первый фактор, характеризующий «общую активность» учителя, вобрал в себя с наибольшими весами показатели психидинамической активности и адаптивности, экстраверсии, смелости (ф. Н) и экспрессивности (ф. F) и показатели педагогических способностей. Во второй фактор с наибольшими весами вошли показатели нейротизма, общей эмоциональности и фрустрированности (ф. Q4). Он обозначен как «Чувствительность» и связан с показателями педагогических и предметных способностей. Третий фактор вобрал в себя характеристики личностных свойств, в том числе подчиненность (ф. -Е), доверчивость (ф. -L) и наивность (ф. -N). Данный симптомокомплекс характеризует «зависимость» учителя. Сюда же входят показатели педагогических и предметных способностей. Таким образом, структура интегральной индивидуальности зрелого учителя (15-20 лет) включает в себя общую активность, чувствительность и зависимость. Педагогические и предметные способности входят как в состав одного, так и в разные факторы. При этом они обусловлены разными, иногда противоречивыми наборами индивидуальных свойств. Например, эмоциональная устойчивость и педагогический такт связаны с проницательностью (ф. +N), а пе дагогическая эффективность, компетентность и предметные способности – с естественностью и некоторой наивностью (ф. –N). Сравнительный анализ выявленных факторных структур показывает, что они включают как общий (чувствительность), так и специфические (соответственно: самоконтроль, сдержанность, зависимость) для каждой стажевой группы факторы. Структуры индивидуальности работающих учителей обладают большим сходством по сравнению со студенческой выборкой, включая фактор общей активности. Что обусловлено, на наш взгляд, влиянием педагогического опыта на индивидуальность учителя. В отношениях педагогических и предметных способностей начинающих и молодых учителей филологов преобладает автономия, зрелых учителей – синергия. На втором этапе исследования изучалась структура интегральной индивидуальности студентов и учителей математики (табл. 28). В выборке выпускников математического факультета было выявлено три значимых фактора. В первый фактор, обозначенный как «Доминантность» вошли показатели лабильности (ЭЭГ, пок.5) и инактивированности (ЭЭГ, пок. 3) нервной системы и с наибольшим весом - доминантности (ф. Е). Он сопряжен с показателями педагогических и математических способностей. Второй фактор вобрал в себя с наибольшими весами показатели смелости, активности (ф. Н), экспрессивности (ф. F) и подвижности нервных процессов. Он характеризует «активность» учителя. Сюда же вошли показатели педагогических способностей. В третий фактор с наибольшими факторными весами входят показатели слабости (ЭЭГ, пок. 1. 2) и инактивированности (ЭЭГ, пок. 4) нервной системы, потребности достижения. Он характеризует «чувствительность» педагога, что подтверждается включенностью такого показателя педагогических способностей как эмпатия. Таким образом, в структуру интегральной индивидуальности студентов математиков входят доминантность, активность и чувствительность. В результате факторизации показателей разноуровневых индивидуальных свойств учителя математики со стажем 5-10 лет выявлено три значимых Таблица 28 Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности учителя математики Студенты Показатели Сила нервной системы (ЭЭГ) Активированность н-й системы (ЭЭГ) Лабильность нервной системы (ЭЭГ) Сила процессов возбуждения Уравновешенность нервн-х проц-в Подвижность нервных процессов Пластичность Индекс моторной активности Индекс интеллект-й активности Индекс коммуникат-й активности Индекс общей активности Индекс общей эмоциональности Индекс общей адаптивности Экстраверсия Нейротизм Фактор А по Кеттеллу Фактор В по Кеттеллу Фактор С по Кеттеллу Фактор Е по Кеттеллу Фактор F по Кеттеллу Фактор G по Кеттеллу Фактор Н по Кеттеллу Фактор М по Кеттеллу Фактор N по Кеттеллу Фактор O по Кеттеллу Фактор Q1 по Кеттеллу Фактор Q2 по Кеттеллу Фактор Q3 по Кеттеллу Фактор Q4 по Кеттеллу Направленность на взаимодействие Направленность на задачу Потребность достижения Интернальность общая Склонности «человек-человек» Эмоциональное выгорание Педагогический такт Педагогическая культура Уровень развития пед-х способностей Эмпатия Коммуникативные склонности Организаторские склонности Удовлетворенность педаг-й профессией Эмоциональное выгорание Педагогическая эффективность Педагогическая компетентность Пространстренно-логическое мышление Практическое математ-е мышление Индуктивное мышление Пространственное мышление Уровень разв-я математических сп-тей Доля объяснимой дисперсии, % F F F Учителя (стаж 5-10 лет) F1 F2 F Учителя (стаж 15-20 лет) F1 F2 F -374 471 513 643 -506 -470 439 598 410 725 810 405 471 496 833 497 688 546 423 642 669 -452 -583 -544 419 426 512 483 -698 536 593 546 -429 410 640 -456 453 689 425 418 743 744 -564 413 538 523 507 430 9.6 7.0 17.3 9.2 7.9 17.3 419 590 441 529 568 11.2 476 605 547 475 486 493 -556 581 -628 526 626 632 -481 420 -593 512 -602 -538 657 654 476 477 -524 -686 728 611 676 835 854 -478 -421 -717 -413 - 441 520 868 963 15. 8. фактора. Первый фактор, характеризующий активность учителя, включает в себя с наибольшими факторными весами показатели психодинамической активности, адаптивности, общительности (ф. А) и смелости, активности (ф. Н) и показатели педагогических способностей. В состав второго фактора с наибольшими весами вошли показатели низкого нейротизма, расслабленности (ф. Q4), эмоциональной устойчивости (ф. С) и уверенности в себе (ф. –О). Этот симптомокомплекс характеризует «эмоциональную устойчивость» учителя. Он сопряжен с показателями педагогических способностей. Третий фактор с наибольшим весом вобрал в себя показатель радикализма (ф. Q1), что и определило его название. В этот фактор вошли показатели педагогических и математических (с отрицательными знаками) способностей. Итак, структура интегральной индивидуальности учителя математики со стажем 5-10 лет состоит из активности, эмоциональной устойчивости и радикализма. Специальные способности опосредованы различными наборами разноуровневых свойств (например, коммуникативные и организаторские склонности – экстраверсией, а педагогическая культура – интроверсией), что обусловливает разные пути достижения успеха в профессиональной деятельности. Факторный анализ структуры интегральной индивидуальности учителей математики этапа профессиональной зрелости (15-20 лет стажа) позволил выявить три значимых фактора. В состав первого фактора с наибольшими факторными весами вошел симптомокомплекс разноуровневых свойств, характеризующих «активность» учителя (темпераментальная активность и адаптивность, смелость – ф. Н, экспрессивность – ф. F) и показатели педагогических способностей. Второй фактор вобрал в себя показатели направленности на задачу, интеллекта (ф. В), эмоциональной устойчивости (ф. С). Он характеризует «интеллектуальность» учителя, что подтверждается включением в данный фактор показателей математического интеллекта. В состав второго фактора включены также показатели педагогических способностей. Третий фактор вобрал в себя показатели низкой эмоциональности, низкого нейротизма, спокойствия (ф. –О), он характеризует «эмоциональную устойчивость» учителя. Сюда же входят показатели педагогических и математических способностей. Таким образом, структура интегральной индивидуальности зрелого учителя математики включает в себя активность, интеллект и эмоциональную устойчивость. Сравнительный анализ эмпирически выявленных факторных структур интегральной индивидуальности учителя математики показывает, что обнаружены как общая (активность), так и специфические для каждого этапа профессионального становления подструктуры (соответственно: доминантность радикализм, интеллект). Структуры индивидуальности работающих учителей обладают большим сходством по сравнению со студенческим возрастом и включают в себя эмоциональную устойчивость учителя. Подтверждено существование различных типов отношений между показателями педагогических и предметных способностей. Причем на этапе получения профессии (студенты) и профессионального совершенствования (стаж 5-10 лет) преобладают отношения автономии и антагонизма, а на этапе профессиональной зрелости – синергии, что, по всей вероятности, и определяет профессиональное мастерство учителя. На третьем этапе исследования изучалась структура интегральной индивидуальности студентов биолого-химического факультета и учителей биологии и химии. В результате факторного анализа в выборке студентов было выделено два значимых фактора (табл. 29). В первый фактор вошли показатели всех диагностируемых уровней интегральной индивидуальности. С учетом наибольших факторных весов показателей можно сказать, что данный симптомокомплекс свойств характеризует «ригидность и сдержанность». Сюда же входят показатели химических и педагогических способностей (с противоположным знаком). Второй фактор вобрал в себя показатели слабости и инертности нервных процессов, фрустрированности и экстернальности в области достижений. Он характеризует слабость и фрустрированность. Сюда же входят все показатели Таблица 29 Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности студентов биохимического факультета Показатели Сила процессов возбуждения Уравновешенность процессов возб-я и торможения Подвижность процессов возбуждения и торможения Эмоциональная возбудимость Ригидность Нейротизм Экстраверсия Активность волевой регуляции Фактор А по Кеттеллу Фактор Е по Кеттеллу Фактор F по Кеттеллу Фактор Н по Кеттеллу Фактор М по Кеттеллу Фактор Q4 по Кеттеллу Направленность на взаимодействие Интернальность в области достижений Склонности «Человек-Человек» Коммуникативные склонности Организаторские склонности Удовлетворенность педагогической профессией Уровень развития педагогических способностей Успешность педагогической деятельности Склонности «Человек-Природа» Уровень развития биологических способностей Биологическое прогнозирование Объектно-целостное представление природы Биологическое видение мира Биологический язык Успеваемость по биологии Склонности «Человек-Знак» Уровень развития химических способностей Теоретико-практич. понимание хим-х явлений Химические руки Способность к химическому синтезу Химическое видение мира Химический язык Химическая память Вычислительные способности Успеваемость по химии Доля объяснимой дисперсии, % -452 -542 -472 643 -604 587 -715 -525 -666 -485 -399 475 -524 -426 -748 -674 -533 -593 -519 -608 705 610 539 462 610 481 607 711 656 698 482 754 732 530 730 508 649 26,8 - Факторы -560 -474 412 - 10, биологических и два показателя химических способностей (с противоположным знаком). Таким образом, структура индивидуальности студентов включает в себя сдержанность и слабость, фрустрированность. Выявленные факты подтверждают полученные ранее данные об антагогистических отношениях химических, биологических и педагогических способностей студентов и свидетельствует в пользу существования разных стилевых путей формирования специальных способностей выпускника биолого-химического факультета. Так химические способности опосредованы на уровне нейродинамики - слабостью, неуравновешенностью нервной системы;

