WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» На правах рукописи ХРУСТАЛЕВА ТАТЬЯНА МИХАЙЛОВНА ...»

-- [ Страница 2 ] --

б) заключения о достижениях на основе сравнения достигнутого кем-либо результата с результатами других людей (социальная относительная норма). В первом случае мы имеем дело с ориентацией учителя на развитие, во втором – с ориентацией на результат. Результаты эмпирических исследований влияния индивидуальной и социальной нормы на характер дидактической коммуникации подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных преимущественно на развитие или на результат (Хекхаузен Х., 1986). М. Вагнер (Wagner, 1977) отмечает существенные отличия в применении похвалы и порицания учите 73 лями в зависимости от ориентации на развитие или результат. Ф. Райнберг (Rheinberg, 1980) выявил различие обоих типов учителей по степени индивидуализации предлагаемых на уроке заданий. Л. Браукманн (Brauckmann, 1976) обнаружил корреляции ориентации учителя на развитие с успеваемостью школьников и ориентации учителя на результат с повышенной тревожностью и преобладанием мотива неудачи. С. Круг (Krug, 1980) не только подтвердил влияние ориентаций учителей, но и ввел более точную дифференциацию этого влияния, обнаружив, что учитель может влиять на мотивацию учеников как прямо (поскольку ученики перенимают его ориентацию), так и косвенно (поскольку –ориентация учителя структурирует поведение ученика на уроке. Данные эмпирических исследований Дж. Райнса (Ryans,1960) доказали существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов, ориентированных на развитие и на результативность, которые были обозначены как тип X и тип Y. Сходные с выделенными Д. Райнсом крайними типами педагогов были описаны Б. Крети (1978), Г. Клаусом (1987), Н.В. Кузьминой (1984), Н.А. Аминовым (1994). Таким образом в психологии проведены многочисленные исследования, посвященные изучению способностей учителя. Проведенный анализ литературы позволяет сделать следующие выводы: 1. Обобщая исследования, посвященные проблеме специальных способностей, можно выделить основные направления их изучения: 1). Изучение педагогических способностей как качеств личности – путем выделения ряда качеств (от одного до двухсот), важных в профессиональной деятельности педагога и дальнейшего их структурирования (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, М.И. Станкин и др.).

74 2). Изучение специальных способностей в связи с особенностями выполнения педагогической деятельности, ее этапами, компонентами (Н.В. Кузьмина, А.В. Андриенко и др.). 3). Изучение отдельных видов педагогических способностей (Е.Г. Балбасова, С.Д. Литвин, К. Меэр, А.А. Баранов, Е.С. Асмаковец и др.). 4). Изучение влияния предметной специфики и направленности педагогической деятельности учителя на проявление и структуру профессиональных способностей (Е.М. Савицкая, А.Н. Марушкина, Н.А. Стафурина, Т.Ф. Цигульская, А.В. Андриенко и др.). 5). Изучение специальных способностей в русле выявления психологических закономерностей других, но близких по своей психологической сущности, явлений и процессов (процесса педагогической деятельности, профессионально важных качеств педагога, профессиональной компетентности, мастерства и т.д.) (Л.А. Регуш, А.К. Маркова, С.Б. Елканов, Ф.Э. Зеер, Е.И. Рогов и др.). 2. 3. В современной психологии специальных способностей существуют Проведенный анализ показал, что существуют две тенденции в исслеразные представления о компонентном составе педагогических способностей. довании педагогических способностей учителя: выявление как можно более полного состава педагогических способностей (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Станкин и др.);

и стремление к укрупнению групп способностей (С.В. Кондратьева, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), выделению блоков педагогических способностей (Н.А. Аминов) или единой педагогической способности (Ю.Н. Кулюткин). Причем, если для первого периода исследования педагогических способностей была характерна тенденция к расширительному толкованию состава способностей, то для последующего этапа характерно стремление к нахождению более оптимальной их структуры.

75 4. Анализ структуры специальных способностей учителя выявил, что для современного этапа характерно установление определенной иерархии компонентов педагогических способностей и выделение в них ведущих, «ядерных» (А.К. Маркова), компенсируемых и некомпенсируемых (Н.А. Аминов, Е.Г. Балбасова, А.К. Маркова), стратегических (Б.Б. Коссов), терминальных и инструментальных (Н.А. Аминов) способностей. 5. В понимании сущности специальных способностей учителя выделяются два основных подхода: 1). Специальные способности понимаются как общепедагогические способности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Станкин);

2). Специальные способности делятся на общие педагогические и специальные педагогические способности (А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина). Однако содержание специальных педагогических способностей разные авторы понимают по-разному. 1.2.2. Специальные способности и индивидуальность учителя Следующим направлением изучения специальных способностей является исследование их взаимосвязи с индивидуальными особенностями учителя. Поскольку данный подход отражает один из аспектов системного понимания профессиональных способностей, он представляется нам крайне важным для дальнейшего их изучения в русле теории интегральной индивидуальности и требует отдельного рассмотрения. Наиболее широко работа в данном направлении ведется в рамках комплексного подхода к изучению способностей, осуществляемого под руководством Э.А. Голубевой (1989, 1993, 1997). Рассматривая способности как одну из важнейших подструктур индивидуальности и личности, Э.А.Голубева и её со 76 трудники изучают их комплексно на трех уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом. Так коммуникативные способности, к которым по классификации Э.А. Голубевой (1989) относятся коммуникативноречевые, педагогические, музыкальные, связаны со слабостью и лабильностью, то есть реактивностью нервной системы. Природные предпосылки коммуникативных способностей вошли в состав сложных симптомокомплексов: для коммуникативно - речевых способностей это сочетание высокой лабильности, хорошей речевой памяти и преобладание первосигнальных функций (М.К. Кабардов, 1989), для музыкальных способностей – это слабость и лабильность, а также доминирование непроизвольного уровня регуляции (И.А. Левочкина,1989), для педагогических способностей это сопряженнесть реактивности и социального интеллекта (Н.A. Аминов,1988). Таким образом ведущими психологическими факторами в коммуникативных способностях являются чувствительность, отзывчивость, умение оценивать эмоциональное состояние другого человека, коммуникабельность, физиологическими - реактивность в виде сочетания слабости и лабильности нервной системы и доминирование правополушарных и первосигнальных функций (Голубева 1989, с.19). Остановимся более подробно на психологических коррелятах педагогических способностей. Н.А. Аминов (1988), изучая педагогические способности старшеклассников (педагогические классы), рассматривает способности противодействовать развитию пресыщения и сохранять эмоциональную стабильность и изучает их психофизиологические и психологические предпосылки. Обнаружены связи педагогической направленности с уровнем активации левого и правого полушария. Педагогические способности статистически достоверно сопряжены с показателями слабости правого и левого полушарий и лабильности левого полушария, с социальной ориентацией к совместной деятельности, ориентацией на доверие и доминирование. У школьников с высоким уровнем развития 77 педагогических способностей обнаружен также более высокий уровень социального интеллекта, то есть более выраженная социальная направленность интеллекта и большая социальная компетентность в сфере межличностных контактов. В исследованиях Н.А. Аминова, Е.П. Гусевой, И.А. Левочкиной (1986, 1989), изучавших индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями школьников, была выявлена сопряженность слабости нервной системы, тревожности, высокого уровня социального интеллекта с общительностью. Попытка проверить выявленные закономерности на контингенте работающих учителей была предпринята Н.А. Аминовым, И.С. Авериной, Л.И. Аршавиной (1990). Выявлено, что у учителей, обладавших достаточным уровнем педагогических способностей и педагогической мотивации, но низким уровнем самоактуализации обнаружилась устойчивая конфигурация личностных черт, характерная для преподавателей средней школы со сложившимся стилем педагогической деятельности. Предопределяющими факторами личностной организации учителей оказались: фактор В (высокий интеллект);

фактор Н (способность противодействовать усталости при работе с людьми и выдерживать эмоциональные нагрузки), фактор N (расчетливость, осторожность, хитрость);

фактор Q (тревожность, чувство вины, недостатка своих возможностей). Однако Ю.Л. Южанинова (1983), Eysenk H.J. (1975), Sullivan M., Guilford J.P. (1975) обнаружили, что при увеличении оценок по факторам B и Q эффективность преподавания начинает определяться не столько за счет тенденций к росту педагогического мастерства, сколько за счет стереотипного использования найденных в прошлом шаблонов эффективных приемов обучения и тактик воспитательной работы. В ряде работ установлена зависимость коммуникативных способностей и 78 общительности как черты, необходимой студентам педвузов, от природных предпосылок. Так, М.К. Кабардовым (1989, 2001) была обнаружена связь между слабостью нервной системы и выраженностью коммуникативных способностей, предопределяющих легкость и быстроту формирования коммуникативных умений и навыков самоконтроля. А.И. Щебетенко (1984) обнаружил, что сформированность коммуникативных умений связана с лабильностью нервной системы, эффективность в совместной деятельности - со слабостью нервных процессов. Однако существуют и другие данные. Так в работе Л.В. Жемчуговой (1980), изучавшей роль нервной системы в динамике общительности, выявлена зависимость ряда показателей общительности от силы нервных процессов: инициативность в ходе общения, легкость вступления в общение, широта круга общения. В то же время показатели устойчивости в ходе общения не обнаружили сколько-нибудь значимых уровней связи с показателями силы нервной системы. Е.М. Никиреев (1989) пришел к выводу, что экстраверсия как основа формирования общительности учителя, уравновешенность как необходимое свойство для организации педагогического процесса, сила нервной системы как качество, необходимое для эффективности напряженной педагогической деятельности, имеют положительное значение и даже влияют на выбор педагогической профессии. Н.А. Аминовым (1988) же обнаружено, что несмотря на напряженность труда учителя нередко встречаются учителя со слабой нервной системой. Слабость обусловливает большую чувствительность педагога и позволяет ему лучше отражать динамику межличностных отношений и свое место в них. Одновременно имея более лабильную нервную систему, педагоги обнаруживают эмоциональную устойчивость в процессе общения. В исследовании роли типологии коммуникативных стилей в становлении педагогического мастерства будущих учителей М.К. Кабардовым, Н.А. Аминовым, Л.Ц. Кагермазовой (2000) выявлены два типа индивидуальных коммуника 79 тивных стилей: с преобладанием когнитивной формы (связана с гностическим компонентом) и с преобладанием коммуникативной формы (или интерактивной, направленной на взаимодействие с разными людьми) стиля педагогического общения. В качестве базовых компонентов выступили положительные эмоциональные реакции и их устойчивость, доброжелательный стиль в межличностных отношениях, интеллектуальный уровень, уровень владения языком. В качестве дифференцирующих характеристик когнитивного стиля выступили сила процесса торможения, доминирование левополушарных функций (как в психомоторных реакциях, так и в познавательных процессах), высокий уровень самосознания, рефлексии, произвольной саморегуляции, доминантный тип поведения в межличностных отношениях, более высокие достижения по предметам естественнонаучного цикла (математика, естествознание, биология). У коммуникативного стиля – сила процесса возбуждения и подвижность нервных процессов, доминирование правополушарных функций, коммуникативные умения, понимание другого, наличие волевых качеств, образная и оперативная память, более высокие достижения по предметам гуманитарного цикла (педагогика, иностранный язык) (Кагермазова, 2000). Обусловленность интенсивности педагогического общения сочетанием силы и лабильности нервных процессов обнаружена А.Г. Исмагиловой (1989). Кроме того, автор выявила, что определяющую роль в процессе выработки стиля педагогического общения воспитателя детского сада играют их личностные и социально-психологические характеристики. В более поздних работах А.Г. Исмагиловой (2003) обнаружена типологическая обусловленность стилей педагогического общения воспитателей детского сада: организационного стиля педагогического общения - силой, лабильностью, подвижностью нервной системы, психической неуравновешенностью, низким уровнем субъективного контроля;

развивающего стиля - силой, инертностью нервной системы, психической уравновешенностью и 80 экстраверсией. В детерминации промежуточных стилей наряду с типологическими свойствами преимущественную роль играют личностные характеристики воспитателей: организационно-стимулирующий стиль – подвижность нервных процессов, педагогические установки, удовлетворенность профессиональной деятельностью;

