WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» На правах рукописи ХРУСТАЛЕВА ТАТЬЯНА МИХАЙЛОВНА ...»

-- [ Страница 3 ] --

Глава 4. Предметно-педагогические способности учителя, их структура и диагностика 4.1. Филолого-педагогические способности 4.1.1. Филологические способности как предмет психологического исследования Филологические способности включают в себя способности к русскому языку и способности к литературе. Рассматривая проблему способностей к языку, необходимо выделять широкий и собственно психологический смысл понятия «языковые способности». В широком смысле языковые способности рассматриваются как изначальная способность к речевой деятельности человека (Н. Слобин, Дж. Грин), специфически человеческая принадлежность языка, его родовое свойство (А.А. Леонтьев). В собственно психологическом смысле языковые способности – это «индивидуально-психологические особенности, характеризующие легкость и быстроту приобретения лингвистических (языковедческих) знаний, правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для коммуникативно-речевых целей» (М.К. Кабардов, 2001, с. 15). Они обеспечивают скорость овладения языком (родным и неродным), а также эффективность использования языка в процессе коммуникации. В психологии предпринимаются многочисленные попытки определения структуры и компонентного состава способностей к языку. Модель вербально-коммуникативной функции (языковой способности) И.А. Зимней представляет сложный механизм приёма, переработки и выдачи вербальной информации (предметного содержания мысли) посредством языка и речи в таких видах деятельности как слушание и говорение. Ее специфика за ключается в интегративном характере, который проявляется как в двустороннем её воплощении, так и в том, что она основывается на других высших системных функциях человека. В структуре способностей к русскому языку С.Ф. Жуйков выделяет особенности дограмматических речевых ассоциаций, фонематический слух, осознание языкового материала (лингвистическое мышление), овладение грамматическими операциями, особенности запоминания и воспроизведения языкового материала. М.К. Кабардов (2001) рассматривает коммуникативную и когнитивную составляющие языковых способностей. Иноязычноречевые способности по Б.Ф. Беляеву включают способности, связанные: с овладением языком (фонетические, лексические, грамматические, стилистические);

с речевыми процессами (способности слушания, говорения, чтения и письма) и основные способности (иноязычное мышление и чувство языка). В перечень основных компонентов языковых способностей многие авторы включают: грамматическое чутье, особенности памяти, фонетический слух, уровень речевого развития, способность устанавливать языковые закономерности, способность к анализу и переносу элементов языка, характер вербального прогнозирования (Б.А. Бенедиктов, Б.В. Беляев, Н.В. Витт, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, М.Г. Каспарова, Н.А. Мирошкина, Г.Г. Савельева, З.М. Цветкова и др.). Основополагающей способностью к усвоению языка, «объяснительным принципом способности к языку» называется чувство языка (Е.Д. Божович, Л.И. Божович, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, С.Ф. Жуйков, Н.В. Имедадзе, Ф.А. Ибрагимбеков, А.М. Орлова, Л.В. Щерба и др.). При рассмотрении чувства языка указываются следующие факторы: память и аналоговая деятельность (Ф. Кайнц);

неосознанные обобщенные представления о языковых явлениях (Л.В. Щерба, Ф. Марек);

обобщения, имеющие эмоциональный характер и выраженные черты неосознанного знания (Л.И. Бо жович);

аксиологическая деятельность (Л.В. Щерба);

психологическое содержание самого «чувства» (Б.В. Беляев, Г. Линдрос);

соотношение сознательного и бессознательного (Б.В. Беляев, А.А. Леонтьев);

сигналы согласованиярассогласования поступающих языковых форм с конкретными эталонами языковых единиц, структурными схемами и метаязыковыми знаниями (М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер);

установка, определяющая стратегию отбора лингвистической информации (Н.В. Имедадзе). Понимая под чувством языка интуитивный компонент восприятия и порождения речи, обеспечивающий непосредственное симультанное усмотрение человеком качественных (идеоматических, лексических, стилистических и т.д.) особенностей высказывания, можно вычленить общие, разделяемые многими авторами характеристики чувства языка. По своим источникам чувство языка есть сплав результатов речевого опыта человека и усвоения специальных знаний о языке. Основными его функциями называется контроль и оценка человеком формы высказывания, её правильности, привычности. Как показывает анализ литературы, существуют различные подходы к определению сущности и структуры языковых способностей, однако, подавляющее большинство исследователей отмечают, что основополагающей способностью является чувство языка. При изучении литературных способностей рассматриваются способности писателей, литературно-творческие способности одаренных школьников, читательские, учебные литературные и способности к восприятию художественной литературы. Исследуя литературно-творческие способности писателей, А.Г.Ковалев выделяет ведущие, опорные и фоновые способности. К ведущим относится творческое воображение или способность внутреннего видения. К опорным впечатлительность, т.е. живость и острота восприимчивости и сила эмоциональной отзывчивости. К фоновым - легкость образования ассоциаций между словом и образами и эстетическое отношение к языку.

В качестве основных компонентов литературных способностей одаренных школьников выступают поэтическое восприятие действительности, эмоциональная впечатлительность, художественная наблюдательность, хорошая эмоциональная память, образное мышление и творческое воображение, богатство языка (В.П. Ягункова). Читательские способности, рассматриваемые в качестве одного из критериев литературного развития школьников, включают в себя активность использования художественной детали в работе воссоздающего воображения;

уровень восприятия переносного образного содержания детали;

широту ассоциирования, восприятия детали на фоне всего строя произведения;

соотношение «эмоций материала» и «эмоций формы» при восприятии образного содержания детали;

критерии вкуса и отношения к чтению как показатели уровня развития (Л.Г. Жабицкая). Экспериментально выявленная структура учебных литературных состоит из общих и специальных учебных литературных способностей (Л.П. Калининский). К общим способностям относится применение выразительных средств языка, понимание аллегорий, сопереживание, особенности воссоздающего воображения, установка к субъективации впечатлений в процессе осознания литературы. К специальным - особенности мышления «от образа к понятию» и «от понятия к понятию», проявляющиеся при усвоении литературы. Фундаментальное исследование литературных способностей провел Е.А. Корсунский (1993). Им разработана концепция о сущности, специфике, структуре и возрастных особенностях литературных способностей в онтогенезе. Под литературными способностями автор понимает «сложное личностное образование, состоящее из читательских и литературно-творческих способностей и отвечающее соответственно требованиям читательской и литературно-творческой деятельности» (Корсунский, 1993, с.6). В структуре читательских способностей выявлены 2 блока: блок специальных компонентов (чувство художественного слова и художественней формы литературного произведения, адаптивная гиб кость читательского восприятия, способность соотносить читаемое произведение с личным жизненным опытом, способность эстетически оценивать литературное произведение) и блок специализировавшихся компонентов (читательское воображение, мышление словесно-художественными образами, читательская наблюдательность, словесно-образная и эмоциональная память, читательская эмпатия и восприимчивость к воспитательному потенциалу художественной литературы). В структуре литературно-творческих способностей также выявлены 2 блока: блок специальных компонентов (способность воплощать в слове образы, мысли, переживания;

способность предвидеть и учитывать читательское восприятие;

чувство художественной формы литературного произведения, чувство ритма, рифмы, строфы, композиции) и блок специализировавшихся в литературно-творческой деятельности общих компонентов (литературно-творческое воображение, писательская наблюдательность, мышление словесно-художественными образами, словесно-образная и эмоциональная память, писательская интуиция, эмпатия, эмоциональная впечатлительность). Выделены возрастные особенности литературного творчества школьников (Н.Б. Берхин, В.И. Лейбсон, Э.Н. Шелкова, В.Н. Шамардин и др.), особенности восприятия школьниками художественной литературы (Р.Ф. Брандесов, М.Г. Качурин, Д.В. Колмакова, Е.Д. Любимова, В.Г. Маранцман, О.И. Никифорова, Л.Н. Ронжина, М.А. Севрюгина, и др.) Таким образом, проведенный анализ литературы показывает, что существуют различные подходы к пониманию сущности и содержания литературных способностей. В их исследовании выделилось два основных направления: изучение литературных способностей писателей и изучение становления способностей школьников. Проблема подготовки учителя русского языка и литературы также довольно широко рассматривается в научной и научно-методической литературе. Основные требования к преподавателю словесности сформулированы еще в Ломоносовском «Кратком руководстве к красноречию» и «Беседах о пре подавании словесности» В.К. Острогорского. Учитель словесности должен не только иметь глубокие знания, критический ум, поэтическую жилку, любить свой язык, уметь увлекать учеников, но и обладать определенными личностными достоинствами: быть добросердечным, искренним человеком, умеющим чувствовать красоту. На сегодняшний день создана профессиограмма учителя-словесника, в которой сформулированы требования, предъявляемые к его психологопедагогической, предметной (русский язык и литература), методической подготовке;

определен необходимый объем знаний и умений современного учителя русского языка и литературы по основным разделам языкознания и литературоведения, владения методикой и техникой преподавания (Г.К. Бочарев, З.Ф. Есарева, М.Г. Качурин, В.В. Осокин, В.А. Сластенин);

рассматриваются различные аспекты подготовки учителей-словесников (М. Абдуллажанова, Л.П. Денисова, В.И. Иванютина, В.С. Овчинникова, Е.С. Палагина, М.С. Схакумидова, В.И. Хазан, и др.);

методические основы обучения русскому языку и литературе (Н.Б. Берхин, А.И. Власенков, С.Ф. Жуйков, М.Г. Качурин, Н.Д. Молдавская, В.Н. Шамардин и др.) Менее широко освещена проблема специальных способностей учителя русского языка и литературы. Исследуя психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе, В.А. Кан-Калик и В.И. Хазан (1988) рассматривают проблему способностей учителя словесности. Интегральным показателем профессиональной готовности авторы считают художественно-педагогическую направленность, основополагающим качеством которой является эстетическая творческая способность учителя-словесника. Структура эстетической творческой способности включает в себя яркие и устойчивые конкретно-наглядные представления, возникающие в процессе восприятия художественного произведения;

обилие ассоциативно-образных связей, оживляемых работой творческого воображения;

художественную отзывчивость, проявляющуюся как реагирование на эмоцио нальный мир художественного произведения;

остроту чувственного восприятия художественно-образного слова;

чувство стиля и умение управлять собственными художественными эмоциями. Проблема разработки структуры специальных способностей учителя русского языка и литературы поднимается Р.Я. Имаметдиновой (1988). Понимая под специальными способностями учителя-словесника способности к преподаванию русского языка и литературы, автор представляет их в виде комплексного образования, включающего в себя пять подструктур. I подструктура - основополагающие способности, необходимые для реализации профессиональной деятельности как преподавателя литературы, так и преподавателя русского языка (чувство слова;

культура речи, богатство языка;

эмоциональная выразительность речи). 2 подструктура - литературные способности (поэтическое восприятие действительности, воссоздающее воображение, образное мышление). 3 подструктура - лингвистические способности (способность анализировать языковые явления, лингвистическая наблюдательность и лингвистическая память). 4 подструктура - способности к преподаванию литературы (способность мировоззренческой интерпретации литературного произведения, способность к восприятию и раскрытию художественных особенностей литературного произведения, способность к анализу художественного произведения). 5 подструктура способности к преподаванию русского языка (способность выделять существенное в языковых явлениях, способность к созданию проблемных ситуаций, способность к методическому разнообразию). Эти исследования представляют значительный интерес в контексте нашей темы, так как в них впервые предпринята попытка разработки структуры специальных способностей учителя-филолога. Как видим, структура специальных способностей, предложенная Р.Я. Имаметдиновой включает четыре подструктуры, характеризующие филологические способности и одну подструктуру, в состав которой помимо филологических способностей входят некоторые компоненты педагогических способностей. Однако до конца не выяснен вопрос о роли педагогических способностей в профессиональной деятельности учителя, об их соотношении с предметными способностями, о специфике структуры профессиональных способностей учителя словесности на разных этапах его профессиональной деятельности. Таким образом, на основе анализа литературы можно сделать некоторые выводы: 1. При изучении филологических способностей достаточно полно выявлены специфические особенности способностей к родному и неродному языку, литературно-творческих, читательских, учебно-литературных способностей;

разработана структура языковых и литературных способностей, показаны особенности их развития. 2. Проделана большая работа по составлению профессиограмм, определению требований к психолого-педагогической, филологической и методической подготовке учителя словесности, его личностным качествам. 3. Менее полно представлены работы, исследующие профессиональные способности учителя русского языка и литературы, их структуру и характер взаимоотношения педагогических и предметных способностей. 4. Не выяснен вопрос о соотношении педагогических и предметных способностей учителя, динамике изменения структуры профессиональных способностей на различных этапах педагогической деятельности.