на уровне психодинамики - ригидностью, интроверсией, высокой активностью волевой регуляции;

на уровне личности - замкнутостью, сдержанностью, зависимостью. Педагогические способности студентов связаны с противоположным набором индивидуальных свойств – сила и уравновешенность нервной системы, пластичность, экстраверсия, общительность, экспрессивность, доминантность. Биологические способности опосредованы слабостью и инертностью нервных процессов, нейротизмом, фрустрированностью и экстернальностью достижений. Выявленные симптомокомплекты разноуровневых индивидуальных свойств можно рассматривать как предпосылки развития способностей. Далее был проведен факторный анализ структур индивидуальности учителей биологии (табл. 30). В выборке учителей биологии со стажем 5-10 лет выделено два значимых фактора. В первый фактор вошли многочисленные показатели свойств нейро-, психодинамики и личности. При этом наибольшие факторные веса имеют показатели силы процессов возбуждения, пластичности, экстраверсии и таких личностных характеристик как общительность (ф. А), развитое воображение (ф. М), экспрессивность (ф. F). Данный симптомокомплекс может быть обозначен как фактор «общительности». В него входят также показатели педагогических и биологических способностей (с противоположным знаком). Второй фактор Таблица 30 Факторное отображение интегральной индивидуальности учителей биологии Показатели Сила процессов возбуждения Сила процессов торможения Уравновешенность нервных процессов Подвижность нервных процессов Тревожность Эмоциональная возбудимость Импульсивность Ригидность Экстраверсия Активность волевой регуляции Фактор А по Кеттеллу Фактор В по Кеттеллу Фактор Е по Кеттеллу Фактор F по Кеттеллу Фактор G по Кеттеллу Фактор Н по Кеттеллу Фактор I по Кеттеллу Фактор М по Кеттеллу Фактор N по Кеттеллу Фактор Q1 по Кеттеллу Фактор Q3 по Кеттеллу Фактор Q4 по Кеттеллу Направленность на взаимодействие Потребность в достижении Интернальность общая Интернальность в межличн-х отношениях Склонности «человек-человек» Эмпатия Коммуникативные склонности Организаторские склонности Удовлетворенность пед-й профессией Педагогическая культура Уровень развития биолог-х способностей Анализ биологических процессов Биологическое прогнозирование Опытно-исследовательская работа Объектно-целостное представление природы Биологическое видение мира Биологический язык Экологическая направленность мышления Биологическая интуиция Чувство природы Доля объяснимой дисперсии, % Учителя (5-10 лет) F1 772 459 655 699 634 698 -727 804 693 746 -623 472 740 783 615 714 794 -418 715 -604 572 698 587 750 429 591 695 656 554 721 658 671 721 846 554 447 501 -582 -593 -597 -669 -598 -620 -674 -438 605 27.2 13.2 652 562 596 757 717 447 721 574 544 643 494 514 458 445 500 456 422 F2 Учителя (20-25 лет) F1 576 502 611 655 680 463 722 649 F2 508 F 843 430 563 -690 625 451 451 456 696 700 784 23.9 9.2 8. вобрал в себя показатели темпераментальной тревожности и личностной нормативности поведения (ф. G), чувствительности (ф. I), фрустрированности (ф. Q4) и интернальности в межличностных отношениях. С учетом наибольших факторных весов он обозначен как «Нормативность поведения». В этот же фактор вошли показатели педагогических и биологических способностей. Таким образом, структура интегральной индивидуальности учителей биологии и химии включает в себя общительность и нормативность поведения. Показатели педагогических и биологических способностей входят в состав первого фактора с противоположными знаками (отношения антагонизма), в состав второго – с одинаковыми (отношения синергии). Учитывая наибольшие веса, можно сказать, что педагогические способности обусловлены общительностью (как темпераментальной, так и личностной) и развитым воображением. Биологические – некоторой замкнутостью и практичностью;

профессиональная (биолого-педагогическая) чувствительность учителя - нормативностью поведения, мягкосердечностью и подвижностью нервных процессов. То есть мы вправе говорить о существовании разных путей достижения успеха в профессиональной деятельности учителя, которые и являются его стилевыми характеристиками. У учителей биологии со стажем 15-20 лет в результате факторного анализа выделено 3 значимых фактора (табл. 30). В первый фактор с наибольшими весами вошли показатели чувствительности (ф. I), напряженности (ф. Q4), экстраверсии, эмоциональной возбудимости, тревожности а также педагогических и биологических (чувство природы) способностей. Об обозначен как «Чувствительность учителя». Второй фактор вобрал в себя показатели общительности (ф. А), силы и подвижности нервных процессов. Он описывает общительность учителя. Сюда же входят показатели биологических способностей. В состав третьего фактора с наибольшими весами входят показатели ригидности и потребности в достижениях. Он обозначен как «Ригидность». В данный фактор входят показатели педагогических способностей.