развивающе-корректирующий стиль – слабость нервной системы, высокий уровень субъективного контроля, завышенная самооценка профессионально значимых качеств (Исмагилова 2003, с. 115-118). Взаимосвязь типов индивидуальных стилей учителей и комбинаций свойств центральной нервной системы выявлена Н.А. Аминовым с коллегами (Е.П. Гусева, И.В. Тихомирова). Принадлежность учителя к типу Y (по Дж. Райнсу, 1960 – академический стиль, ориентированный главным образом на умственное развитие учащихся) определялась сочетанием силы, инактивированности, инертности нервной системы. Учителя типа Y оказались более интровертированными, послушно-зависимыми, неэмпатичными, с низким уровнем мотивации достижения. Учителя типа Х (по Дж. Райнсу, 1960 – эмоционально-поддерживающий стиль, ориентированный на развитие личности ребенка) – более экстравертированные, доминантные, эмпатичные, с высоким уровнем мотивации достижения. Этот стиль связан с сочетанием слабости, активированности, лабильности нервной системы (Аминов, 1997). Сравнение результатов, полученных А.Г. Исмагиловой и Н.А. Аминовым показало как сходство, так и отличие. Описание развивающего стиля у обоих авторов в основном совпадает, однако выявленные природные детерминанты отличаются: у А.Г. Исмагиловой это сочетание силы и инертности, у Н.А. Аминова – слабости, активированности и лабильности. Слабость нервной системы детерминирует в исследовании А.Г. Исмагиловой промежуточный, развивающекорректирующий стиль. Возможно эти отличия связаны со специфическими характеристиками стиля (стиль педагогического общения - стиль педагогической 81 деятельности) и с особенностями выборок (воспитатели детского сада – учителя). Однако наличие противоречивых эмпирических данных свидетельствует о неоднозначности исследуемого феномена и необходимости дальнейшего изучения данной проблемы. Изучая стили педагогического общения с позиций теории интегральной индивидуальности, А.А. Коротаев и Т.С. Тамбовцева (1990), установили зависимость самых разных операций общения от одного и того же свойства интегральной индивидуальности. Обнаружены связи операций педагогического общения как с психодинамическими, так и с личностными характеристиками, однако наиболее тесные и многообразные связи операции имеют с показателями педагогических установок. Причем мягкие, доброжелательные операции связаны с мягкими педагогическими установками и наоборот, жесткие операции коррелируют с авторитарными установками. Различные стратегии решения коммуникативных задач учителямиэкстравертами и учителями-интровертами в разных условиях педагогического общения выявлены Л.А. Хараевой (1982). Как показали результаты исследования, к типу интроверсии принадлежит более половины учителей, многие из которых отличаются высоким уровнем профессионального мастерства. Оказалось, что способ решения коммуникативных задач зависит от индивидуально-психологических особенностей учителя, причем интроверты более адекватны в условиях личностно-ориентированного, а экстраверты – в условиях социально-ориентированного общения. Это исследование, по мнению М.К. Кабардова (1999) подвергло сомнению однозначность толкования профессиональной непригодности интровертов к педагогической деятельности и педагогическому общению (К. Юнг) и экстравертированности преподавателя (коммуникабельности) как условия успешной организации педагогического общения (А.А. Алхазишвили) (Кабардов 1999, с. 141). Изменение динамики структуры индивидуальности педагогов в зависимости 82 от этапов их профессионального становления обнаружила Л.А. Ивашнева (1997). Ею установлено, что с профессиональным ростом свойства низших уровней индивидуальности учителя (особенности нейродинамики) имеют все меньшую роль, значимость свойств высших уровней (особенности личности) возрастает. У начинающих учителей (стаж до 5 лет) наибольшую роль в педагогической деятельности играют свойства нейродинамики. У учителей со стажем 5-20 лет – свойства личности;

у опытных учителей, мастеров педагогического труда (стаж 20-35 лет) как свойства личности, так и свойства психодинамики (экстра-интроверсия). Экспериментально выделяя типы учителей (коммуникатор, предметник, организатор и интеллигент), Е.И. Рогов (1993) отмечает, что каждый из них отличается индивидуальным своеобразием. Так, учитель – «коммуникатор» отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям и реализует свои воспитательные воздействия через поиск механизмов совместимости с учеником, в том числе и в личной жизни. Учитель – «предметник» – рационалист, твердо уверенный в необходимости знаний и их значимости в жизни, реализует педагогические воздействия через изучаемый предмет, привлечения к работе в кружках и т.д. Учитель – «организатор» – является лидером не только у ребят, но и в педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в сфере делового сотрудничества. Учитель - «интеллигент» или «просветитель» отличается принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности. В ряде исследований обнаружено влияние уровня овладения педагогической деятельностью на характер связей и степень выраженности индивидуальныхс характеристик учителя. В исследовании Л.Г.Ахтариевой (1978) обнаружено, что учителя высокого уровня педагогической деятельности отличаются от учителей низкого уровня большей силой нервной системы (по возбуждению и торможению) 83 и подвижностью. Значимые различия получены по фактору В (интеллектуальность) 16 PF Кеттелла. Заметные, хотя и незначимые различия получены по фактору F (жизнерадостность). Выявлены статистически достоверные связи гностических умений с факторами В (интеллектуальность), J (мягкость), Н (смелость), а также проективных и организаторских умений с фактором С (эмоциональная устойчивость), конструктивных умений - с фактором Н (смелость). А.А. Барановым (1997) обнаружено, что учителя – мастера более стрессоустойчивы и интеллектуальны (фактор В по Р. Кеттеллу), чем учителя с низким уровнем мастерства. Стрессоустойчивость положительно коррелируетс уровнем знания предмета (гностические умения), конструктивными, коммуникативными умениями и методической грамотностью учителя;

однако связи стрессоустойчивости со стажем педагогической деятельности учителя не обнаружены. А.А. Ерошенко (1989) установлено, что прочность сохранения педагогических установок учителя зависит от свойств темперамента и от уровня овладения педагогической деятельностью. Взаимосвязь педагогического целеполагания, мышления, направленности, рефлексии, такта со свойствами личности будущих педагогов обнаружена З.Ш. Яхиной (2002). Причем, характер этих связей на разных курсах обучения студентов в педагогическом вузе – разный. Зависимость степени выраженности показателей личностных свойств от уровня эффективности учителя обнаружила Е.В. Дьяченко (2002). Она показала, что высокоэффективных педагогов отличает более высокий уровень осознания особенностей своего Я в сравнении с низко- и среднеэффективными педагогами. У высокоэффективных педагогов достоверно выше глобальная самооценка, самоуважение, самоуверенность и интернальность в межличностных отношениях. В работах Н.Е. Мажара (1987, 1991), изучавшего профессиональную пригодность к работе учителя, выявлены ведущие показатели пригодности к педагогической деятельности. К ним автор относит следующие свойства личности (по 84 РF Кеттелла): фактор С (социальная доминантность – чувство долга, сознательность, принципиальность), Фактор В (интеллектуальность - способность быстро обучаться новому), фактор 0 (напряженность личности - склонность к фрустрации, беспокойству) и фактор Е (независимость – склонность к независимости в суждениях или конформности). Рассматривая готовность к педагогической деятельности как показатель субъектности, Н.С. Глуханюк (2000) обнаружила, что индивидуальные особенности, характерные для инженера-педагога, проявляются у молодых преподавателей главным образом на психодинамическом уровне, который характеризуется более высокими показателями коммуникативной и интеллектуальной эргичности, эмоциональности, интеллектуальной скорости. Выявлена детерминированность готовности индивидуальными свойствами молодых специалистов. Причем в наибольшей степени индивидуальными свойствами определяются мотивационный компонент, специальная и методическая подструктуры готовности, общий показатель готовности, в наименьшей – операционный и эмоционально-волевой компоненты, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая подструктуры (Глуханюк, 2000, с. 78). Изучая взаимодействие специальных педагогических и лингвистических способностей в деятельности преподавателя иностранного языка технического вуза, Н.А. Стафурина (1978), выявила, что для преподавателей с высоким уровнем лингвистических способностей в отличие от преподавателей низкого уровня характерны высокие показатели по факторам В (интеллектуальность), М (практичность) и Е (доминантность). Автором обнаружена связь рефлексивных способностей с эмоциональностью, общительностью, конформностью;

проективных способностей с интеллектуальностью, эмоциональной устойчивостью и эмоциональной зрелостью. В диссертационной работе С.Д. Литвин (1987) выявлена связь общей 85 эмпатии учителя с мягкостью (фактор I) и восприимчивостью к новому, нешаблонностью мышления и поведения (фактор Q1). Сравнительный анализ личностных профилей учителя и актера, проведенный автором, показал, что у учителя более выражена способность к научению, внутренний контроль, реалистичность, практичность. И.Г. Трифонова и А.Н. Воронин (1999), изучая влияние соответствия личностных характеристик учителя и ученика на развитие креативности, обнаружили, что экстраверсия, аффектотомия, импульсивность способствуют развитию креативности, тогда как робость, гипотимия, суровость, жесткость препятствуют ее развитию. Используя 16-факторный опросник базисных черт личности Р. Кеттелла и ряд объективных мер эффективности работы учителей, Е. Мак-Кларк (1970) на основе факторного анализа матрицы интеркорреляций получил уравнения прогноза эффективности педагогической деятельности отдельно для мужчин и женщин с учетом специфики школы (начальной или средней). Для мужчин это высокие оценки по факторам Н (смелость), С (эмоциональная стабильнось), В (интеллектуальность) и т.д.;

для женщин – В (интеллектуальность), Q4 (фрустрированность), Н (смелость) и т.д. Дж. Райнсом (1964) обнаружены девять факторов, влияющих на имидж «хорошего педагога»: фактор сопереживания (дружелюбия) – эгоцентричности (равнодушия);

фактор деловитости (системности) – безалаберности;

фактор «ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся» - скучного, однообразного ведения занятия;

фактор доброжелательного – недоброжелательного отношения к ученикам;

фактор принятия – непринятия демократического типа преподавания;

фактор доброжелательного – недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы;

фактор склонности к традиционному – либеральному типу преподавания;

фактор эмоциональной стабильности – неста 86 бильности;

фактор хорошего словесного понимания. Изучая личностные особенности учителя, Д. Соломон с сотр.(1964) обнаружили, что овладение фактическим материалом зависело от ясности изложения, выразительности и умения преподавателя преподнести материал;

степень понимания материала зависела от энергичности, проявляемой учителем и его манеры изложения материала;

доброжелательная атмосфера в классе зависела от поведения учителя, который умело контролировал обучаемых и допускал известную свободу действий. Авторы выделили также ряд характеристик учителя, обеспечивающих его педагогическое влияние на учащихся: пассивность - энергичность;

агрессивность - поддержка;

дозволенность – контроль;

расплывчатость – ясность;

поощрение – безразличие к активному участию учащихся;

сдержанность – яркость (образность);

поощрение к обмену мнениями – чтение лекций;

доброжелательность, теплота – холодность, сдержанность. Среди личностных детерминант способностей учителя также выделяются: субъектность, в основе которой лежат особенности самосознания и коммуникативные характеристики педагога (Е.Н. Волкова, 1996;

Е.В. Дьяченко, 2002);

неизменность интереса к предмету познания, к расширению и углублению этого познания, результативность работы, самостоятельность в решении проблем (В.М. Кудрявцев, 1989);

система мотивационных механизмов (И.В. Архипов, 1995);

профессионально-педагогическая направленность и тип ее соотношения с педагогическими способностями (Т.В. Зобнина, 1993);

направленность (как совокупность ценностных ориентаций, интересов, установок, мотивов и отношений) и компетентность (Э.Ф. Зеер, 1999). Анализ литературы по проблеме соотношения способностей и индивидуальности учителя показал, что сегодня ставится вопрос о влиянии преподаваемого учителем предмета на специфику его способностей (В.А. Крутецкий, 1991);

характер труда, особое восприятие окружающего мира через призму своего предмета 87 (А.К. Маркова, 1993), структуру личностных качеств учителя (Е.Ф. Рогов, 1994). Однако эмпирических исследований, посвященных данному вопросу на сегодняшний день крайне мало. Остановимся на некоторых из них. Изучая особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией, Завалина В.И. (1998) обнаружила, что физики характеризуются более высоким уровнем умственных способностей по общему, вербальному и невербальному интеллекту по сравнению с филологами. В структуре интеллекта и у физиков и у филологов вербальный интеллект выше невербального, однако у физиков невербальный интеллект представлен ярче, чем у филологов. Уровень педагогических способностей студентов разных специализаций приблизительно равный, их формирование идет независимо от успешности или неуспешности учебной деятельности по различным блокам предметов. Физики отличаются большей степенью дифференцированности, расчлененности репрезентативнокогнитивных структур, они более поленезависимы, обладают более адекватной самооценкой, направленностью на дело и общение с другими людьми, чем филологи. У филологов более выражена сила и подвижность нервной системы, завышенная самооценка, личная направленность на себя и общение. Для физиков характерны склонности к профессиям типа «человек – техника» и «человек – знак»;

