WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

ХРУСТАЛЕВА ТАТЬЯНА МИХАЙЛОВНА

СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ИНТЕГРАЛЬНОМ ИССЛЕДОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук

Научный консультант: Б.А. Вяткин, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Пермь 2004 2 СОДЕРЖАНИЕ Введение ЧАСТЬ I. СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ИНТЕГРАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА Глава 1. Специальные способности учителя как предмет психологического исследования 1.1. Основные направления исследования способностей в психологии 1.1.1. Исследование проблемы способностей в зарубежной психологии 1.1.2. Исследование проблемы способностей в отечественной психологии 1.2. Исследование специальных способностей учителя в психологии 1.2.1. Понятие и структура специальных способностей учителя 1.2.2. Специальные способности и индивидуальность учителя 1.2.3. Профессиональное становление учителя как предмет психологического исследования Глава 2. Специальные способности с позиции учения об интегральной индивидуальности человека 2.1. Теория интегральной индивидуальности – теоретическая основа изучения специальных способностей учителя 2.2. Концептуальное решение проблемы специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности ЧАСТЬ II. РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 114 110 110 90 28 50 51 75 17 17 17 Глава 3. Педагогические способности учителя, их структура и диагностика 3.1. Организация исследования и диагностика педагогических способностей 3.2. Результаты исследования педагогических способностей учителей различных предметов Глава 4. Предметно-педагогические способности учителя, их структура и диагностика 4.1. Филолого-педагогические способности 4.2. Математико-педагогические способности 4.3. Биолого-педагогические способности 4.4. Химико-педагогические способности 4.5. Рисовально-педагогические способности Глава 5. Сравнительная характеристика структуры специальных способностей учителей различных предметов ЧАСТЬ III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Глава 6. Особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов 6.1. Организация исследования и диагностика индивидуальных свойств 6.2. Результаты исследования структур интегральной индивидуальности учителей-предметников 249 242 242 234 146 146 168 188 208 215 128 123 4 Глава 7. Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности как детерминанты специальных способностей и профессиональной успешности учителя 7.1. Результаты исследования разноуровневых детерминант специальных способностей учителя 7.2. Результаты исследования разноуровневых детерминант профессиональной успешности учителя 281 269 ЧАСТЬ IV. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Глава 8. Развитие специальных способностей и индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя по результатам лонгитюдного исследования 8.1. Взаимосвязь профессионального, возрастного и индивидуального развития 8.2. Развитие специальных способностей в процессе профессиональной деятельности учителя 8.3. Изучение характера взаимосвязи специальных способностей и индивидуальности учителя 8.4. Развитие индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя Глава 9. Взаимосвязь развития специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуальности учителя 9.1. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля как предмет психологического исследования 333 333 324 313 300 294 5 9.2. Изучение индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников в процессе их профессионального становления 9.2.1. Методика диагностики стиля педагогической деятельности учителя 9.2.2. Результаты исследования развития стиля педагогической деятельности 9.3. Исследование взаимосвязи специальных способностей, педагогического стиля и индивидуальности учителей-предметников Заключение Выводы Библиографический список Приложение 342 352 356 361 399 337 336 ВВЕДЕНИЕ Позитивное развитие общества, реформирование системы образования ведут к усилению гуманистического начала, что обусловливает повышенный интерес к индивидуальности человека и определяет приоритетные направления современной психологической науки. Особенно остро в этих условиях встает проблема способностей человека, их природы и условий развития. Актуальность темы исследования. Педагогическая деятельность традиционно является предметом психологического исследования. Изучен широкий круг проблем, связанный с психологической структурой педагогической деятельности, педагогическим мастерством, тактом, педагогической культурой, процессом формирования личности учителя и т.д. (Ф.Н. Гоноболин, 1965;

И.В. Страхов, 1966;

Н.В. Кузьмина, 1967, 1985;

В.А. Сластенин, 1976;

И.Е. Синица, 1983;

А.В. Мудрик, 1986;

Е.Ф. Гармаш, 1990 и др.). В последние десятилетия пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной компетентности (А.К. Маркова, 1993), культуры (Е.И. Богданов, 1995;

А.А. Криулина, 1996), успешности (С.Л. Белых, 1995;

Л.М. Митина, 1996), педагогического мастерства (П.В. Симонов, 1995), модельных характеристик одаренности учителя (Н.А. Аминов, 1997), природных детерминант педагогических способностей (Н.А. Аминов, 1997, 1998;

М.К. Кабардов, 1999);

создания целостной модели труда учителя (А.К. Маркова, 1994, 1996), изучения его профессионального становления (Л.М. Митина, 1994;

Э.Ф. Зеер, 1998;

Н.С. Глуханюк, 2000;

Ю.П. Поваренков, 2002) и т. д. Одним из приоритетных направлений исследования личности и профессиональной деятельности учителя является изучение его способностей (Н.Д. Левитов, 1935,1960;

А.И. Щербаков, 1967;

Ф.Н. Гоноболин, 1962, 1965, 1975;

В.А. Крутецкий, 1971,1976, 1990, 1991;

С.В. Кондратьева, 1980, 1984;

Н.В. Кузьмина, 1961, 1967, 1976, 1985, 1990, 1993;

М.И. Станкин, 1998;

М.К. Кабардов, 2001;

Н.А. Аминов, 1995, 1997, 2002 и др.).

Для современного этапа исследования способностей характерен системный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадриков, 1983, 1991), комплексного (Э.А. Голубева, 1993) и индивидуальнотипологического (М.К. Кабардов, 2001) подходов, системно-целевой концепции (Б.Б. Косов, 1998), теории интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин, 1986;

Б.А. Вяткин, 2000). Анализ исследований по проблеме специальных способностей учителя показывает, что их изучение шло в нескольких направлениях: определение сущности, компонентного состава и структуры педагогических способностей;

изучение отдельных видов педагогических способностей учителя;

изучение влияния предметной специфики и направленности на специальные способности учителя;

выявление взаимосвязи способностей с индивидуальными свойствами учителей;

исследование профессионального становления учителя. Несмотря на достаточно большое количество работ по данной проблеме, в подавляющем их большинстве специальные способности понимаются как педагогические способности, одинаковые для всех учителей, независимо от предметной направленности их деятельности. Лишь в некоторых работах рассматриваются способности к преподаванию конкретного предмета, однако обобщающая теория специальных способностей учителя-предметника на сегодняшний день не создана. Практически не рассматривались вопросы о динамике структуры специальных способностей и типах функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей в процессе профессионального становления учителя. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности обсуждается исследователями преимущественно на теоретическом уровне, эмпирические данные представлены недостаточно. Разнообразны и противоречивы сведения о природных и социальных детерминантах специальных способностей, их специфике у учителей разных предметов.

Таким образом, существует необходимость научно-теоретической и эмпирической разработки концепции специальных способностей учителя, их структуры, динамики развития и специфики у учителей различных предметов, роли и места специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности. Методологическим основанием исследования являются общеметодологические принципы, получившие широкое распространение в психологии: принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов);

принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (В.С. Мерлин, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин);

принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн);

принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.);

принцип развития (Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн). Общетеоретическим основанием служит теория интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин) и теория способностей (Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Т.А. Артемьева, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, В.Д. Шадриков и др.). Специально-теоретическим основанием – работы в области психологии специальных (педагогических) способностей: Н.Д. Левитова, А.И. Щербакова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова, С.Л. Кондратьевой, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.А. Аминова, Б.Б. Косова и многих других авторов. Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальном решении концепции специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности;

изучении структуры, особенностей развития, характера детерминации и их специфики у учителей различных предметов. Объект тельности. исследования – специальные способности учителейпредметников высокой квалификации с различным стажем педагогической дея Предмет исследования – компонентный состав и структура специальных способностей учителя, их природа и взаимодействие в структуре интегральной индивидуальности;

динамика развития;

взаимосвязи с индивидуальным стилем педагогической деятельности и успешностью профессиональной деятельности. Гипотезы исследования: 1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорганизованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, включающую педагогические и предметные способности. 2. Специальные способности учителя детерминированы специфическим симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств. 3. Структура специальных способностей, степень их выраженности и характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа профессионального становления учителя. 4. Специальные способности учителя - это динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей между компонентами специальных способностей. 5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют функциональные взаимоотношения различных типов. 6. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных и индивидуально-психологических характеристик. Задачи исследования: 1. Провести теоретико-экспериментальный психологический анализ специальных способностей учителя-предметника, разработать гипотетическую теоретическую модель специальных способностей, сформулировать концепцию специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности.