Таким образом, структура индивидуальности учителя биологии со стажем 15-20 лет включает в себя чувствительность, общительность и ригидность. Показатели педагогических и предметных способностей входят как в состав одного, так и в состав разных факторов, то есть мы имеем дело как с синергией, так и с автономией в их отношениях. При этом детерминированы они разными наборами разноуровневых индивидуальных свойств. Далее была проведена факторизация показателей индивидуальных свойств учителя химии (табл. 31). Как видно из таблицы, в результате факторного анализа в выборке учителей химии со стажем 5-10 лет было выявлено два фактора. В 1 фактор вошли показатели разноуровневых индивидуальных свойств. С учетом наибольших факторных весов показателей (эмоциональная возбудимость, импульсивность, сила процессов возбуждения, чувствительность - ф. I) этот фактор обозначен как «Эмоциональная возбудимость». В него вошли также показатели педагогических и химических способностей (с противоположным знаком). Второй фактор характеризует симптомокомплекс свойств, описывающих активность поведения (активность волевой регуляции, сила процессов торможения, интеллект – ф. В, радикализм – ф. Q1, экстернальность). В этот фактор вошли показатели химических способностей и педагогической культуры (с противоположным знаком). Таким образом, структура индивидуальности учителя химии со стажем 510 лет включает в себя эмоциональную возбудимость и активность. Показатели педагогических и предметных способностей полярны друг другу и обусловлены различными наборами индивидуальных свойств: педагогические способности – силой процесса возбуждения, эмоциональной возбудимостью, импульсивностью, экстраверсией, мягкосердечностью;

химические способности, напротив, эмоциональной стабильностью, низкой импульсивностью, слабостью нервных процессов, интроверсией, активностью волевой регуляции, жесткостью.

Таблица 31 Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности учителя химии Показатели Сила процессов возбуждения Сила процессов торможения Уравновешенность нервных процессов Подвижность нервных процессов Тревожность Эмоциональная возбудимость Импульсивность Ригидность Экстраверсия Нейротизм Активность волевой регуляции Фактор А по Кеттеллу Фактор В по Кеттеллу Фактор С по Кеттеллу Фактор Е по Кеттеллу Фактор F по Кеттеллу Фактор Н по Кеттеллу Фактор I по Кеттеллу Фактор L по Кеттеллу Фактор М по Кеттеллу Фактор О по Кеттеллу Фактор Q 1 по Кеттеллу Фактор Q2 по Кеттеллу Фактор Q4 по Кеттеллу Направленность на себя Направленность на задачу Потребность в достижении Интернальность общая Склонности «человек-человек» Эмпатия Коммуникативные склонности Организаторские склонности Удовлетворенность педагогической профессией Педагогическая культура Уровень развития педагогических способностей Склонности «человек- знак» Уровень развития химич-х способностей Теоретико-практическое понимание хим. явлений Химические руки Способность к химическому анализ Способность к химическому синтезу Химическое видение мира Химическая память Химическая наблюдательность Доля объяснимй дисперсии, % Учителя (5-10 лет) F1 F 776 551 683 664 628 813 778 -679 764 490 621 679 467 -580 689 528 766 670 405 484 -599 -409 419 732 721 841 674 711 -499 538 -601 -450 -484 488 515 -431 -438 28,2 487 9, Учителя (15-20 лет) F1 F2 F 612 -562 746 673 548 -499 766 474 669 -551 -632 732 619 -424 682 -566 566 700 -405 460 643 -520 432 -442 -789 622 439 541 405 574 524 -539 -533 -488 -471 -411 439 518 10,1 542 405 463 16, 12, В результате факторизации показателей индивидуальных свойств в выборке учителей химии со стажем 15-20 лет было выявлено три фактора. В первый фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели экспрессивности (ф. F), экстраверсии, уравновешенности и подвижности нервных процессов, общительности (ф. А). Он характеризует «общительность» учителя. Поскольку в первый фактор вошли показатели педагогических способностей, перечисленный выше симптомокомплекс индивидуальных свойств можно считать предпосылками этих способностей. Второй фактор вобрал в себя показатели, описывающие «чувствительность» учителя (впечатлительность – ф. О, чувствительность - ф. I, низкая доминантность – ф. Е, слабость процессов торможения). В этот фактор входят также показатели педагогических (эмпатия, педагогическая культура) и предметных способностей (с противоположным знаком). Третий фактор включает в себя показатели экстернальности, активности волевой регуляции, химических способностей и один показатель педагогических способностей (организаторские склонности). Он характеризует «активность» учителя. Итак структура интегральной индивидуальности зрелого учителя химии включает в себя общительность, чувствительность и активность. Подтверждены эмпирические данные о существовании разнообразных типов отношений между показателями педагогических и химических способностей: антагонизм, автономия и синергия. Сравнительный анализ выявленных структур интегральной индивидуальности учителей биологии и химии показывает большее их сходство внутри одной предметной группы. Так, в обеих выборках учителей биологии обнаружен фактор, характеризующий общительность, а в выборках учителей химии – активность. Структуры индивидуальности учителей со стажем 15-20 лет также отличаются большим сходством по сравнению с аналогичными структурами молодых учителей (5-10 лет), что мы связывает с влиянием педагогического опыта.

Таким образом, структура интегральной индивидуальности учителей биологии и химии специфична. Внутри одной предметной, но в разных стажевых группах обнаружены как общие, так и специфические подструктуры. На четвертом этапе исследовалась структура интегральной индивидуальности учителей изобразительного искусства. В результате факторизации в каждой выборке была выявлена структура индивидуальности учителя ИЗО (табл. 32). В выборке выпускников содержание первого фактора, названного «Адаптивность», включает в себя показатели психодинамики, свойств личности и педагогических способностей. С наибольшими весами из свойств темперамента сюда вошли показатели общей адаптивности и активности, из свойств личности – эмоциональной устойчивости (ф. С). Второй фактор, обозначенный как «Напряженность» вобрал в себя показатели психодинамического и личностного уровней, с наибольшими факторными весами вошли нейротизм и напряженность (ф. Q4). С противоположными знаками вошли показатели художественных и педагогических способностей. То есть, эти способности опосредованы различным набором разноуровневых свойств: педагогические – эмоциональной стабильностью и спосойствием;