для филологов – «человек – человек» и «человек – художественный образ». При изучении профессиональной направленности выпускников педвуза Т.Ж. Качикеевым (1990) обнаружено, что высоким уровнем профессиональнопедагогической направленности обладают 63,6 % студентов – филологов и 78,5 % студентов физико – математического факультета. Индекс удовлетворенности профессией у филологов – стажеров на первом году самостоятельной работы резко снижается, у математиков – стажеров – повышается (не очень значительно). Сравнивая развитие нравственно-этического компонента в профессионализме учителя, О.И. Мантонина (2003) обнаружила, что более выраженной на 88 правленностью на других и добротой обладают учителя географии, меньшая степень выражености указанных характеристик присуща учителям физической культуры. При исследовании различий между взглядами на важность отдельных качеств личности у учителей-предметников: биологов, филологов, математиков Е.И. Роговым (1993) обнаружено как сходство, так и отличие в предпочтениях учителей в зависимости от преподаваемого ими предмета. Так, в качестве наиболее значимых все учителя традиционно включают такие характеристики как интеллектуальность, культура, организованность, профессиональные знания. И в то же время биологи в эту группу включают стремление к творчеству, филологи – наблюдательность, математики – высокую нравственность. Большую стереотипность предпочтений учителей автор связывает с тем, что практика подготовки учителя направляет главные усилия «на нивелирование этих личностных различий, не на подготовку специалиста – профессионала как субъекта деятельности, а на тиражирование исполнителя, полностью соответствующего некой идеальной модели» (Рогов 1993, с. 168). В психологии исследуются также вопросы соотношения педагогических склонностей с индивидуальными свойствами испытуемых. В работах Б.Р. Кадырова (1989, 1990, 1996), посвященных изучению психофизиологических предпосылок склонностей, выявлены зависимости склонностей школьников от активированности нервной системы. Обнаружено, что склонности к профессиям типа «человек – человек» связаны с высокой активированностью в правом полушарии. Причем, в большей мере склонность к данному типу деятельности обнаружена у лиц с межполушарной ассиметрией по активированности (независимо от того, в левом или правом полушарии более высокий уровень). Соотнесенность склонностей с личностными качествами изучалась Т.В. Кудрявцевым и А.В. Сухаревым (1985). Обнаружено, что учащиеся, склонные к 89 профессиям типа «человек – человек» обнаруживают большую потребность в общении, лучше работают в группе, чем индивидуально. Изучая процесс формирования педагогических склонностей (цели стать учителем), Шутц П.Э., Краудер К.К., Уайт В.Э. (Schutz, Crowder, White, 2001) обнаружили четыре источника возникновения желания стать учителем: влияние семьи, влияние учителя, влияние сверстников, опыт собственной преподавательской деятельности. Большое влияние на формирование педагогических склонностей оказывают такие факторы как эмоциональные переживания испытуемых, отдельные важные события в их жизни, статус и зарплата учителя. Таким образом анализ литературы, посвященной соотношению специальных способностей и индивидуальности учителя, показывает, что в психологии проделана достаточно большая работа по данному направлению: 1. Исследуются нейродинамические, психодинамические, личностные корреляты педагогических способностей и склонностей школьников, студентов, работающих учителей. 2. Получены обширные, часто противоречивые данные о детерминации отдельных компонентов педагогических способностей силой - слабостью, лабильностью нервной системы, подвижностью - инертностью нервных процессов, экстра - интроверсией и т.д. 3. Выделены разнообразные личностные характеристики педагогов. Среди личностных коррелятов педагогических способностей наиболее часто называются интеллектуальность (фактор В), смелость (фактор Н) и эмоциональная устойчивость (фактор С). 4. Менее изучена детерминация специальных способностей учителя, включающих педагогические и предметные способности, особенно в части исследования индивидуально-психологических детерминант предметных способностей учителя (математических, филологических, художественных, способностей к био 90 логии и химии и т.д.). 5. Лишь в небольшом количестве исследований рассматривается индивидуальность учителя в связи с преподаваемым им предметом и этапом профессионального становления (стажем педагогической деятельности). 6. Недостаточность изучения отдельных аспектов проблемы взаимосвязи профессиональных способностей и индивидуальности учителя, наличие противоречивых эмпирических данных свидетельствует о необходимости дальнейшего системного исследования данного вопроса. 1.2.3. Профессиональное становление учителя как предмет психологического исследования Профессиональное становление учителя сегодня рассматривается как целостный непрерывный процесс, в основе которого лежит комплекс развивающихся, взаимодействующих между собой и последовательно сменяющих друг друга механизмов. Практика и многочисленные исследования показывают, что процесс профессионализации начинается еще до профессионального обучения, продолжается во время и после него, достигает пика на стадии самостоятельной деятельности. Рассмотрим логику становления психологического знания о процессе профессионализации личности. Проблема профессионального становления стала актуальной в конце ХIХ начале ХХ века, когда появляется возможность свободного выбора профессий. На смену сословным традициям и патриархальному укладу общества приходит рынок труда, а промышленная революция обусловливает появление новых профессий. Огромные массы людей оказались перед проблемой поиска работы и профессиональной подготовленности к ней. Актуальным становится выбор профессии. Решение вопросов профессионального самоопределения и профпригодности приве 91 ло к возникновению новой области прикладной психологии – психотехники (W. Stern, I. Musterberg, F. Parson, F. Taylor). В ее рамках поднимались вопросы научной организации труда, рационализации трудовых приемов и условий труда, снижения аварийности и травматизма, совершенствования производственного обучения. В начале ХХ века появляется как самостоятельная отрасль психология труда (F. Parson, M. Weber, С.Г. Геллерштейн, А.К. Гастев и др.), исследующая закономерности формирования и проявления психики человека в труде, а также вопросы профотбора, профконсультации и трудовой экспертизы. В русле этих направлений становление профессионала рассматривалось как приспособление человека к технике и технологии производства. Коренные изменения относятся к 70-м годам ХХ столетия, когда происходит становление профпсихологии или психологии профессий (A. Huth, E. Bornemann, K. Seifert, E. Ulich, J. Crites, D. Super и др.). Начинается переосмысление концепции профессионализации личности, теперь речь идет не о приспособлении человека к профессии, а о его взаимосвязи с отдельной профессией и миром профессий в целом. Ядром профессионального становления стали считать взаимодействие личности и профессии. В процессе освоения профессии и особенно выполнения профессиональной деятельности происходят структурные изменения и в личности работника, и в структуре самой деятельности, то есть профессионализация личности приводит к изменению характера и содержания профессии. Именно в эти годы достаточно популярным становится термин «профессиональное становление». В буквальном толковании «становление» обозначает возникновение, образование чего-либо в процессе развития (С.И. Ожегов, 1989). В психологии под профессиональным становлением понимается «формообразование» личности, адекватной требованиям профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, 1999;

Н.С. Глуханюк, 2000);

целостный непрерывный системный процесс, форма индивидуализации и социализации, часть жизненного пути личности, специфическая форма 92 развития, одна из ведущих форм проявления активности личности (Ю.П. Поваренков, 2002). В последние десятилетия появляются многочисленные исследования проблем становления профессионала, осуществляющиеся в рамках психологии труда, психологии развития, акмеологии и других отраслей психологии. Анализ основных направлений исследований профессионального становления, сложившихся в отечественной и зарубежной психологии позволил Ю.П. Поваренкову (2002) выделить основные группы исследований по двум основаниям: по предмету и по способу изучения профессионализации. По предмету изучения профессионализации можно выделить два основных направления. Это исследования, направленные на изучение самого процесса профессионального становления человека, на психологические изменения, происходящие с ним в ходе профессионального становления и исследования, направленные на разработку способов и средств управления данными процессами в рамках профориентации, профотбора, профессионального обучения, профессиональной аттестации и т.д. С точки зрения способа изучения профессионализации были выделены две большие группы работ: комплексные и аналитические (Поваренков, 2002, с.147). В аналитических исследованиях изучены отдельные стороны, этапы и формы профессионализации. Наработан большой фактический материал, определены ведущие понятия психологической теории профессионализации, исследуются психологические проблемы допрофессиональной подготовки;

психологические механизмы профессиональной подготовки (профессионального обучения) и психологические проблемы, возникающие на стадии самостоятельной профессиональной деятельности (A. Roe, 1956;

D.E. Super, 1957;

J.L. Holland, 1968;

B.A. Бодров, 1989, 1991;

К.К. Платонов, 1975;

А.Е. Голомшток, 1979;

П.А. Шавир, 1981;

Е.A. Климов, 1983, 1996;

И.В. Кузнецова, 1985;

С. Фукуяма, 1989 и др.).

93 В комплексных исследованиях предпринимаются попытки осмыслить процесс становления профессионала в целом, от начала до конца, с учетом всего многообразия факторов, действующих на него. «Разработка целостных концепций становления профессионала является отражением неудовлетворенности теоретиков и практиков объяснительными возможностями аналитических подходов и является этапом развития теории профессионализации, который создал необходимые теоретические и методологические предпосылки для организации комплексных исследований профессионального развития как наиболее отвечающих современным запросам практики и теории» (Поваренков, 2002, с. 21). С этим утверждением Ю.П. Поваренкова трудно не согласиться, поскольку создание комплексных теории профессионализации предполагает проведение большой предварительной аналитической работы. Однако, рассматривать аналитическое направление изучения профессионального становления только как подготовительный этап становления комплексных теорий, на наш взгляд, неправомерно. Мы понимаем отношение аналитического и комплексного направлений анализа профессионализации как отношение части и целого. Исследование частей любого процесса, явления не только предваряет исследование целого, но и углубляет, обогащает понимание целого. То есть аналитический и комплексный подход в исследовании профессионального становления не противостоят друг другу, не являются лишь этапами познания, а взаимно обогащают и дополняют друг друга, позволяют рассматривать явление с разных точек зрения. Комплексные исследования профессионального становления в отечественной психологии связаны с изучением профессиональной пригодности (Н.Д. Левитов, 1924;

К.М. Гуревич, 1970;

К.К. Платонов, 1962), готовности к труду (А.А. Смирнов, 1987;

В.В. Сериков, 1988), созданием целостных концепций профессионального становления (Е.А. Климов, 1994;

А.К. Маркова, 1993;

Э.Ф. Зеер, 1999;

94 Н.С. Глуханюк, 2000;

В.Д. Шадриков, 1982;

Т.В. Кудрявцев, 1986;

В.А. Бодров, 1991;

Ю.П. Поваренков, 2002;

Л.М. Митина, 1998 и др.). В зарубежной психологии разработка целостных концепций профессионального становления осуществляется в основном в рамках психологии карьеры (psychology of career) или карьерного развития (career development). Среди наиболее известных теорий карьеры можно выделить психодинамическую модель выбора карьеры (И. Бордин, Э. Роэ);

теории развивающей перспективы (Д. Сьюпер, Э. Гинзберг);

личностных черт (Р. Девис, Л. Лофквикс, Д. Холланд);

социального научения (подкрепления) (А. Митчел, А. Бандура, Дж. Роттер). В последнее время теория карьеры была существенно дополнена концепцией поливариантной карьеры Д. Холла и Ф. Мирвиса. Особенность данного подхода заключается в предпочтении уникальности пути развития каждого работника, в отличие от универсальной модели для всех. Значительный вклад в развитие психологической концепции профессионализации как целостного процесса внес Е.А. Климов (1974, 1984, 1996). В его исследованиях сформулировано представление о личности профессионала, дано понятие индивидуального стиля деятельности, разработана психологическая теория профессионального консультирования, с учетом способностей и склонностей осуществлена классификация видов деятельности, выявлены противоречия профессионального развития и этапы становления субъекта труда. В периодизацию жизненного пути профессионала Е.А. Климов включает оптацию – выбор профессии в учебно-профессиональном заведении;

адаптацию – вхождение в профессию и привыкание к ней;

фазу интернала – приобретение профессионального опыта;

мастерство – квалифицированное выполнение трудовой деятельности;

наставничество – передача профессионалом своего опыта. Однако следует констатировать, что более пристальное внимание исследователя было уделено этапу профессионального развития, связанного с профориентацией.

95 Наиболее последовательно целостная концепция профессионализации личности и обретения ею социальной зрелости разрабатывается в Т.В. Кудрявцевым (1986). Профессиональное становление рассматривается как длительный, динамичный, многоуровневый процесс, состоящий из четырех основных стадий. Переход к каждой последующей стадии закладывается в ходе предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нередко даже кризисных ситуаций. В концепции выделены три основные линии профессионального развития: развитие мотивационно-потребностной сферы профессионала, формирование операционно-технических элементов профессиональной деятельности, профессиональное самоопределение. И в то же время недостаточно внимания, на наш взгляд, уделяется развитию профессиональных способностей. Автор выделяет следующие стадии профессионализации: возникновение и формирование профессиональных намерений;

профессиональное обучение и подготовка к деятельности;

вхождение в профессию, ее активное освоение и нахождение себя в производственном коллективе;

полная реализация личности в профессиональном труде. Стадии профессионального становления автор связывает с этапами жизненного пути человека, не учитывая возможную смену профессии и переподготовку. Значительный интерес в плане изучения проблемы профессионального становления представляют исследования Э.Ф. Зеера (1996, 1999) и Н.С. Глуханюк (2000). Авторы определяют профессиональное становление как продуктивный процесс развития и саморазвития личности, становления ее субъектности, освоения и самопроектирования профессиональных видов деятельности, определения своего места в мире профессий, реализации себя в профессии и самоактуализации своего потенциала для достижения вершин профессионализма. Динамика профессионального становления подчинена общим закономерностям психического развития: единства сознания и деятельности, преемственности, гетерохронности.

96 В качестве основания для выделения таких стадий профессионального развития, как оптация, профессиональная подготовка, адаптация, первичная и вторичная профессионализация, мастерство Э.Ф. Зеер называет социальную ситуацию и уровень ведущей деятельности. На стадии оптации происходит профессиональное самоопределение;

на стадии профессионального образования – перестройка учебно-познавательной деятельности в профессиональноориентированную;

на стадии адаптации начинается самостоятельная трудовая деятельность, а на стадии первичной профессионализации возникает потребность в профессиональном росте и при отсутствии его перспектив - внутренний дискомфорт, психическая напряженность. Дальнейшее профессиональное развитие специалиста приводит к его вторичной профессионализации (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, 1996). Особенностью этой стадии является высокопроизводительное выполнение профессиональной деятельности, а опасностью - стагнация профессиональной жизни и личности. Завершает классификацию развития профессионала стадия мастерства - творческий уровень выполнения деятельности. Заслуга Э.Ф. Зеера заключается и в том, что он показал вариативность темпа и траектории профессионального становления, их обусловленность возрастными, индивидуальнопсихологическими, социально - экономическими, профессионально - технологическими факторами. Идея о цикличности профессионального развития как общей закономерности всех его аспектов, движущим фактором которого служит преобразующая деятельность, а регулятором – профессиональная идентичность разрабатывается в рамках исследовательского подхода, обозначенного авторами как профессиогенез (В.А. Вавилов, А.И. Галактионов, 1990;