2. Экспериментально выявить компонентный состав и психологическую структуру специальных способностей учителей различных предметов в связи с этапами их профессионального становления. 3. Изучить функциональные взаимоотношения педагогических и предметных способностей. 4. Раскрыть особенности развития специальных способностей в процессе профессиональной деятельности учителя. 5. Выявить симптомокомплексы разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, детерминирующих специальные способности. 6. Исследовать особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов. 7. Изучить специфику индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников в процессе их профессионального становления. 8. Экспериментально выделить различные типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик учителя. 9. Выявить профессиональные и индивидуально-психологические детерминанты профессиональной успешности учителя. 10. Разработать методы комплексной диагностики специальных способностей и стиля педагогической деятельности учителя. Методы исследования. В работе использовались разнообразные методы исследования. Организационные методы: сравнительный и лонгитюдный. Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент и психодиагностические методы с использованием аппаратурных (ЭЭГ, двигательные методики с использованием рефлексометра), инструментальных (фиксированная установка в гаптической сфере – Д.Н. Узнадзе;

ассоциативный эксперимент;

неструктурированные рисунки - Р. Кеттелл и т.д.) методик и разнообразных тестов и опросников (опросник формально-динамических свойств индивидуальности - ОФДСИ В.М. Русалова, личностный опросник - 16 PF Р. Кеттелла, ориентировочная анкета В.

Смекала и М. Кучера, опросник потребности достижения Ю.М. Орлова, методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей – КОС В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем Б.Р. Кадырова и т.д.). Применялся теоретикометодологический анализ литературных источников, генетический и структурный интерпретационный методы. Для обработки данных использовались разнообразные методы математической статистики (вычисление процентных соотношений, Т-критерий Стьюдента, кластерный, корреляционный, факторный, множественный линейный регрессионный анализ) с использованием пакета прикладных программ Statistika 5,0 for Windows. Испытуемые. В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных непосредственно автором или под его руководством в течение 1990-2003 годов. Общее число испытуемых составило 1503 человека, из них учителей – 1178, студентов выпускных курсов – 325. В исследовании приняли участие учителя старших и средних классов основных образовательных областей: филология – учителя русского языка и литературы;

математика – учителя математики;

естествознание – учителя биологии и химии;

искусство – учителя изобразительного искусства. Все учителя имеют высшую или первую квалификационную категорию, высоко оцениваются экспертами. Специальные способности изучались в процессе профессионального становления учителя. В работе представлены данные по трем этапам этого становления: этап получения профессии (студенты выпускных курсов предметных факультетов педагогических учебных заведений), этап профессионального совершенствования (5-10 лет стажа), этап профессиональной зрелости (15-20 лет стажа). Экспериментальная часть исследования проводилась в образовательных учреждениях г. Перми, Пермской области и Удмуртии. Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые представлена концепция специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности. С этих позиций специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованную, целостную, иерархическую, многокомпонентную двухуровневую систему, детерминированную разноуровневыми свойствами альности. Впервые установлено, что психологическая структура специальных способностей включает в себя компоненты двух качественно своеобразных уровней: педагогические и предметные способности. Впервые показано, что структура этих способностей и характер взаимосвязей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности учителя и этапа его профессионального становления. Установлено, что педагогические способности теснее связаны с показателями личностных и социально-психологических особенностей, предметные способности - с показателями нейродинамических и психодинамических особенностей. В процессе профессионального становления учителя усиливается роль личностного опосредования специальных способностей. Впервые выявлены основные типы функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм. Впервые экспериментально обнаружены специфические особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов. Для филологов это чувствительность, для математиков – эмоциональная устойчивость, для биологов – общительность, для химиков – активность, для учителей изобразительного искусства - адаптивность. Впервые в рамках лонгитюдного исследования показаны динамика развития симптомокомплекса специальных способностей учителя, а также изменения их места и роли в структуре интегральной индивидуальности. интегральной индивиду Впервые эмпирически подтверждена опосредующая функция предметной направленности деятельности и педагогического опыта (стажа) в структуре интегральной индивидуальности учителя. Разработаны комплексные методики диагностики специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности учителей. Показана связь профессиональной успешности учителя с симптомокомплексом профессиональных и индивидуально-психологических характеристик. Обнаружена специфика этой связи в зависимости от этапа профессионального становления учителя. Выявлена специфика стиля педагогической деятельности учителей различных предметов. Впервые описаны типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуальнопсихологических характеристик: синергия и компенсация. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно развивает представление о месте и роли специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности, продолжая линию системных исследований, выполненных в Пермской психологической школе. Полученные в работе данные об опосредующей функции предметной направленности деятельности и педагогического опыта, о разноуровневых детерминантах специальных способностей, о динамике способностей и индивидуальности учителя позволяют расширить и обогатить представления об опосредующих звеньях, структуре и развитии интегральной индивидуальности. Все это обогащает и способствует дальнейшему совершенствованию теории интегрального исследования индивидуальности. Разработанная автором концепция специальных способностей учителя вносит вклад в развитие теории способностей. Выявленные в работе психологические характеристики индивидуальности учителей различных предметов и сведения о динамике развития специаль ных способностей и индивидуальности обогащают психологию личности, психологию профессиональной деятельности и психологию развития. Практическая значимость исследования. Полученные в результате эмпирического исследования сведения о компонентном составе, структуре, характере детерминации, развитии, психологических предпосылках, связи специальных способностей с успешностью и стилем педагогической деятельности позволяют психологически грамотно подойти к вопросам повышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе, формирования и развития способностей и мастерства учителей, начиная с этапа овладения профессией до этапа профессиональной зрелости;

могут быть использованы в практике профориентации на учительские профессии, коррекции обучения в педагогических учебных заведениях. Разработанные комплексные методики диагностики специальных способностей, индивидуального стиля деятельности могут быть использованы в практике профориентации, профотбора и аттестации учителей, при подготовке будущих психологов и в практической работе психологов сферы образования. Положения, выносимые на защиту: 1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорганизованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, включающую педагогические и предметные способности. 2. Структура специальных способностей, характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа профессионального становления учителя. 3. Между компонентами педагогических и предметных способностей существуют три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия и антагонизм. Преобладание определенного типа взаимоотношений опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета.

4. Предметная направленность деятельности и опыт (стаж) выступают в качестве опосредующих звеньев в структуре интегральной индивидуальности учителей различных предметов. 5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют два типа функциональных взаимоотношений: синергия и компенсация. 6. Профессиональная успешность учителя на разных этапах его практической деятельности детерминирована специфическими симптомокомплексами способностей и индивидуальных свойств. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на всесоюзных съездах Российского психологического общества (Москва, 1995;

Санкт-Петербург, 2003);

международных конференциях и симпозиумах (Пермь, 1992, 1997, 2000;

Смоленск, 1995, 2002;

Ижевск, 2000;

Москва, 2004);

Всесоюзных и Всероссийских конференциях (Челябинск, 1993;

Липецк, 1993;

Пермь, 1994, 1997;

Екатеринбург, 1996, 2000;

Пенза, 2000;

Киров, 2002;

Бийск, 2002;

Комсомольск –наАмуре, 2002);

межрегиональных и региональных конференциях (Екатеринбург, 1993, 2000, 2001;

Пермь, 1996;

Челябинск, 2001;

Глазов, 2001;

Шадринск, 2001;

Уфа, 2002);

областных научных и научно-практических конференциях (Пермь 1994, 1996, 1997, 1999, 2000);

научно-практических межрегиональных конференциях «Мерлинские чтения» (Пермь, 1993-2004);

психологических чтениях, посвященных памяти Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина ИП РАН, ИП РАО, РУДН (Москва, 2002). Результаты исследования внедрены на практике в процессе руководства работой ВНИИК при департаменте образования Мотовилихинского района г. Перми по проблемам профессионального совершенствования учителя;

разработки и внедрения системы психологического сопровождения развития педагогических способностей в лицее № 8 г. Перми;

в работе психологической служ бы Пермского педагогического училища № 4;

экспертной деятельности, осуществляемой автором в рамках работы Высшей аттестационной комиссии департамента образования и науки Пермской области. Основные положения и результаты исследования используются в спецкурсе «Психология одаренности», учебных курсах «Психология способностей», «Психология развития», «Психология высшей школы», читаемых автором на факультете психологии и факультете повышения квалификации ПГПУ. Материалы диссертации включены в курсы «Интегральная индивидуальность человека и ее развитие», «Педагогическая психология». По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе: монография, учебное, учебно-методические пособия, статьи в центральных журналах «Вопросы психологии» (1994, 2003), «Психологическая наука и образование» (2003), «Искусство в школе» (2003). Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех частей, девяти глав, заключения, выводов, библиографического списка. В тексте имеется 46 таблиц, 12 рисунков. Основной текст составляет 360 страниц.