художественные – нейротизмом и напряженностью, которые обеспечивают повышенную чувствительность учителя. В третий фактор вошли личностные характеристики, с наибольшими весами - показатели общительности (ф. А) и нормативности поведения (ф. G). Этот фактор обозначен как «Общительность». Сюда же вошел один показатель художественных способностей. Таким образом, структура индивидуальности студентов включает в себя адаптивность, напряженность и общительность. В выборке молодых учителей ИЗО (стаж 5-10 лет) содержание первого фактора, названного «Адаптивность» указывает на сопряженность психодинамического и личностного уровней индивидуальности при наибольшем весе по казателей общей адаптивности, общей активности, а из свойств личности – доверчивости. Таблица 32 Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности учителя изобразительного искусства Студенты Учителя (стаж 5-10 лет) F1 F2 F3 -444 715 719 -673 860 -551 690 -418 587 417 642 535 475 -536 420 395 742 -479 609 555 563 -429 541 -445 575 484 363 638 596 483 751 559 596 510 465 14.5 551 11.6 9.5 17.4 13.6 8.5 485 594 510 628 685 620 641 698 598 371 526 479 539 16.7 -449 491 749 504 409 472 -421 -506 566 600 452 717 -482 476 517 558 Учителя (стаж 15-20 лет) F1 F2 F3 Показатели Сила процессов возбуждения Коэффиц-т сигнальной принадлежности Индекс общей активности Индекс общей эмоциональности Индекс общей адаптивности Экстраверсия Нейротизм Фактор А по Кеттеллу Фактор В по Кеттеллу Фактор С по Кеттеллу Фактор Е по Кеттеллу Фактор F по Кеттеллу Фактор G по Кеттеллу Фактор Н по Кеттеллу Фактор I по Кеттеллу Фактор L по Кеттеллу Фактор M по Кеттеллу Фактор O по Кеттеллу Фактор Q1 по Кеттеллу Фактор Q2 по Кеттеллу Фактор Q3 по Кеттеллу Фактор Q4 по Кеттеллу Направленность на себя Направленность на взаимодействие Склонности «человек-человек» Педагогическая компетентность Эмоциональное выгорание Педагогический такт Педагогическая культура Уровень развития пед-х способностей Коммуникативные склонности Организаторские склонности Педагогическая эффективность Эмоциональность Воображение Образная память Образная творческость Ур-нь разв-я худ.-граф-х способностей Сп-ти к воспроизв-ю натуры по памяти Изобразительно-моторная чувствит-ть Доля объяснимой дисперсии, % F F2 F3 844 -644 872 655 715 485 - -387 756 636 600 458 11. 11. Данный фактор включает в себя также показатели педагогических способностей. Во второй фактор входят показатели нейродинамического и личностного уровней индивидуальности. Сочетание первосигнальности, фрустрированности (ф. Q4) и слабости нервных процессов обусловливает «чувствительность» учителя ИЗО, которая является предпосылкой художественных способностей. Содержание третьего фактора, названного «Направленность на себя», характеризуется симптомокомплексом свойств личности. Наибольшие факторные веса выявлены у показателя направленности на себя и сдержанности (ф. -F). Сюда же входит показатель художественных способностей – образная память. Вероятнее всего именно сосредоточенность на своем внутреннем мире помогает молодому учителю оперировать художественными образами. Таким образом, структура интегральной индивидуальности учителя ИЗО на этапе его профессионального совершенствования включает в себя адаптивность, чувствительность и направленность на себя. У опытных учителей ИЗО (стаж 15-20 лет) в первом факторе, обозначенном как «Чувствительность», сопряжены показатели первосигнальности (наибольший факторный вес), слабости процесса возбуждения, которые обеспечивают повышенную чувствительность, и личностных характеристик – радикализм (ф. Q1), развитое воображение (ф. М) и чувствительность (ф. I). При этом у опытных учителей ИЗО, по сравнению с выпускниками и молодыми учителями, с первой сигнальной системой связаны как педагогические так и предметные способности, вошедшие в фактор с одинаковыми знаками. Содержание второго фактора, названного «Адаптивность», включает в себя показатели свойств темперамента и личности при наибольшем весе показателя общей адаптивности. Сюда входят показатели педагогических и уровня развития художественно-графических способностей. В третьем факторе наибольшие факторные нагрузки имеют показатели низкого нейротизма и экспрессивности (ф. F). Он обозначен как «Экспрессивность». Сюда же входят показатели художественных и педагогических способностей (с одинаковыми знаками).

Таким образом, структура интегральной индивидуальности зрелого учителя ИЗО (15-20 лет) включает в себя чувствительность, адаптивность и экспрессивность. Сравнительный анализ особенностей индивидуальности учителей ИЗО разных этапов профессионального совершенствования показывает, что выявленные структуры содержат как одинаковую, так и специфические для каждого этапа подструктуры. Так, во всех выборках обнаружен фактор адаптивности. Структура индивидуальности работающих учителей обладает большим сходством по сравнению со студентами и характеризуется чувствительностью. Получено эмпирическое подтверждение наличия трех типов функциональных взаимоотношений внутри профессиональных способностей антагонизма (этап овладения профессией), автономии (этап овладения профессией, этап профессионального совершенствования) и синергии (этап профессиональной зрелости). Обнаружено, что преобладание предметного компонента связано с первосигнальностью, а педагогического – с общей активностью и адаптивностью. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности учителей разных предметов показывает, что они отличаются специфичностью. Это может быть объяснено предметной направленностью деятельности данного учителя. Структуры индивидуальности студентов более разнообразны, чем аналогичные структуры в выборках учителей. По всей видимости, это связано с влиянием опыта педагогической деятельности на индивидуальность учителя. В выборках учителей (стаж 5-10 и 10-15 лет) выделены специфические для каждой предметной группы подструктуры индивидуальности. Так, специфической характеристикой филологов является чувствительность, математиков – эмоциональная устойчивость, биологов – общительность, химиков – активность, учителей ИЗО - адаптивность. Таким образом, эмпирическое изучение интегральной индивидуальности учителей различных предметов позволило сделать следующие выводы:

1.

Получено эмпирическое подтверждение выдвинутой гипотезы о специфике интегральной индивидуальности учителей в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления. 2. Внутри одной предметной группы структуры интегральной индивидуальности учителей отличаются большим сходством по сравнению с аналогичными структурами учителей разных предметных групп. 3. выборкой. 4. Интегральная индивидуальность учителей различных предметов обладает специфическими характеристиками. Для филологов это чувствительность, математиков – эмоциональная устойчивость, биологов – общительность, химиков – активность, учителей изобразительного искусства - адаптивность. 5. Получено эмпирическое подтверждение существования трех типов функциональных взаимоотношений между педагогическими и предметными способностями: негативизм, автономия, синергия. Структуры интегральной индивидуальности учителейпредметников отличаются большим сходством по сравнению со студенческой Глава 7. Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности как детерминанты специальных способностей и профессиональной успешности учителя 7.1. Результаты исследования разноуровневых детерминант специальных способностей учителя Основной задачей следующего этапа исследования являлся поиск разноуровневых детерминант специальных способностей учителей различных предметов. С этой целью было предпринято на первом этапе - изучение результатов корреляционного анализа взаимосвязей показателей способностей со свойствами нейродинамического, психодинамического и личностного уровней интегральной индивидуальности;