Е.П. Ермолаева, 1998). В центре внимания исследователей находится динамика информационного пространства профессионала, социокультурная обусловленность профессий, взаимодействие и границы внешних и внутренних средств деятельности, уровнево-стадийная дифферен 97 циация профессиональных способностей и профессионализма, становление профессиональной идентичности. Системное понимание процесса профессионализации представлено в концепции Ю.П. Поваренкова (2002, 2003), опирающегося на принципы, сформулированные в концепции системогенеза профессиональной деятельности В.Д. Шадрикова (1982), и развивающего ее ведущие положения. Профессиональное становление рассматривается как системный, непрерывный процесс, который детерминируется на основе различных психологических механизмов и понимается, вопервых, как форма социализации и индивидуализации, во-вторых, как часть жизненного пути личности, в-третьих, как специфическая форма развития, в четвертых, как одна из ведущих форм проявления активности. В качестве детерминантов становления профессионала автор рассматривает систему внешних по отношению к субъекту и внутренних факторов, соотношение которых и определяет базовое противоречие профессионального развития. В качестве внешних выступают профессиональные требования, предъявляемые индивиду, и социальнопрофессиональные возможности, которые представляются ему в ходе профессионализации. К числу внутренних факторов относятся профессиональные притязания, возможности индивида, его встречные требования к условиям профессионализации (Поваренков, 2003, с.100). Профессиональное становление в современной психологии рассматривается как сложный динамический процесс, имеющий свою траекторию развития. Эта траектория во многом зависит от логики (модели) профессионального развития, в основе которой лежит тот или иной способ существования человека: жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек (при этом сам человек находится внутри самой жизни: всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом) или выход за пределы непосредственных связей, появление ценностно-смыслового определения жиз 98 ни (С.Л. Рубинштейн, 1989). Положение С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения Л.М. Митиной двух моделей профессионального труда: модели адаптивного поведения, в основе которой лежит первый способ существования человека, и модели профессионального развития, основанной на втором способе жизнедеятельности (Митина, 1994). При адаптивном поведении (1 модель) доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды исходным интересам человека. В деятельности специалист, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы. В модели профессионального развития (2 модель) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов. Осознание человеком своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития является возможность и необходи 99 мость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, с другой. Профессиональное функционирование специалиста в русле 1 модели детерминируется, главным образом, противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы, с другой. Динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии: профессиональной адаптации, профессионального становления и профессиональной стагнации. На стадии профессиональной стагнации, когда специалист приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого, Эксплуатации стереотипов, канонизации и универса лизации собственного опыта, возникают предпосылки для снижения профессиональной активности, профессионального роста специалиста, невосприимчивости к новому. Стадия профессиональной стагнации, профессионального истощения, «сгорания» сопровождается разного рода негативными реакциями (агрессия, депрессия) и постепенным (а иногда резким) ухудшением психического и физического здоровья, болезнями нервного и психосоматического характера. У разных профессиональных групп стадия стагнации наступает в разное время. У представителей самых массовых профессий (учителей, врачей) через 10—15 лет работы, у менеджеров — через 5—7 лет работы по профессии (Л.М. Митина, 1994). Профессиональное развитие человека (2 модель) детерминируется противоречиями разного рода, в том числе и противоречиями, выделенными в модели адаптивного поведения. Но основной движущей силой развития профессионала является внутриличностное противоречие между Я-действующим и Яотраженным. Переживание этого противоречия побуждает человека к поиску но 100 вых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать приближению Я-действующего к Я-отраженному. Однако несовпадение Ядействующего и Я-отраженного может приводить как к попыткам изменения своего внутреннего мира, так и к попыткам изменения внешней среды, своего окружения. По данным автора типичной для нашего общества на всех стадиях профессионального функционирования, особенно на стадии стагнации, является модель адаптивного поведения. Высокий уровень профессионального развития выявлен только у 12-18 % профессионалов с большим стажем работы (Митина, 2003, с. 10). Аналогичные данные о существовании двух форм профессионального развития: пассивной (адаптивной) и активной (творческой, надситуативной) получены Ю.П. Поваренковым (2003). Суть «пассивной» модели профессионального становления заключается в том, что индивид в основном ориентирован на заданные нормативные требования, на выполнение заданных профессиональных предписаний. В рамках второй модели индивид поднимается над ситуацией профессионального развития и превращает свой труд в объект практического преобразования. В отличие от Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренков рассматривает реализацию пассивной модели как первый этап профессионального развития, когда ведущая роль отводится профессиональным требованиям. Это отмечается на стадии профессионального обучения и на начальных этапах самостоятельной деятельности, вплоть до окончания завершения профессиональной адаптации. После завершения адаптации, длительность которой зависит от типа профессии, ведущую роль начинают играть внутренние, психологические факторы. Переход на активную модель профессионального становления осуществляется у менеджеров, учителей на 4-5 году самостоятельной профессиональной деятельности. Однако такой переход наблюдается далеко не у каждого специалиста и не в каждой профессии (Поваренков, 2003, с.102).

101 Исследование профессионального становления тесно связано с изучением кризисов профессионального развития (А.К. Маркова, 1996;

А.Р. Фонарев, 1997;

Р.А. Ахмеров, 1994;

Л.И. Анцыферова, 1994;

Т.В. Кудрявцев, 1986;

Э.Ф. Зеер, 1997;

Э.Э. Сыманюк, 1999;

Н.С. Глуханюк, 2000). Кризисы профессионального становления выражаются в изменении темпа и вектора профессионального развития личности. Факторами, детерминирующими кризисы выступают: возрастные психофизиологические изменения, изменение социально-профессиональной ситуации, качественная перестройка способов выполнения профессиональной деятельности, тотальная погруженность в социально-профессиональную среду, социально-экономические условия жизнедеятельности, служебные и жизненно важные события. Кризисы в профессиональном развитии рассматриваются Э.Ф. Зером как явление нормативное, неотъемлимый атрибут динамического процесса профессионального становления личности. Степень осознания личностью кризисов индивидуальна. Она зависит от способа протекания кризисной ситуации, так как при благополучном ее прохождении человек редко осознает данное явление как кризис. Изучая кризисы профессионализации на примере педагогов начального профессионального образования, Н.С. Глуханюк (2000) обнаружила, что уровень осознаваемости кризисов педагогами достаточно высок: примерно 98 % респондентов отмечают кризисные явления;

заметное влияние на осознаваемость кризисов оказывают возрастные особенности педагогов и стаж их педагогической деятельности;

наиболее выраженными в профессиональном сознании педагогов являются кризисы профессионального роста, учебно-профессиональной ориентации и профессиональных экспектаций;

средний уровень выраженности – у кризисов профессиональной карьеры и ненормативного;

наименее выраженным оказался кризис выбора профессии.

102 Рассматривая профессиональное становление учителя как длительный процесс, С.Г. Вершловский (1983), выделяет три этапа профессиональной деятельности учителя: адаптация (молодой учитель, 23 года - 30 лет);

профессиональная зрелость (опытный учитель);

завершение профессиональной деятельности (после 50 лет). В рамках первого этапа автор обозначает три подэтапа: вхождение в новую деятельность, ее освоение, утверждение в профессиональной деятельности и такие типы молодых педагогов, как «неудовлетворенные», «самоутверждающиеся», «увлеченные». При этом С.Г. Вершловский считает, что учитель не бывает начинающим: ведь в 22-23 года у него такой же класс и те же обязанности, что и у коллеги с большим стажем. Л.Г. Петряевская (1994) разделяет данную точку зрения и называет такие характерные для молодых педагогов качества, как повышенная ответственность, недостаточно реалистическое отношение к себе и участникам образовательного процесса;

потребность в самоутверждении (особенно у учителей-мужчин). Одной из главных характеристик молодого учителя автор считает контрастность. Е. Hebert, Т. Worthy (2001) рассматривают первые годы самостоятельной работы учителя как важную фазу его профессиональной карьеры, во многом влияющую на учительскую эффективность, удовлетворенность работой и длину карьеры. В качестве факторов успешности начинающего учителя выделены качество предварительной подготовки, соответствие между ожиданиями и реалиями школьной жизни в конкретном учебном заведении и собственная активность начинающего учителя. Следующий этап становления учителя - профессиональная зрелость, по мнению Л.Г. Петряевской, - самый длительный и важный, так как профессиональный выбор стабилизировался, педагог удовлетворен профессией, отдает обществу больше, чем получает от него, но и переживает психологические кризисы.

103 Для нестареющих учителей этапа завершения профессиональной деятельности, по мнению С.Г. Вершловского, характерны целостность, оптимистичность, альтруизм, ответственность, яркое проявление потребности в творческой самореализации, способность жить интересами детей, широкий кругозор, духовность, способность следовать моде, перспективность в мышлении, деятельности и отношениях, чувство нового, юмор, высокая самокритичность и так далее. В качестве основных векторов профессионального становления педагога Е.И. Рогов (1994, 1998) рассматривает, во-первых, личность субъекта деятельности и прежде всего уровень ее активности, обеспечивающий эффективность педагогического взаимодействия, во-вторых, саму педагогическую деятельность, представляемую своим функциональным строением, и, в-третьих, особенности объекта профессиональной деятельности, то есть ученика. Профессиональное становление, по мнению автора, идет по трем основным направлениям: 1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения;

2) изменение личности субъекта;

3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, превращение объекта в субъект деятельности и формирование профессиональной культуры. Основные этапы профессионализации учителя выделяет Л.А. Ивашнева (1997): первый длится от начала педагогической деятельности до пяти лет (начинающие учителя);

второй - от 5 до 20 лет (средние учителя). На третьем этапе, начинающемся после 20 лет педагогической деятельности, при условии достижения учителем профессионального мастерства, формируется сплав его индивидуальных качеств (опытные учителя, мастера педагогического труда). И.Ф. Харламов (1992) в свою очередь выделяет два основных периода в становлении педагога: этап профессиональной умелости (обучение в педагогическом высшем учебном заведении, приобретение и совершенствование профессиональ 104 ного опыта) и этап профессионального мастерства (овладение учителем всеми видами педагогической деятельности). В современной психологической литературе существуют различные, порой противоречивые мнения о соотношении этапа профессионального становления и уровня профессионализма, эффективности учителя. Так, Е.М. Борисова и Т.Г. Логинова (1991) традиционно выделяя в динамике профессионального становления пятилетние стажевые группы (1-5, 6-10, 11-15, 16-20, 21 и более лет стажа), обнаружили, что представители каждой последующей группы работали более эффективно и качественно, чем предыдущей. Однако ими же было установлено, что профессиональные способности очень интенсивно развиваются первые 10-15 лет работы, а затем с небольшими колебаниями остаются примерно на одном уровне. Изучая управленческую педагогическую деятельность (директора школ, руководители отделов образования, административный аппарат), М.М. Горбатова (1996) обнаружила, что наиболее продуктивными являются стажевые группы от 3 до 5 лет (женщины) и от 5 до 10 лет (мужчины) при этом независимо от возраста управленцев. Оценивая динамику становления составляющих профессионализма и способностей в разных профессиональных группах (представители профессий типа «человек-человек», в том числе учителя начальных классов средней школы) на основе самоотчетов респондентов, В.А. Толочек, О.В. Онищенко, С.В. Долматова (2002) обнаружили, что пик профессионализма приходится на возраст 35 (40) лет. В разных выборках представителей профессий типа «человек-человек» проявляется феномен «дрейф акме». Его статистическое и психологическое содержание – наличие лишь одного «пика» динамики развития в субъективном восприятии людей, в среднем приходящегося на возраст 35 (40) лет, за которым следует снижение всех оцениваемых показателей.

105 В исследовании И.М. Сергиенко (1989) было установлено, что учителя с педагогическим стажем 6-10 лет имели наиболее сильно выраженную функционально-формальную ориентацию (хорошее знание предмета, владение методикой преподавания и т.п.), тогда как для тех, чей стаж от 0 до 2 лет и от 11 до 15 лет более характерна личностно-коммуникативная ориентация (уважение к личности ребенка, педагогический такт и т.п.). Изучая структуру ученического коллектива и понимание ее учителем, Я.Л. Коломинский и Н.А. Березовин (1977) пришли к выводу об отсутствии прямой связи между длительностью стажа работы учителя и уровнем его проникновения в мир ученического коллектива;

более того, оказалось, что молодые учителя (до 5 лет стажа) адекватнее, глубже понимают учащихся. Однако в исследовании, проведенном под руководством А.В. Петровского (1995) было показано, что учителя с небольшим стажем (до 5 лет) значительно хуже понимают внутреннюю структуру класса и взаимоотношения между учениками, чем учителя, проработавшие большое время. Но учителя со стажем более 25 лет понимали эту структуру еще хуже, чем молодые учителя, что объяснялось преобладанием в работе педагогических штампов и стереотипов. Л.М. Митиной (1994) как рубежный выделяется период после 10-15 лет с начала педагогической деятельности, когда происходит резкое снижение интегральных характеристик личности учителя, его вхождение в период стагнации, «падение» показателей социальной адаптации до невротического уровня. Этот же период (10-15 лет стажа) Ю.Л. Львова (1988) характеризует как «педагогический криз». В свою очередь Н.В. Кузьмина (1985, 1993), убедительно доказав динамичность процесса профессионального становления педагога, соотнесла данный процесс со значимыми изменениями в степени выраженности педагогических способностей учителя. По мнению автора, первый подъем в развитии данных способностей приходится на период с 11 до 15 лет педагогической деятельности;

106 ностей приходится на период с 11 до 15 лет педагогической деятельности;

спад – на период с 16 до 20 лет;

новый подъем, превышающий первый – на период с 21 года до 25 лет. В первые годы интенсивно развиваются организаторские способности, затем подтягиваются остальные, затем перестраивается вся структура педагогических способностей. С увеличением педагогического стажа конструктивные способности опережают по темпам развития организаторские способности. Таким образом, проблема профессионального становления учителя находит достаточно широкое отражение в работах психологов: 1. на смену представлению о профессионализации как приспособлении к профессии, вписывании человека в профессиональные рамки пришло понимание профессионального становления как взаимосвязи человека с профессией, ядром которого является становление личности профессионала;

2. анализ отечественных и зарубежных исследований позволил выявить различия в направлениях исследования проблемы: по предмету исследования выделяются работы, направленные на изучение внутренней сущности процесса профессионального становления (изучение самого процесса профессионализации и психологических изменений индивидуальности и личности);

и работы, направленные на изучение внешних факторов профессионального становления (способов и средств управления процессом). По способу исследования выделяются аналитические работы, направленные на изучение отдельных сторон и этапов профессионального становления;

и комплексные исследования, предметом которых является осмысление целостного процесса становления профессионала;

3. профессиональное становление рассматривается как целостный, непрерывный, длительный процесс, начинающийся с формирования профессиональных намерений и длящийся до завершения профессиональной жизни;

как динамический процесс, проходящий определенные стадии, сопровождающийся сложностями и кризисами профессионального развития;

107 4. несмотря на признание большинством авторов стадиальности (этапности, цикличности) процесса профессионального становления, данные по его периодизации достаточно противоречивы, как и основания, по которым она осуществляется;

5. работы, направленные на изучение профессионального становления учителя представлены менее разнообразно: рассматриваются этапы профессиональной деятельности учителя;

основные модели (формы) развития;

ведется поиск векторов, детерминант и факторов развития;

описываются отдельные стадии профессионального становления учителя. Однако выделение стадий профессионализации и решение вопроса о соотношении этапа профессионального становления и уровня профессионализма, эффективности учителя крайне разнообразно и противоречиво;

6. несмотря на признание большинства психологов, что ядром профессионального становления являются профессиональные способности, работы, изучающие психологические механизмы и динамику развития способностей, представлены в гораздо меньшей степени. Практически не рассматривается специфика развития и взаимосвязи предметных и педагогических способностей учителя на разных этапах его профессионального становления. ВЫВОДЫ 1. Исследования проблемы способностей имеют давнюю историю и широко представлены в зарубежной и отечественной психологии. Подходы к их изучению и классификации достаточно разнообразны и порой противоречивы. 2. Среди всего многообразия методологических и теоретических направлений наиболее плодотворным является изучение способностей с позиции системного подхода.