17 ЧАСТЬ I. СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ИНТЕГРАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА Глава 1. Специальные способности учителя как предмет психологического исследования 1.1. Основные направления исследования проблемы способностей в психологии 1.1.1. Исследование проблемы способностей в зарубежной психологии Интерес к проблеме способностей стабилен и постоянен в течении длительного времени. Он носил как сугубо теоретический характер и разрабатывался в недрах философии, так и сугубо практический характер и существовал в виде отбора людей через тестирование способностей. Как отмечает Говард Вайнер (Wainer, 1987) еще древние китайцы четыре тысячелетия назад использовали некий вариант тестирования способностей при отборе людей на государственную службу. Даже в Библии встречается упоминание о судебной экспертизе способностей (Книга Судей). История формирования знания о психических способностях человека начинается в недрах философии, поскольку психология в целом длительное время развивалась в недрах философии. «Способности» имели статус общеметодологической категории, универсально отражающей психическую характеристику личности. Их исследование в основном проводилось на методологическом уровне. На этом уровне и формировались ведущие противоречия теории способностей. Одним из противоречий является противоречие в понимании сущности и природы способностей, противоречие между материалистическим и идеалистическим по 18 ниманием их предмета. Не менее остро стояло и противоречие между пониманием способностей как «общей» характеристики психики и оценки их как «единичной», «индивидуальной» особенности. В философии в объяснении природы способностей возникли различные тенденции. Идеалисты (Х. Вольф, Г. Лейбниц, И. Кант) определяли способности как неизменную, принадлежащую душе данность, имеющую спонтанную активность, составляющую энергетическую силу по отношению к пассивному человеку и среде. Материалисты (Р. Декарт, Д. Локк, И. Гербарт) видели в способностях прежде всего принадлежащую естественному человеку реальность, имеющую материальную основу, обусловленную общим развитием индивида. Впервые понятие «способности» ввел в науку древнегреческий философ Платон (1968). Он считал, что человек родится с уже готовыми способностями и в дальнейшем изменить их не может. По Платону одни родятся со способностями к руководству, а другие – со способностями к ремесленничеству или земледелию и могут успешно заниматься только соответствующей профессией. Однако в дальнейшем Платон несколько пересмотрел свои взгляды и в последние годы жизни утверждал, что люди делятся между собой как золото, серебро, медь и железо. Но при определенных обстоятельствах золото может стать серебром, а серебро золотой породой, поскольку все в природе переходит одно в другое. Средневековый философ-материалист Фрэнсис Бэкон (1953), деля науки согласно трем основным особенностям человеческого разума: памяти соответствует история, воображению – поэзия, рассудку – философия, считал, что нет такого умственного изъяна, который не мог бы быть исправлен надлежащими занятиями и одним из первых выдвинул положение о воспитуемости способностей. Испанский врач Хуан Дуарте (1960), напротив утверждал врожденность дарований, считая, что человек может овладеть только одним видом деятельности, его способности ограничены.

19 Наиболее полно различные подходы к пониманию способностей отражены в полемике французских мыслителей XVIII века Д. Дидро и К.А. Гельвеция (Д. Дидро, 1935;

К.А. Гельвеций, 1968). К. Гельвеций отстаивал идею об умственом равенстве людей: сын короля ничем не отличается от сына крестьянина. Разными они становятся только потому, что получают разное воспитание. Основная идея К. Гельвеция – воспитание всемогуще. Д. Дидро, признавая определенную роль воспитания, говорил, что оно не всемогуще, поскольку у людей разные задатки, то есть они не родятся одинаковыми. В дискуссии Д. Дидро и К. Гельвеция представлены два основных направления, которые стали определяющими и в дальнейших спорах по проблемам способностей: теория, провозглашавшая врожденность способностей и сводящая их к задаткам (теория наследственных способностей) и теория, отрицающая значение природных предпосылок способностей, считающая способности обусловленными лишь средой и воспитанием (теория приобретенных способностей). Психологическое исследование способностей начинается в конце ХIХ века, когда зарождаются все основные отрасли психологии, с работ Ф. Гальтона (1996), которого можно назвать основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта. Именно он предложил основные методы и методики исследования, в его работах выкристаллизовались основные задачи, методические подходы, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли. Анализируя вклад Ф.Гальтона в психологию одаренности, В.Н. Дружинин (1999) выделяет список проблем, которые были поставлены еще в начале ХХ века, но являются актуальными и сегодня: 1). Развитие способностей и их детерминации. 2). Взаимосвязь специальных и общих способностей. Ф. Гальтон полагал, что, измеряя параметры простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека. 3). Создание методов измерения способностей. 4). Способности и деятельность. Изоморфизм способности 20 и деятельности в теории Ф. Гальтона сводился к простой формуле: способностей столько же, сколько и видов деятельности. Основным фактором способностей и одаренности в конце XIX - начале XX веков считалась наследственность, основным объяснительным принципом – нейтивизм (от английского native –природный, естественный) с его тезисом о безоговорочной, неизбежной реализации биологических, в том числе генетических, потенций. Ф. Гальтон (1875) считал, что талант является наследственной чертой и проявляется в ряде поколений. Ч. Ломброзо (1891) рассматривал одаренность как симптомокомплекс наследственной дегенерации эпилептоидного типа. Ч. Спирмен (1904) считал, что в основе выделенного им генерального G-фактора интеллекта лежит особый вид энергии, порождаемой кортикальной активностью и реализуемой в интеллектуальных операциях. Л. Термен (1920), на основе исследования тысячи одаренных детей, проведенного в Стенфордском университете США, пришел к выводу о решающем значении наследственности (врожденных особенностей нервной системы). Позднее этой позиции придерживался Г. Айзенк (1985), выдвигая идею о генетической обусловленности различий в интеллектуальном развитии у людей. При этом уровень умственного развития индивида, по его мнению, на 80 % задан генетически и лишь на 20 % определяется его обучением и воспитанием. Французский психолог А. Бине (1910) считал наличие и степень развития способностей основой воспитания и обучения и, в соответствии с этими взглядами, ввел систему тестовых испытаний детей в широкую практику. На этих же позициях стоял и немецкий психолог Э. Мейман (1917), считавший, что успехи в учебе – результат сформированных у ребенка способностей, а внешние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков. Большое значение для определения сущности способностей имело универсальное представление В. Штерна (1915) о психике как высшей форме приспособ 21 ления и адаптации. Эта общая формула очень точно выражала и смысл проблемы, и путь ее решения на основе представления об одаренности как прежде всего возможности адаптации к новым задачам, ситуациям, условиям жизни ребенка и взрослого. «Умственно одарен только тот, кто в состоянии легко приспособиться к новым требованиям при различных условиях и в различных областях» (В. Штерн, 1915, с. 8). Определение одаренности как умственной предполагало включение в одаренность всей системы познавательных процессов, но в то же время отделяло одаренность от личностных характеристик человека. Источник одаренности В. Штерн видел исключительно во врожденных факторах, отрицая роль воспитания, обучения и практического жизненного опыта В течение длительного времени интересы исследователей способностей человека были привлечены к его интеллектуальным возможностям. Среди первых исследователей, изучавших интеллект как общую способность, его природу и развитие, были А. Бине, Т. Симон, Л. Термен. Так, в ходе лонгитюдного исследования Л. Термен выявил, что показатели интеллекта по шкале Станфорд-Бине стабильны и доказал валидность этой шкалы измерения. Это дало основания считать высокий интеллект главным показателем одаренности. В исследованиях Л. Термена выделяется два условия: 1) интеллектуальный потенциал врожден и неизменен в течение всей жизни человека;