на втором этапе – изучение вклада показателей индивидуальных свойств в специальные способности учителя с помощью множественного линейного регрессионного анализа. В результате корреляционного, факторного и множественного линейного регрессионного анализов обнаружено, что специальные способности учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства детерминированы свойствами всех исследуемых уровней индивидуальности. Выявлены симптомокомплексы разноуровневых индивидуальных свойств, выступающих в качестве предпосылки развития специальных способностей (табл. 33). Например, педагогические способности выпускников биохимического факультете опосредованы на уровне нейродинамики - силой процесса возбуждения и уравновешенность нервных процессов;

на уровне психодинамики - пластичностью, эмоциональной возбудимостью, экстраверсией;

на уровне личности - общительностью, экспрессивностью, доминантностью. А их биологические способности соответственно: слабостью процесса возбуждения, неуравновешенностью нервных процессов;

низкой эмоциональной возбудимо стью;

нонконформизмом, расчетливостью. То есть в основе педагогических и предметных способностей лежат различные, порой противоположные проявления индивидуальных свойств, что обусловливает возможность существования различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Такая же закономерность проявляется и в других предметных и стажевых группах. Сравнительный анализ разноуровневых детерминант специальных способностей показывает, что выявленные симптомокомплексы свойств имеют свою специфику в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления учителя. В то же время обнаружены и общие детерминанты педагогических способностей учителей-предметников, что связано, на наш взгляд, с общими требованиями педагогической деятельности к их индивидуальности. Так, общими для всех предметных и стажевых групп оказались связи педагогических способностей на уровне нейродинамики - с уравновешенностью и подвижностью нервной системы;

на уровне психодинамики – с экстраверсией и низким нейротизмом;

на уровне личности – с общительностью (ф. А), смелостью (ф. Н), экспрессивностью (ф. F), эмоциональной устойчивостью (ф. С). И в то же время обнаружены специфические для каждой предметной и стажевой группы связи. Проиллюстрируем это на примере связей педагогических способностей со свойствами личности: специфическим для учителей математики (5-10) оказались связи с нонконформизмом - ф. Q2;

для учителей ИЗО - высокой нормативностью поведения – ф. G (5-10) и конкретностью мышления – ф. –В (15-20);

для филологов (15-20) – с конформизмом - ф. -Q2;

для учителей биологии – с практичностью – ф. –М (5-10) и радикализмом – ф. Q1 (15-20) и т.д. В результате сравнительного анализа обнаружено, что педагогические и предметные способности учителей детерминированы различными наборами разноуровневых свойств их индивидуальности. При этом педагогические способности, особенно на этапе получения профессии в большей степени Таблица 33 Разноуровневые детерминанты специальных способностей учителя - предметника Этап профессионального становления Специальность Русский язык и литература Способности Педагогические Студенты Уравновешенность, подвижность нервных процессов Пластичность, низкий нейротизм, экстраверсия Общительность, эмоциональная устойчивость, экспрессивность, смелость Слабость, инактивированность нервной системы Активность волевой регуляции Нонконформизм Подвижность нервных процессов Пластичность, низкая импульсивность Смелость, эмоциональная устойчивость, общительность, чувствительность Инактивированность, лабильность нервной системы Экстраверсия Доминантность, высокий самоконтроль Сила процесса возбуждения, уравновешенность нервных процессов Пластичность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия Общительность, экспрессивность, доминантность Учителя (5-10) Уравновешенность, подвижность нервных процессов Низкий нейротизм, низкая эмоциональность Смелость, радикализм Подвижность-инертность нервных процессов Интеллектуальная активность Уравновешенность нервных процессов Коммуникативная активность Общительность, смелость, нонконформизм Неуравновешенность нервных процессов Моторная активность Консерватизм, замкнутость Сила – слабость, уравновешенность, подвижность нервных процессов Активность волевой регуляции, экстраверсия Практичность, конкретность мышления, экспрессивность-сдержанность Учителя (15-20) Уравновешенность - неуравновешенность нервных процессов Экстраверсия, общая активность Смелость, экспрессивность, конформизм Общая адаптивность Доверчивость, практичность, высокий самоконтроль Подвижность нервных процессов Общая адаптивность, интеллектуальная активность Чувствительность, смелость, эмоциональная устойчивость Сила нервной системы Интеллектуальная активность, общая адаптивность Конформизм Сила, подвижность нервных процессов Экстраверсия, тревожность Дипломатичность, общительность, экспрессивность, смелость, радикализм Филологические Математика Педагогические Математические Биология Педагогические Биологические Слабость процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов Низкая эмоциональная возбудимость Нонконформизм, расчетливость Слабость процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов Низкая эмоциональная возбудимость, низкая импульсивность, низкая активность волевой регуляции Высокая нормативность поведения, экспрессивность, практичность, высокий самоконтроль Сила, уравновешенность нервных процессов Эмоциональная возбудимость, тревожность Чувствительность, экспрессивность, общительность Слабость нервных процессов Активность волевой регуляции, низкая эмоциональная возбудимость, интроверсия Жесткость, практичность Перво-второсигнальность, инертность, неуравновешенность нервной системы Активность, адаптивность, низкая эмоциональность, экстраверсия, низкий нейротизм Высокая нормативность поведения, подозрительность Первосигнальность, неуравновешенность нервной системы Адаптивность, экстраверсия, нейротизм Развитое воображение Сила, подвижность нервных процессов Эмоциональная возбудимость, тревожность Эмоциональная неустойчивость, чувствительности, высокий самоконтроль Подвижность, уравновешенность нервных процессов Эмоциональная возбудимость, активность волевой регуляции Общительность, экспрессивность, чувствительность Неуравновешенность нервных процессов Низкая импульсивность Жесткость Второсигнальность, неуравновешенность нервной системы Активность, адаптивность,, низкая эмоциональность, экстраверсия, низкий нейротизм Конкретность мышления, экспрессивность, радикализм Первосигнальность, слабость нервной системы Низкий нейротизм, низкая эмоциональность, адаптивность Радикализм Химия Педагогические Сила процесса возбуждения, уравновешенность нервных процессов Пластичность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия Общительность, экспрессивность, доминантность Слабость процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов Низкий нейротизм, ригидность, интроверсия Замкнутость, доверчивость Второсигнальность, неуравновешенность нервной системы Общая адаптивность, общая активность, экстраверсия, низкий нейротизм Эмоциональная устойчивость, смелость Первосигнальность, инертность, уравновешенность нервной системы Активность, адаптивность, низкийвысокий нейротизм Общительность, конкретность мышления, чувствительность Химические Изобразительное искусство Педагогические Художественнографические обусловлены свойствами личности, а предметные – свойствами нижележащих уровней (нейро- и психодинамическими). В процессе профессиональной деятельности учителя увеличивается роль личностного опосредования специальных способностей. Полученные факты согласуются с результатами исследований А.Г. Исмагиловой (2002) и Т.А. Поповой (1997), Л.А. Ивашневой (1997) на выборках воспитателей дошкольных учреждений и перепрофилированных педагогов-психологов, учителей. На втором этапе исследования с помощью множественного линейного регрессионного анализа изучался вклад показателей разноуровневых индивидуальных свойств в специальные способности учителя. Покажем это на материале учителей трех предметных групп: биология, химия, изобразительное искусство. С помощью корреляционного и факторного анализа в структурах специальных способностей были выделены интегративные показатели, которые в стандартной процедуре множественного регрессионного анализа рассматриваются как зависимые переменные. Соответственно, разноуровневые свойства индивидуальности, в использованной модели анализа, рассматривались как независимые переменные, называемые также регрессорами. Все переменные (зависимые и независимые) стандартизированы. Процедура множественной регрессии заключалась в анализе связей между откликом и предикторами. Было использовано уравнение:

yi = + ( i xi ) i =1 n где: yi – интегративный показатель (зависимая переменная);

– константа;

Bi – соответствующие стандартизированные коэффициенты регрессии, которые позволяют сравнить относительные вклады каждой независимой переменной в предсказание зависимой переменной;

xi – соответствующие независимые переменные (регрессоры). В работе анализировались уравнения, описывающие более 50% разнообразия данных относительно среднего в данной выборке (коэффициент детерминации составлял от 0,58 до 0,82);

то есть те уравнения, которые имеют достаточно большую информативную ценность.