108 3. Исследование способностей осуществляется отечественными психологами в русле двух направлений: личностно – деятельностного и функционально – генетического. 4. Проведены многочисленные теоретические и эмпирические исследования, посвященные изучению педагогической деятельности и способностей учителя. Однако существует крайнее разнообразие в определении как сущности, компонентного состава и количества способностей (от одной до двухсот), так и их структуры. Для современного этапа характерен поиск ведущих, ядерных, стратегических, терминальных и инструментальных и т.п. компонентов способностей. 5. В исследованиях специальных способностей учителя выделяются две основные группы работ. Первая группа, достаточно широко представленная в психологии, – работы, в которых специальные способности рассматриваются как общие педагогические, присущие всем учителям, независимо от их предметной направленности. Менее представлена вторая группа работ, в которых специальные способности делятся на общие и специальные педагогические способности. Однако отсутствует единство подходов к их пониманию и классификации. 6. Работы, посвященные изучению индивидуальных детерминант специальных способностей учителя, представлены в психологии достаточно широко. Получены обширные, часто противоречивые эмпирические данные о детерминации отдельных компонентов способностей индивидуальными свойствами учителей. Менее представлены работы, посвященные исследованию природных детерминант предметных способностей и динамике изменения характера детерминации способностей в зависимости от этапа профессионального становления учителя. 7. Профессиональное становление учителя рассматривается как целостный, непрерывный, стадиальный процесс, ядром которого является профессиональное развитие личности. Данные по периодизации и основания для классификации, а 109 также понимание роли отдельных периодов в его становлении разнообразны и противоречивы. 8. В меньшей степени представлены работы, направленные на изучение динамики развития специальных способностей учителя. Практически не рассматривается специфика взаимосвязи предметных и педагогических способностей учителя на разных этапах его профессионального становления. 9. В связи с проведенным методологическим и теоретическим анализом представляется плодотворным рассмотрение проблемы способностей учителя на разных этапах его профессионального становления с позиции системного подхода в русле интегрального исследования индивидуальности.

Глава 2. Специальные способности с позиции учения об интегральной индивидуальности человека 2.1. Теория интегральной индивидуальности – теоретическая основа изучения специальных способностей Целостное познание человека – наиболее характерная прогрессивная тенденция современной науки. Сегодня оно становится главной темой психологических исследований. В соответствии с этим изучение человеческой индивидуальности предполагает системное видение объекта исследования (Б.А. Вяткин, 2000, с. 19). Одним из вариантов системного подхода в психологии является теория интегрального исследования индивидуальности (или интегральной индивидуальности - ИИ) В.С. Мерлина (1986). Теория ИИ возникла в русле дифференциальной психофизиологии (В.С. Мерлин, 1975), затем приняла междисциплинарный характер в области наук о человеке (В.С. Мерлин, 1976-1986). Важнейшими предпосылками возникновения теории был нарастающий на рубеже 70-80 годов ХХ столетия интерес к проблемам личности;

развитие интегративных тенденций в научном познании и появление системного подхода в различных отраслях знания;

исследование отечественной философией проблем детерминации и результаты исследования основных отечественных научных школ: Б.М. Теплова – В.Д. Небылицына, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова и др. (Б.А. Вяткин, 2000;

Е.Ю. Воронова, 1994;

Л.Я. Дорфман, 1993). В психологической науке понятие «интегральная индивидуальность» или «совокупность внутренних условий» восходит к работам С.Л. Рубинштейна (1957, 1973). Он рассматривал совокупность внутренних условий как синтез низ 111 ших и высших специфических свойств, выполняющих в деятельности определенную приспособительную функцию. Но С.Л. Рубинштейн, так же как и Б.Г. Ананьев, трактуют индивидуальность как совокупность, набор или симптомокомплекс свойств. В.С. Мерлин стал широко использовать понятие ИИ, исходя из объяснительного принципа общей теории систем применительно к индивидуальности человека. В свете теории В.С. Мерлина ИИ – есть частный случай саморазвивающейся и самоорганизующейся системы, состоящей из относительно замкнутых подсистем или уровней целостной большой системы «человек-общество», начиная от биохимических особенностей, кончая социальным статусом личности в обществе. Таким образом, интегральная индивидуальность – это не совокупность особых свойств, отличная или противоположная другой совокупности, обозначаемая как характеристика типичности человека. ИИ – это особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека, т.е. это целостная характеристика его индивидуальности, это динамическая система, обеспечивающая приспособление человека к среде (В.С. Мерлин, 1986;

Б.А. Вяткин, 2000;

Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин, 1997). Свойства ИИ организованы в системы и подсистемы и структурированы по иерархическому принципу: низший уровень обусловливает явления вышележащих уровней и сам, в свою очередь, видоизменяется в зависимости от этих уровней. Каждая подсистема совпадает с определенным уровнем ИИ. В свойствах различных уровней ИИ проявляются разные этапы развития материи. В.С. Мерлин выделяет следующие подсистемы ИИ: а) индивидуальные свойства организма (биохимическая, общесоматическая и нейродинамическая подсистемы);

б) индивидуальные психические свойства (ее подсистемы – темперамент, личность);

в) социально-психологические свойства (ее подсистемы – социальные роли в группах и в социально-исторических общностях).

112 Важнейшей особенностью интегрального исследования индивидуальности является существование двух различных типов детерминации: каузальной (однозначной) и телеологической (много-многозначной). Индивидуальные свойства, относящиеся к одной и той же подсистеме, то есть одноуровневые, связаны между собой статистически жестко, однозначно. Эти связи могут проявляться в различных вариантах: взаимно-однозначные, одно-многозначные, много-однозначные. Они обеспечивают относительную автономию подсистем ИИ, характеризуя тенденцию к автономии, дифференциации, стабилизации. Свойства, принадлежащие разным подсистемам, то есть разноуровневые, связаны между собой многомногозначно. Эти связи обеспечивают функцию интеграции и отличаются значительной подвижностью. Первый тип взаимосвязей (однозначные) связан с каузальной, а второй (много-многозначные) – с телеологической детерминацией (В.С. Мерлин, 1986, с. 211). То есть ИИ представляет собой единство процессов интеграции и дифференциации. Много-многозначные связи между разными уровнями индивидуальных свойств, по мнению В.С. Мерлина, могут возникать равновероятностно в онтогенезе благодаря опосредующей (системообразующей) функции промежуточных переменных, различных в зависимости от возраста, пола, условий жизни, особенностей жизнедеятельности и т.д. То есть в связях между разноуровневыми свойствами в ИИ есть одно или несколько опосредующих звеньев. В.С. Мерлин считал, что установление их - одна из задач интегрального исследования индивидуальности человека. Устраняя противоречия между отдельными разноуровневыми свойствами, гармонизируя систему в целом, исследователь и практик получают возможность целенаправленно влиять на развитие индивидуальности человека. Основным опосредующим звеном В.С. Мерлин (1986) считал организацию деятельности и жизнедеятельности, индивидуальный стиль деятельности. Позднее были получены доказательства опосредующей роли индивидуальных стилей активности 113 (Б.А. Вяткин, 2000;

А.А. Волочков, 2002);

общения (Исмагилова, 2002;

Т.С. Тамбовцева, 1978);

опыта (М.Р. Щукин, 2000), ценностных ориентаций (Н.А. Кирилова, 1997), враждебного отношения к людям (О.М. Шабалин, 2004) и т.д. Развитие ИИ проявляется в двух направлениях. Во-первых, это развитие индивидуальных свойств, которое может протекать как процесс развертывания, проявляющийся в форме увеличения степени обобщенности и многообразия симптомокомплексов проявлений отдельных свойств и возникновения новых свойств. Во-вторых, это развитие связей как между индивидуальными свойствами одного и того же уровня, так и между свойствами различных уровней. Причем, одноуровневые связи характеризуются тенденцией в сторону все большей дифференциации относительно автономных симптомокомплексов;

разноуровневые – тенденцией к увеличению много-многозначности и большей гибкости, пластичности. В развитии интегральной индивидуальности, как отмечал В.С. Мерлин, ведущую роль выполняет деятельность, играющая системообразующую функцию. Итогом учения об интегральном исследовании индивидуальности является, прежде всего, его прогностическая ценность. Это выражается в экспериментальном подтверждении ряда теоретических положений В.С. Мерлина в серии теоретико-экспериментальных исследований, посвященных системной организации индивидуального стиля деятельности и общения, выделении различных стилей ведущей активности и таких высших уровней интегральной индивидуальности как этнический, поиску возможностей через формирование разных стилей гармонизации интегральной индивидуальности, серии работ по исследованию профессиональных способностей и т.д., выполненных под руководством Б.А. Вяткина и М.Р. Щукина;

а также творческом развитии теории ИИ – концепции метаиндивидуального мира, разработанной Л.Я. Дорфманом (1993). Таким образом, проведенный анализ показывает специфику теории интегральной индивидуальности, рассматриваемую нами как теоретическую основу 114 исследования специальных способностей учителя, и позволяет сделать следующие выводы: 1. Интегральная индивидуальность - это целостная характеристика индивидуальности человека, динамическая, саморазвивающаяся и самоактуализирующаяся система, обеспечивающая приспособление человека к среде. 2. Свойства ИИ представляют разные ступени развития материи, начиная от биохимических, кончая социальным статусом в группе и обществе. 3. Главными особенностями устройства ИИ являются ее иерархичность, многоуровневость, телеологический и каузальный типы детерминации, гибкость много-многозначных и жесткость однозначных связей между индивидуальными свойствами. 4. В связях между разноуровневыми свойствами в ИИ существуют опосредующие (промежуточные) звенья, ведущим из которых является организация деятельности и жизнедеятельности. 5. Развитие ИИ происходит через развертывание индивидуальных свойств в процессе их созревания и появление новых связей (внутриуровневых и межуровневых). 6. Жизненность и современность теории ИИ доказывает ее дальнейшее творческое развитие в теоретико-экспериментальных исследованиях Пермской психологической школы. 2.2. Концептуальное решение проблемы специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности Методологическим основанием исследования специальных способностей учителя – предметника является: принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов);

принцип интегрального подхода к исследованию 115 индивидуальности (В.С. Мерлин, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин);

принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн);

принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.), принцип развития (Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготсткий, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн). Общетеоретической основой служит теория интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин) и теория способностей (Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Т.А. Артемьева, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, В.Д. Шадриков и др.). Специальной теоретической основой – работы в области психологии специальных (педагогических) способностей: Н.Д. Левитова, А.И. Щербакова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова, С.Л. Кондратьевой, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.А. Аминова, Б.Б. Косова и многих других авторов. Системное исследование специальных способностей учителя в русле теории интегральной индивидуальности предполагает: 1. Рассмотрение специальных способностей как многоуровневой, иерархической системы, обладающей определенной структурой. 2. Связь исследуемой системы с другими системами, в частности с системой интегральной индивидуальности человека, выступающей в роли мегасистемы. 3. Изучение характера детерминации специальных способностей разнообразными индивидуальными свойствами человека. При этом интегральное исследование индивидуальности предполагает изучение связей между индивидуальными свойствами, относящимися к различным уровням индивидуальности: нейродинамическому, психодинамическому, личностному, социально-психологическому. 4. Специальные способности рассматриваются как динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса спе 116 циальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей, как внутриуровневых, так и межуровневых. 5. Изучение опосредующей и транзитивной функций деятельности, исследование роли опосредующих звеньев: предметной направленности педагогической деятельности (преподаваемого предмета) и педагогического опыта (этапа профессионального становления) учителя в изменении характера взаимосвязей и структуры специальных способностей и интегральной индивидуальности. Остановимся более подробно на нашем представлении о специальных способностях учителя-предметника (рис 1). Они представляют собой сложноорганизованное, целостное образование, двухуровневое и многокомпонентное. Психологическую структуру специальных способностей учителя образуют разнообразные компоненты двух качественно своеобразных уровней организации. Первый уровень образуют компоненты способностей к педагогической деятельности. На основе анализа литературы и наблюдений за практической деятельностью учителей были выделены симптомокомплексы педагогических способностей, которые, с одной стороны, достаточно полно описывают исследуемый феномен, с другой стороны, доступны для исследования. Это склонности к педагогической деятельности, коммуникативные и организаторские способности, эмпатия, педагогический такт, педагогическая культура, удовлетворенность педагогической деятельностью, эмоциональная устойчивость, педагогическая компетентность и эффективность. Второй уровень образуют предметные способности: способности к русскому языку и литературе, математике, химии, биологии, изобразительному искусству и т.д. Компоненты обоих уровней структуры специальных способностей учителя связаны между собой многозначно, то есть компонент одного уровня связан с одним или несколькими компонентами другого.