2) интеллектуальный потенциал реализуется вне зависимости от внешних обстоятельств. Повышенный интерес к исследованию общих способностей привел к появлению разнообразных теорий интеллекта. Большую роль сыграли теоретические взгляды Ч. Спирмена и Л. Терстоуна. Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмена (1904, 1927) предполагает выделение некоего общего фактора, общей способности, так называемого генерального G-фактора и подчиненной ему специальной способности или S-фактора. Прибегая к аллегории, автор писал, что в царстве способностей правит «монарх» – 22 G-фактор, которому подчинены S-факторы. Ч. Спирмен был одним из первых, кто осуществил эмпирическое исследование структуры способностей и разработал технику факторного анализа для ее изучения. В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интеллектуальных действий, интеллектуальный акт понимался как результат взаимодействия множества отдельных факторов. Этой точки зрения придерживался Л. Терстоун (1941), сформулировавший мультифакторную теорию интеллекта. Автор анализировал субшкалы, а не шкалы, как Ч. Спирмен, и предъявлял испытуемым значительно большее количество тестов. На основе многофакторного анализа матриц корреляции первоначально Л. Терстоун выделил двенадцать факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводилось семь: V – словесное понимание, W – речевая беглость, N – числовой фактор, S – пространственный фактор, M – ассоциативная память, P – скорость восприятия, I – индуктивный фактор. Анализ Л. Терстоуна проводился на более конкретном, детализированном уровне, нежели анализ Ч. Спирмена. Для облегчения вычислений свои факторы автор полагал независимыми. Полученные позднее доказательства свидетельствовали о несовершенстве анализа, проведенного Л. Терстоуном. Это касалось как упущения некоторых видов способностей, например, социального интеллекта и музыкальных способностей, так и допущения Л. Терстоуна о несущественности корреляций между первичными способностями. В большинстве последующих исследований такие корреляции получены. Р. Кэттелл (Cattel, 1971) попытался разработать систематику способностей, используя карту измерения способностей, исходя из их трех главных компонентов: действия, содержания и процесса. Первоначально он выделяет семнадцать, а затем вместе с Р. Хекстиан (Hakstian, Cattell, 1976) двадцать первичных умствен 23 ных способностей, получивших название «Полная батарея способностей». Выделенные первичные способности образуют факторы второго и третьего порядка. Относительно природы основных первичных способностей сегодня существует согласованность позиций различных авторов, по поводу количества и сущности способностей второго и третьего порядка мнения исследований существенно различаются. Ф. Вернон (Vernon, 1950) выделил две способности второго порядка (вербальные и практические способности). Р. Кэттелл, И. Хорн и Р. Хэкстиан (Horn, Cattell, 1966;

Hakstian, Cattell, 1978), П. Клайн и К. Купер (Kline, Cooper, 1984) выделили шесть факторов второго порядка, среди которых два наиболее важных фактора: флюидный и кристаллизованный интеллект. Д. Векслер (Wechsler D, 1958) выделил три уровня способностей: уровень общего интеллекта, уровень групповых факторов (невербального и вербального интеллекта) и уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индивидом способности, а невербальный – его природные психофизиологические возможности. Анализируя взаимосвязи между интеллектом и креативностью, Дж. Гилфорд (1950,1967) ввел специальное понятие «дивергентное мышление», определяемое как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным результатам и выводам. Дж. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Автор выделяет шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем;

2) способность к генерированию большого числа идей;

3) способность к продуцированию разнообразных идей (гибкость);

4) способность отвечать на раздражители нестандартно (оригинальность);

5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6) способ 24 ность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу. Конвергентное мышление актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько, но это множество всегда ограничено. Способность к конвергентному мышлению автор отождествлял с интеллектом, измеряемым тестами IQ. Систематизируя результаты своих исследований в области психологии общих способностей, Дж. Гилфорд предложил трехмерную модель, включающую операции, содержание задачи и результаты. Операция трактуется как психический процесс (познание, память, конвергентное и дивергентное мышление, оценивание). Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы, семантика, поведение. Результаты предстают в виде формы, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта, образуя всего 120 факторов. Главным недостатком модели Дж. Гилфорда В.Н. Дружинин (1999) считает то, что эта модель относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. П. Торренс (Torrans, 1962, 1964) понимал креативность как процесс, составными частями которого являлись: «чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам, к дисгармонии и т.д., осознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формулирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также сообщение результатов» (Torrans 1964, с 32]. Его модель креативности включает три фактора: беглость, гибкость, оригинальность.

25 В ряде экспериментальных исследований обнаружено наличие значимых корреляционных связей между показателями интеллекта и креативности (Р. Марш, К. Тейлор, М. Эдвардс). Вместе с тем, в других работах конвергентное и дивергентное мышление рассматриваются как независимые линии в развитии интеллекта, поскольку интеллектуальность и креативность не связаны корреляционными зависимостями (Дж. Гетцельс и П. Джексон, Дж. Флешер). Часто креативность как дивергентное мышление рассматривается в оппозиции к интеллекту как конвергентному мышлению. Весьма популярна в эти годы теория порога, или ветвления, авторами которой являются А. Кропли (1966), Дж. Фриман, Х. Батчер и Т. Кристи (1968). Авторы этой теории считают, что креативность и интеллектуальность до определенного уровня связаны между собой, затем уже становятся независимыми переменными. Среди современных моделей способностей можно отметить триархическую теорию способностей Р. Стернберга (Sternberg, 1985). Автор, критикуя тесты способностей за недостаточность охвата «разумного», «находчивого» поведения, проявляющегося в том, что человек легко может добиться успеха, исходит из существования трех факторов: контекста, в котором реализуется «разумное» поведение;

субтеории опыта, подчеркивающей роль новизны и опыта;

субтеории компонентов, рассматривающей внутренние механизмы (процессы) разумного поведения. То есть имплицитная триархическая теория способностей Р. Стернберга пытается объяснить разумное поведение в русле перечисленных трех категорий. Теорию Р. Стернберга критикуют за слишком широкое определение интеллекта, вторжение в «сферу господства личности и деятельности» (К. Купер, 2000, с. 172). Итак, все перечисленные выше теории исходят из попытки определить компонентный состав способностей (от монофакторных к мультифакторным теориям), выявить такую иерархическую модель, которая была бы вполне достаточной 26 для полного описания способностей человека. В рамках данного направления ведется исследование первичных умственных способностей (Спирмен), групповых факторов (Берт, Вернон), иерархических моделей (Кэттелл), связи интеллекта с личностью (Стернберг) и др. В современной зарубежной психологии способностей существует и другое направление, основанное на поиске процессов, составляющих общую основу способностей. Как пишет К. Купер: «Знание структуры способностей не означает понимания того, что представляют собой эти способности» (К. Купер, 2000, с. 181). По мнению автора, чтобы понять сущность способностей необходимо разработать «процессуальные модели», которые опишут человеческое поведение в понятиях процессов более низких уровней: биологических, когнитивных или нервных. Основная задача этого направления состоит в том, чтобы идентифицировать процессы, благодаря которым возникают основные различия в способностях. Можно выделить биологический и когнитивный подходы. В рамках этих подходов осуществляется поиск основополагающих биологических и когнитивных процессов, с которыми связаны способности. В рамках биологического подхода ведется поиск способов переработки информации нейронами и измерения скорости проведения нервных импульсов как основы способностей. Одни считают, что высокий уровень общих способностей связан с нервными клетками, которые могут быстро проводить нервные импульсы (Reed, 1984). Другие – с эффективной передачей информации через синапсы (Eysenk, 1986) Третьи – с точностью передачи информации от нейрона к нейрону (Hendrikson, 1972;