В выборке учителей биологии были выделены следующие интегративные показатели. Студенты: организация педагогического общения и удовлетворенность им;

учителя (5-10): организация педагогического общения и удовлетворенность им;

направленность на человека и природу;

учителя (15-20): удовлетворенность организацией педагогического процесса;

успешность педагогического общения;

специальные способности. Как видим, во всех трех стажевых группах выделен показатель, характеризующий способности к педагогическому процессу и удовлетворенность учителя. Проанализируем вклады показателей индивидуальных свойств в данный интергативный показатель. В выборке студентов показатель «Организация педагогического общения и удовлетворенность им» (ОргПО) является средним арифметическим склонностей «человек-человек», коммуникативных, организаторских склонностей и удовлетворенности педагогической профессией. В результате регрессионного анализа выяснилось, что из всех показателей свойств различных уровней интегральной индивидуальности вклады в этот аспект способностей вносят показатели экстраверсии, жизнерадостности (ф. F), пластичности и конформизма (ф. Q2). Уравнение регрессии имеет вид: ОргПО = 4,6 + 0,30*э/в + 0,29*F - 0,26*Риг - 0,17*Q2 Как видно из уравнения, наибольший вклад в ОргПО у студентов вносит экстраверсия. У учителей биологии со стажем 5-10 лет интегративный показатель «Организация педагогического общения и удовлетворенность им» (ОргПО) аналогичен по составу с предыдущей группой. Обнаружено, что вклады в этот аспект способностей вносят показатели пластичности, низкой потребности достижений, конкретного мышления и подвижности нервных процессов. ОргПО = 9,2-0,34*Риг-0,30*ПД-0,18*В+0,17*Пвж. Как видно из уравнения, наибольший вклад в «ОргПО» вносит пластичность.