5. Итак все сказанное выше свидетельствует о недостаточности экспе риментального исследования профессиональных способностей учителя словесности. В связи с чем нами было предпринято экспериментальное изучение профессиональных способностей учителя русского языка и литературы.. 4.1.2. Организация исследования и диагностика филологических способностей Целью экспериментального исследования было изучение специальных способностей учителя русского языка и литературы на разных этапах его про фессионального становления. Задачами данного исследования являлись: 1) изучение компонентного состава и структуры филологических способностей;

2) изучение характера отношений филологических и педагогических способностей;

3) изучение структуры специальных способностей;

4) выявление изменений в степени выраженности показателей специальных способностей на разных этапах профессионального становления учителя. В экспериментальной части исследования принимали участие студенты выпускного курса филологического факультета ПГПУ (50 человек), учителя словесности школ города Перми и Пермской области со стажем 5-10 лет (50 человек), со стажем 15-20 лет (50 человек). Общая выборка составила 150 человек. Отбор испытуемых осуществлялся по успешности их профессиональной деятельности на основании экспертных оценок администрации школ, руководителей МО и учителей-мастеров, учитывался также квалификационный разряд учителя. Для обработки первичных данных использовались корреляционный (по Пирсону), факторный (метод главных компонент) анализ, Т-критерий Стьюдента с помощью пакета прикладных программ Statistika 5.0 for Windows. Методики изучения филологических способностей В результате анализа литературы и наблюдений за деятельностью учителей русского языка и литературы были определены компоненты филологических способностей. Выявленные компоненты были подвергнуты экспертной оценке. В качестве экспертов выступили ведущие преподаватели филологического факультета ПГПУ и учителя-методисты г. Перми. В результате были определены показатели, характеризующие филологические способности учителя, используемые в дальнейшей работе. Методика изучения уровня развития филологических способностей Для изучения филологических способностей был использован рейтинг (метод экспертных оценок). В качестве компетентных судей выступали руководители МО школ, завучи-методисты и учителя-мастера. Опросник включал в себя 13 пунктов, характеризующих отдельные компоненты филологическихспособностей (Хрусталева, 1993). Экспертам предлагалось оценить способности учителей по пятибалльной шкале, интерпретация баллов давалась в инструкции. Вычислялся также общий показатель уровня развития литературных и языковых способностей. В дальнейшей работе использовались следующие показатели: легкость словесного выражения мыслей и образов, ассоциативное богатство речи, эмоциональная выразительность речи, художественное восприятие, способность к анализу художественных произведений, лингвистическая наблюдательность, практическое языковое мышление, уровень развития способностей к русскому языку и литературе. Методика изучения языковой чувствительности Для изучения языковой чувствительности использовалась методика Ю.И. Левицкого (1993), основанная на методе дистрибутивного анализа (Ю.Д. Апресян). Методика состоит из 3 батарей тестовых заданий, направленных на измерение различных компонентов языковой чувствительности. Суммарный балл позволяет оценить уровень развития языковой чувствительности. Методики диагностики художественной чувствительности 1). Для диагностики художественной чувствительности была использована модификация методики, разработанной и апробированной в исследовании литературной одаренности школьников В.П. Ягунковой (1973). Методика состоит из 16 отрывков поэтических произведений, не входящих в школьную программу, в которых пропущены эпитет, метафора или сравнение и предложены три варианта ответа. Испытуемым требовалось прочитать отрывок и выбрать ответ среди предложенных вариантов. Отрывки произведений и варианты ответов были отобраны по трудности с помощью экспертной группы, в кото рую вошли ведущие специалисты филологического факультета ПГПУ и руководители МО учителей-филологов школ г. Перми. Правильными считались ответы, совпавшие с оценками экспертной группы. Показателем чувствительности к художественным языковым средствам выступила сумма правильных ответов. 2). Для диагностики чувствительности учителя к образу литературного героя и художественному произведению была использована модификация методики, разработанной П.С. Кудрявцевой (1962) в исследовании литературных способностей учащихся. В ходе исследования учителю предлагалось дать анализ представленного сочинения по заданной схеме по каждому пункту по 5балльной шкале. Методика основана на том, что учитель анализируя, представление учащегося об образе героя, идее произведения и т.п., демонстрирует собственное чувство образа героя и произведения. Предлагаемое учителям сочинение было подвергнуто анализу группой экспертов. Показателем чувствительности к образу литературного героя и художественному произведению послужила сумма всех полученных испытуемым баллов. Изучение успешности овладения русским языком и литературой В качестве дополнительного показателя в группах студентах был использован средний балл успеваемости по предметам языкового и литературного циклов за все годы обучения в вузе. 4.1.3. Результаты исследования специальных способностей учителя русского языка и литературы Специальные способности учителя русского языка и литературы исследовались нами в три этапа. На первом этапе изучалась структура филологических способностей студентов и учителей;

на втором – структура специальных способностей;

на третьем – различия в степени выраженности способностей учителей в зависимости от этапа профессионального становления. На первом этапе исследования был проведен корреляционный анализ взаимосвязей показателей филологических способностей студентов и учителей (табл. 7). Во всех выборках выявлено наличие плотных статистически достоверных связей между всеми показателями. Причем различные показатели высоко значимо коррелируют друг с другом, достигая порой 99,9 % доверительного уровня. Наибольшее количество связей в выборке студентов имеют показатели художественного восприятия и способности к анализу произведений (по 9 связей), в выборке молодых учителей – художественного восприятия и эмоиональной выразительности речи (по 9 связей), в выборке зрелых учителей – лингвистической наблюдательности (10 связей). Наличие статистически достоверных связей между различными компонентами позволяет выделить определенный симптомокомплекс, характеризующий филологические способности студентов и учителей. Для более полного и качественного понимания структуры предметных (филологических) способностей мы прибегли к факторному анализу (табл. 8). Как видно из таблицы, в результате факторного анализа структуры филологических способностей студентов было выделено два значимых фактора, обозначенных как «Способности к литературе» и «Способности к русскому языку». Эмпирически выявленная в данной выборке структура филологических способностей несколько отличается от данных Р.Я. Имаметдиновой (1988), которая на основе анализа методической литературы и наблюдений за профессиональной деятельностью учителя выделяет три основные группы способностей: основополагающие, литературные и лингвистические. В нашем исследовании показатели основополагающих способностей со значимыми весами вошли в фактор литературных способностей учителя.

Таблица 7 Статистически значимые интеркорреляции показателей филологических способностей а) студенты № пок 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 – 524*** 613*** 532*** 477*** 552*** 562*** 764*** 875*** 2 – 703*** 632*** 653*** 563*** 654*** 542*** 613*** 331* 3 4 5 6 7 8 9 – 934*** 842*** 421** 922*** 763*** 821*** 411** – 953*** 781*** 843*** 781*** 850*** 342* – 841*** 893*** 722*** 801*** 321* – 931*** 701*** 722*** 421** 305* – 761*** 783*** 414** 431** – 923*** 403** – 341* – б) учителя (5-10) № пок 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 – 936*** 851*** 863*** 781*** 801*** 803*** 824*** 802*** 2 – 921*** 924*** 823*** 875*** 849*** 853*** 780*** 3 4 5 6 7 8 9 – 912*** 732*** 724*** 791*** 770*** 805*** – 801*** 784*** 752*** 733*** 719*** – 733*** 515*** 623*** 522*** 314* – 712*** 684*** 613*** 343* – 840*** 768*** 311* – 784*** 323* – – в) учителя (15-20) № пок 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 – 663*** 724*** 631*** 690*** 543*** 671*** 574*** 344* 2 – 764*** 723*** 580*** 718*** 693*** 612*** 561*** 3 4 5 6 7 8 9 – 781*** 610*** 644*** 623*** 662*** 630*** 315* – 622*** 614*** 603*** 601*** 543*** – 432** 561*** 603*** 312* – 753*** 680*** 482** 354* – 541*** 392* 353* – 711*** 334* 362* – – 544*** Условные обозначения (здесь и далее): 1 – уровень развития способностей к русскому языку;

2 – уровень развития способностей к литературе;

3 – легкость словесного выражения мыслей и образов;

4 – ассоциативное богатство речи;

5 – эмоциональная выразительность речи;

6 – художественное восприятие;

7 – способность к анализу художественных произведений;

8 – лингвистическая наблюдательность;

9 – практическое языковое мышление;

10 – языковая чувствительность;

11 – художественная чувствительность.

В структуре филологических способностей учителей со стажем 5-10 лет выделилось три значимых фактора, получивших название «Способности к русскому языку и литературе», «Художественная направленность» и «Филологическая чувствительность». В структуре филологических способностей учителей со стажем 15-20 лет также обнаружены три значимых фактора: «Способности к русскому языку и литературе», «Филологическая чувствительность», «Художественная направленность». Сравнительный анализ выявленных факторных структур показывает, что в каждой выборке они имеют некоторое своеобразие. Так языковые и литературные способности студентов, входя в разные факторы, образуют самостоятельные подструктуры. В выборках работающих учителей они входят в один фактор, образуя единую подструктуру. Таблица 8 Факторное отображение структуры филологических способностей Студенты Показатели Склонности «человек-худож-й образ» Легкость словесного выраж-я мыслей Эмоциональная выразительность речи Ассоциативное богатство речи Художественное восприятие Сп-ть к анализу худож-х произведений Лингвистическая наблюдательность Практическое языковое мышление Языковая чувствительность Художественная чувствительность Доля объяснимой дисперсии, % F 755 700 689 917 895 865 831 438 879 47,9 36, F Учителя 5-10 лет F1 F2 F 832 943 918 769 817 875 872 879 686 10,8 865 463 10, Учителя 15-20 лет F1 F2 F 767 851 871 573 847 802 738 440 661 409 870 16, 415 15, 48, 38, Структуры филологических способностей работающих учителей отличаются большим сходством по сравнению со студенческой выборкой, что мы связываем с влиянием самостоятельной профессиональной деятельности учителя. Помимо фактора языковых и литературных способностей они включают подструктуры, связанные с художественной направленностью и филологической чувствительностью. Однако их содержание несколько различается. Например художественная направленность молодых учителей связана с художественной чувствительностью, а зрелых – с языковой. Таким образом, структура филологических способностей студентов включает в себя способности к литературе и способности к русскому языку. Структура филологических способностей работающих учителей помимо языковых и литературных способностей, входящих в один фактор, включает в себя художественную направленность и филологическую чувствительность. На втором этапе исследования изучались взаимосвязи показателей педагогических и предметных способностей филологов (рис. 7). Как видно из рисунка во всех трех группах выявлены статистически значимые связи между уровнем развития педагогических способностей и эффективностью педагогической деятельности, как показателями педагогических способностей, и разнообразными показателями филологических способностей. Это говорит о некоторой стабильности симптомокомплекса специальных способностей учителя и свидетельствует о значении высокого уровня педагогических способностей в развитии предметных способностей (и наоборот). Впервые на эту закономерность обратила внимание Н.В. Кузьмина (1967), полученные в настоящем исследовании эмпирические данные подтверждают выдвинутое ею положение. В группе студентов обнаружены специфические связи филологических способностей с направленностью на человека;

в группе молодых учителей – с культурой общения и удовлетворенностью педагогической деятельностью;

в группе зрелых учителей – с коммуникативными склонностями. Среди показателей филологических способностей наибольшее количество связей в выборке студентов выявлено у показателей эмоциональной выразительности речи;

молодых учителей – лингвистической наблюдательности;

зрелых учителей - художественной чувствительности. Причем, зависимость между педагогическими 161 12 13 14 15 16 17 18 а) студенты 12 13 14 15 16 17 18 б) учителя (5-10 лет) 12 13 14 15 16 17 18 в) учителя (15-20 лет) Рис. 7. Схема взаимосвязей показателей педагогических и филологических способностей Условные обозначения (педагогические способности): 12 – коммуникативные склонности;

13 – организаторские склонности;

14 – эмпатия;

15 – педагогическая культура;

16 – удовлетворенность педагогической профессией;

17 – склонность к профессиям типа «человек-человек»;

18 – эффективность педагогической деятельности;

19 – уровень развития педагогических способностей.

и предметными способностями филологов носит многозначный характер, то есть некоторые показатели педагогических способностей филологов связаны с несколькими показателями филологических способностей, а некоторые показатели филологических способностей связаны с несколькими показателями общепедагогических способностей. Так, например, педагогическая культура как показатель педагогических способностей статистически достоверно связана с двумя показателями филологических способностей: легкостью словесного выражения и языковой чувствительностью. А языковая чувствительность, как показатель филологических способностей, помимо педагогической культуры статистически достоверно связана с эмпатией и удовлетворенностью педагогической профессией, то есть с несколькими показателями педагогических способностей. В результате факторизации специальных способностей учителей филологов во всех трех выборках были выделены статистически значимые факторные структуры (табл. 9). Как видно из таблицы, в студенческой выборке выделено три значимых фактора, охватывающих 55 % доли объяснимой дисперсии. В первый фактор, обозначенный как «Предметно-педагогическая эффективность», со значимыми весами вошли показатели педагогических и предметных способностей, действующих в одном направлении и взаимно обогащающих друг друга. Такой тип функциональных взаимоотношений компонентов педагогических и предметных способностей обозначен как синергия. Второй фактор, названный «Способности к педагогическому процессу» включает в себя показатели педагогических способностей. Сюда же с отрицательным знаком вошел показатель языковых способностей – языковая чувствительность. То есть данный фактор характеризует полярные отношения отдельных способностей к педагогической и лингвистической деятельности. По всей вероятности, погруженность начинающего учителя в реальный педагогический процесс, его увлеченность коммуникацией с учениками, отвлекают его от глубин лингвистики, тем самым понижая языковую чувствительность. И наоборот высокая погруженность и чувствительность к лингвистическому материалу, скорее всего, отвлекают выпускника от реального педагогического процесса. Данный тип функциональных взаимоотношений показателей педагогических и предметных способностей обозначен как антагонизм.

В третий фактор, характеризующий синергические отношения педагогических и предметных способностей, со значимыми весами вошли показатели педагогических и филологических способностей. Этот фактор получил название «Художественно-педагогическая направленность». Таблица 9 Факторное отображение структуры специальных способностей учителей филологов Студенты Показатели F Коммуникативные склонности Организаторские склонности Эмпатия Педагогическая культура Удовл-ть пед. деятельностью Склонности «человек-человек» Эффективность пед. деятельности Педагогическая компетентность Уровень развития пед-х спос-тей Скл-ти «чел-к –худ.образ» Уровень разв-я сп-тей к русск. яз. Уровень разв-я сп-тей к лит-ре Лингвистическая наблюдат-ть Языковая чувствительность Художественная чувств-ть Сп-ть к анализу произв-я Доля объяснимой дисперсии, % Учителя 5-10 лет Учителя 15-20 лет F 583 728 643 F 559 486 F F 636 F F F F F F 798 468 816 545 867 862 872 864 763 832 883 -674 452 23 16 481 817 897 844 880 451 -758 342 20 16 12 11 18 549 14 489 614 12 10 822 854 В результате факторизации показателей специальных способностей учителей русского языка и литературы со стажем 5-10 лет было выделено 4 значимых фактора, объясняющих 59 % доли объяснимой дисперсии. Поскольку состав первого фактора аналогичен его составу в предыдущей выборке, он также получил название «Предметно-педагогическая эффективность». Во второй фактор, названный «Способности к педагогическому процессу», с наибольшими факторными весами вошли показатели педагогических способностей. В отличие от предыдущей выборки, этот фактор обогащен показателем педагогической культуры, но не включает в себя удовлетворенность деятельностью. Последний показатель вместе с показателем языковой чувствительности (с отрицательным знаком) входят в состав третьего фактора, имеющего полярный ха рактер и обозначенный с учетом наибольших факторных весов показателей как «Удовлетворенность педагогической деятельностью». Он характеризует антагонистические взаимоотношения между показателями педагогических и предметных способностей. Четвертый фактор, получивший название «Предметнопедагогическая чувствительность», вобрал в себя показатели предметных и педагогических способностей. Он характеризует синергические взаимоотношения предметных и педагогических способностей. В выборке учителей русского языка и литературы со стажем 15-20 лет выделено четыре значимых фактора, охватывающих 54 % доли объяснимой дисперсии, обозначенных как «Предметно-педагогическая эффективность», «Профессиональная культура учителя», «Филолого-педагогическая чувствительность», «Способности к профессиональной коммуникации». При сравнении факторных структур специальных способностей учителей русского языка и литературы с разным стажем педагогической деятельности были выявлены как общие, так и специфические черты. Так, во всех группах выделен фактор «Предметно-педагогическая эффективность», который имеет идентичное наполнение, и, очевидно, является стабильной, не зависящей от этапа профессионального становления, характеристикой специальных способностей учителя филолога. В группах работающих учителей выявлен фактор «Филолого-педагогическая чувствительность». Специфическим для выборки студентов оказался фактор «Художественно-педагогической направленности», для молодых учителей (5-10 лет стажа) – «Удовлетворенности педагогической деятельностью», для зрелых учителей (15-20 лет стажа) – «Профессиональной культуры». В то же время, у студентов показатели способностей к педагогической коммуникации образуют один симптомокомплекс с показателями удовлетворенности педагогической деятельностью;

у молодых филологов - с направленностью на человека, у зрелых филологов – с филологической чувствительностью.

Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что важнейший показатель филологических способностей – языковая чувствительность в выборке начинающих (студенты) и молодых (стаж 5-10 лет) учителей входит в состав биполярных факторов, вступая в противоречивые, антагонистические отношения с отдельными показателями педагогических способностей. При этом педагогическая, языковая и художественная чувствительность входят в состав разных факторов, являясь относительно самостоятельными. Такой тип взаимоотношений обозначен как автономия. В группе зрелых учителей (стаж 15-20 лет) все три вида чувствительности входят в состав одного фактора, гармонично дополняя и обогащая друг друга, вступая в отношения синергии. Это свидетельствует об образовании качественно новой характеристики специальных способностей учителя, по всей вероятности, являющейся важнейшей предпосылкой его профессионального мастерства. Сравнительный анализ соотношения предметной и педагогической составляющих показывает, что у филологов и педагогические и предметные способности входят в состав всех факторов. Однако различие в факторных нагрузках показателей позволяет расставить некоторые акценты. Для начинающих и молодых (5-10 лет) учителей – это преобладание педагогической направленности;

для зрелых учителей (15-20 лет) – предметно-педагогической направленности. На третьем этапе исследования для выявления различий в степени выраженности показателей специальных способностей учителей русского языка и литературы было проведено сравнение средних значений показателей по Ткритерию Стьюдента. (Табл. 10). Обнаружено, что по сравнению со студенческой выборкой к этапу профессионального совершенства (5-10 лет стажа) статистически значимо увеличились 3 из 11 показателей филологических (27 %) и 4 из 8 показателей педагогических способностей (50 %). Полученные факты свидетельствуют о росте как предметных, так и педагогических способностей при преобладании педагогических способностей (см. гл. 7). Таблица 10 Сравнение средних значений показателей специальных способностей по Т-критерию Стьюдента у учителей-филологов Среднее Достоверность различий Показатели значение стаж 5-10 лет 71,853 99,416 3,870 4,014 3,875 4,024 3,937 3,7725 3,825 3,8892 3,8789 3,830 3,972 стаж 15-20 лет 80,125 117,19 4,549 4,537 4,225 4,458 4,362 4,2875 4,2 4,4159 4,4375 4,2937 4, Т -2,091 -3,689 -5,880 -4,227 -2,596 -3,808 -3,060 -3,551 -2,497 -4,747 -3,944 -3,246 -2, Р 0,039767 0,000414 0,000000 0,000064 0,011257 0,000277 0,003032 0,000653 0,014619 0,000009 0,000174 0,001727 0, Сп-ть к созданию творч-й атмосферы на уроке Педагогическая компетентность Уровень развития педагогических способностей Практическое языковое мышление Лингвистическая наблюдательность Уровень развития сп-тей к русскому языку Художественное восприятие Сп-ть к анализу художественного произведения Чувствительность к образу литературного героя Уровнь развития способностей к литературе Легкость словесного выраж-я мыслей и образов Ассоциативное богатство речи Эмоциональная выразительность речи К этапу профессиональной зрелости (15-20 лет стажа) увеличивается степень выраженности 10 из 11 показателей филологических (91 %) и 3 из 8 показателей педагогических способностей (37,5 %), что говорит о более интенсивном развитии филологических способностей (табл. 10). То есть развитие специальных способностей учителя русского языка и литературы от начала педагогической деятельности к этапу профессионального совершенствования (5-10 лет) идет за счет наиболее интенсивного развития педагогических способностей, к этапу профессиональной зрелости (15-20 лет) – предметных способностей.

Уровень значимости * *** *** *** * *** ** *** * *** *** ** ** Подводя итоги эмпирического исследования специальных способностей учителей-филологов можно сделать следующие выводы: 1. Выделены симптомокомплексы свойств, характеризующих предметные способности учителей русского языка и литературы разных этапов профессионального становления. 2. Экспериментально выявлена структура филологических способностей учителя. Причем языковые и литературные способности студентов, входя в разные факторы, образуют самостоятельные подструктуры. В выборках работающих учителей они входят в один фактор, образуя единую подструктуру. 3. 4. 5. Структуры предметных способностей работающих учителей облаСпециальные способности учителя русского языка и литературы В структуре специальных способностей выявлены как стабильная, дают большим сходством по сравнению со студентами. включают в себя предметную и педагогическую составляющие. общая для всех выборок составляющая, так и специфические для каждого этапа профессионального становления подструктуры. 6. Одинаковой для всех выборок подструктурой является предметнопедагогическая эффективность;

для работающих учителей – филологопедагогическая чувствительность. В качестве специфических подструктур выступили: в выборке студентов – художественно-педагогическая направленность, молодых учителей – удовлетворенность педагогической деятельностью, зрелых учителей – профессиональная культура. 7. 8. Структуры специальных способностей работающих учителей облаРазвитие симптомокомплекса специальных способностей происходают большим сходством по сравнению со студентами. дит как за счет изменения их структуры, так и за счет увеличения степени выраженности показателей. 9. Развитие специальных способностей учителя филолога в начале педагогической деятельности (5-10 лет) идет за счет наиболее интенсивного раз вития педагогических способностей, к этапу профессиональной зрелости (15-20 лет) – предметных способностей. 10. Наиболее интенсивный рост степени выраженности показателей филологических способностей наблюдается от этапа профессионального совершенствования (5-10 лет) к этапу профессиональной зрелости (15-20 лет). 11. Специальные способности учителя филолога на различных этапах его профессионального становления характеризуются тесными взаимоотношениями педагогической и предметной подструктур. Однако, у начинающих и молодых (5-10 лет) учителей преобладает педагогическая составляющая, у зрелых учителей – предметно-педагогическая. 4.2. Математико-педагогические способности 4.2.1. Математические способности как предмет психологического исследования Математические способности активно исследуются математиками (Ж. Адамар, М. Баркат, В.М. Брадис, Б.Д. Гнеденко, А.Н. Колмогоров, А. Пуанкаре, А.Л. Хинчин, и др.), методистами (С.И. Шварцбурд, Р.С. Черкасов и др.), психологами (А.Д. Андриенко, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, В Н.А. Менчинская,.Н. Мясищева, И.С. Якиманская и др.). Большой интерес представляют работы математиков, В которых анализи руются те или иные аспекты математических способностей. При этом выделяются две тенденции. Первая состоит в выделении множества элементарных составляющих, компонентов способностей, вторая – в сведении этого перечня к минимуму и поиске интегральных составляющих. Анализируя математический стиль мышления, А.Л. Хинчин выделяет его специфические черты: доминирование логической схемы рассуждения, лаконизм, четкую расчлененность хода рассуждения и точность символики.

В работах Ж. Адамара и А. Пуанкаре закономерности появления феноменов математического творчества рассматриваются на уровне их высокой значимости для математиков. При этом на первый план выдвигаются интуиция и сознательный или бессознательный выбор. Б.В. Гнеденко выделяет следующие требования к математическому мышлению учащихся: способность улавливать нечеткость рассуждения, отсутствие необходимых звеньев доказательства;

привычка к полноценной логической аргументации;

четкая расчлененность хода рассуждения;

лаконизм;

точность символики. Элементарные процессы, лежащие в основе математической познавательной деятельности выделяли Г. Томас (абстракция, логическое рассуждение, специфическое восприятие, сила интуиции, умение использовать формулы, математическое воображение), А.Ф. Лазурский (систематичность и последовательность мышления, его отчетливость, способность к обобщению, сообразительность, память в области чисел). А.Н. Колмогоров, сравнивая характер работы математика-исследователя и математические занятия школьников, выделил следующие компоненты математических способностей: вычислительные или алгорифмические способности, геометрическое воображение или геометрическая интуиция, способность логического мышления, искусство последовательного, правильно расчлененного логического рассуждения. Н.В. Метельский в структуру учебно-математических способностей включает сильное абстрагирование, геометрическую и математическую интуицию, четкое логическое рассуждение, гибкость, изобретательность мышления, способности к обобщению, схематизированию и др., выделяя при этом два типа математических способностей: хороший уровень мышления вообще и математическую интуицию. В изучение математического мышления внесли свой вклад и факторные исследования. М. Баркат выделил пять факторов, определяющих способность к математике: общий фактор, вербальный интеллект, пространственный интеллект, вычислительные способности, память и собственно математический фак тор – способность манипулировать схемами и отношениями. Высокую корреляцию уровня развития математических способностей и общего интеллекта отмечали И. Вердерлин, В. Вайс, Г. Айзенк. Одной из первых работ отечественных психологов, посвященных сущности и структуре математических способностей является исследование А.Г. Ковалева и В.Н. Мясищева (1990). Рассматривая специфику математического мышления, они выделяют опорные пункты для определения особенностей психических процессов при математической деятельности. Авторы, признавая специфичность математических способностей, «которые в развитом виде обеспечивают идеальную форму абстрактного мышления, выражающего числом основные свойства предметов как величин и их соотношений» (Ковалев, Мясищев, 1990, с.145), относят к ним также и общие свойства, обеспечивающие умственное развитие и деятельность: работоспособность, способность к волевому усилию, к сосредоточению внимания и память. Ряд работ посвящен выявлению особенностей приемов мышления в связи с решением задач при усвоении арифметики (Н.А. Менчинская), и математики (З.И. Калмыкова). И.С. Якиманская, рассматривая структуру учебных способностей как сложное образование, включающее общие и специальные предпосылки, включает в структуру способности к изучению математики особенности обобщения признаков математических объектов;

обнаружение и обобщение закономерностей, представленных в конкретном материале, умение вычленять и устанавливать зависимости между различными элементами чисел, геометрических тел и фигур;

логичность, систематичность и последовательность рассуждений и выводов;

особенности пространственных образов, созданных на основе восприятия наглядного материала или по представлению. Во всех приведенных выше исследованиях затрагиваются те или иные аспекты проблемы математических способностей, и, несмотря на то, что в них нет законченной системы, часто происходит смешение понятий «способности», «умения», «навыки», «склонности», они представляют несомненный интерес и являются важным этапом в развитии теории математических способностей. Фундаментальнее исследование по проблеме математических способностей принадлежит В.А. Крутецкому (1968), который обобщил отечественный и зарубежный опыт и на основе экспериментального изучения предложил стройную концепцию математических способностей школьников. Под математическими способностями автор понимал «индивидуально-психологические особенности (прежде всего умственной деятельности), отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обуславливающие при прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом, в частности, относительно быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями, умениями и навыками в области математики» (Крутецкий, 1968, с.91). Исходя из основных этапов решения задачи, В.А. Крутецкий предложил следующую структуру математических способностей. 1 этап - получение математической информации: способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной стороны задачи. 2 этап - переработка математической информации: способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики, способность мыслить математическими символами;

способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий;

способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий, способность мыслить свернутыми структурами;

гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;

стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений;

способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключению с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении). 3 этап хранение математической информации: математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуж дений и доказательств, методы решения и принципы подхода к ним). 4 этап общий синтетический компонент: математическая направленность ума. Выделенные компоненты тесно связаны, влияют друг на друга и образуют в своей совокупности единую систему, целостную структуру математической одаренности, математического склада ума. Анализ компонентов математических способностей в различных возрастах является содержанием диссертационных работ И.В. Дубровиной - младший школьный возраст и С.И. Шапиро - старший школьный возраст. Выделению типов математических способностей школьников в зависимости от преобладания словесно-логических или наглядно-образных компонентов мыслительной деятельности при решении математических задач (аналитический, геометрический и гармонический типы) посвящена работа А. Анелаускене. Два основных типа: «геометры» и «аналитики» выявлены в исследованиях И.А. Левочкиной. Исследование взаимосвязи специальных (в том числе и математических) и общих способностей показало, что математические способности тяготеют к общим познавательным способностям, мыслительному типу с преобладанием вербального интеллекта (Е.В. Арцишевская, Э.А. Голубева, Е.П. Гусева, М.К. Кабардов, И.А. Левочкина). Изучение индивидуально-психологических детерминант математических способностей и индивидуальности математически одаренных школьников показало, что математические способности связаны на нейродинамическом уровне с силой;

на психодинамическом – с высокой активностью, пластичностью, скоростью, эмоциональностью;

на личностном – с независимостью, любознательностью, стремлением к уединению (Е.А. Крюкова). Математически одаренные подростки в большинстве случаев обладали сильной и инертной нервной системой, высокой работоспособностью (Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, В.М. Сапожников);

были уверены в себе, не очень эмоциональны, однако их эмоции чаще носили положительный знак (А.П. Клайпеде, В.В. Суворова). Старшеклассники специализированных математических классов отличаются лабильностью и активированностью нервной системы, развитостью вербального, общего интеллекта и познавательных мотивов, стремлением к продолжению образования и научной деятельности, потребностью в самосовершенствовании (С.А. Изюмова), альтруистической направленностью (В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич), склонностью задавать обобщенные вопросы, формулировкой более сложных проблем и глубоким анализом (М.А. Холодная). Таким образом, анализ литературы показывает, что проделана достаточно большая работа по изучению различных аспектов математических способностей и математического мышления. Однако все эти исследования касаются способностей математиков - исследователей и математически одаренных школьников. Остановимся далее на вопросах математических способностей учителей и специфике их профессиональной подготовки. Проблема подготовки учителя математики также довольно широко рассматривается в научно-методической литературе. Создана профессиограмма учителя математики средней школы;

сформулированы требования, предъявляемым к его психолого-педагогической, математической, методической подготовке;

определен необходимый для учителя математики объем знаний, умений и навыков;

выделен ряд личностных качеств и т.д. (В.М. Брадис, Б.В. Гнеденко, Р.С. Черкасов А.И. Щербаков). Различные аспекты подготовки учителей математики в вузе рассматриваются С.Е. Архиповой, Н.Н. Бородиным, М.И. Есеневой, Г.И. Метельским, А.Г. Мордковичем, А.С. Раухманом и др. Проблемы руководства учителя развитием математического мышления и познавательного интереса к математике у школьников изучают А.И. Есикова, И.Г. Зенкевич, А.В. Кухарь и др. Исследования, посвященные изучению специальных способностей учителя математики, представлены в меньшей степени. Здесь можно выделить работы А.Д. Виноградовой и А.В. Андриенко.