Eysenk, 1982). Ф. Вернон и М. Мори (Vernon, Mori, 1992), И. Уикет и Ф. Вернон (Wickett, Vernon, 1994) обнаружили, что у людей с высоким интеллектом информация по нервным путям распространяется быстрее, чем у людей с более низким уровнем общих способностей. Справедливости ради отметим, 27 что в двух других исследованиях подобная связь не обнаружена (Reed, Jensen, 1991;

Rijsdijk et al., 1995). В рамках когнитивного подхода осуществлялось вычисление корреляций между длительностями различных элементарных когнитивных операций (ЭКО) и способностями и моделирование времени решения сложных задач. Е. Хант (Hunt, 1978) сделал попытку выявить связи между вербальными способностями и скоростью извлечения лексической информации из долговременной памяти. Б. Стернберг (Sternberg, 1977) выявил шесть базовых когнитивных процессов и скорость элементарных когнитивных операций, на основе чего разработал несколько вероятностных моделей последовательных этапов решения задач (невербальных аналогий). Таким образом, проведенный анализ показал, что изучение проблемы способностей имеет длительную историю. 1. Первоначально изучение способностей осуществлялось в русле философии и носило общеметодологический характер. В это время сформировались три основных противоречия в теории способностей: 1). В трактовке сущности способностей: способности как неизменная данность души, имеющая спонтанную активность (идеалистическое понимание) и способности как психическая реальность, имеющая материальную основу (материалистическое понимание). 2). В подходе к способностям как «общей» характеристике психики и оценке их как «единичной», «индивидуальной» особенности. 3). В понимании природы способностей: способности врождены (на основе чего развилась теория наследственных способностей) и способности воспитуемы (на основе чего развилась теория приобретенных способностей). 2. Зарождение теории способностей в русле психологии связано с именем Ф. Гальтона, который заложил основы эмпирического подхода к решению проблемы способностей. В течение длительного времени основным фактором, 28 объясняющим природу способностей считалась наследственность, а основным объяснительным принципом – нейтивизм (Ф. Гальтон, Ч. Ломброзо, С. Спирмен, Г. Айзенк и др.). 3. Для современного этапа изучения способностей характерно большое количество исследований, которые можно поделить на две большие группы: 1) создание иерархических моделей способностей;

2) поиск общей основы способностей. К первой группе относится монометрический подход (Г. Айзенк), факторные модели (Ч. Спирмен, Л. Терстоун), иерархические модели способностей (Р. Кеттелл, Ф. Вернон, Д. Векслер, Р. Стернберг). Во вторую группу входят исследования, осуществляющие поиск общей основы способностей в биологических, когнитивных и нервных процессах (М. Мори, Ф. Вернон, Г. Айзенк, Е. Хант, Б. Стернберг). 4. В зарубежной литературе при изучении способностей делается акцент на путях выявления и прогнозирования способностей, на использовании тестов и вариантов факторного анализа для изучения структуры способностей, на поиске биологических задатков способностей. Как отмечает В.Д. Шадриков (1991), зарубежные психологи либо сближают понятие способностей с понятием уровня достижений субъектов, либо сводят его к врожденным потенциям индивида. 1.1.2. Исследование проблемы способностей в отечественной психологии В отечественной науке, так же как и в западной, первоначальное развитие теории способностей осуществлялось в русле философии, педагогики, физиологии. Именно в изучении этой проблемы впервые проявляется специфическая черта молодой отечественной науки – широкое творческое знакомство с зарубежными исследованиями. Анализ способностей осуществлялся как в рамках критической 29 оценки зарубежных концепций (М.В. Ломоносов, Г.Н. Теплов, Я Н. Козельский), так и в рамках разработки отечественных концепций философами - просветителями (А.Н. Радищев, А.С. Лубкин, Н.И. Новиков). Так же как и на западе определяющим противоречием здесь становится противоречие между материалистическим и идеалистическим пониманием сущности психического. Основной вопрос философии, имевший в психологии форму психофизиологической проблемы, нашел непосредственное выражение в теории способностей. В частности в работах Н.Г. Чернышевского (1948) и Н.А. Добролюбова (1964), пытавшихся снять противоречие «души и тела». Они обосновали идею о взаимосвязи процесса формирования психических способностей с условиями жизни и деятельности индивида, его органическим здоровьем. В.Г. Белинский (1948) считал, что на формирование способностей главным образом влияет среда. Влияет на этот процесс и воспитание, но кардинальным образом изменить человека оно не может. «С помощью прививки можно сделать так, что дикая яблоня будет давать сладкие яблоки. Но никакая прививка не может сделать так, чтобы дикая яблоня давала сладкие груши». (Белинский В.Г., 1948, с. 20). Практическое преломление данных о способностях в этот период представлено в педагогической психологии К.Д. Ушинского (1974), который одной из задач обучения и воспитания видел развитие возможностей и способностей ребенка. К.Д. Ушинский отстаивал право каждого ребенка на индивидуальное своеобразие, выдвигал требование индивидуального подхода, в отличие от «унифицированного» подхода, царившего в современной автору системе образования. Стремление решить психофизиологическую проблему было характерно и для русской физиологической школы (И.Е. Дядьковский, А.М. Филомафитский, Д.С. Аничков, А.М. Брянцев и др.). Эта традиция ярко выразилась в работах И.М. Сеченова.

30 И.М. Сеченов (1947) подходит к разрешению противоречивых взглядов на природу способностей через идею «психофизической организации». Внутренняя логика анализа этого противоречия приводит к теории отражения. Раскрыв психику через механизм рефлекса, введя важнейший принцип «нервно-психической организации» в осуществление психической деятельности, И.М. Сеченов вскрыл онтологическую картину развития психики, ее общие закономерности. Эти общие закономерности практически и представляли сущность, ядро психических способностей, специфика же определялась реализуемой психической функцией (мышлением, воображением, памятью и т.п.). То есть способности автор понимал как общую организацию психики, насыщаемую в каждом отдельном случае конкретным психическим содержанием. Анализируя историю развития теории способностей, Л.Ю. Субботина (1986) отмечает, что в начале ХХ века русской науке были присущи определенные особенности: выраженная материалистическая тенденция в рассмотрении предмета способностей;

стремление привнести в анализ способностей принцип развития (в рамках конкретной педагогической практики);

активизация нейрофизиологического анализа способностей с элементами онтологического рассмотрения;

углубление изучения проблемы в аспекте «индивидуальных особенностей». Конкретное психологическое рассмотрение проблемы способностей в отечественной науке датируется рубежом XIX и ХХ веков. В это время, как отмечает А.М. Матюшкин (2001), исследования способностей были включены в систему международных и европейских исследований, находились на уровне мировой науки, а некоторые из них характеризовались достаточной степенью оригинальности, например, исследования Г.И. Россолимо (1910). К началу ХХ века наиболее общее значение приобрела ассоциативная психология, в системе которой изучалась проблематика познавательных процессов (или функций) человека. На основе этих исследований разрабатывались диагно 31 стические задания и методики измерения индивидуальных различий детей и взрослых, основанные на оценке уровня основных психических функций и познавательных возможностей человека. В послереволюционный период способности своим предметом изучения объявляют два направления: педология и психотехника. Подъем исследований способностей в первые годы советской власти был обусловлен конкретными социально-историческими причинами (массовость образования, социальное равноправие, научно-техническое развитие и др.). Появилось большое количество экспериментальных исследований, но психологической теории способностей еще не было. Требовалась концепция, которая бы направляла исследования, вскрывала бы реальные механизмы исследуемого феномена. Педологи и психотехники пошли по пути заимствования уже готовой концепции. Наиболее подходящей оказалась теория В. Штерна. Материалистический подход был преобразован в биологизаторский. В конце 20-х и начале 30-х годов особое значение придавалось разработке и реализации методов диагностики, проводились многочисленные сопоставления различных тестов, анализировались принципы их последовательных усовершенствований, предложенных европейскими и американскими исследователями. Активно применялась переведенная на русский язык и валидизированная шкала Бине-Симона в модификации Стенфордского университета (работы Е.В. Гурьянова, А.А. Смирнова, М.В. Соколова, П.А. Шеварева и др.). Прекращение исследований, осуществляемых в рамках педологии (Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов») резко снизило активность разработок по проблеме способностей. Особенно пострадала диагностика способностей и одаренности детей и взрослых. Однако практика общественного строительства требовала исследований, особенно в таких отраслях как летное и военное дело. Поэтому к концу 30 – началу 40 годов в пси 32 хологии сложилась такая ситуация, которая требовала разработки теории способностей. Задачу обоснования проблемы психических способностей в аспекте материалистической философии и диалектики начали решать С.Л. Рубинштейн и Б.М. Теплов. Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна (1957, 1960, 1973, 1989), прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее - в плане выявления их психологической структуры. С.Л. Рубинштейн считал, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Однако они тесно связаны между собой, взаимно обусловлены: с одной стороны, способности – предпосылка овладения знаниями, умениями, навыками, а с другой - в процессе этого овладения происходит формирование способностей. Для СЛ. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей, но он в противоположность другим существующим точкам зрения, связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов. С.Л. Рубинштейн поставил вопрос о связи природного и общественного в способностях человека, о соотношении общей одаренности и специальных способностей, считая, что общая одаренность и специальные способности пронизывют друг друга и что общая одаренность находит своё проявление в специальных способностях. Научное определение понятия «способности» было дано Б.М. Тепловым (1947, 1957, 1961, 1982, 1985, 2003), который выделил 3 основных признака способностей: во-первых, способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называются не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или 33 многих деятельностей. В-третьих, понятие «способности» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. На дальнейшее развитие теории способностей оказали большое влияние следующие положения, обоснованные Б.М. Тепловым: успех в деятельности может быть обеспечен не отдельной способностью, а только своеобразным сочетанием способностей, характеризующих данную личность;