В выборке биологов со стажем 20-25 лет показатель «Удовлетворенность организацией педагогического процесса» (ОргУд) является средним арифметическим организаторских склонностей и удовлетворенности педагогической профессией. В результате регрессионного анализа обнаружено, что в него внесли вклад показатели высокой потребности в достижении, низкой активности переключения, конкретного мышления. При этом наибольший вклад в вносит высокая потребность в достижении. ОргУд = 6,0 + 0,41*ПД - 0,28*АП - 0,22*В. Сравнительный анализ выявленных вкладов показателей индивидуальных свойств свидетельствует, что способности к процессу педагогической деятельности и удовлетворенность профессией детерминированы различными наборами разноуровневых индивидуальных свойств. Наибольшие вклады вносят показатели экстраверсии (студенты), пластичности (учителя 5-10), высокой потребности достижения (учителя 15-20). Другой интегративный показатель, выделенный в выборке молодых учителей биологии, - «Направленность на человека и природу» (НЧПр) является средним арифметическим всех способностей к биологии и показателей эмпатии и педагогической культуры. В этот показатель из всех свойств интегральной индивидуальности наибольший вклад внесли свойства личности – чувствительность, сдержанность, интеллект (ф. I, -F, В). Наибольший вклад здесь вносит чувствительность (фактор I). НЧПр = 4,17 + 0,31*1 - 0,24*F + 0,17* В В выборке зрелых учителей биологии (15-20) выделен интегративный показатель «Специальные способности» (СП), который вобрал показатели педагогических и предметных (биологических) способностей. В результате регрессионного анализа выяснилось, что из всех показателей свойств различных уровней интегральной индивидуальности наибольший вклад вносят показатели силы процессов торможения, чувствительности (ф. I), практичности (ф. -М) и тре вожности. При этом наибольший вклад внесли показатели силы процессов торможения. Уравнение регрессии в данном случае выглядит так: СП = 3,0 + 0,24*СПТ + 0,23*I - 0,16*М + 0,15*Трж Поскольку интегративные показатели «Направленность на человека и природу» и «Специальные способности» включают в себя показатели педагогических и предметных способностей, мы можем рассматривать их как сходные. Сравнительный анализ показывает, что они детерминированы различными наборами индивидуальных свойств. Однако в обеих стажевых группах значительный вклад в специальные способности учителя биологии вносит чувствительность (ф. I). В выборке учителей химии обеих стажевых групп был выделен интегральный показатель, характеризующий способности к организации педагогического общения и удовлетворенности им (ОргПО). Состав этого показателя аналогичен выборке учителей биологии. У учителей химии со стажем 5-10 лет наибольший вклад в него внесли показатели чувствительности (ф. I), общительности (ф. А) и тревожности. Наибольший вклад вносит показатель чувствительности. ОргПО = 1,7 + 0,42*1 + 0,40*А + 0,14*Трж В выборке учителей химии со стажем 15-20 лет вклад в эту составляющую способностей вносят показатели эмоциональной возбудимости, социальной смелости (ф. Н), подвижности нервных процессов и стойкости к фрустрациям (ф. -Q4). Наибольший вклад - показатель эмоциональной возбудимости. ОргПО = 2,4 + 0,29*ЭмВ + 0,26*Н + 0,25*Пвж - 0,24*Q4 Таким образом, в основе аналогичных структур специальных способностей учителей химии разного стажа лежат различные наборы разноуровневых индивидуальных свойств. Однако наибольшие вклады в способности к организации педагогического общения и удовлетворенности им вносят схожие характеристики индивидуальности – чувствительность учителя, проявляющаяся либо на личностном (5-10), либо на темпераментальном (15-20) уровнях интегральной индивидуальности. Обратимся к результатам множественного регрессионного анализа в выборках учителей изобразительного искусства. Первыми были рассмотрены вклады индивидуальных свойств в интегративные показатели педагогических способностей. Установлено, что в выборке выпускников в показатель «Способности к процессу педагогической деятельности» (СпППД), вобравший в себя стандартизированные показатели коммуникативных и организаторских склонностей, наибольший вклад вносит конкретность мышления (ф. -В). СпППД=-0.34*В+0.32*F У молодых учителей ИЗО (5-10) в близкий по содержанию показатель «Способности к эффективному процессу педагогической деятельности» (СпЭППД), вобравший в себя, кроме обозначенных выше склонностей, показатель педагогической эффективности, наибольший вклад вносит доверчивость (ф. -L). СпЭППД=-0.32*L У зрелых педагогов (15-20) в показатель «Способности к процессу педагогической деятельности», идентичный по содержанию показателю выборке выпускников, наибольший вклад вносит экспрессивность (ф. F). CпППД=-0.48*В+0.56*F-0.38*Н Очевидно, что наибольший вклад в развитие исследуемого показателя на всех этапах профессионализации вносят специфические свойства личности учителя ИЗО. В интегративный показатель «Педагогическая чувствительность» (ПедЧув), вобравший в себя эмпатию, педагогические такт и культуру, значимый вклад у молодых педагогов внесла общая психодинамическая эмоциональность. ПедЧув=-0.43*ИОЭ У учителей со стажем 15-20 лет - экспрессивность (ф. F). ПедЧув=0.41*С+0.45*F Полученные данные позволяют утверждать, что высокий уровень развития педагогической чувствительности учителя ИЗО на разных этапах его профессионального становления обеспечивается специфическими свойствами индивидуальности: у молодых учителей – психодинамическими, у опытных – личностными. В интегральный показатель «Удовлетворенность педагогической профессией» (УдПедПроф) в выборке студентов наиболее значимые вклады вносят показатели жизненной ориентации испытуемых (направленности на задачу). УдПедПроф=0.42*С+4.46*НС+4.59*ВД+4.70*НЗ У зрелых педагогов (15-20) - повышенная самооценка, склонность к профессиональной конкуренции, эгоцентризм (ф. L). УдПедПроф=0.35*L Полученные данные указывают на то, что у выпускника в основе удовлетворенности выбранной профессии - активное ее освоение, а у опытного учителя ИЗО - осознание значимости личных профессиональных достижений. В интегративный показатель «Компетентность и успешность педагогической деятельности» (КУПД), вобравший в себя одноименные показатели, у молодых педагогов (5-10) наибольший вклад вносит общая эмоциональность (психодинамический уровень). КУПД=-0.56*ИОЭ У зрелых учителей ИЗО (15-20) - вторая сигнальная система КУПД =-0.64*КС Таким образом, регрессионный анализ показал, что в педагогические способности учителя ИЗО на разных этапах его профессионального становления наибольшие вклады вносят специфичные свойства индивидуальности. Например, на этапе овладения профессией наибольшие вклады в исследуемые способности вносят свойства психодинамического и личностного уровней индивидуальности, на этапе профессионального совершенствования (5-10) – нейродинамического, психодинамического и личностного, а на этапе профессио нальной зрелости (15-20)– психодинамического и личностного, при значительном преобладании последнего. Далее процедура множественного регрессионного анализа была использована для получения вероятностных данных о вкладах индивидуальных свойств в интегративные показатели предметных (художественно-графических) способностей. Установлено, что в показатель «Художественная впечатлительность» (ХудВпеч), вобравший в себя показатели эмоциональности, воображения и образной памяти, в выборке выпускников наибольший вклад вносит первая сигнальная система. ХудВпеч=0.77*КС+0.46*Экстр+0.30*В-0.36*ПД В выборке молодых учителей ИЗО (5-10) – нефрустрированность, расслабленность (ф. -Q4). ХудВпеч=-0.31*Q4 В выборке зрелых педагогов (15-20) - развитое воображение (ф. М). ХудВпеч=0.31*КС+0.52*А+0.35*G+0.59*М+0.37*Q2-0.31* Q4 Очевидно, что в процессе профессионализации учителя художественная впечатлительность опосредуется ориентацией на свой внутренний мир и проявляется в высоком творческом потенциале. В выборке студентов художественная впечатлительность детерминирована свойствами низших уровней интегральной индивидуальности (нейро- и психодинамика), в выборке работающих учителей – свойствами личности, что еще раз подтверждает мысль об усилении личностного фактора в детерминации способностей учителя. Во всех выборках выделены сходные интегративные показатели, характеризующие изобразительную изобразительную чувствительность учителя. У студентов в интегративный показатель «Пространственно-творческая изобразительная чувствительность» (Пр-ТвИзЧув), вобравший в себя стандартизированные показатели образной творческости, изобразительно-моторной чувствительности и пространственно-логического мышления, наибольший вклад вносит высокая нормативность поведения (ф. G). Пр-ТвИзЧув=-0.34*ПодвНС+0.37*G В близкий по содержанию показатель «Пространственно-моторная художественная чувствительность» (Пр-МотХудЧув), вобравший в себя показатели уровня развития художественно-графических способностей, пространственнологического мышления, изобразительно-моторной чувствительности, способности к воспроизведению натуры по памяти, в выборке молодых учителей (510) наибольший вклад вносит доверчивость (ф. -L). Пр-МотХудЧув=0.41*F-0.52*L+0.51*М-0.44*НЗ В выборке учителей ИЗО интегральный показатель «Изобразительномоторная чувствительность» (Из-МотЧув), вобравший в себя показатели изобразительно-моторной чувствительности и способности к воспроизведению натуры по памяти, наибольший вклад вносит низкий нейротизм. Из-МотЧув=-0.43*НЕЙР+0.38*L Итак, рассмотренные выше интегративные показатели имеют схожее содержание, но специфичную детерминацию разноуровневыми индивидуальными свойствами. Близкое содержание имеют и два других интегративных показателя предметных способностей, выделенных на этапах овладения профессией и профессиональной зрелости. Так, в выборке выпускников в показатель «Художественная направленность» (ХудНапр), вобравший в себя показатели склонности к профессиям типа «человек-художественный образ» и уровня развития художественно-графических способностей, наибольший вклад вносит потребность в позитивном одиночестве, замкнутость (ф. -А). ХудНапр=-0.31*Сила НС-0.48*А+0.38*I+0.29*М-0.39*Q2 В показатель «Пространственно-художественные способности» (ПрХудСп), вобравший в себя, кроме обозначенных выше, показатель пространст венно-логического мышления, в выборке зрелых учителей (15-20) наибольший вклад вносит инертность нервных процессов. Пр-ХудСп=-0.58*Подв НС+0.36*N+0.39*ПД Установленные различия во вкладах индивидуальных свойств объясняются, по всей вероятности, спецификой этапа профессионализации. Наиболее эффективен в профессиональной деятельности тот выпускник, который активно ее осваивает, настойчиво и последовательно совершенствует свои специальные способности и имеет возможность для творческого уединения;

тот молодой учитель, который эмоционально стабилен, открыт людям, энергичен и гибок в разрешении педагогических ситуаций, обладает особой чувствительностью к окружающему миру, позитивно относится к ученикам и другим участникам образовательного процесса;

тот опытный учитель, который сохраняет профессиональную конкурентоспособность, уверен в себе, позитивно воспринимает педагогическую деятельность, отличается эмоциональной стабильностью, богатым внутренним миром, высоким творческим потенциалом, интуицией. Таким образом выявлены симптомокомплексы разноуровневых индивидуальных свойств, детерминирующих специальные способности учителей различных предметов. Получено эмпирическое подтверждение гипотезы о том, что определенные сочетания индивидуальных свойств выступают как предпосылки развития способностей учителя. 7.2. Результаты исследования разноуровневых детерминант профессиональной успешности учителя В последние десятилетия внимание психологов привлекают различные аспекты проблемы профессиональной успешности учителя (С.Л. Белых, 1995;

Б.Б. Косов, 1998;

А.К. Маркова, 1996;

Л.М. Митина, 1998;

Ю.П. Поваренков, 2002;

Е.И. Рогов, 1994;