А.Д. Виноградовой (1972) анализируются специальные педагогические способности учителя математики. Автор выделяет 2 группы: 1) способности, обеспечивающие воспитание и развитие учащихся;

2) способности к преподаваемому предмету. На основе наблюдений за практической деятельностью учителя математики А.Д. Виноградова выделяет следующие способности: умение развивать творческое математическое мышление учащихся;

способность к развитию у учащихся «математической зоркости», «математическое чутье», «математическая прозорливость», «математическое воображение». Несмотря на постоянное смешение понятий «способности» и «умения», эта работа представляет несомненный интерес, т.к. в ней впервые предпринята попытка определить основные компоненты специальных способностей учителя математики. Разработка структуры специальных педагогических способностей учителя математики стала предметом исследования А.В. Андриенко (1990). Под специальными педагогическими способностями учителя математики автор понимает способности к творческому преподаванию математики в школе. Структура этих способностей состоит из 12 компонентов, объединенных в 3 блока. 1 блок - способности, имеющие основополагающее значение в структуре специальных педагогических способностей, обеспечивающие учителю формирование у учеников заинтересованного отношения и самостоятельного изучения математики. 2 блок - способности учителя, благоприятствующие умственному развитию школьников, развитию их математических способностей. 3 блок - способности, имеющие вспомогательное значение и позволяющие учителю при всех прочих равных условиях более эффективно вести преподавание математики. Интересно, что в первые два блока автор включает как педагогические, так и собственно математические способности. Так, например, в первый блок входит широкий математический кругозор, характеризующий математические способности;

и способности организовать процесс обучения и увлечь им учащихся, характеризующие педагогические способности учителя. Во второй блок входят, с одной стороны, логичность и гибкость математического мышления;

с другой, дидак тические способности и т.д. В третий блок входят математические способности: математическая память, пространственное воображение, вычислительные способности и др. Таким образом, разработанная А.В. Андриенко структура специальных способностей включает математические и педагогические способности. Однако автор не ставит вопрос об их соотношении и динамике развития в процессе профессиональной деятельности учителя, вне рамок обсуждения остаются также вопросы индивидуально-психологических детерминант профессиональных способностей учителя. Взаимосвязи отдельных компонентов педагогических способностей с некоторыми показателями математических способностей изучались Е.Н. Жучевой и А.Н. Марушкиной. В работе Е.Н. Жучевой установлено, что успешность педагогической деятельности учителя математики зависит как от педагогической, так и от математической (предметной) направленности при доминировании первой. Выявлена зависимость успешности от развития математических способностей, которые в значительной степени детерминируют развитие педагогических способностей. А.Н. Марушкиной установлено, что удовлетворенность педагогической профессией коррелирует с оценкой педагогических способностей студентов и не коррелирует с оценкой и самооценкой их математических способностей. Таким образом, на основе анализа литературы можно сделать некоторые выводы: 1. При изучении способностей к математике достаточно полно выявлены специфические особенности математического мышления, разработана структура математических способностей, показаны особенности развития математических способностей в различных школьных возрастах, выявлены типы математических способностей, изучены вопросы соотношения математических и общих способностей, индивидуально-психологических детерминант математиче ских способностей. Однако все эти исследования касаются способностей математиков - исследователей и математически одаренных школьников. 2. Проделана большая работа по составлению профессиограмм, определению требований к психолого-педагогической;

математической и методической подготовке учителя математики, его личностным качествам. 3. Менее полно представлены работы, исследующие специальные способности учителя математики, их структуру и характер взаимоотношения педагогических и предметных способностей. Сведения, представленные в этих работах часто эпизодичны и разноречивы поэтому требуют дальнейшего экспериментального изучения. 4. Не выяснен вопрос о динамике изменения структуры специальных способностей учителя математики на различных этапах педагогической деятельности. Итак все сказанное выше свидетельствует о слабой изученности специальных способностей учителя математики. Недостаточность разработок в данной области делает эти исследования актуальными. В связи с чем нами было предпринято экспериментальное изучение специальных способностей учителя математики. 4.2.2. Организация исследования и диагностика способностей к математике Целью экспериментального исследования было изучение специальных способностей учителя математики в процессе его профессионального становления. Задачами данного исследования являлись: 1) изучение компонентного состава и структуры математических способностей учителя;

2) выявление изменений структуры математических способностей в процессе профессиональной деятельности учителя;

3) изучение характера отношений математических и педагогических способностей;

4) изучение структуры специальных способностей на разных этапах профессионального становления учителя;

5) выявление изме нений в степени выраженности показателей специальных способностей на разных этапах профессионального становления учителя. В экспериментальной части исследования принимали участие студенты выпускного курса математического факультета ПГПУ (50 человек), учителя математики школ города Перми и Пермской области со стажем 5-10 лет (50 человек), со стажем 15-20 лет (50 человек). Общая выборка составила 150 человек. Отбор испытуемых осуществлялся по успешности их профессиональной деятельности на основании экспертных оценок администрации школ, руководителей МО и учителей-мастеров, учитывался также квалификационный разряд учителя. Для обработки первичных данных использовались корреляционный (по Пирсону), факторный (метод главных компонент) анализ, Т-критерий Стьюдента с помощью пакета прикладных программ Statistika 5.0 for Windows. Методики изучения математических способностей В результате анализа литературы и наблюдения за деятельностью учителей математики были определены компоненты математических способностей. Выявленные компоненты были подвергнуты экспертной оценке. В качестве экспертов выступили ведущие преподаватели математического факультета ПГПУ и учителя-методисты г. Перми. В итоге были определены показатели, используемые в дальнейшей работе. Для изучения математических способностей учителя нами была предпринята попытка создания комплексной методики, включающей экспериментальное исследование, рейтинг и изучение успешности математической деятельности. Методика изучения пространственно-логического мышления Для изучения пространственно-логического мышления применялась методика «Прогрессивные матрицы Равена», разработаная Л. Пенроузом и Дж. Равеном (Бодалев А.А., Столин В.В., 2000). Черно-белый вариант теста (для взрослых 20-65 лет) состоит из 60 матриц или композиций с пропущенными элементами. В результате выделен показатель: способность к пространственнологическим рассуждениям. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра Методика, разработаная Р. Амтхауэром, предназначена для измерения уровня интеллектуального развития (Бодалев А.А., Столин В.В., 2000). Состоит из 9 субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Данная методика широко используется в отечественных исследованиях (Д.И. Лийметс, М.К. Акимова, К.М.Гуревич и др.). В соответствии в задачами нашего исследования использовалось 3 субтеста. Субтест 5 - задания на счет, направленный на оценку уровня развития практического математического мышления. Субтест 6 - ряды чисел, направленный на анализ индуктивного мышления. Субтест 8 – Кубики Коса, направленный на исследование пространственного мышления. Опросник «Математические способности» Для изучения математических способностей был использован также рейтинг (метод экспертных оценок). В качестве компетентных судей выступали преподаватели математического факультета ПГПУ, руководители МО и администрация школ. На основании анализа литературы был составлен опросник, состоящий из 9 вопросов и включающий различные компоненты математических способностей (Хрусталева, 1995). Экспертам предлагалось оценить по пятибалльной шкале математические способности, интерпретация баллов давалась в инструкции. Показателем являлось среднее арифметическое количество баллов по каждому компоненту математических способностей. Изучение успешности математической деятельности В качестве дополнительного показателя математических способностей у студентов использовался средний балл успеваемости по предметам математического цикла за все годы обучения в вузе. 4.2.3. Результаты исследования специальных способностей учителя математики Способности учителя математики исследовались нами в три этапа. На первом этапе изучалась структура математических способностей;

на втором – структура специальных способностей на разных этапах профессионального становления учителя;

на третьем – различия в степени выраженности специальных способностей учителей в зависимости от этапа профессионального становления. На первом этапе исследования был проведен корреляционный анализ взаимосвязей показателей математических способностей студентов и учителей. Во всех выборках выявлено наличие плотных статистически достоверных связей между всеми показателями (табл. 11). Причем различные показатели высоко значимо коррелируют друг с другом, достигая порой 99,9 % доверительного уровня. Наибольшее количество связей в выборке студентов имеют показатели уровня развития практического математического мышления (13 связей), в выборке молодых учителей – способности схватывать формальную структуру задачи (11 связей), в выборке зрелых учителей – способности мыслить математическими символами (9 связей). Наличие статистически достоверных связей между различными компонентами математических способностей позволяет выделить определенный симптомокомплекс, характеризующий математические способности студентов и учителей. В результате факторного анализа структуры математических способностей в выборке студентов (табл. 12) было выделено два значимых фактора, обозначенных как «Операционный состав математических способностей» и «Матема тическая направленность интеллекта». Выявленная структура математических способностей в основном совпадает с аналогичной структурой, обнаруженной В.А. Крутецким (1968) на выборках школьников. Таблица 11 Статистически значимые интеркорреляции показателей математических способностей а) студенты № пок 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 1 – 300* 454*** 2 – 622*** 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 302* 305* – 522*** 383** 447*** 507*** 463*** 487*** 468*** 461*** 473*** 392** 455*** – 796*** 922*** 926*** 935*** 920*** 947*** 919*** 918*** 877*** 933*** – 781*** 655*** 727*** 693*** 712*** 736*** 742*** 730*** 808*** – 827*** 853*** 838*** 839*** 832*** 862*** 854*** 907*** – 889*** 883*** 893*** 865*** 863*** 771*** 817*** – 873*** 895*** 816*** 878*** 781*** 858*** – 917*** 878*** 832*** 770*** 829*** – 863*** 854*** 852*** 855*** – 853*** 752*** 841*** – 793*** 875*** – 868*** б) учителя (5-10 лет) № пок 1 2 3 4 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1 – 350* 300* 2 – 632*** 3 4 6 7 8 9 10 11 12 – – 783*** 651*** 804*** 681*** 792*** 740*** 805*** 803*** 774*** – 444** 583*** 491** 691*** 523*** 590*** 589*** 714*** 364* 304* 411* 413* 332* – 570*** 581*** 387* 524*** 419* 453** 400* – 433** 561*** 579*** 648*** 701*** 574*** – 543*** 600*** 351* 527*** 621*** – 406*** 654*** 645*** 794*** – 553*** 519*** 543*** – 460*** 501*** – 668*** в) учителя (15-20 лет) № пок 1 2 3 4 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1 – 444** 491** 2 – 752*** 3 4 6 7 8 9 10 11 12 – – 789*** 591*** 604*** 670*** 591*** 709*** 648*** 633*** 833*** – 440** 469** 632*** 420** 504*** 404* 457** 720*** – 363* 371* 359* 560*** 322* 364* – 453** 357* 612*** – 428** 501** 543*** – 444* 351* 489** 534*** – 464** 363* 581*** – 442** – 521*** 342* Условные обозначения (здесь и далее): 1 - способность к пространственно-логическим рассуждениям;

2 индуктивное мышление;

3 - уровень развития практического математического мышления;

4 - уровень развития математических способностей;

5 - успеваемость по математике;

6- способность мыслить математическими символами;

7 - способность схватывать формальную структуру задачи;

8 - способность к обобщению математического материала;

9 - способность к свертыванию процесса математического рассуждения и действия;

10 - гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;

11 - стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решения;

12 - способность к быстрому переключению с прямого на обратный ход мысли при математическом рассуждении;

13 - способность к оперированию символами;

14 - математическая память Структура математических способностей учителей со стажем педагогической деятельности 5-10 лет включает в себя три значимых фактора, получивших название «Операционный состав математических способностей», «Практическое математическое мышление», «Пространственно-логическое мышление». То есть показатели математического мышления, в отличие от студенческой выборки, вошли в два фактора. Структура математических способностей зрелых учителей (стаж 15-20 лет) также включает три значимых фактора. Содержание первых двух факторов аналогично студенческой выборке. Третий фактор, обозначен как «Способность мыслить математическими символами. Таблица 12 Факторное отображение структуры математических способностей Студенты Показатели Пространственно-логическое мышление Индуктивное мышление Практическое математическое мышление Уровень разв-я математ-х способностей Успеваемость по математике Способность мыслить символами Сп-ть схватывать формальную структуру задачи Способность к обобщению материала Способность к свертыванию процесса математго рассуждения и действия Гибкость мыслительных процессов Стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решения Способность к быстрому переключению Способн-ть к оперированию символами Математическая память Учителя 5-10 лет Учителя 15-20 лет F F2 765 817 F F2 843 F3 F F2 692 848 F 977 828 929 912 917 912 932 915 917 886 935 39, 962 835 573 802 616 865 603 798 777 763 22,1 39,8 605 540 925 745 642 607 682 816 646 484 810 32,0 462 16,5 12,3 402 Доля объяснимой дисперсии, % 14, 355 12, Сравнительный анализ результатов факторизации показывает, что в структуре математических способностей существует стабильные для всех выборок составляющие, характеризующие операционный состав математических способностей и математическую направленность интеллекта. Однако у молодых учителей вторая составляющая распадается на практическое математическое и пространственно-логическое мышление, что является специфичным для данной выборки учителей. У учителей со стажем 15-20 лет структура обогащается способностями мыслить математическими символами, характеризуя тем самым специфику предметных способностей зрелых учителей. На втором этапе исследования были проанализированы взаимосвязи предметных и педагогических способностей и структура специальных способностей учителя математики. В результате корреляционного анализа взаимосвязей показателей математических и педагогических способностей во всех трех выборках были обнаружены статистически достоверные связи (рис. 8). Как видно из рисунка во всех трех группах выявлены статистически значимые связи между уровнем развития педагогических способностей и эффективностью педагогической деятельности, как показателями педагогических способностей, и разнообразными показателями математических способностей, что говорит о некоторой стабильности симптомокомплекса специальных способностей учителя математики и свидетельствует о значении высокого уровня педагогических способностей в развитии симптомокомплекса предметных способностей. Тем самым идея Н.В. Кузьминой (1967) о роли педагогических способностей в развитии способностей учителя к предмету получила экспериментальное подтверждение. В студенческой выборке выявлено 28 статистически достоверных связей между 3 показателями педагогических и 13 показателями математических способностей;

в выборке молодых учителей – 18 связей между 2 и 9 показателями;

в выборке зрелых учителей – 22 связи между 3 и 12 показателями. Обнаружено, что в студенческой выборке (в отличие от выборок учителей) математические способности дополнительно связаны с показателем организаторских способностей. Это говорит о большой роли способностей к организации педагогического процесса и собственной мыслительной деятельности для эффективности математической деятельности начинающего учителя.