успешное выполнение деятельности может быть достигнуто психологически разными путями. Б.М. Теплов уделял большое внимание проблеме соотношения задатков и способностей. Он отмечал, что способности не врождены, врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. Задатками общих способностей автор считал общие типологические свойства нервной системы, специальных способностей - парциальные свойства нервной системы. Присоединяясь к определению способностей, которое принято другими авторами, А.Н. Леонтьев (1960, 1972, 1975, 1983, 2003) в своих работах говорит о решающей роли социальных условий, воспитания в развитии способностей и, в меньшей мере, в отличие от Теплова Б.М., Рубинштейна С.Л., Ананьева Б.Г. и других, придаёт значение природной стороне способностей. Он относит к природной основе врожденные типы высшей нервной деятельности. Но понятие природных предпосылок способностей не исчерпывается типами высшей нервной деятельности. А.Н. Леонтьев представляет способности человека как новообразования, задатки же определяют главным образом динамические черты деятельности. Основная идея А.Н. Леонтьева, которая проводится почти во всех его работах, где затрагивается проблема способностей, - все психические функции и способности в том числе развиваются и формируются в результате овладения опытом предшествующих поколений. Главная особенность этого присвоения или овладения состоит в том, что они создают у человека новые способности, новые психические функции.

34 Свидетельством пристального интереса и большого внимания к проблемам способностей в психологическом сообществе в 50-60 годы ХХ века является дискуссия, развернувшаяся между А.Н. Леонтьевым и Б.М. Тепловым (1953) по поводу рукописи главы «Способности» в учебнике по психологии для пединститутов, написанной Н.С. Лейтесом, опубликованная, к сожалению, в журнале «Вопросы психологии» лишь в 2003 году. Б.М. Теплова интересовали в то время индивидуально-психологические предпосылки неодинаково успешного развития тех или иных функций и умений. В фокусе внимания А.Н. Леонтьева было то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникают качественно новые психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций по Л.С. Выготскому). Ни тот, ни другой не отрицали врожденного неравенства задатков, с одной стороны, и неоднозначной связи этих задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности – с другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Б.М. Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями. А.Н. Леонтьев же в контексте системного понимания психических функций и их развития относил к способностям сложные, окультуренные, «ставшие» человеческими функции (Леонтьев, Теплов 2003, с. 5). Еще одна дискуссия по проблеме способностей развернулась на I съезде Общества психологов СССР в 1959 году между А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном. Материалы этой дискуссии также были опубликованы в журнале «Вопросы психологии» (1959, 1960). Фактически в этой дискуссии были воспроизведены некоторые положения предшествовавших дискуссий о значимости внутренних условий в становлении и реализации способностей (С.Л. Рубинштейн), или, напротив, о социальной детерминации и присвоении способностей как формируемых прижизненно на основе психологических механизмов интериоризации (А.Н.

35 Леонтьев). Развивая проблему способностей, Б.Г. Ананьев (1962 а,б;

1968, 1980) подчеркивал не только роль в них психологического аспекта, не только роль активной деятельности в усвоении общественного опыта, но и связь способностей с личностью. Образование способностей связано с развитием высших психических функций, с развитием всей личности, её характера. Он отмечал, что способности и одаренность объединяют психические процессы с психическими свойствами личности;

поставил вопрос о соотношении общего и специального развития, об их диалектике. Работы Н.С. Лейтеса посвящены изучению индивидуальных случаев детской одаренности (1960, 1977, 1981, 1996, 1997 а,б). Автор приходит к выводу, что склонность к труду, умственному напряжению представляет собой основополагающий фактор одаренности. Н.С. Лейтес, исследуя вопрос о предпосылках общих умственных способностей, пришел к выводу, что таковыми являются активность и саморегуляция. Эти общие универсальные внутренние условия осуществления любой деятельности проявляются конкретно в зависимости от возраста. Рассмотрение способностей в широком личностном плане отличает работы А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова. А.Г. Ковалев (1960 а,б;

1990) и В.Н. Мясищев (1962 а, б;

1990) ставят вопрос о ликвидации разрыва между способностями и другими свойствами личности и считают, что под способностями надо понимать ансамбль свойств, которые необходимы для успешного осуществления какой-либо деятельности, включая в них систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности. К.К. Платонов (1972, 1986) в понимании способностей исходит из связи способностей со структурой личности, состоящей из 4 подструктур: направленности, отношений и моральных черт личности;

знаний, навыков, умений и привычек;

индивидуальных особенностей отдельных психических процессов;

свойств 36 темперамента и типологических свойств высшей нервной деятельности. Наряду с четырьмя подструктурами К.К. Платонов выделяет два общих качества личности: характер и способности. Изучая математические способности, В.А. Крутецкий (1968) разграничивал собственно способность и готовность, пригодность к деятельности. Он почеркивал, что в понимании способностей надо исходить из психических процессов. В то же время, предостерегая от сведения всех компонентов способностей только к индивидуальным особенностям психических процессов, автор выделял в качестве компонентов способностей и более сложные индивидуально-психологические особенности, включающие эмоционально-волевые моменты, элементы отношения к данной деятельности. Важное методологическое и практическое значение имеют положения, выдвинутые Т.И. Артемьевой (1977, 1984). Так, признаком определяющим наличие способностей к той или иной деятельности она считает удовлетворение индивида от этой деятельности. «Этот личностный фактор часто и является побудителем к новой деятельности, входя в сферу устойчивых притязаний личности» (Артемьева 1977, с.134). Способности по Т.И. Артемьевой предвосхищают новую деятельность, выходят за рамки уже сложившейся. Изучая взаимодействие способностей и деятельности, она пришла к выводу, что между способностями и деятельностью существует двойная взаимочередующаяся зависимость. Представляет интерес гипотеза В.Э. Чудновского (1986 а, б;

1990) о комплексной иерархической структуре способностей. Способности он понимает как личностные образования, представляющие собой единство общих и специальных компонентов, как определенный комплекс индивидуальных и возрастных особенностей, своеобразный для каждого человека. Анализируя определение способностей, данное Б.М. Тепловым (1961), В.С. Мерлин (1970 а, б;

1973;

1986;