В.П. Симонов, 1995 и др.). Наименее изученными, на наш взгляд, являются вопросы поиска индивидуально-психологических детер минант профессиональной успешности. Чему и был посвящен следующий этап исследования. Его целью была эмпирическая проверка предположения о том, что профессиональная успешность учителя-предметника обусловлена симптомокомплексом его профессиональных (специальные способности) и индивидуально-психологических характеристик. Исследование детерминант профессиональной успешности учителя осуществлялось на материале учителей изобразительного искусства двух стажевых групп: 5-10 и 15-20 лет. На первом этапе исследования выявлялись профессиональные (педагогические и художественно-графические способности), на втором этапе - индивидуально-психологические детерминанты профессиональной успешности. С этой целью использовался кластерный, корреляционный, факторный дизайн и сравнение средних значений показателей по Т-критерию Стьюдента. Критерием для выделения групп учителей с различной степенью выраженности профессиональной успешности послужили результаты кластерного анализа. Он был проведен на основе интегративного показателя профессиональной успешности, вобравшего в себя показатели педагогической эффективности и успешности педагогической деятельности. Учитывались также экспертные оценки успешности учителя и результаты наблюдений за его педагогической деятельностью. Кластерный анализ позволил выделить группы учителей с относительно более высоким, средним и менее высоким уровнем выраженности успешности. Для дальнейшего анализа были отобраны группы более и менее профессионально успешных учителей. С помощью корреляционного анализа обнаружено наличие статистически достоверных связей между показателями педагогических способностей в исследуемых группах. Это позволило выделить определенные симптомокомплексы, характеризующие способности к педагогической деятельности более и менее успешных учителей. Сравнение полученных данных показало, что общее количество взаимосвязей между показателями педагогических способностей в группах более успешных учителей меньше, чем в группах их менее успешных коллег (соответственно: 4 и 7;

6 и 16 связей). Наибольшее количество связей в группе успешных молодых учителей (5-10) имеют показатели способности противостоять эмоциональному выгоранию и организаторских склонностей, зрелых учителей (15-20) - организаторских склонностей, педагогической эффективности и педагогического такта;

в группах менее успешных – коммуникативных склонностей (5-10) и склонности к профессиям типа «человек-человек», педагогической культуры и удовлетворенности педагогической. Эти факты свидетельствуют о том, что ядровым показателем профессиональной успешности учителя ИЗО лет являются организаторские склонности. В результате корреляционного анализа связей показателей художественно-графических способностей выделены определенные симптомокомплексы, характеризующие способности к предметной деятельности учителей ИЗО в зависимости от их профессиональной успешности. Сравнение полученных данных показало, что общими для всех групп испытуемых являются взаимосвязи между компонентами изобразительно-моторной чувствительности: чувством линии, чувством пропорции, чувством симметрии, степенью адекватности натуре. Эти же показатели имеют, как правило, наибольшее количество связей. Данный факт позволяет утверждать, что компоненты изобразительно-моторной чувствительности являются устойчивой характеристикой предметных способностей, не зависящей от успешности деятельности и этапа профессионального становления. Выявлены и специфические для каждой группы испытуемых взаимосвязи. В группе более успешных молодых учителей наибольшее количество связей, кроме обозначенного выше, имеет показатель моторной координации;

зрелых учителей – эмоциональности;

в группах менее успешных – способности к воспроизведению натуры по памяти. Эти факты свидетельствуют о том, что, наряду с изобразительно-моторной чувствительностью, успешность предмет ной деятельности учителя ИЗО на этапе профессионального совершенствования связана с моторной координацией, а на этапе профессиональной зрелости – с эмоциональной стабильностью. Далее была проанализирована степень выраженности показателей специальных способностей и индивидуальности учителей (табл. 34, 35). Как видно из таблицы успешность молодых учителей ИЗО (5-10) связана с развитыми коммуникативными способностями, образной творческостью, способностью к воспроизведению натуры по памяти, высоким уровней художественных способностей и особенностями психодинамики учителя – более высокой активностью и адаптивностью. Таблица 34 Сравнение степени выраженности показателей специальных способностей и индивидуальных свойств учителей ИЗО со стажем 5-10 лет с разной степенью профессиональной успешности Среднее значение Достоверность различий Т 2.82 8.14 6.87 2.96 2.03 2.91 2.18 2.26 Р 0.008 0.000 0.000 0.005 0.049 0.006 0.035 0.030 ** *** *** ** * ** * * Показатели Более успешные учителя 14.00 130.55 12.91 0.43 4.34 4.09 295.77 201. Менее успешные учителя 10.39 89.11 10.29 -0.29 4.02 3.28 272.44 173. Уровень значимости Коммуникативные склонности Педагогическая эффективность Успешность педагогической деятельности Образная творческость Ур-нь разв-я худ.-графических сп-тей Сп-ть к воспроизвед-ю натуры по памяти Индекс общей активности Индекс общей адаптивности Успешность зрелых учителей ИЗО (5-10) также опосредована степенью выраженности специальных способностей и индивидуально-психологических характеристик. Успешный учитель отличается более высоким развитием педа гогической компетентности, коммуникативных и организаторских склонностей, уровня развития педагогических и художественных способностей, образной творческости, а также такими индивидуальными особенностями как темпераментальная активность и адаптивность, конкретность мышления (-В), чувствительность, некоторая подозрительность и самомнение (ф. L), радикализм (ф. Q1). Таблица 35 Сравнение степени выраженности показателей специальных способностей и индивидуальных свойств учителей ИЗО со стажем 15-20 лет с разной степенью профессиональной успешности Среднее значение Достоверность различий Т 3.48 2.74 2.45 4.48 10.78 12.55 Р 0.002 0.010 0.020 0.000 0.000 0.000 ** ** * *** *** *** Показатели Более успешные учителя 90.40 4.58 12.47 13.71 140.65 13. Менее успешные учителя 78.16 3.95 8.25 8.56 82.00 11. Уровень значимости Педагогическая компетентность Уровень развития педагогических способностей Коммуникативные склонности Организаторские склонности Педагогическая эффективность Успешность педагогической деятельности Образная творческость Ур-нь разв-я худ.-графических способностей Индекс общей активности Индекс общей адаптивности Фактор В по Кеттеллу Фактор Н по Кеттеллу Фактор I по Кеттеллу Фактор L по Кеттеллу Фактор Q1 по Кеттеллу 0.44 4. 282.00 191.00 3.18 7.53 9.29 5.53 9. -0.32 3. 263.38 169.63 4.69 5.88 6.63 4.19 6. 3.22 2. 2.02 2.10 -2.64 2.32 2.67 2.06 2. 0.003 0. 0.052 0.044 0.013 0.027 0.012 0.048 0. ** ** * * ** * ** * ** Сравнительный анализ полученных данных показывает, что профессиональная успешность молодого учителя ИЗО (5-10) в большей степени связана с развитостью предметных способностей;

зрелого учителя – педагогических спо собностей и индивидуальных свойств. Это еще раз подтверждает сделанные ранее выводы о превалировании у молодых учителей ИЗО предметной направленности, у зрелых – педагогической. Общим для обеих стажевых групп явились следующие детерминанты профессиональной успешности: коммуникативные способности, образная творческость, уровень развития художественных способностей, темпераментальная активность и адаптивность. Специфической для молодых учителей (5-10) - способность к воспроизведению натуры по памяти;

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.