117 Между педагогическими и предметными способностями как подструктурами специальных способностей учителя существуют три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия, антагонизм.

Успешность профессиональной деятельности Предметная направленность деятельности учителя Опыт (стаж) педагогической деятельности Педагогические способности Предметные способности Нейродинамические свойства Психодинамические свойства Свойства личности Социальнопсихологические свойства Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности Рис.1. Гипотетическая модель специальных способностей учителяпредметника 118 Антагонизм характеризует полярные отношения между педагогическими и предметными способностями, когда высокий уровень развития одной подструктуры обусловливает низкий уровень развития другой (и наоборот). Например, чем выше уровень развития педагогических способностей, тем ниже уровень развития предметных способностей. Эти отношения между подструктурами специальных способностей можно рассматривать также как отношения компенсации, поскольку недостаточный уровень развития одних способностей компенсируется высоким уровнем развития других. То есть успеха в деятельности учитель достигает двумя путями: либо с опорой на педагогические, либо с опорой на предметные способности. При этом в профессиональной деятельности учителя преобладает либо предметная, либо педагогическая направленность. Автономия характеризует независимые отношения между основными подструктурами специальных способностей, когда высокий уровень развития одних способностей не обуславливает низкого, но и не гарантирует высокого уровня развития другого. Автономное функционирование педагогических и предметных способностей предполагает их самостоятельное, изолированное друг от друга развитие и совершенствование. Синергия обозначает, что педагогические и предметные способности, действующие в одном направлении, взаимно дополняют и усиливают друг друга. Это наиболее высокий уровень развития способностей, характеризующий педагогическое мастерство и профессиональную зрелость учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий). При этом успех в деятельности достигается за счет опоры на предметные и педагогические способности, а направленность учителя характеризуется как предметно-педагогическая. Преобладание того или иного типа функциональных отношений между педагогическими и предметными способностями опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета. Отноше 119 ния антагонизма и автономии преобладают на этапе овладения профессией (студенты) и профессионального совершенствования (стаж 5-10 лет), отношения синергии – на этапе профессиональной зрелости (стаж 15-20 лет). Совпадение векторов педагогической и предметной направленности учителя обусловливает или преобладание или наиболее раннее развитие синергических отношений. Несовпадение векторов – более длительный и сложный путь их гармонизации. К совпадающим можно отнести педагогическую и филологическую или художественную направленность, поскольку основным объектом внимания здесь является человек и его внутренний мир, выраженный в слове или на холсте. К несовпадающим – педагогическую и математическую или химическую направленность, поскольку они связаны с более отдаленными сферами человеческой жизнедеятельности. Содержание и психологические особенности труда учителя-предметника обусловливают определенную его двойственность, сочетание педагогического и предметного аспектов. Наблюдения показывают, что деятельность учителягуманитария несколько отличается от деятельности учителя, преподающего точные науки или изобразительное искусство. Кроме того, содержание и формы учительского труда определенным образом видоизменяются с приобретением профессионального опыта (Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.С. Глуханюк, В.А. Сластенин и др.). То есть педагогическая деятельность учителя обладает как общими характеристиками, присущими всем учителям, независимо от их профиля, так и специфическими в зависимости от предметной направленности и этапа профессионального становления. Это обусловливает необходимость наличия у учителя определенного предмета и этапа профессионального становления специфических способностей, отличающихся от способностей учителя другого предмета (В.А. Крутецкий, Е.Г. Балбасова, Р.Я. Имаметдинова, Л.Н. Лаврова, А.В. Андриенко, С.В. Недбаева). Таким образом, система специальных способностей учителяпредметника обладает как общими, присущими всем учителям, так и специфиче 120 скими для данного педагога характеристиками. Предметная направленность педагогической деятельности (преподаваемый предмет) и педагогический опыт (этап профессионального становления) являются при этом опосредующими звеньями, измененяющими характер взаимосвязей и структуры специальных способностей и интегральной индивидуальности учителя. Компоненты специальных способностей учителя-предметника детерминированы свойствами всех иерархических уровней интегральной индивидуальности человека. Эти связи носят многозначный характер. Предметные способности преимущественно связаны с показателями низших уровней интегральной индивидуальности - нейродинамическими и психидинамическими;

педагогические способности – со свойствами высших уровней – личностными и социально-психологическими. Особенно ярко эта закономерность проявляется на этапе выбора профессии. По мере профессионального становления увеличивается роль личностного опосредования специальных способностей учителя. Качественной стороной способностей, одним из критериев способностей человека являются своеобразные приемы и способы, при помощи которых достигается успешный результат (В.С. Мерлин, 1990, с. 33). Стиль педагогической деятельности и специальные способности учителя взаимосвязаны между собой и опосредованы определенными наборами разноуровневых индивидуальных свойств человека. Эти три подструктуры: специальные способности, индивидуальный стиль педагогической деятельности и индивидуально-психологические характеристики - вступают между собой в разнообразные функциональные взаимоотношения, которые можно охарактеризовать как синергия и взаимная компенсация.

121 Синергия проявляется в том, что специальные способности, стиль и индивидуальные характеристики учителя взаимно дополняют и усиливают друг друга, действуя в одном направлении и обеспечивая успешность в деятельности. Взаимная компенсация проявляется в том, что специальные способности, стиль и индивидуальные характеристики учителя восполняют недостаточность развития одних составляющих высоким уровнем развития других, обеспечивая тем самым успешность деятельности. Существуют несколько типов такой компенсации: а) относительно низкий уровень развития специальных способностей компенсируется высоким уровнем проявления стилевых характеристик;

б) относительно низкий уровень стиля компенсируется высоким уровнем развития специальных способностей;

в) относительно низкий уровень развития специальных способностей и стиля компенсируется высоким уровнем развития профессионально значимых свойств индивидуальности. Обозначенные выше типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, индивидуального стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик учителей обладают определенной спецификой в зависимости от преподаваемого учителем предмета и этапа профессионального становления. Таким образом, успешность педагогической деятельности учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных (специальные способности, стиль педагогической деятельности) и индивидуальнопсихологических характеристик. Специальные способности представляют собой динамическую, развивающуюся систему. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей как внутри симптомокомплекса специальных способностей, так и между компонентами способностей и разноуровневыми индивидуальными свойствами.

122 Таким образом, на основе изложенных выше концептуальных подходов к решению проблемы специальных способностей учителя-предметника в русле интегрального исследования индивидуальности можно сделать следующие выводы: 1. Содержание и психологические особенности труда учителяпредметника, предъявляя определенные требования к его психике и личности, обусловливают необходимость наличия у него специфических способностей, отличающихся от способностей учителя другого предмета и этапа профессиональной деятельности. 2. Специальные способности учителя представляют собой сложноорганизованное целостное образование, двухуровневое (педагогические и предметные способности) и многокомпонентное, специфичное в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления учителя. 3. Специальные способности учителей различных предметов детерминированы специфическими симптомокомплексами разноуровневых индивидуальных свойств.

ЧАСТЬ II. РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Глава 3. Педагогические способности учителя, их структура и диагностика Проведенный в первой главе настоящей диссертации теоретикометодологический анализ истории развития и современного состояния проблемы педагогических способностей позволил рассматривать педагогические способности как специальные способности, обеспечивающие успешность педагогической деятельности. На основе анализа литературных источников и наблюдений за практической деятельностью учителей были определены компоненты педагогических способностей. Выявленные компоненты были подвергнуты экспертной оценке. В качестве экспертов выступили ведущие преподаватели ПГПУ и учителя-методисты г. Перми. В результате были определены показатели, характеризующие педагогические способности учителя, используемые в дальнейшей работе. 3.1. Организация исследования и диагностика педагогических способностей Целью экспериментального исследования было изучение педагогических способностей учителей-предметников (русский язык, литература, математика, биология, химия, изобразительное искусство) на разных этапах их профессионального становления. В экспериментальной части исследования принимали участие студенты выпускных курсов (325 человек) и учителя-предметники школ города Перми, Пермской области и Удмуртии со стажем 5-10 лет и 15- лет (530 человек). Общая выборка составила 855 человек. Отбор испытуемых осуществлялся по успешности их профессиональной деятельности на основании экспертных оценок администрации школ, руководителей МО и учителеймастеров, учитывался также квалификационный разряд учителя. Для обработки первичных данных использовались корреляционный (по Пирсону) и факторный (метод главных компонент) анализ с помощью пакета прикладных программ Statistika 5.0 for Windows. Методики изучения педагогических способностей 1. Методики изучения педагогических склонностей Способности и склонности всегда рассматриваются в их единстве. Способности как сложная система включает в себя мотивационный компонент (Б.Ф. Ломов, 1984;

Э.А. Голубева, 1993), «без склонности нет способности, и глубокая склонность всегда выражается тем высоким уровнем продуктивности, который позволяет говорить о способностях» (Мясищев В.Н., 1962, с. 8). А). Склонность к педагогической профессии исследовалась с помощью «Дифференциально-диагностического опросника» (ДДО) Е.А. Климова (см. Райгородский Д.Я., 1998). Опросник содержит 40 вопросов, объединенных в 20 пар. Содержание шкал соотнесено с пятью типами профессий. Для дальнейшего анализа был отобран показатель склонности к профессиям типа «человекчеловек». Б). Для изучения коммуникативных и организаторских склонностей использовалась методика “КОС” В.В. Синявского и Б.А. Федоришина (см. Райгородский Д.Я., 1998). В основе методики – самооценка испытуемым особенностей своего поведения. С этой целью ему предлагается 40 вопросов. Процедура обследования и обработка результатов стандартные.

2.

Методика изучения эмпатии По данным Н.В. Кузьминой (1962, 1993), эмпатия имеет отношение к рефлексивным способностям учителя и свойственна лишь педагогически способным учителям, при этом она рассматривается как особая чувствительность учителя к внутреннему миру учащихся. Для определения уровня эмпатии использовалась методика, A. Merabian и N. Epstein (1972), адаптированная на кафедре психологии Ставропольского педагогического института и широко используемая для изучения педагогических способностей (Н.Ю. Бурлакова, Т.П. Гаврилова, Б.Р. Кадыров, С.Д. Литвин, Т.И. Порошина и др.). Методика состоит из 33 суждений. Показателем эмпатийности служило количество баллов, полученное каждым испытуемым. 3. Методика исследования педагогического такта Для изучения уровня развития педагогического такта использовалась методика М.И. Станкина (1998). По мнению автора педагогический такт относится к группе личностных способностей учителя и заключается в умении соблюдать чувство меры в отношениях, способность проявлять требовательность в сочетании с уважением и индивидуальным подходом к особенностям каждого ученика. Методика представляет собой опросник, состоящий из 24 вопросов, и позволяет получить значения по показателю уровня развития педагогического такта. 4. Методика изучения удовлетворенности педагогической профессией Для измерения общего индекса удовлетворенности профессией использована методика, разработанная в лаборатории социологических исследований В.А. Ядова (1969) и активно использовавшаяся в исследованиях Н.Д. Кузьминой (1972, 1993). Методика позволяет выявить скрытую позицию опрашиваемого, которую, возможно, он не осознает. Эту методику в социологической литературе называют анализом латентной структуры Лазарсфельда. Подсчет ре зультатов производится по логическому квадрату, где возможное значение показателя степени удовлетворенности педагогической профессией колеблется от –1 до +1.

5. Методика изучения уровня эмоционального выгорания Способность учителя сохранять эмоциональную стабильность является практически не компенсируемой специальной способностью (Н.А. Аминов, 1994, 1997). Одним из возможных способов оценить степень эмоциональной стабильности педагога является фиксация наличия или отсутствия эмоционального выгорания. Для изучения уровня эмоционального выгорания учителей, был использован опросник Э.В. Бойко, который состоит из 84 вопросов и позволяет оценить уровень эмоционального выгорания (см. Райгородский Д.Я., 1998). 6. Методика изучения педагогической культуры учителя Педагогическая культура учителя является одним из важнейших факторов профессионального мастерства, который демонстрирует способ жизневосприятия учителя;

определяет профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении (В.Л. Бенин, 2003;

Ф.Ш. Мухаметзяновой, 1995). Педагогическая культура понимается нами как компонент педагогических способностей учителя, проявляющийся в чувстве меры и такта, чувстве объекта, чувстве причастности и педагогической целесообразности применяемых педагогических мер, которые проявляются в процессе взаимодействия учителя и ученика. Для изучения педагогической культуры учителей использовался метод самооценки, который является частичным случаем рейтинга, Методика разработана нами по материалам В.А. Кан-Калика (1987), Е.Б. Гармаш (1990), Т.С. Поляковой (1983) и широко используется в Пермской психологической школе. Испытуемому предлагалось оценить степень своего согласия с каждым из суждений по 5-балльной шкале, значения которой интерпретировались в инструкции. Показателем педагогической культуры служило общее количество баллов, набранных испытуемым (Т.М. Хрусталева, 1993). 7. Методика диагностики уровня развития педагогических способностей Для оценки уровня развития педагогических способностей был использован рейтинг (метод экспертных оценок). В качестве компетентных судей выступали ведущие преподаватели кафедр педагогики и методики, руководители МО и администрация школ г. Перми. Экспертам предлагалось оценить по пятибалльной шкале различные компоненты педагогических способностей учителей, интерпретация баллов давалась в инструкции. Вычислялся общий показатель уровня развития педагогических способностей (Т.М. Хрусталева, 1993). 8. Методика изучения педагогических компетентностей (способностей) Методика предложена представителями американской ассоциации гуманистической психологии (Дж. Хазард и др., 1987) для совместной программы исследований труда учителя и модифицирована Л.М. Митиной и А.М. Раевским (1991) в ряде общеобразовательных школ и пединститутов г. Москвы, Нальчика, Орска. Методика МОРУ направлена на выявление индивидуального уровня проявления (демонстрации) педагогических способностей (компетентностей) у учителей на уроке путем экспертной оценки. Методика позволяет получить выраженные в процентах значения по семи педагогическим способностям: социально-перцептивные способности, академические способности, способности к организации собственной деятельности, коммуникативные способности, методическая компетентность, способности к созданию творческой атмосферы на уроке, способности к организации деятельности учащихся. 9. Методика изучения уровня развития педагогической эффективности Методика, предложенная А.К. Марковой (1993), предназначена для выявления уровня профессиональной эффективности (компетентности) учителя и состоит из 15 полярных суждений, которые требуется оценить по шкале от 10 до 1 балла. Диагностика проводится методом экспертной оценки. Суждения объединяются в 5 блоков: педагогическая деятельность учителя;