1990) отмечает, что выделенные признаки способ 37 ностей являются несомненно важными, но недостаточными. Например, такой критерии способностей, как успех в деятельности, может зависеть не только от способностей, но и от знаний, умений, навыков. Для того, чтобы по успеху деятельности можно было судить о лежащих в его основе способностях должен быть перенос, причем этот перенос должен иметь специфический характер. Новая задача должна быть сходна с разрешавшейся ранее не последовательностью способов действия, а требованиями к тем же психическим свойствам человека. Другим критерием способностей В.С. Мерлин называет индивидуальное своеобразие продуктивной деятельности. «Оригинальность и самобытность приёмов, способов работы - один из характернейших признаков, отличающих творчество более способного человека от менее способного» (Мерлин 1990, с. 29). Этот критерий является общим, поскольку всякая трудовая деятельность в большей или меньшей степени носит творческий характер. Индивидуальное своеобразие приемов и способов работы обнаружено в лабораториях В.С. Мерлина и Е.А. Климова у ткачихмногостаночниц (Е.А. Климов, 1958, 1964), слесарей наладчиков (Л.А. Копытова, 1965), учеников токарей ремесленных училищ (С.И. Асфандиярова, М.Г. Субханкулов, М.Р. Щукин, 1964), в различных видах спорта (Б.И. Якубчик, 1964;

О.М. Шадрин, 1966), в самостоятельной работе (А.К. Байметов, 1967) и т. д. Следующим критерием способностей В.С. Мерлин называет степень готовности человека к преодолению неблагоприятных условий в данном виде деятельности. Успешность выполнения деятельности зависит не от какого-либо одного качества, а от своеобразного их сочетания. Способности включают свойства индивида и свойства личности (в той степени, в которой они определяют успешность деятельности). Но свойства индивида и свойства личности как способности играют разную роль в успехе деятельности. От свойств индивида, отмечает В.С. Мерлин, зависит только степень успешности деятельности, от свойств личности - не 38 только степень успешности, но и индивидуальные приёмы и способы выполнения деятельности, степень преодоления неблагоприятных условий. Анализируя критерии способностей, В.С. Мерлин рассматривает количественную и качественную сторону способностей. Уровень способностей зависит от взаимосвязи между свойствами индивида и свойствами личности. Если они противоречат друг другу, то уровень способностей снижается. Если соответствуют повышается. Показателем качественной стороны способностей, то есть своеобразных приемов и способов, при помощи которых достигается успешный результат, B.C. Мерлин считает индивидуальный стиль деятельности. Рассматривая вопрос об общих и специальных способностях, В.С. Мерлин отмечает, что специальные способности проявляются в единстве с общими. Но поскольку есть разные степени общности разных видов деятельности, постольку есть ряд постепенных переходов от более специальных к более общим способностям. Чем более жесткие требования предъявляются к способам деятельности, тем более возрастает значение свойств индивида в характеристике специальных способностей. В последние десятилетия ведется активная разработка различных аспектов специальных способностей: математических (В.А. Крутецкий), творческих (А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская), музыкальных (С.И. Науменко, Ю.А. Цагарелли), литературных (А.Г. Ковалев, Е.А. Корсунский, В.П. Ягункова), педагогических (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, А.Н. Аминов и др.), художественных (А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская). Для современного этапа разработки теории способностей характерен системный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина, А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков, В.Н. Дружинин и др.), комплексного изучения способностей (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, Н.А. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, С.А. Изюмова и др.), теории интегральной ин 39 дивидуальности (Б.А. Вяткин с сотр.). Подходя к определению способностей с позиции теории функциональных систем, В.Д. Шадриков (1983, 1991, 1994, 1997 а, б) понимает под способностями «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии отдельных психических функций» (Шадриков 1991, с. 11). Подобная мера выраженности способностей, определяется теми же параметрами, что и любая деятельность: производительность, качество и надежность (в отношении рассматриваемой психической функции). При анализе способностей В.Д. Шадриков опирается на подход Л.С. Выготского к анализу высших психических функций, Б.Г. Ананьева по функциональным и операционным механизмам перцептивных процессов, Д.А. Ошанина по проблемам оперативности отражения, А.Р. Лурия по основам нейропсихологии, П.К. Анохина по физиологии функциональных систем и др. Развитие способности выступает как развитие свойств функциональных систем. При этом функциональные системы, реализующие различные психические и психомоторные процессы, вначале формируются под влиянием генотипа, а в дальнейшем развиваются в процессе деятельности и жизнедеятельности. В структуре способностей В.Д. Шадриков выделяет функциональный и операционный компоненты. Функциональные механизмы относятся к характеристике человека как индивида, операционные – к характеристике человека как субъекта деятельности. Процесс приспособления операционных механизмов к условиям конкретной деятельности по мере накопления трудового опыта и мастерства субъекта означает процесс перестройки операционных механизмов в оперативные. Система способностей в основных компонентах совпадает с функциональной системой трудовой деятельности, однако содержание каждого компонента будет специфичным для каждой способности так же, как и для каждой предметной деятель 40 ности. Способности он соотносит с соответствующими психическими функциями, а так как психические функции реализуются в психическом процессе, то способности необходимо соотносить со свойствами познавательных и психомоторных процессов. В классификация способностей выделяются при этом способности восприятия, памяти, мышления, внимания. В логике, близкой подходу В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинин (1999, 2001) выделяет компоненты познавательных способностей: способность к приобретению знаний – обучаемость;

способность к преобразованию знаний – креативность;

способность к применению знаний, к решению задач на основе имеющихся знаний – интеллект. Эти процессы объединены в систему, лежащую в основе познавательных способностей. Рассматривая вопрос о связи деятельности и способностей, В.Н. Дружинин вывел объективную и субъективную формулу способностей. В объективной форме СПОСОБНОСТЬ=ПРОДУКТИВНОСТЬ:ЦЕНА. В субъективной форме СПОСОБНОСТЬ=УСПЕШНОСТЬ:ТРУДНОСТЬ. То есть, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности (Дружинин 1999, с. 12-13). Л.В. Черемошкина (2000, 2002), развивая идеи В.Д. Шадрикова, выделяет функциональные, операционные и регулирующие механизмы способностей ( на примере мнемических способностей). Функциональные механизмы мнемических способностей понимаются ею как свойства функциональных систем мозга кодировать и декодировать информацию, имеющие генотипическую и врожденную обусловленность. Операционные механизмы рассматриваются автором как мнемические действия организации информации в целях предстоящей деятельности, формирующиеся и развивающиеся в онтогенезе как структурообразующие компо 41 ненты мнемических способностей. Регулирующие механизмы мнемических способностей, по Л.В. Черемошкиной, представляют собой взаимодействие внешней (по отношению к мнемическим способностям) и внутренней регуляции. Системогенез мнемических способностей может быть охарактеризован с помощью ряда этапов: развитие функциональных механизмов;

появление и развитие операционных механизмов;

появление и развитие регулирующих механизмов;

развитие системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов. А.В. Карпов и С.В. Михайлова (1988) в логике теории функциональных систем выдвигают понятие интегральных психических процессов, выделяя психические процессы первого порядка (ощущение, восприятие, представление, внимание, воображение и др.) и второго порядка или интегральные психические процессы (целеобразование, принятие решения, планирование, программирование, экстраполяция, интерполяция, самоконтроль и др.). На базе закрепления этих интегральных психических качеств формируются и соответствующие им интегральные способности (способность к принятию решений, способность к предвидению, способность прогнозирования в вероятностных средах, способность к самоконтролю и др.), где проявляется феномен «удвоения качеств»: способности, не теряя своей генотипической, природной обусловленности, приобретают новые системное качество, они становятся деятельностными, социально - обусловленными образованиями. Анализируя и обогащая традиционную и общепризнанную в настоящее время дифференциацию способностей на две основные категории – частные (специальные) и общие, А.В. Карпов (2003) вводит промежуточный между этими двумя уровнями – уровень интегральных способностей, который образует «мезоуровень в структуре способностей личности. Он расположен в континууме между макроуровнем общих способностей личности и микроуровнем ее частных специальных способностей» (Карпов, 2003, с. 30).