18 20 21 а) студенты 18 20 21 б) учителя (5-10 лет) 18 20 в) учителя 15-20 лет Рис.8. Схема взаимосвязей показателей педагогических и математических способностей Условные обозначения (педагогические способности): 18 – организаторские способности;

20 – педагогическая культура;

21 - уровень развития педагогических способностей;

22 – эффективность педагогической деятельности.

В выборке молодых учителей количество связей несколько сокращается. В выборке зрелых учителей особую роль в развитии математических способностей играет педагогическая культура учителя, то есть предметные способности обретают более гуманистическое звучание. Полученные факты созвучны и с идеей Е.И. Рогова (1998) о роли педагогической культуры для развития профессионального мастерства учителя. Профессиональная культура учителя, по мнению автора, является одним из наиболее важных достижений педагога-мастера, связанных с изменением всей системы деятельности и превращением объекта в субъект деятельности (Е.И. Рогов, 1998, с. 298). Факторный анализ специальных способностей учителя математики позволил выявить определенные структуры во всех трех выборках (табл. 13). Таблица 13 Факторное отображение структуры специальных способностей учителя математики Студенты Показатели Коммуникативные склонности Организаторские склонности Эмпатия Культура общения Удовл-ть пед. деятельностью Склонности «человек-человек» Эффективность пед. деятельности Уровень развития пед-х спос-тей Простр.-логическое мышление Практическое матем-е мышление Индуктивное мышление Способность мыслить символами Сп-ть схватывать формальную структуру задачи Сп-ть к обобщению материала Сп-ть к свертыванию процесса матем-го рассуждения и действия Гибкость мыслит-х процессов Стремление к ясности, экономности и рациональности решения Сп-ть к быстрому переключению Сп-ть к оперированию символами Математическая память Доля объяснимой дисперсии, % Учителя 5-10 лет Учителя 15-20 лет F1 F F3 -745 - F F2 704 772 F F4 734 F F F3 753 F4 435 720 661 663 792 644 700 520 368 813 836 809 749 758 685 485 836 872 22 790 639 829 714 792 721 736 816 803 29 459 835 868 634 551 589 430 815 643 592 702 497 809 608 525 769 22 718 829 Структура специальных способностей выпускников математического факультета включает в себя три значимых фактора, обозначенных как «Удовлетворенность организацией процесса математической деятельности», «Операционные математические способности», «Математическое мышление». В третий фактор вошли с положительными знаками показатели математического интеллекта и с отрицательными знаками показатели педагогической чувствительности. То есть он фактор имеет биполярный характер, характеризуя антагонисти ческие отношения компонентов педагогических и математических способностей. Структура специальных способностей учителей со стажем 5-10 лет включает в себя четыре значимых фактора: «Предметно-педагогическая эффективность», «Способности к педагогической коммуникации», «Математическое мышление», «Профессиональная чувствительность». Содержание последнего фактора крайне интересно, поскольку характеризует изменившийся тип взаимоотношений педагогической чувствительности, в основе которой лежит эмпатия и математического мышления, представленного невербальным интеллектом. На смену антагонистическим отношениям данных подструктур в студенческой выборке пришли отношения синергии (взаимодополнения). В выборке учителей со стажем 15-20 лет выделены четыре значимых фактора, получивших название «Предметно-педагогическая эффективность», «Математическое мышление», «Педагогическая направленность», «Педагогическая культура». Показатели педагогической чувствительности и математического мышления в данной выборке входят в состав разных факторов, что говорит об определенной автономии данных подструктур. Сравнительный анализ структур специальных способностей учителя математики на различных этапах его профессионального становления показывает наличие как сходства, так и отличия. Так, во всех выборках выявлен фактор, характеризующий математическое мышление учителя. Специфическим для студентов оказался фактор, характеризующий удовлетворенность организацией процесса математической деятельности;

для молодых учителей - профессиональную чувствительность и способности к педагогической коммуникации;

для зрелых учителей – педагогическую направленность и педагогическую культуру. Структуры специальных способностей учителей обладают большим сходством по сравнению со студенческой выборкой. Помимо математического мышления в обеих группах здесь выделен фактор предметно-педагогической эффективности.

Определенный интерес представляет соотношение педагогической и предметной составляющих в разных выборках. Так, у студентов математические способности входят в состав всех трех факторов;

у молодых учителей трех из четырех факторов;

у зрелых учителей – двух из четырех. Причем педагогическая чувствительность и математическое мышление студентов вступают в антагонистические отношения;

молодых учителей – взаимно дополняют друг друга;

зрелых учителей – автономны. Соотношение педагогической и предметной составляющих свидетельствует о преобладании у выпускников предметной направленности, у молодых учителей – предметно-педагогической;

у зрелых – педагогической. На третьем этапе для изучения степени выраженности показателей специальных способностей использовалось сравнение средних значений по Ткритерию Стьюдента (табл. 14). Таблица 14 Сравнение средних значений показателей специальных способностей учителей математики Показатели специальных способностей Эмпатия Коммуникативные способности Организаторские способности Педагогическая эффективность Уровень развития педагог-х способностей Сп-ть к схватыванию форм-й структуры задачи Сп-ть к свертыванию рассуждения и действия Гибкость мыслительных процессов стаж 5-10 лет 46,825 81,979 77,775 104,18 4,211 4,160 4,075 4, стаж 15-20 лет 56,45 88,331 88,964 113,87 4,417 4,475 4,325 4, Т -2,157 -2,106 -3,783 -2,473 -2,193 -2,868 -2,013 -2, Р 0,034085 0,038411 0,000301 0,015551 0,031241 0,005302 0,047515 0, Обнаружено, что к этапу профессионального совершенства (5-10 лет стажа) статистически значимо увеличились по сравнению со студенческой выборкой 10 из 13 показателей математических (77 %) и 4 из 8 показателей педагогических способностей (50 %), что свидетельствует об интенсивном росте как предметных, так и педагогических способностей при преобладании предметных способностей (аналогичные данные получены в результате лонгитюдного изу Уровень значимости * * *** * * ** * * Среднее значение Достоверность различий чения специальных способностей, см. гл. 8). К этапу профессиональной зрелости (15-20 лет стажа) увеличивается степень выраженности 3 из 13 показателей математических (23 %) и 5 из 8 показателей педагогических способностей (62 %), что говорит о более интенсивном развитии педагогических способностей. То есть развитие специальных способностей учителя математики к этапу профессионального совершенствования (5-10 лет) идет за счет наиболее интенсивного развития предметных способностей, к этапу профессиональной зрелости (15-20 лет) – педагогических способностей. Подводя итоги эмпирического исследования специальных способностей учителей математики можно сделать следующие выводы: 1. Выделены симптомокомплексы свойств, характеризующих предметные способности учителей математики разных этапов профессионального становления. 2. Экспериментально выявленная структура математических способностей включает как общую, независимую от этапа профессиональной деятельности (математическое мышление), так и специфические для каждого этапа составляющие. 3. Специальные способности учителя математики включают в себя предметную и педагогическую составляющие. 4. Развитие симптомокомплекса специальных способностей происходит как за счет увеличения степени выраженности показателей, так и за счет изменения их структуры. 5. Наиболее интенсивный рост степени выраженности показателей математических способностей наблюдается к этапу профессионального совершенствования (5-10 лет), в дальнейшем их рост замедляется. 6. В структуре специальных способностей выявлены как стабильная, общая для всех выборок составляющая (математическое мышление), так и специфические для каждого этапа профессионального становления подструктуры (студенты - удовлетворенность организацией процесса математической дея тельности;

молодые учителя - профессиональная чувствительность и способности к педагогической коммуникации;

зрелые учителя – педагогическая направленность и педагогическая культура). 7. Структуры специальных способностей учителей обладают большим сходством по сравнению со студенческой выборкой. 8. Выявлены различные типы функциональных взаимоотношений компонентов предметных и педагогических способностей (математическое мышление и педагогическая чувствительность), находящихся в антагонистических (студенты), синергических (молодые учителя) и отношениях автономии (зрелые учителя). 9. В структуре специальных способностей выпускников преобладает предметная составляющая;

молодых учителей – предметно-педагогическая;

зрелых учителей – педагогическая. 4.3. Биолого-педагогические способности 4.3.1. Способности к биологии как предмет психологического исследования Проблема предметных способностей учителя биологии (способностей к биологии) в современной литературе обсуждается в связи с рассмотрением требований к подготовке учителя биологии, определением необходимых знаний, умений, навыков, составлением профессиограмм (Л.С. Короткова, П.А. Мясоед). Среди профессионально важных качеств учителя отмечаются: умение ориентироваться в природе, знание и любовь к ней, широкий кругозор натуралиста (Г.А. Новиков);

особая наблюдательность, чувствительность к объектам окружающего мира (А.В. Кадыров);

развитое образное и предметное мышление, чувственное восприятие (Б.В. Всесвятский). В качестве обязательной составляющей эффективной деятельности биолога многими исследователями выделя ется развитое чувство природы, которое связывается с эмоциональным мышлением и изучением природы (Н.М. Верзилин);

эстетическим чувством (К.А. Тимирязев, П.Ф. Каптерев);

разумным созерцанием и наслаждением (А. Гумбольт);

с изучением и познанием природы (Б.Е. Райков). К важным умениям учителя биологии относят также способность многосторонне воспринимать жизнь природы и делать обобщения, синтезируя отдельные факты в биологические понятия (Н.М. Верзилин, А.П. Пинкевич);

наблюдение природы в целостности, во взаимосвязи и взаимодействии ее компонентов (Б.В. Всесвятский, И.Д. Зверев, А.Н. Мягков, М.В. Усков). Основополагающим в работе биолога считается исследовательский метод. Методисты отмечают необходимость как для биолога, так и для педагогаестественника, исследовательского инстинкта, конкретности мышления, интереса ко всему, связанному с жизнью, умения владеть методом простого наблюдения и эксперимента (Е.П. Бруновт, Е.Т. Бровкина, Б.В. Всесвятский, И.Д. Зверев, А.Н. Мягков, С.А. Петров, Б.Е. Райков и др.). Учитель биологии - натуралист не может допустить обучение по данному предмету без наблюдения, эксперимента, без практической работы, без экскурсий в природу (И.Г.Белов). Биологическое образование позволяет развивать наблюдательность, рецепторное восприятие предметов и явлений окружающей среды по заранее намеченному плану и в непосредственной связи с мышлением (Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская). Неразрывным с биологическим мышлением является владение соответствующей терминологией (Б.В. Всесвятский, В.М. Пакулова, Л.Н. Сухорукова). Важным для учителя биологии являются умения анализировать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи между биологическими фактами, способность воспринимать красоту природы, способность к опытно-исследовательской (Н.М. Верзилин, И.Д. Зверев, В.Н. Корсунская, А.Н. Мягков, В.Ф. Натали и др.). Значение экологической культуры, человеческого подхода к природе отмечают Т.И. Горелова, И.Д. Карцева, С.А. Петров, Н.А. Рыков, А.И. Щербаков и др. Таким образом, проведенный анализ литературы позволяет сделать следующие выводы: 1. Требования к учителю биологии определены с опорой на профессиограммы, признаками пригодности считаются развитые педагогические способности и уровень развития собственно биологических знаний, умений, навыков. 2. Достаточно полно отражена деятельность учителя биологии, рассмотрена его личность, отмечены необходимые для него качества и умения, средства преподавания предмета. 3. Исследования специальных способностей эпизодичны и разноречивы, не определено содержание специальных способностей учителя биологии, неизвестны их структура, соотношение предметных, общепедагогических способностей и свойств личности учителя биологии. 4. Практическое отсутствие эмпирических исследований в этой области делает изучение биолого-педагогических (специальных) способностей учителя актуальной задачей. Это и послужило стимулом для предпринятого нами изучения специальных способностей учителя биологии. Исследование было осуществлено аспиранткой кафедры теоретической и прикладной психологии Пермского педагогического университета Е.Е. Домановой и выполнено под руководством автора. 4.3.2. Организация исследования и диагностика способностей к биологии Целью экспериментального исследования было изучение специальных способностей учителя биологии в процессе его профессионального становления. Задачами данного исследования являлись: 1) изучение компонентного состава и структуры биологических способностей учителя;

2) выявление стажевых изменений структуры биологических способностей;

3) изучение характера отношений биологических и педагогических способностей, структуры специальных способностей на разных этапах профессионального становления учителя. В экспериментальной части исследования принимали участие студенты выпускных курсов биохимического факультета ПГПУ (80 человек), учителя биологии первой и высшей категорий школ города Перми и республики Удмуртия со стажем 5-10 лет (50 человек), со стажем 15-20 лет (50 человек). Общая выборка составила 180 человек. Для обработки первичных данных использовались корреляционный (по Пирсону) и факторный (метод главных компонент) анализ с помощью пакета прикладных программ Statistika 5.0 for Windows. Методики исследования биологических способностей В результате анализа литературы и наблюдений за деятельностью учителей биологии были определены компоненты биологических способностей. Выявленные компоненты были подвергнуты экспертной оценке. В качестве экспертов выступили ведущие преподаватели кафедр биологии ПГПУ и учителяметодисты. Изучение склонностей к биологической деятельности Для их изучения мы использовали «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова (Практическая психодиагностика, 1998). В качестве показателя биологических способностей мы использовали количество баллов, полученных испытуемым в сфере «человек-природа». Методики изучения способностей к биологии Для изучения способностей к биологии был использован рейтинг. В качестве компетентных судей выступали преподаватели биологии ПГПУ и методисты-биологи. Опросник составлен по результатам изучения литературы и прошел экспертную проверку. Он состоит из 9 вопросов и включает различные способности к биологии (приложение 2). Экспертам (не менее 3 человек) предлагалось по 5-бальной шкале, значения которой описывались в методике, оценить способности испытуемых. Показателем способностей являлось среднее арифметическое количество баллов по каждому виду способностей. Изучение успешности овладения биологией В качестве дополнительного критерия в выборке студентов исследовалась успеваемость по предметам биологического цикла за все годы обучения в вузе. Показателем служил средний балл полученных студентом оценок. 4.3.3. Результаты исследования специальных способностей учителя биологии Специальные способности учителя биологии исследовались нами в два этапа. На первом этапе изучалась структура биологических способностей студентов и учителей;