педагогическое общение учителя;

личность учителя;

обученность и обучаемость школьников;

воспитанность и воспитуемость школьников. 3.2. Результаты исследования педагогических способностей учителей различных предметов Педагогические способности учителей изучались в несколько этапов. На первом этапе исследовалась структура педагогических способностей в общей выборке учителей. Мы исходили из традиционного подхода к пониманию педагогических способностей как системы компонентов, присущих всем учителям, независимо от преподаваемого предмета (Ф.Н. Гоноболин, 1962;

В.А. Крутецкий, 1971, 1991;

Н.В. Кузьмина, 1967, 1985;

С.Д. Литвин, 1987;

А.К. Маркова, 1993;

Л.М. Митина, 1998;

Е.И. Рогов, 1998;

М.И. Станкин, 1998 и др.). Затем для проверки выдвинутой гипотезы о влиянии преподаваемого учителем предмета на педагогические способности были проанализированы их структуры отдельно в выборках учителей разных предметов (на примере студентов выпускных курсов филологического и математического факультетов). В результате корреляционного анализа обнаружено наличие статистически достоверных связей между различными показателями педагогических способностей в общей выборке, что позволило выделить определенный симптомокомплекс, характеризующий способности к педагогической деятельности (рис. 2а). Факторный анализ структуры педагогических способностей выявил три значимых фактора. Структура педагогических способностей включает в себя «успешность педагогической деятельности», «удовлетворенность общением», «педагогическую чувствительность» (табл. 1).

Затем были проанализированы корреляционные связи показателей педагогических способностей отдельно в выборках филологов и математиков (рис. 2б, 2в). Оказалось, что они отличаются некоторым своеобразием. Сравнительный анализ выявленных связей компонентов педагогических способностей во всех трех выборках показывает, что имеется как сходство, так и отличие. Во всех трех выборках обнаружена связь между успешностью педагогической деятельности и уровнем развития педагогических способностей, что обусловлено общими требованиями педагогической деятельности ко всем учителям. И в то же время обнаружены специфические для каждой выборки связи.

1 8 7 6 5 а) общая выборка 1 8 7 6 5 б) филологи 2 3 7 6 5 в) математики 8 1 2 3 4 2 Pиc.2. Схема взаимосвязей показателей педагогических способностей Условные обозначения: 1 – склонность к профессиям типа «человек-человек»;

2 – эмпатия;

3 – коммуникативные склонности;

4 – организаторские склонности;

5 – удовлетворенность педагогической профессией;

6 – педагогическая культура;

7 – уровень развития педагогических способностей;

8 – успешность педагогической деятельности.

Например, только в выборке филологов обнаружены значимые связи между успешностью педагогической деятельности и направленностью на человека (склонности «человек-человек»);

эмпатией и коммуникативными склонностя ми. Только в выборке математиков имеется высокозначимая связь между склонностью к профессиям типа «человек–человек» и педагогической культурой. Существуют отличия и в количестве связей между показателями педагогических способностей. Так, в общей выборке и в выборке филологов их восемь, а в выборке математиков четыре. Выявленная специфика характера связей показателей педагогических способностей связана, на наш взгляд, с влиянием преподаваемого учителем предмета. Известно, что математика в отличие от литературы меньше ориентирована на эмоциональные, эстетические, нравственные сферы человека. Далее были проанализированы факторные структуры педагогических способностей филологов и математиков (табл. 1). Как видно из таблицы, в результате факторного анализа в выборке филологов было выделено три значимых фактора, обозначенных как «успешность (эффективность) педагогической деятельности», «удовлетворенность педагогическим процессом», «педагогическая чувствительность». Таблица 1 Факторное отображение структуры педагогических способностей Показатели Склонность к профессиям типа «человекчеловек» Эмпатия Коммуникативные склонности Организаторские склонности Удовлетворенность пед. профессией Педагогическая культура Уровень разв-я пед-х способностей Успешность пед-й деятельности Доля объяснимой дисперсии, % Общая выборка F1 F2 F3 827 746 470 709 636 818 715 25.6 23.7 18. Филологи F1 766 F2 F3 895 705 653 846 538 771 754 28.2 27.0 16. Математики F1 578 846 724 643 720 772 27.9 16.2 15.9 F2 F3 Примечание: здесь и далее ноли и запятые опущены;

статистическая значимость факторов проверена по критерию Фрахтера (В.Д. Небылицин, 1960).

В результате факторного анализа структуры педагогических способностей математиков было выделено три значимых фактора, получивших название «успешность (эффективность) педагогической деятельности», «процессуальные характеристики педагогических способностей», «педагогическая направленность». Выявленные структуры отличаются некоторым своеобразием. Так, успешность педагогической деятельности у филологов связана с направленностью на человека и человеческие отношения, а у математиков - с эмпатией, которая, на наш взгляд, имеет специфический для учителя математики характер и направлена на распознавание сформированности у них умственных действий и операций, обеспечивая тем самым педагогическую эффективность учителя. Процесс педагогической деятельности у начинающих учителей математики, в отличие от филологов, не вызывает у них удовлетворенности педагогической профессией. Педагогическая культура в выборке математиков связана со склонностью к профессиям типа «человек-человек», обуславливая педагогическую направленность на человека, в выборке же филологов, как и в общей выборке - с эмпатией, обуславливая педагогическую чувствительность. Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что получено экспериментальное подтверждение выдвинутого нами предположения о том, что структура педагогических способностей будет отличаться своеобразием у учителей разных предметов, что обусловлено специфическим влиянием предмета. На втором этапе исследования изучалась структура педагогических способностей учителей русского языка, литературы и математики в процессе их профессионального становления: этап профессионального совершенствования (5-10 лет педагогического стажа) и этап профессиональной зрелости (15-20 лет педагогического стажа). С этой целью был проведен корреляционный и факторный анализ. С помощью корреляционного анализа обнаружено наличие статистически достоверных связей между показателями педагогических способностей во всех четырех выборках (рис. 3 и 4).

К/Об ЭМП К/Об П/ Уд ОС ЭМП П/ Уд Ч ОС Ч1 Вы ПС/Х мар МоС ПС/Х мар МоС КС Вы а) стаж 5-10 лет К/Об ЭМП а) стаж 5-10 лет П/ Уд К/Об ЭМП П/ Уд ОС ОС ЧКС КС ЧВы ПС Вы ПС мар МоС мар МоС б) стаж 15-20 лет б) стаж 15-20 лет Рис. 3. Схема взаимосвязей показателей педагогических способностей учителей-филологов Рис. 4. Схема взаимосвязей показателей педагогических способностей учителей математики Условные обозначения: КС – коммуникативные склонности;

ОС – организаторские склонности;

ЭМП – эмпатия;

КОб – педагогическая культура;

ПТ педагогический такт;

Уд – удовлетворенность педагогической профессией;

Ч-Ч – склонность к профессиям типа «человек-человек»;

Выг – уровень эмоционального выгорания;

МоС – педагогическая компетентность;

Марк – педагогическая эффективность;

ПС – интегральный показатель уровня развития педагогических способностей.

Однако у молодых филологов преобладают связи между более частными показателями педагогических способностей, у филологов со стажем 15-20 лет между более общими, интегральными, чем, по всей вероятности, и обусловливает профессионализм зрелого учителя. При сравнении характера взаимосвязи показателей педагогических способностей учителей математики с разным ста жем педагогической деятельности были обнаружены как общие, так и специфические связи. Обнаружено, что в обеих выборках наибольшее количество связей с другими показателями педагогических способностей имеет показатель эмоциональной устойчивости (6 и 4 связи). То есть эмоциональная устойчивость является фактором успешной реализации педагогического потенциала, специфическим для учителей математики, независимым от стажа педагогической деятельности. Сравнительный анализ выявленных связей показывает, что педагогические способности молодых учителей обладает большим сходством, а зрелых учителей - большим своеобразием. Это свидетельствует об усилении влияния преподаваемого предмета к этапу профессионального мастерства. Наблюдается картина уменьшения связей между показателями педагогических способностей от этапа вступления в профессию к этапу профессиональной зрелости. Обнаружено наличие одинаковых для всех исследуемых групп связей, например: педагогической эффективности с интегральным показателем уровня развития педагогических способностей;

педагогического такта с показателем эмоциональной устойчивости. Что свидетельствует о наличии стабильной, не зависящей от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления подструктуры, обусловленных общими требованиями педагогической деятельности. В то же время выявлены взаимосвязи, специфические только для какойлибо одной из изучаемых групп. Так только у молодых филологов показатель удовлетворенности педагогической профессией связан с показателем организаторских склонностей;

у молодых математиков – показатель удовлетворенности педагогической профессией связан с показателем уровня эмоционального выгорания;

у зрелых филологов – показатель педагогической компетентности связан с интегральным показателем уровня развития педагогических способностей;

у зрелых математиков – показатель педагогической компетентности свя зан с показателем эмпатии и т.д. Эти факты свидетельствуют о том, что предметная специфика педагогической деятельности и этап профессионального становления придают своеобразие взаимосвязи показателей педагогических способностей учителей. Таким образом, изучение характера взаимосвязи педагогических способностей учителей разных предметов (русского языка, литературы, математики) и этапов профессионального становления позволяет сделать вывод о том, что существуют как общие для всех исследуемых групп учителей особенности взаимосвязи компонентов педагогических способностей, определенные общими требованиями профессиональной деятельности, так и специфические, зависящие от преподаваемого предмета и стажа педагогической деятельности. Далее с помощью факторного анализа (метод главных компонент с применением процедуры вращения Varimax normalized) в каждой из изучаемых групп была выявлена структура педагогических способностей (табл. 2, 3). Таблица 2 Факторное отображение структуры педагогических способностей учителей-филологов Показатели F Стаж 5-10 лет F2 F3 F4 F1 815 623 851 563 877 Стаж 15-20 лет F2 F3 770 794 715 811 691 717 646 -661 757 806 874 18,7 F Организаторские склонности Коммуникативные склонности Эмпатия Педагогическая культура Педагогический такт Удовлетворенность профессией Скл-ть к профессиям типа «человек-человек» Уровень эмоционального выгорания Педагогическая компетентность Педагогическая эффективность Интегральный пок-ль педагогических спос-тей -670 837 858 17, Доля объяснимой дисперсии, % 24, 11, 10, 13, 15, 12, У учителей русского языка и литературы со стажем 5-10 лет было выделено четыре значимых фактора, обозначенных как «способности к педагогической коммуникации», «педагогическая эффективность», «удовлетворенность педагогической профессией», «педагогическая чувствительность».

У учителей русского языка и литературы со стажем педагогической деятельности 15-20 лет выявлена следующая структура педагогических способностей: «педагогическая эффективность», «удовлетворенность педагогической профессией», «способности к организации педагогической коммуникации», «педагогическая чувствительность». В выборке учителей математики со стажем 5-10 лет в результате факторизации показателей педагогических способностей были выделены три значимых фактора: «педагогическая направленность», «педагогическая эффективность», «педагогическая культура». Таблица 3 Факторное отображение структуры педагогических способностей учителей математики Стаж 5-10 лет Показатели Организаторские склонности Коммуникативные склонности Эмпатия Педагогическая культура Педагогический такт Удовлетворенность профессией Скл-ть к профессиям типа «человек-человек» Уровень эмоционального выгорания Педагогическая компетентность Педагогическая эффективность Интегральный показатель педагогических спос-тей F 713 825 619 859 676 757 -552 739 728 721 18,7 744 528 682 -606 -600 520 658 664 22, Стаж 15-20 лет F1 F2 F 810 F F Доля объяснимой дисперсии, % 21, 15, 14, 17, У учителей математики со стажем педагогической деятельности 15-20 лет также были выделены три значимых фактора, получивших название «педагогическая культура, «педагогическая эффективность», «педагогическая направленность». Сравнительный анализ выявленных факторных структур учителей, преподающих один предмет с разным стажем педагогической деятельности, показывает, что структуры педагогических способностей учителей математики обладают большим сходством, чем структуры педагогических способностей учителей русского языка и литературы. Интересно, что в обеих выборках филоло гов (так же, как и в выборке студентов) педагогические способности включают в себя фактор удовлетворенности педагогической профессией, в то время как во всех выборках математиков данный фактор отсутствует. Скорее всего это объясняется тем, что удовлетворенность профессией учителей математики связана не с педагогической, а с предметной (математической) составляющей, что и будет доказано позднее (см. гл. 4). Во всех выборках обнаружен фактор, характеризующий педагогическую эффективность учителя и имеющий сходное содержание (педагогическая эффективность, компетентность и уровень развития педагогических способностей). Однако в выборке зрелых учителей математики он обогащен за счет включения показателей эмоциональной устойчивости и эмпатии;

а в выборке молодых филологов – в него не входит показатель компетентности. То есть обнаруженная подструктура, хотя и является общей для всех исследуемых выборок, в тоже время имеет и определенную предметную и стажевую специфику. Таким образом, сравнительный анализ структур педагогических способностей учителей математики, русского языка и литературы показывает наличие как общей подструктуры, связанной с одинаковыми требованиями педагогической деятельности, так и специфических подструктур, связанных с влиянием преподаваемого учителем предмета и стажа его педагогической деятельности. Дальнейшая проверка выдвинутой гипотезы и выявленных в предыдущих выборках закономерностей была осуществлена на выборках учителей биологии и химии. С этой целью был проведен корреляционный и факторный анализ. В результате корреляционного анализа обнаружено наличие статистически достоверных корреляционных связей между различными компонентами педагогических способностей. Это позволило выделить определенные симптомокомплексы, характеризующи е способности к педагогической деятельности учителей биологии и химии.

1 8 7 6 а) студенты 1 7 2 7 3 6 5 4 6 5 4 1 б) учителя биологии со стажем 5-10 лет 1 7 3 6 5 4 в) учителя химии со стажем 5-10 лет 1 7 3 6 5 4 г) учителя биологии со стажем 20-25 лет д) учителя химии со стажем 20-25 лет Рис. 5. Взаимосвязи показателей педагогических способностей учителей биологии и химии Условные обозначения: 1 – склонность к профессиям типа «человек-человек»;

2 – эмпатия;

3 – коммуникативные склонности;

4 – организаторские склонности;

5 – удовлетворенность педагогической профессией;

6 – педагогическая культура;

7 – уровень развития педагогических способностей;

8 – успешность педагогической деятельности.

В результате сравнительного анализа выявленных связей установлено, что у учителей биологии и химии разного стажа педагогической деятельности имеются общие связи: склонностей к профессиям типа «человек-человек» с коммуникативными склонностями и удовлетворенности педагогической профессией с организаторскими склонностями.

Наблюдается картина уменьшения связей между показателями педагогических способностей от вступления в профессию к этапу профессиональной зрелости. Кроме того, обнаружены и специфические для каждого предмета и этапа профессионального становления связи. Например, в отличие от студентов, у работающих учителей выявлена общая связь эмпатии с педагогической культурой;

у учителей химии разного стажа - связи между педагогической культурой и удовлетворенностью педагогической профессией, уровня развития педагогических способностей с организаторскими склонностями. Учителя химии со стажем 5-10 лет отличаются от других выборок наличием связи между эмпатией и организаторскими склонностями и т.д. Далее были проанализированы факторные структуры педагогических способностей учителей биологии и химии разного стажа педагогической деятельности (табл. 4). Таблица 4 Факторное отображение структуры педагогических способностей учителей биологии и химии Показатели Склонности «Человек-Человек» Эмпатия Коммуникативные склонности Организаторские склонности Удовлетворенность пед. профессией Педагогическая культура Уровень развития пед. способностей Успешность пед. деятельности Доля объяснимой дисперсии, % Студенты F 713 902 757 848 764 413 830 856 48,3 572 18,2 43 20,8 38,4 870 798 816 894 Биологи 5-10 лет Биологи 20-25 лет Химики 5-10 лет Химики 20-25 лет F F F F 795 837 F F 825 801 806 783 905 687 811 64, F 646 731 F 599 863 683 414 19, 876 675 815 899 46,4 23, Факторный анализ структуры педагогических способностей студентов выявил два значимых фактора, получивших название «успешность педагогической деятельности» и «педагогическая чувствительность». В результате факторного анализа структуры учителей биологии со стажем 5-10 лет выявлено два значимых фактора, обозначенных с учетом наи больших факторных весов как «удовлетворенность педагогическим процессом» и «педагогическая чувствительность». В выборке зрелых учителей биологии (15-20 лет стажа) структура педагогических способностей включает в себя «коммуникативную чувствительность» и «удовлетворенность организацией педагогической деятельности». У учителей химии со стажем 5-10 лет тесная интеграция компонентов педагогических способностей, выявленная в результате корреляционного анализа, подтверждается факторным анализом (табл. 4). Выделен 1 значимый фактор, в который со значимыми весами вошли все показатели педагогических способностей. Он назван «Педагогические способности». В результате факторного анализа структуры педагогических способностей учителей химии со стажем 15-20 лет выделено два значимых фактора, обозначенных как «культура коммуникации» и «удовлетворенность организацией педагогической деятельности». Сравнительный анализ показал, что во всех трех выборках учителей биологии в отличие от учителей химии обнаружен фактор педагогической чувствительности, что, по всей вероятности, является специфической характеристикой учителей данного предмета. Интересно, что фактор удовлетворенности педагогической профессией выявлен в обеих группах зрелых учителей. Специфическим для студентов оказался фактор успешности педагогической деятельности, для зрелых биологов – коммуникативная чувствительность, для зрелых химиков – культура коммуникации. Таким образом, результаты эмпирического исследования педагогических способностей учителей биологии и химии дают основания утверждать, что на разных этапах педагогической деятельности их структура отличается своеобразием, и подтверждают предположение о влиянии стажа педагогической деятельности и специфики преподаваемого предмета на ее особенности. На следующем этапе исследования изучались педагогические способности учителей изобразительного искусства (ИЗО). С этой целью, также как и в предыдущих выборках, был использован корреляционный и факторный дизайн.

1 2 3 10 9 8 7 6 5 12 а) cтуденты 12 1 2 3 11 4 10 9 8 7 1 2 3 4 5 10 9 8 7 б) учителя (стаж 5-10 лет) в) учителя (стаж 15-20 лет) Рис. 6. Схема взаимосвязей показателей педагогических способностей учителей изобразительного искусства Условные обозначения: 1 - склонность к профессиям типа «человек-человек»;

2 – педагогическая компетентность;

3 – эмоциональное выгорание;

4 – эмпатия;

5 – педагогический такт;

6 – педагогическая культура;

7 – уровень развития педагогических способностей;

8 – коммуникативные склонности;

9 – организаторские склонности;

10 – педагогическая эффективность;

11 – удовлетворенность педагогической профессией;

12 – успешность педагогической деятельности Корреляционный анализ позволил обнаружить наличие статистически достоверных связей между показателями педагогических способностей во всех трех выборках и выделить на их основе определенные симптомокомплексы, характеризующие способности к педагогической деятельности учителей ИЗО (рис. 6).

Сравнение полученных данных показало как общее, так и специфичное. Например, во всех трех выборках показатели коммуникативных и организаторских склонностей, педагогического такта и педагогической культуры попарно связаны между собой. В выборках молодых и опытных учителей ИЗО общими являются взаимосвязи между показателями педагогической компетентности и удовлетворенности педагогической профессией, эмоциональной устойчивости и педагогической культуры, а также между показателями коммуникативных и организаторских склонностей и педагогической эффективности. Данные факты позволяют утверждать в структуре педагогических способностей учителя ИЗО существует стабильная подструктура. Выявлены и специфические взаимосвязи. Например, у выпускников показатель эмпатии имеет прямую связь с показателями педагогического такта, педагогической культуры и обратную – с показателем организаторских склонностей. В то же время у молодых учителей показатель эмпатии имеет связи с показателем педагогической эффективности и уровня развития педагогических способностей и т.д. Обнаруженные различия свидетельствуют о специфической чувствительности выпускников и молодых учителей, обеспечивающей успешность их профессиональной деятельности. Эти факты перекликаются с данными, полученными на выборках студентов и молодых учителей филологов, математиков, биологов. Установлено, что у молодых учителей ИЗО наибольшее количество связей с другими компонентами педагогических способностей имеет показатель коммуникативных склонностей (4 связи), а у зрелых учителей - организаторских склонностей (6 связи). Что свидетельствует о большем значении педагогической коммуникации в деятельности молодого и смещения акцентов на организаторскую деятельность у зрелого учителя ИЗО. Далее с помощью факторного анализа (метод главных компонент с применением процедуры вращения Varimax normalized) в каждой выборке была выявлена структура педагогических способностей (табл. 5).

Как видно из таблицы, во всех выборках было выделено по 4 значимых фактора. В выборке студентов они получили название «способности к процессу педагогической деятельности», «педагогическая чувствительность», «удовлетворенность педагогической деятельностью», «успешность педагогической деятельности» Таблица 5 Факторное отображение структуры педагогических способностей учителя ИЗО на разных этапах его профессионального становления Показатели F Склонность к профессиям типа «человек-человек» Педагогическая компетентность Эмоциональное выгорание Эмпатия Педагогический такт Педагогическая культура Уровень развития педагогических способностей Коммуникативные склонности Организаторские склонности Педагогическая эффективность Удовлетворенность педагогической профессией Успешность педагогической деятельности Доля объяснимой дисперсии, % Студенты F2 F3 F. Учителя (стаж 5-10 лет) F1 F 825 - Учителя (стаж 15-20 лет) F1 F2 F 662 F F F 817 795 546 -426 422 714 -651 569 767 775 698 722 583 785 874 743 877 775 803 723 586 823 12. 20. 18. 16. 17. 14. 14. 11. 23. 17. 12. 10. В выборке молодых учителей ИЗО (стаж 5-10 лет): «эффективная организация педагогического процесса», «педагогическая компетентность», «педагогическая чувствительность», «педагогическая направленность». В выборке опытных учителей ИЗО (стаж 15-20 лет) выявленные факторы обозначены как «педагогическая эффективность», «педагогическая культура», «удовлетворенность профессией», «педагогическая чувствительность». Сравнительный анализ выявленных факторных структур позволил выявить общие для всех выборок учителей ИЗО, независимо от стажа, Таблица 6 Структура педагогических способностей учителей-предметников Преподаваемый предмет Русский язык и литература Этап профессионального становления Студенты 1. Успешность педагогической деятельности 2. Удовлетворенность педагогическим процессом 3. Педагогическая чувствительность Учителя (5-10) 1. Способность к педагогической коммуникации 2. Педагогическая эффективность 3. Удовлетворенность педагогической профессией 4. Педагогическая чувствительность 1. Педагогическая направленность 2. Педагогическая эффективность 3. Педагогическая культура 1. Удовлетворенность педагогическим процессом 2. Педагогическая чувствительность 1. Педагогические способности Учителя (15-20) 1. Педагогическая эффективность 2. Удовлетворенность педагогической профессией 3. Способности к организации педагогической коммуникации 4. Педагогическая чувствительность 1. Педагогическая культура 2. Педагогическая эффективность 3. Педагогическая направленность 1. Коммуникативная чувствительность 2. Удовлетворенность организацией педагогической деятельности 1. Культура коммуникации 2. Удовлетворенность организацией педагогической деятельности 1. Педагогическая эффективность 2. Педагогическая культура 3. Удовлетворенность педагогической профессией 4. Педагогическая чувствительность Математика Биология 1. Успешность педагогической деятельности 2. Процессуальные характеристики педагогической деятельности 3. Педагогическая направленность 1. Успешность педагогической деятельности 2. Педагогическая чувствительность 1. Успешность педагогической деятельности 2. Педагогическая чувствительность Химия Изобразительное 1. Способности к процессу педагогической деяискусство тельности 2. Педагогическая чувствительность 3. Удовлетворенность педагогической деятельностью 4. Успешность педагогической деятельности 1. Эффективная организация педагогического процесса 2. Педагогическая компетентность 3. Педагогическая чувствительность 4. Педагогическая направленность Примечание: в выборках учителей химии и биологии показатели педагогической эффективности (успешности) не диагностировались.

подструктуры. Это педагогическая чувствительность и педагогическая эффективность. В то же время в каждой стажевой группе существуют специфические подструктуры: для студентов – это способности к процессу педагогической деятельности, для молодых учителей (5-10 лет стажа) – педагогическая компе тентность, для зрелых учителей (15-20 лет стажа) – педагогическая культура. Структура педагогических способностей работающих учителей обладает большим сходством по сравнению со структурой способностей студентов, что объясняется влиянием педагогической деятельности на способности. Таким образом, результаты эмпирического исследования педагогических способностей учителей изобразительного искусства подтверждают выдвинутую в начале исследования гипотезу. В результате сравнения педагогических способностей учителей разных предметов (русский язык, литература, математика, биология, химия, изобразительное искусство) обнаружено, что их структуры включают в себя сходные компоненты (табл. 6). Практически во всех исследуемых предметных и стажевых группах выделен фактор, характеризующий успешность (эффективность) педагогической деятельности. Как отмечалось ранее, содержание этого фактора имеет некоторые особенности в зависимости от предмета и этапа профессионального становления учителя. Интересным кажется тот факт, что структура педагогических способностей учителей тех предметов, которые связаны с внутренним миром человека, окружающей его природой и содержат мощную эмоциональную составляющую, включает в себя педагогическую чувствительность как эмоциональную характеристику структуры педагогических способностей. Структура педагогических способностей учителей тех предметов, которые в большей степени связаны с точными науками (математика) включают в себя рациональную подструктуру (педагогическая направленность). Подводя итоги эмпирического исследования педагогических способностей учителей-предметников можно сделать следующие выводы: 1. Выделены симптомокомплексы свойств, характеризующие педагогические способности учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства.

2. Экспериментально выявленная структура педагогических способностей включает как общую, одинаковую для всех исследуемых групп составляющую (педагогическая эффективность), так специфические для каждой предметной группы и этапа профессионального становления учителя подструктуры. 3. Структуры педагогических способностей учителей обладают большим сходством по сравнению со студентами, что обусловлено влиянием педагогической деятельности. 4. Структуры педагогических способностей учителей гуманитарных и естественно-научных и дисциплин изобразительного циклов с мощной эмоциональной составляющей включают в себя эмоциональную подструктуру (педагогическая чувствительность). 5. Структуры педагогических способностей учителей точных дисциплин (математика) включают рациональную подструктуру (педагогическая направленность). Таким образом, гипотеза о влиянии преподаваемого учителем предмета и этапа его профессионального становления на структуру педагогических способностей нашла эмпирическое подтверждение.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.