на втором этапе – специфика взаимосвязей педагогических и биологических способностей и структура специальных способностей учителя на разных этапах его профессионального становления. Анализ структуры предметных способностей целесообразно начать с выборки выпускников факультета биологии и химии. В результате корреляционного анализа было обнаружено, что между всеми двенадцатью показателями биологических способностей студентов существуют обширные статистически достоверные положительные связи, причем различные показатели высоко значимым образом коррелируют друг с другом, достигая порой 99,9% доверительного уровня (табл. 15а). Три показателя (склонность к профессиям типа «человек - природа», уровень развития способностей и успеваемость по предметам биологического цикла) имеют статистически достоверные связи со всеми другими показателями. Всего выделено 54 связи, из них - 39 связей на уровне р<0,001;

11 связей на уровне р<0,01;

4 связи на уровне р<0,05. Таким образом Таблица 15 Статистически значимые интеркорреляции показателей биологических способностей а) студенты Показатели 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Показатели 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Показатели 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 9 «Ч-П» 1 599*** 289** 465*** 253* 419*** 615*** 462*** 336** 334** 293** 641*** 9 «Ч-П» 1 601* * 634* * 717* 599* 591* 605* 561* 394** 10 УРБСп 1 601* * 733* * 451* * 656* * 723* * 733* * 636* * 451* * 418* * 800* * 11 АБП 12 БП 13 ОИР 14 ОЦП 15 БВМ 16 БЯз 17 ЭНМ 18 БИ 19 ЧП 20 УПБ 1 476*** 1 342** 397*** 507*** 365*** 534*** 393*** 448*** 259* 406*** 293** 1 621*** 1 352*** 426*** 1 385*** 302** 1 254* 1 494*** 703*** 394*** 503*** 770*** 631*** 422*** 379*** 11 АБП 12 БП 13 ОИР 14 ОЦП 15 БВМ 16 БЯз 17 ЭИМ 18 БИ 1 333** 1 399*** 501*** 317** 436*** 338** 262* 309** 1 19 ЧП б) учителя со стажем 5-10 лет 10 УРБСп 1 841*** 748** 845** 909** 666** 801** 629** 717** 510** 10 УР БСп 1 693* 714* 724* 599* 666* 536* 655* 776* 718* 1 773* * 732* * 834* * 497* * 633* * 378** 544*** 1 679*** 697*** 513*** 524*** 384** 506*** 1 823*** 544*** 901*** 496*** 595*** 348* 13 ОИР 1 573*** 728*** 453*** 620*** 373** 14 ОЦП 1 478*** 1 380** 435** 1 443*** 612*** 453*** 1 449** 478*** 363** 15 БВМ 16 БЯз 17 ЭНМ 18 БИ 1 19 ЧП в) учителя со стажем 15-20 лет 9 «Ч-П» 1 633* * 465* * 461* * 394* 385* 461* * 318* 501* * 569* * 415* 11 АБП 12 БП 1 718* * 767* * 711* * 439* * 634* * 367** 1 777*** 590*** 524*** 437** 396** 288* 1 647*** 1 475*** 412** 1 582*** 538*** 342* 308* 355* 431** 1 1 738*** 1 748*** 780*** Условные обозначения (здесь и далее): 9 – склонности к профессиям типа «человек – природа» («Ч-П»), 10 – уровень развития биологических способностей (УР БСп), 11 – способность анализировать биологические процессы (АБП), 12 – способность к биологическому прогнозированию (БП), 13 – способность к опытноисследовательской работе (ОИР), 14 – объектно-целостное представление явлений природы (ОЦП), 15 – биологическое видение мира (БВМ), 16 – биологический язык (Бяз), 17 – экологическая направленность мышления (ЭНМ), 18 – биологическая интуиция (БИ), 19 – чувство природы (ЧП), 20 – успеваемость по биологии (УПБ).

выделен симптомокомплекс свойств, характеризующий биологические способности студентов. В результате корреляционного анализа взаимосвязи показателей биологических способностей учителей со стажем 5-10 лет выявлено наличие обширных статистически достоверных положительных связей между всеми 11 показателями способностей (табл. 15б). Всего выявлено 50 статистически достоверных связей, 41 из них - высокозначимые (р<0,001), что говорит о высокой интеграции компонентов биологических способностей. В выборке учителей биологии со стажем 15-20 лет в результате корреляционного анализа выявлены статистически достоверные положительные связи между всеми 11 показателями биологических способностей (табл. 15в). Наблюдается достаточно большая плотность связей между показателями способностей: всего выявлено 43 статистически достоверных связи, 30 из них - высокозначимые (р<0,001). Сравнительный анализ выявил большое количество одинаковых связей: в выборках студентов и молодых учителей выявлена 41 общая связь;

опытных биологов и студентов - 38;

учителей-биологов с разным стажем работы - 40. То есть предметные способности учителей биологии характеризуются наличием плотных связей между их компонентами. Обнаружены также и специфические для каждой из выборок связи. В отличие от студентов и опытных педагогов, у молодых биологов не выявлено связей показателя склонностей к профессии типа «человек - природа» с экологической направленностью мышления и чувством природы;

то есть у молодых учителей мотивы деятельности не связаны с эмоциональным отношением к природе и экологическим мировоззрением. Однако учителя биологии со стажем 5-10 лет, в отличие от студентов, подключают экологическое мышление при непосредственной работе с биологическими объектами. У опытных педагогов показатель способности анализировать биологические процессы связан с показате лями опытно-исследовательской работы и биологической интуицией, что говорит об умелом совместном использовании теории и практики и т.д. Для более полного изучения структуры предметных способностей был проведен факторный анализ (табл. 16). В структуре биологических способностей студентов выделено 2 значимых фактора: «Биологическое мировоззрение» и «Чувствительность к природе». Выделение данных факторов свидетельствует о том, что в структуре биологических способностей студентов присутствуют рациональный (биологическое мировоззрение) и эмоциональный (чувствительность к природе) компоненты. Таблица 16 Факторное отображение структуры биологических способностей Студенты Показатели Склонности «человек-природа» Уровень развития биолог-х способностей Способность анализ-ть биол. процессы Биологическое прогнозирование Опытно-исследовательская работа Объектно-целостное предст-е природы Биологическое видение мира Биологический язык Экологическая направл-ть мышления Биологическая интуиция Чувство природы Успеваемость по биологии Доля объяснимой дисперсии, % F1 700 951 579 767 531 695 823 749 569 881 47,8 F Учителя 5-10 лет Учителя 15-20 лет F1 775 943 871 834 893 903 712 822 F F1 669 883 804 883 821 519 F2 586 -525 507 834 12,4 880 57,9 13,9 39, 909 877 895 32, В выборке учителей биологии со стажем 5-10 лет также выделено 2 значимых фактора. В 1 фактор «Способности к опытно-исследовательской работе» с наиболее значимыми весами вошли 9 из 11 показателей способностей. Во 2 фактор вошли с противоположными знаками показатели чувства природы и экологической направленности мышления, он обозначен как «Чувствительность – рациональное отношение к природе». Этот факт можно интерпретиро вать как наличие на данной стадии профессионального становления двух типов учителей: учителей с эмоциональным и рациональным отношением к предмету своей деятельности (природе). У зрелых учителей (15-20) структура способностей к биологии включает в себя «Способности к опытно-исследовательской работе» и «Направленность на природу». Сравнительный анализ выявленных структур предметных способностей учителей биологии разных этапов профессионального становления показывает, что структуры предметных способностей учителей содержат рациональную (экологическое мышление) и эмоциональную (чувство природы) составляющие. Соотношение этих подструктур разное: у студентов – отношения автономии, у молодых учителей – антагонизма, у зрелых учителей – синергии. Биологические способности студентов и молодых учителей содержат основной (базовый) фактор, имеющий наибольшее значение (ДОД соответственно 47,8 % и 57,9 %) и дополнительный фактор (ДОД соответственно 12,4 % и 13, 9 %);

в структуре способностей зрелых учителей представлены два равнозначных фактора (ДОД 39,8 % и 32,3 %). Структуры биологических способностей учителей обладают большим сходством по сравнению со студентами. Здесь выделены подструктуры, характеризующие способности учителя к опытно-исследовательской работе и отношение к природе (рациональное и эмоциональное). Их содержание в разных группах отличается некоторым своеобразием. Таким образом выявленная структура предметных способностей учителей биологии имеет своеобразие на каждом этапе его педагогической деятельности. На втором этапе исследования изучался характер взаимосвязи предметных и педагогических способностей и структура специальных способностей учителей биологии. С этой целью применялся корреляционный и факторный дизайн.

Таблица 17 Статистически значимые корреляции показателей педагогических и биологических способностей а) студенты № п/п 9 10 11 12 13 16 19 20 № п/п 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19 № п/п 9 10 12 13 17 18 19 Показатели «Ч-П» УР БСп АБП БП ОИР ОЦП БВМ БЯз ЭНМ ЧП Показатели «Ч-П» УРБСп БП ОИР ЭНМ БИ ЧП Показатели «Ч-П» УРБСп АБП БП ОИР БЯз ЧП УПБ 1 «-Ч-Ч» -731*** -341* -406** -542*** -398** -406** -463*** -317* 330* 1 «Ч-Ч» 1 «Ч-Ч» -271* -253* -434*** -223* 253* -227* 328** -290** 2 Эмп 383** -339* -325* -428** -310* -450*** -468*** 3 КСк -628*** 6 ПК 456* * 454* * 330* 436* 372* 420* 461* * 412* 316* -246* 7 УРПСп -289* -220* 2 Эмп 3 КСк б) учителя со стажем 5-10 лет 292* 301* 376** 414** 575*** 2 Эмп 452*** 567*** в) учителя со стажем 15-20 лет 3 КСк 320* 6 ПК 310* 426** 295* 308* 347* 393** 7 УРПСп 447*** 338* 516*** 655*** 687*** 785*** 311* 333* 382** 577*** Условные обозначения (показатели педагогических способностей) :1 – склонности к профессиям типа «человек – человек» («Ч-Ч»), 2 – эмпатия (Эмп), 3 – коммуникативные склонности (КСк), 6 – педагогическая культура (ПК), 7 – уровень развития педагогических способностей (УРПСп) В выборке студентов в результате корреляционного анализа обнаружены статистически достоверные связи между 3 показателями педагогических и 8 показателями биологических способностей, всего 10 связей (табл. 17а). Причем, 8 связей отрицательных (80 %) и 2 положительные (20 %). Наибольшее количество отрицательных связей выявлено у показателя педагогических склонностей, в том числе и с показателями склонностей к биологии. Положительные связи обнаружены у показателя педагогических способностей эмпатии с такими показателями биологических способностей, которые характеризуют эмоциональное отношение к природе (чувство природы) и способность работать в ней (опытно-исследовательская работа). То есть несмотря на преобладание отрицательных связей, мы можем говорить о формировании уже у студентов интегральной чувствительности (к человеку и к природе), которая позволяет выпускнику вуза успешно осуществлять биолого-педагогическую деятельность. В выборке учителей биологии со стажем 5-10 лет в результате корреляционного анализа обнаружены статистически достоверные связи между 5 показателями педагогических и 10 показателями биологических способностей, всего 32 связи (табл. 17б). Причем половина из них – отрицательные (50 %). Среди показателей биологических способностей по две положительных связи имеют чувство природы и экологическое мышление, то есть способности, характеризующие биологическое мировоззрение учителя;

а отрицательные связи имеют в основном способности, относящиеся к процессу биологической деятельности. По всей вероятности успеха в преподавании биологии молодой учитель достигает за счет гармонизации отношений некоторых показателей педагогических и биологических способностей. В выборке учителей биологии со стажем 15-20 лет выявлено наличие статистически достоверных связей между 5 показателями педагогических и 7 показателями биологических способностей, всего 19 связей (табл. 17в). Причем, все связи положительные. Наибольшее количество связей среди показателей педагогических способностей выявлено у педагогической культуры (6 связей) и эмпатии (5 связей);

среди показателей биологических способностей – у чувства природы (5 связей) и экологического мышления (4 связи). Развитие данных способностей является предпосылкой формирования биолого-педагогического мастерства учителя. Сравнительный анализ взаимосвязей показателей биологических и педагогических способностей в различных группах учителей показывает, что коли чество положительных связей увеличивается от студенческой выборки к выборке зрелых учителей (соответственно 20 %, 50 % и 100 %). Интегрирующими показателями являются среди биологических способностей – чувство природы и экологическое мышление, среди педагогических – эмпатия и педагогическая культура. К этапу профессиональной зрелости (15-20 лет стажа) наблюдается гармонизация отношений внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя, что проявляется в сокращении связей отрицательных и увеличении положительных. Далее для более полного изучения структуры специальных способностей был проведен факторный анализ (табл. 18). Поскольку во время обучения на факультете биологии и химии, студенты имеют две специализации – биология и химия, в симптомокомплекс специальных способностей были включены способности к биологии, способности к химии и педагогические способности. Проведенный корреляционный анализ показал разнонаправленность не только биологических и педагогических, но и биологических и химических (из 13 связей 11 отрицательные) способностей. В результате факторного анализа выделилось 3 значимых фактора, обозначенных как «Химические способности», «Биологические способности», «Педагогические способности». Итак, структура специальных способностей студентов включает в себя три автономные составляющие: первая определяется симптомокомплексом химических способностей, вторая - биологических, третья - педагогических. В результате факторного анализа в структуре специальных способностей учителей биологии со стажем 5-10 лет выделено три значимых фактора: «Биологические способности», «Удовлетворенность процессом педагогической деятельности», «Направленность на природу и человека». В структуру специальных способностей учителей биологии со стажем 1520 лет вошли три значимых фактора, получивших название «Биологические способности», «Направленность на природу и человека», «Удовлетворенность организацией педагогической деятельности». Таблица 18 Факторное отображение структуры специальных способностей учителей биологии Показатели F Склонности «человек-человек» Эмпатия Коммуникативные склонности Организаторские склонности Удовлетв-ть пед. профессией Педагогическая культура Уровень разв-я пед. способностей Успешность пед. деятельности Склонности «человек-природа» Уровень разв-я биолог-х способн. Спос-ть анализ-ть биол. процессы Биологическое прогнозирование Опытно-исследовательская работа Объектно-целостное представление природы Биологическое видение мира Биологический язык Экологическая напр-ть мышления Биологическая интуиция Чувство природы Успеваемость по биологии Склонности «человек-знак» Ур-нь разв-я химических сп-тей Теор.-практич. понимание хим. явлений Химические руки Сп-ть к химическому анализу Сп-ть к химическому синтезу Химическое видение мира Химический язык Химическая память Вычислительные способности Химическая наблюдательность Успеваемость по химии Доля объяснимой дисперсии, % 700 963 573 771 505 692 810 748 595 461 875 24,6 18,8 14,6 39,7 15,9 14,2 27,4 27,2 8, Студенты F2 F 746 734 734 Учителя 5-10 лет Учителя 15-20 лет F - F 406 685 754 F 535 F F 693 883 F 825 555 484 395 526 757 883 822 887 832 593 688 513 811 790 902 460 589 747 885 741 971 862 645 611 845 865 821 824 611 557 815 806 912 857 873 846 871 698 755 636 852 Сравнительный анализ выявленных факторных структур показывает, что во всех трех выборках обнаружен общий фактор, характеризующий биологиче ские способности. Если в выборке студентов все основные подструктуры специальных способностей автономны друг от друга, то в выборках работающих учителей происходит процесс интеграции педагогических и предметных способностей. В выборках учителей выделен общий фактор, характеризующий направленность на природу и человека, объединяющий показатели педагогических и биологических способностей. Содержание этого фактора у зрелых учителей обогащено за счет включения дополнительных показателей (педагогическая культура, уровень развития биологических и педагогических способностей и др.). В каждой группе обнаружены и специфические факторы, характеризующие структуру специальных способностей учителя в зависимости от этапа его профессионального становления. Подводя итоги эмпирического исследования специальных способностей учителя биологии можно сделать следующие выводы: 1. Структура биологических способностей учителя включает в себя как стабильную, независимую от стажа педагогический деятельности, составляющую, характеризующую эмоциональное отношение к природе, так и специфические для каждого этапа профессиональной деятельности. 2. Отношения между эмоциональным и рациональным компонентом биологических способностей специфичны на каждом этапе профессионального развития: на этапе получения профессии эти компоненты автономны, на этапе профессионального совершенствования (5-10 лет стажа) они вступают в отношения антагонизма, а на этапе профессиональной зрелости (15-20 лет стажа) – синергии. 3. Структуры предметных способностей работающих учителей обладают большим сходством по сравнению со студенческим возрастом, включая в себя способности к опытно-исследовательской работе и отношение к природе. 4. Структура специальных способностей учителя включает в себя как стабильную, независимую от стажа педагогический деятельности, составляющую, характеризующую биологические способности, так и специфические для каждого этапа профессиональной деятельности. 5. Соотношение между предметной и педагогической подструктурами специальных способностей учителя биологии специфично на разных этапах его профессионального становления: в студенческой выборке они находятся в автономии, входя в разные факторы;

у работающих учителей появляются отношения интеграции между подструктурами, достигающие гармонии на этапе профессиональной зрелости. 6. Обнаружено, что у студентов-биологов преобладает либо предметная, либо педагогическая направленность, у молодых (5-10 лет стажа) и зрелых (1520) учителей – предметно-педагогическая направленность. 4.4. Химико–педагогические способности 4.4.1. Способности к химии как предмет психологического исследования Рассмотрение проблемы химических способностей учителя происходит по двум основным направлениям: 1) исследование способностей в связи с разработкой профессиограмм учителя, его методической подготовкой, выявлением готовности к профессиональной деятельности;

2) изучение собственно химических способностей. В разработку профессиограмм учителя химии, где содержится развернутый перечень требований к специальной методической подготовке учителя химии большой вклад внесли И.Л. Дрижун, В.И. Ростовцева, В.А. Сластенин, А.Д. Смирнов, Г.В. Черняк и др. Анализ профессиограмм показал, что учитель химии должен уметь сравнивать, обобщать, выделять существенное, устанавливать причинно-следственные связи, организовывать и проводить химические эксперименты;

формировать общие химических представлений, как основу на учного миропонимания;

обучать химическому языку, формировать систему основных химических понятий и представлений о связи химии с жизнью. Химико-педагогическое образование определяется как процесс и результат усвоения интегративных химических и педагогических знаний и умений. В структуре содержания химико-педагогического образования выделяются два относительно самостоятельных и равноправных блока научных знаний: химических и педагогических. Среди параметров, характеризующих готовность к профессиональной деятельности учителей химии, выделяются как предметные знания, так и общепедагогические: способность вести обучение и воспитание (А.В. Даринский, И.Л. Дрижун, М.И. Зорникова, И.Б. Куанышева, Н.Г. Парамонова, А.Д. Смирнов, М.Я. Шашкина). Разрабатываются методики и методы обучения химии (В.П. Гаркунов, А.А. Журин, Н.Г. Парамонова, Л.Г. Таскаева, Л.Г. Федотова, Г.М. Чернобельская, Т.В. Черемухина и др.). Представители второго направления сосредоточились на изучении собственно химических способностей. Д.Э. Эпштейн (1985) утверждает, что химические способности, несомненно, существуют и заслуживают изучения. Он выделяет способность рассматривать превращения веществ как по внешним проявлениям, так и со стороны их внутренней сущности, что является основой химического мышления;

химический язык;

химические руки (навыки для проведения опытов, любовь к проведению их своими руками);

острую наблюдательность, быстроту реакции, логическую память, развитое воображение, способность к синтезированию, обобщению, сравнению, сопоставлению. К химическим способностям Д.Э. Эпштейн относит все мыслительные операции. Автор подчеркивает также тесную связь химических и математических способностей. Обобщенные компоненты химических способностей (умение логически мыслить и абстрагировать;

анализировать, синтезировать, обобщать конкретные предметы и явления, делать теоретические выводы и применять их к истолкованию фактов;

умение аккуратно и точно проводить практические операции, наблюдать, «вопрошать природу», производить количественные расчеты;

способность к техническому конструированию и творчеству;

химическое мышление) отмечают также Н.Е.Кузнецова, Ж.Л.Самородницкая (1976). Следует отметить, что свойства, выделенные указанными авторами как компоненты химических способностей, встречаются и в других источниках, но одни их выделяют как умения, другие – как необходимые для химиков свойства и определенное «химическое видение мира», третьи – как характеристики особенностей деятельности. В качестве профессионально важных качеств и способностей выделяются химическое видение мира (Г.И. Егорова);

способности к ориентационноисследовательской деятельности (О.И. Близнецова);

изобретательству, конструкторской деятельности, технические навыки (М.Я. Голобородько, А.В. Кулев и др.);

наличие естественно-научного кругозора, образно-логического мышления (Х.Т. Оманов);

химический язык (К. Борецка, М.И. Зорникова, Х.Т. Оманов, Е.Л. Тараканова);

химическое мышление и связанные с ним разнообразные мыслительные операции, гибкость мыслительных процессов, особое чутью химических превращений (Н.М. Верзилин, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская и др.);

способности к химическому эксперименту (В.П. Гаркунов, И.Л. Дрижун, Н.Е. Кузнецова, Л.Г. Федотова, Э.Р. Эстрин и др.). Вплотную к пониманию соотношения предметных (химических) и педагогических способностей в деятельности учителя подошел П.В. Федоренко (1992). Соглашаясь с Н.В. Кузьминой (1985), он считает, что специальные способности должны рассматриваться в совокупности со структурой конкретной педагогической деятельности. Поэтому он выделяет способности и качества, необходимые учителю любого предмета, и соответствующие профессиональноважные качества, которые определены в профессиограмме педагога-химика. Однако эмпирическое изучение этих способностей не входило в задачи автора. Таким образом, проведенный анализ литературы позволяет сделать следующие выводы:

1. На сегодняшний день доказано существование химических способностей и выявлены их основные компоненты. Однако, подавляющее большинство исследований, проведенных в русле данного направления посвящены изучению способностей школьников и студентов. Химические способности учителя менее изучены. 2. Исследования специальных способностей учителя химии достаточно широко теля. 3. В деятельности учителя химии выделяют собственно предметные (химические) и педагогические знания, умения, навыки, способности, профессионально важные качества, компоненты деятельности. Причем, в подавляющем большинстве исследований эти понятия используются как рядоположенные. 4. Крайне недостаточно изучены специальные способности учителя химии. Практически отсутствуют экспериментальные исследования, посвященные изучению структуры химических способностей учителя, соотношения предметных и педагогических способностей и динамике их изменений в процессе профессионального становления. Недостаточность разработок в области специальных способностей учителя химии делает эти исследования актуальными. В связи с чем нами было предпринято экспериментальное изучение специальных способностей учителя химии, осуществленное аспиранткой кафедры теоретической и прикладной психологии Пермского государственного педагогического университета Е.Е. Домановой под руководством автора. 4.4.2. Организация исследования и диагностика способностей к химии Целью экспериментального исследования было изучение специальных способностей учителя химии в процессе его профессионального становления. осуществляются в рамках профессиографического, психологопедагогического, методического исследования деятельности и подготовки учи Задачами данного исследования являлись: 1) изучение компонентного состава и структуры химических способностей учителя;

2) выявление стажевых изменений структуры химических способностей;

3) изучение характера отношений химических и педагогических способностей, структуры специальных способностей на разных этапах профессионального становления учителя. В экспериментальной части исследования принимали участие студенты выпускных курсов факультета биологии и химии ПГПУ (80 человек), работающие учителя химии первой и высшей категорий школ города Перми и республики Удмуртия со стажем 5-10 лет (50 человек), со стажем 15-20 лет (50 человек). Общая выборка составила 180 человек. Для обработки первичных данных использовались корреляционный (по Пирсону) и факторный (метод главных компонент) анализ с помощью пакета прикладных программ Statistika 5.0 for Windows. Методики исследования химических способностей В результате анализа литературы и наблюдений за деятельностью учителей химии были определены компоненты химических способностей. Выявленные компоненты были подвергнуты экспертной оценке. В качестве экспертов выступили ведущие преподаватели кафедр химии ПГПУ и учителя-методисты. В результате были определены двенадцать показателей, используемых в дальнейшей работе. Изучение склонностей к химической деятельности Для их изучения мы использовали «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А.Климова (Практическая психодиагностика, 1998). В качестве показателя химических способностей использовали количество баллов, полученных испытуемым в сфере «человек-знак». Этот показатель характеризует склонность к профессиям, связанным с обсчетами, с различными знаками. Поскольку химия связана напрямую с этими характеристиками, показатель склон ности к профессиям типа «человек - знак» в дальнейшем использовался как показатель склонности к химической деятельности. Методики изучения способностей к химии Для изучения способностей к химии был использован рейтинг. В качестве компетентных судей выступали преподаватели химии ПГПУ и методистыхимики. Опросник составлен по результатам изучения литературы (И.Л. Дрижун, В.И. Ростовцевой, Г.В. Черняк, Д.А. Эпштейн и др.) и прошел экспертную проверку. Он состоит из 9 вопросов и включает различные способности к химии. Экспертам (не менее 3 человек) предлагалось по 5-бальной шкале, значения которой описывались в методике, оценить способности испытуемых. Показателем способностей являлось среднее арифметическое количество баллов по каждому виду способностей. Изучение успешности овладения химией В качестве дополнительного критерия в выборке студентов исследовалась успеваемость по предметам химического цикла за все годы обучения в вузе. Показателем успешности служил средний балл полученных студентом оценок.

4.4.3. Результаты исследования специальных способностей учителя химии Специальные способности учителя химии исследовались нами в два этапа. На первом этапе изучалась структура химических способностей студентов и учителей;

на втором этапе – специфика взаимосвязей педагогических и химических способностей и структура специальных способностей учителя на разных этапах его профессионального становления. На первом этапе исследования был проведен корреляционный анализ взаимосвязей показателей химических способностей студентов (табл. 19а).

Таблица 19 Статистически значимые интеркорреляции показателей химических способностей а) студенты Показатели 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 21 «Ч-З» 1 707* * 692* * 496* * 271* 678* * 747* * 576* * 742* * 444* * 254* 626*** 22 УРХСп 1 834*** 605*** 598** 836** 858** 793** 811** 556** 534** 811** 23 ТПП 24 ХР 25 АХП 26 СХП 27 ХВМ 28 ХЯз 29 ХП 30 ВСп 31 ХН 32 УПХ 1 661*** 405*** 860** 710** 657** 773** 406** 334** 752*** 1 311** 591** 521** 443** 524** 367** 427*** 1 398*** 407*** 374*** 335** 792*** 363*** 1 796*** 674*** 777*** 440*** 302** 729*** 1 757*** 768*** 581*** 310** 768*** 1 692*** 542*** 300** 684*** 1 497*** 332** 656*** 1 542*** 1 274* б) учителя со стажем 5-10 лет Показатели 21 22 23 24 25 26 27 28 30 31 21 «Ч-З» 1 656**» 511*** 451*** 574*** 318* 588*** 22 УРХСп 1 739*** 729*** 744*** 742** 710*** 371** 666*** 23 ТПП 24 ХР 25 АХП 26 СХП 27 ХВМ 28 ХЯз 30 ВСп 31 ХН 1 610*** 400** 621*** 483*** 368** 305* 1 308* 721*** 552*** 340* 378** 1 345** 410** 300* 736*** 1 515*** 418** 309* 398*** 1 1 1 в) учителя со стажем 15-20 лет Показатели 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 21 «Ч-З» 1 481*** 22 УР ХСп 1 650* 466* 782* 582* 656* 466* 600* * 318* 702*** 23 ТПП 24 ХР 25 АХП 26 СХП 27 ХВМ 28 ХЯз 29 ХП 30 ВСп 31 ХН 1 1 687*** 523*** 456*** 377** 434** 684*** 309* 450*** 1 312* 407** 474*** 664*** 1 452*** 684*** 369** 294* 368** 450*** 337* 280* 1 309* 306* 1 450*** 1 585*** 1 304* Условные обозначения (здесь и далее): 21 – склонности к профессиям типа «человек – знак» («ЧЗ»);

22 – уровень развития химических способностей (УРХСп);

23 – теоретико-практическое понимание химических явлений (ТПП);

24 – химические руки (ХР);

25 – способность к химическому анализу (АХП);

26 – способность к химическому синтезу (СХП);

27 – химическое видение мира (ХВМ);

28 – химический язык (Хяз);

29 – химическая память (ХП);

30 – вычислительные способности (ВСп);

31 – химическая наблюдательность (ХН);

32 – успеваемость по химии (УПХ).

Выявлено наличие плотных статистически достоверных связей между всеми 12 показателями (63 связи). Выделено 53 связи на уровне р<0,001;

7 связей на уровне р<0,01 и 3 связи на уровне р<0,05. В выборке учителей химии со стажем 5-10 лет в результате корреляционного анализа выявлено наличие 32 статистически достоверных положительных связей между 10 показателями химических способностей (табл. 19б). Различные показатели высоко значимым образом коррелируют друг с другом, достигая 99,9% доверительного уровня (18 связей).У учителей химии со стажем 15 20 лет в результате корреляционного анализа выявлено наличие 35 статистически достоверных связей между 11 показателями способностей, 21 связь из них на уровне р<0,001 (табл. 19в). Сравнительный анализ выявил как общие, так и специфичные связи. Обнаружено 29 общих связей в выборках студентов и молодых химиков;

23 связи являются общими для опытных и молодых учителей. Предметные способности учителей химии характеризуются наличием плотных связей между их компонентами. Причем, более жесткая структура химических способностей наблюдается у студентов (63 связи);

у работающих учителей обнаружено уменьшение количества связей (32 и 35 связей), что говорит о большей автономии показателей. Таким образом, выявлены симптомокомплексы показателей, характеризующие предметные способности учителей химии, отличающиеся некоторой спецификой в зависимости от этапа педагогической деятельности. В результате факторизации показателей химических способностей студентов выделено два значимых фактора (табл. 20): «Химическое мировоззрение» и «Химическая наблюдательность». В выборке учителей химии со стажем 5-10 лет выделено три значимых фактора, обозначенных «Способности к опытно-экспериментальной работе», «Химическая наблюдательность», «Процессуальные характеристики химических способностей».

Таблица 20 Факторное отображение структуры химических способностей Студенты Показатели Склонности «человек-знак» Уровень разв-я химических способностей Теорет.-практ-е понимание хим-х явлений Химические руки Сп-ть к химическому анализу Сп-ть к химическому синтезу Химическое видение мира Химический язык Химическая память Вычислительные способности Химическая наблюдательность Успеваемость по химии Доля объяснимой дисперсии, % 828 55,5 18,3 34,1 25,7 10,8 30,5 27,9 13,1 866 886 796 855 669 925 590 724 849 Учителя 5-10 лет Учителя 15-20 лет F 809 863 852 F F 440 710 744 F 604 F F 775 F F 937 895 870 783 414 680 585 647 815 918 830 667 В выборке зрелых учителей также выделено три значимых фактора, получивших название «Химическая наблюдательность», «Способности к опытноэкспериментальной работе», «Вычислительные способности». Сравнительный анализ показал, что структура предметных способностей учителей разных этапов профессионального становления имеет как общее, так и специфическое. Во всех трех группах выделен фактор «химическая наблюдательность». Однако, помимо одинаковых во всех группах показателей наблюдательности и способности к анализу, у молодых учителей этот фактор обогащается показателями склонности «человек-знак» и уровня развития способностей, а у зрелых учителей – химическим видением мира, химической памятью и теоретико-практическим пониманием химических явлений. То есть данная подструктура химических способностей является хотя и стабильной, но развивающейся составляющей. В группах учителей выделен фактор «Способности к опытно-экспериментальной работе», что является свидетельством значимости эксперимента в преподавании химии. Кроме того, в каждой из исследуемых выборок выделены специфические подструктуры химических способностей. Для студентов это химические мировоззрение, для молодых учителей – процессуальные характеристики способностей, для зрелых учителей – вычислительные способности. Таким образом, экспериментально выявленная структура химических способностей выпускников вуза состоит из химического мировоззрения и химической наблюдательности;

молодых учителей – из способностей к опытноэкспериментальной работе, химической наблюдательности и процессуальных характеристик химических способностей;

зрелых учителей – из химической наблюдательности, способностей к опытно-экспериментальной работе и вычислительных способностей. На втором этапе исследования способностей учителя химии был проведен корреляционный анализ взаимосвязей показателей предметных и педагогических способностей. В результате корреляционного анализа в выборке студентов выявлено наличие статистически достоверных связей между 8 показателями педагогических и 12 показателями химических способностей, всего 52 связи (табл. 21а). Все связи отрицательные. То есть химические и педагогические способности студентов разнонаправлены. Наибольшее количество отрицательных связей имеют показатели химической и педагогической направленности (соответственно 8 и 9 связей). Следовательно студенты, обладающие развитыми химическими способностями и интересами, как правило, не отличаются педагогической одаренностью и направленностью и наоборот. В выборке учителей химии со стажем 5-10 лет выявлено наличие статистически достоверных связей между 8 показателями химических и 7 показателями педагогических способностей, всего 33 связи (табл. 21б). Так же как и в предыдущей группе все связи отрицательные.

Таблица 21 Статистически значимые корреляции показателей педагогических и химических способностей а) студенты № п/п 21 22 23 24 25 26 27 28 29 31 32 Показатели «Ч-З» УРХСп ТПП ХР АХП СХП ХВМ ХЯз XII ХН УПХ 1 «Ч-Ч» -563*** -372*** -Ш*** -227* -491*** -442*** -237* -486*** -444*** 2 Эмп -411*** -260* -251* 3 КСк -370*** -330** 4 ОСк -309** -242* 5 УПП -532*** -322** -232* -256* -237* -343** -262* -290** -374*** -325** -376*** -237* -344** -317** -352*** -393*** -305** -376*** -259* -251* -316** -321** -227* -229* -387*** -271* -221* -353*** -385*** -326** -368*** 6 ПК -248* 7 УРПСп -352*** -314** 8 УПД -477*** -307** б) учителя химии со стажем 5-10 лет № п/п 21 22 23 24 25 26 27 31 Показатели «Ч-З» УРХСп ТПП ХР АХП СХП ХВМ XН 1 «Ч-Ч» -383** -348* -293* -396** -324* 2 Эмп -521*** -407** -337* -306* -296* 3 КСк -579*** -432** -429** -306* -362** 4 ОСк -370** -321* -454*** -327* -279* 5 УПП -649*** -410** -289* -361** -311* 6 ПК -291* 7 УРПСп -359** -379** -329* -317* -386** -413** -358* в) учителя химии со стажем 20-25 лет № п/п 21 22 25 26 27 29 Показатели «Ч-З» УРХСп АХП CXII ХВМ ХП 1 «Ч-Ч» -473*** 2 Эмп -544*** -456*** -288* -464*** -402** 3 КСк -601*** -299* 4 ОСк 5 УПП -349* 6 ПК -570*** -359* 7 УРПСп -583*** -355* 304* -369** -365** -343* -332* Условные обозначения: 1 – склонность к профессиям типа «человек – человек» («Ч-Ч»), 2 – эмпатия (Эмп), 3 – коммуникативные склонности (КСк), 4 – организаторские склонности (ОСк), 5 – удовлетворенность педагогической профессией (УПП), 6 – педагогическая культура (ПК), 7 – уровень развития педагогических способностей (УРПСп), 8 – успешность педагогической деятельности (УПД).

Аналогичная картина наблюдается и в выборке зрелых учителей (табл. 21в). Здесь выявлены связи между 6 показателями химических и 7 показателями педагогических способностей, всего 18 связей (табл. 21в). Причем, 17 из них - отрицательные. Выявлена 1 положительная связь показателя организаторских склонностей со способностью к химическому анализу.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что педагогические и химические способности являются разнонаправленными. Следовательно успеха в деятельности учитель химии может достигать либо глубоким знанием предмета либо повышением педагогического мастерства. Однако, поскольку у зрелых химиков, по сравнению с молодыми и студентами, выявлено меньшее количество отрицательных связей (соответственно 52, 33 и 18), мы можем предполагать, что опыт и стаж работы в школе приводят к тому, что антагонизм этих подструктур постепенно стирается. Педагогические и химические способности зрелых учителей более автономны, появляется тенденция к интеграции отдельных компонентов профессиональных способностей. Изучение структуры специальных способностей учителей химии было продолжено с помощью факторного анализа (табл. 22). Таблица 22 Факторное отражение структуры специальных способностей учителей химии Показатели Склонности «человек-человек» Эмпатия Коммуникативные склонности Организаторские склонности Удовлетворенность пед-й профессией Педагогическая культура Уровень развития пед-х способностей Склонности «человек-знак» Уровень развития химических способн-й Теорет.-практ-е понимание хим-х явлений Химические руки Спос-ть к химическому анализу Спос-ть к химическому синтезу Химическое видение мира Химический язык Химическая память Вычислительные способности Химическая наблюдательность Доля объяснимой дисперсии, % Учителя 5-10 лет F1 F2 788 754 737 732 902 718 Учителя 15-20 лет F1 F2 650 481 824 722 656 862 -689 882 719 586 780 639 594 586 660 594 26, 577 935 810 758 606 766 755 443 563 27, 27, 21, Результаты факторизации специальных способностей студентов обсуждались ранее (см. 4.3.4.). Было выяснено, что структура включает в себя химические, биологические и педагогические способности. Факторный анализ структуры специальных способностей учителей химии со стажем 5-10 лет выделил 2 значимых фактора: «Химические способности» и «Педагогические способности». Аналогичная структура способностей была обнаружена и в выборке учителей со стажем 15-20 лет. Здесь также, как и в двух предыдущих выборках, выделено два основных направления профессионального развития: учительпредметник и учитель-педагог. Однако в содержании факторов зрелых учителей существует своя специфика: в 1 фактор наряду с показателями химических способностей вошел один показатель педагогических способностей – организаторские склонности. Это свидетельствует о некоторой интеграции химических и педагогических способностей: химик-предметник для успешного осуществления преподавательской деятельности развивает в себе организаторские способности. Результаты экспериментального исследования специальных способностей учителя химии позволяют сделать некоторые выводы: 1. Выделены симптомокомплексы свойств, характеризующие предметные способности учителей химии разного стажа. 2. Экспериментально выявленная структура химических способностей включает в себя как общую, независимую от этапа профессиональной деятельности (химическая наблюдательность), так и специфические для каждого этапа составляющие. 3. Химические способности студентов включают в себя химическое мировоззрение и химическую наблюдательность;

учителей со стажем 5-10 лет – способности к опытно-экспериментальной работе, химическую наблюдательность и процессуальные характеристики химических способностей;

учителей со ста жем 15-20 лет – химическую наблюдательность, способности к опытноэкспериментальной работе и вычислительные способности. 4. Специальные способности учителей химии включают в себя химические и педагогические способности. 5. Развитие симптомокомплекса специальных способностей происходит как за счет изменений внутри каждой из подструктур (педагогические, химические способности), так и за счет сокращения отрицательных связей между ними и появления тенденции к некоторой интеграции отдельных компонентов способностей. 6. Соотношение между предметной и педагогической подструктурами специальных способностей учителя химии показывает наличие двух основных типов профессионального развития: учитель-педагог и учитель-предметник.

4.5. Рисовально-педагогические способности 4.5.1. Художественно-графические способности как предмет психологического исследования Активный интерес к проблеме художественно-графических (изобразительных, рисовальных) способностей возникает на рубеже XIX – ХХ веков. Наиболее интенсивные исследования были проведены в первой половине прошлого века, тогда же выделились четыре основных направления их изучения: 1) исследование личностных особенностей одаренных к рисованию людей;

2) изучение компонентов, структуры и условий развития способностей к изобразительной деятельности;

3) изучение процесса рисования;

4) изучение процесса обучения рисованию и подготовки учителей изобразительного искусства. Представители первого направления акцентировали свое внимание на изучении психических и личностных особенностей одаренных к рисованию людей, в том числе и детей. Предметом исследования являлись духовная деятельность и творчество великих художников (Х. Алонзо, Л. Левенфельд, Ф.

Мартин);

значимые для изобразительного искусства индивидуальные характеристики (А. Бине), случаи «сверхнормативной» одаренности детей (К. Кик);

детство одаренной личности (В.Г. Березовина, И.Л. Викентьева, С.Ю. Модестова);

личностные особенности творческих людей (Е.А. Алексеева, Т. Амабайл, Е.Я. Басин, Х. Гоу, Э. Де Боно, Д. МакКинн, Х. Хеге), в том числе и негативные проявления их личности (К. Джеймисон) и творчество душевнобольных (П.И. Карпов);

влияние художественного творчества на личность самого творца (О.А. Кривцун, М.В. Скольская) и др. Среди наиболее часто выделяемых личностных характеристик художественно одаренных людей называются самоуверенность, смелость, свободолюбие, эксцентричность, активность, чувствительность, иррационализм, интуицию, нетрадиционное видение мира и т.д. Причем, если западные исследователи чаще называют более прагматичные характеристики художников, то отечественные больше внимания уделяют иррациональным характеристикам, погруженности художника в творчество. Представители второго направления сосредоточили свое внимание на выделении отдельных компонентов способностей к изобразительной деятельности, изучении их структуры и условий развития. Среди компонентов изобразительных способностей выделяются специфика моторики руки, наблюдательность, зрительная память, способность видеть прекрасное и создавать новые художественные образы, чувствительность к цвету, пропорциям, острота зрения, интерес к процессу и результатам рисования (Х. Мануэль);

врожденные способности, эстетическая отзывчивость, чувство цвета и память на него, чувство баланса, пропорций, ритма, перспективы и др. (Н. Мейер);

художественное воображение и восприятие, внимание, зрительная память, наблюдательность, тонкое цветоощущение, чувство пропорции, способность точно передавать сходство с изображаемым предметом, хорошая координация руки и глаза, особое отношение к жизни (А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская). В качестве условий развития художественных способностей называются раннее и ускорен ное развитие под влиянием искусства определенных психофизиологических функций (К. Тибу);

окружающая среда (К. Роджерс);

родители и супруги, братья и сестры, наставники и коллеги (М. Кшикжентмихалым);

внешкольная среда (Р. М. Милграм, Ю. Хонг);

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.