42 Остановимся далее еще на одном подходе к исследованию способностей– комплексном изучении способностей, наиболее близкому нашему пониманию. Способности как одну из важнейших подструктур индивидуальности и личности рассматривают Э.А. Голубева и ее сотрудники (1986, 1989, 1993, 1997 а, б;

1999). Этот подход предполагает изучение сложной природы способностей на трех уровнях: психофизиологическом, психологическом и социальнопсихологическом. Построение целостной теории способностей, считает Э.А. Голубева, требует учёта данных, полученных при рассмотрении каждого из трех уровней. Комплексность в изучении способностей достигается путем исследования связи их характеристик с параметрами, относящимися к другим подструктурам индивидуальности и личности. Использование большого числа признаков при таком исследовании неизбежно ведет к необходимости объединять их в комплексы. Понимание типа в этом случае отличается от его описательной характеристики, так как он оказывается реконструированным на основе сочетания аналитических признаков, образуя специфический симптомокомплекс (В. С. Мерлин, 1986). Э.А. Голубева (1986) предлагает новую классификацию способностей. Она согласуется с основными блоками человеческой деятельности и жизнедеятельности, выделенными Б.Г. Ананьевым (1980): познанием, которому в дифференциальном аспекте соответствует познавательные способности;

общением, которому соответствуют коммуникативные способности;

и трудом, которому соответствует трудоспособность как фактор одаренности (Н.С. Лейтес, 1961), работоспособности (И.В. Рождественская, 1980), профессиональной пригодности и трудовой активности (К.М. Гуревич, 1970;

В.Д. Шадриков, 1982;

Е. А. Климов, 1983 и др.). В исследованиях Э.А. Голубевой, Е.П. Гусевой, М.К. Кабардова, Н.А. Аминова, И.А. Левочкиной, С.А. Изюмовой (1986, 1993,1997, 1998, 1999 и др.) выявлены индивидуально-психологические корреляты общих и специальных способ 43 ностей. Комплексность в исследовании способностей реализовывалась через объединение и сопоставление физиологических, психологических и поведенческих характеристик, взаимообусловленность способностей и индивидуальности, понимание индивидуальности и личности как целостных систем. Реализуя и развивая обозначенный выше подход, М.К. Кабардов (1999, 2001) выделяет разные типы овладения языковыми способностями, показывает их связь с биологическими параметрами развития человека: коммуникативный тип чаще связан с преимущественным доминированием правого полушария головного мозга, преобладанием первой сигнальной системы, а также лабильностью и слабостью (реактивностью);

когнитивный тип овладения языковой способностью чаще соотносится с доминированием левого полушария головного мозга, преобладанием второй сигнальной системы, сочетанием инертности и силы нервной системы;

смешанный тип характеризуется примерным равновесием его психологических и психофизиологических параметров. Основатель Пермской психологической школы и автор теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлин неоднократно обращался к проблеме способностей (1970, 1990), рассматривая ее как проблему уровней индивидуальноличностных различий, связанных с успешностью деятельности и продуктивных индивидуально своеобразных приемов и способов работы. Частичное экспериментальное подтверждение положений об уровневой организации способностей, постепенности переходов от более общих к более специальным способностям и роли свойств индивида и свойств личности в успешности деятельности было получено уже в 70-е годы в работах Г.В. Быстровой (1968) и Л.П. Калининского (1971). Системное исследование специальных способностей с позиции теории интегральной индивидуальности относится к 90-м годам и было осуществлено под руководством ученика и сотрудника В.С. Мерлина – Б.А. Вяткина. Можно выделить три основных направления изучения способностей.

44 К первому направлению относятся работы, посвященные изучению одаренности школьников: педагогической – Г.И. Руденко, 1996;

Т.М. Хрусталева, 2003;

математической - Е.А. Крюкова, 2001;

музыкальной - М.Т. Талибулина, 2003. Авторами установлено, что специальная одаренность представляет собой целостное, многокомпонентное, динамичное образование. Выявлены возрастные и гендерные особенности структуры и характера детерминации различных компонентов одаренности разноуровневыми индивидуальными свойствами. Ко второму направлению относятся работы, посвященные изучению профессиональных способностей: артиста балета – И.Г. Соснина, 1997;

офицера ракетных войск - А.Е. Гордеев, 1999;

практического психолога – Т.С. Колпакова, 2004). Авторами выявлены симптомокомплексы свойсв, характеризующих специальные способности профессионала. Обнаружено, что они включают способности качественно разнообразных уровней (например, способности офицера ракетных войск включают в себя управленческие, педагогические, операторские и технические способности), что структура способностей во многом определяется уровнем их развития, выявлена системообразующая функция способностей. К третьему направлению относится исследование специальных способностей учителя: математики, русского языка и литературы - Хрусталева Т.М., 1993;

Ю.С. Шведчикова, 2002;

музыки - Т.И. Порошина, 1997;

биологии и химии - Е.Е. Доманова, 1999;

физической культуры - Н.Ю. Бурлакова, 2000;

изобразительного искусства – Т.М. Харламова, 2003;

начальной школы – Л.Б. Вяткина, 2004. Специальные способности при этом рассматриваются как сложное, целостное, системное образование, включающее педагогические и предметные способности, детерминированное разноуровневыми индивидуальными свойствами человека. Таким образом в отечественной психологии проведены фундаментальные исследования, направленные на изучение общих и специальных способностей, выявление их содержания, структуры, закономерностей формирования, разработ 45 ку концептуальной системы знаний о способностях (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев и др). Эти идеи нашли дальнейшее плодотворное развитие в трудах Т.И. Артемьевой, Э.А. Голубевой, А.М. Матюшкина, В.Э. Чудновского, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, Л.В. Черемошкиной, М.К. Кабардова, Е.Е. Домановой, Г.И. Руденко, А.Е. Гордеева, Ю.С. Шведчиковой, Т.М. Харламовой и др. Анализируя современное состояние и историю развития отечественной психологии способностей, Е.П. Ильин (1987) и И.И. Бакулин (2002) выделяют два крупных направления: личностно деятельностный и функциональногенетический подход. Личностно - деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев и др.) рассматривает способности как свойства личности, определяющие успешность деятельности и развивающиеся в деятельности. Сторонники этого подхода понимают способности как ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности (А.Г. Ковалев), как совокупность (структуры) стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания индивидуальнопсихологических качеств личности (К.К. Платонов). Л.С. Выготский (1983) в качестве детерминанты развития психических способностей рассматривал деятельность;

А.Н. Леонтьев (1959) отмечал, что способности формируются в результате «присвоения» продуктов культуры;

В.А. Крутецкий (1968) писал, что умения, навыки и способности характеризуют деятельность, но первые - со стороны процесса ее осуществления (это конкретные акты деятельности), а вторые – с индивидуально-личностной стороны. Взаимосвязь способностей и деятельности отмечали также Б.М. Теплов, В.Н. Дружинин, Т.А. Артемьева, Б.Г. Ананьев и др. Авторы отмечают также особую роль личности в развитии способностей.

46 Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Артемьева и др. подчеркивают личностный аспект изучения способностей. Личность рассматривается как исходное основание для развертывания и применения способностей. И в то же время способности называются своеобразным механизмом развития личности и формой выражения активной деятельной сущности человека (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, Т.И. Артемьева). Продуктивность личностно - деятельностного подхода к развитию способностей была экспериментально подтверждена в ряде работ по возрастной психологии (А.Н. Леонтьев, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и др.). В рамках функционально-генетического подхода анализ способностей осуществляется через соотношение их с психическими функциями и процессами, в которых они реализуются. Функциональные системы психических процессов формируются под влиянием генотипа, а затем развиваются в процессе деятельности. К этому направлению И.И. Бакулин (2002) относит подходы В.Д. Шадрикова, Е.П. Ильина, Н.С. Лейтеса, Э.А. Голубевой с сотр. В первом подходе, по мнению Е.П. Ильина, учитываются психологические свойства и не рассматриваются свойства физиологические и биохомические, существенно влияющие на личность. Во втором подходе меньше внимания уделяется возможностям формирования способностей. С этим утверждением дискутирует И.И. Бакулин, который отмечает, что в реальных исследованиях оба эти подхода нередко тесно взаимосвязаны и обогащают друг друга (Бакулин 2002, с. 2). С последним высказыванием трудно не согласиться. На наш взгляд здесь идет речь не о двух принципиально различных позициях, а о той или иной расстановке акцентов в исследовании, о специфике исследовательских подходов, поскольку представители обоих направлений не отрицали ни роль врожденных задатков, ни развития способностей в деятельности. Характеризуя современное состояние теории способностей, Л.Я. Ясюкова 47 (1990) отмечает, что на протяжении последних пятидесяти лет исследование способностей осуществлялось в основном в русле экспериментального изучения способностей к конкретным видам деятельности, при том, что теоретикометодологические основы (т.е. методология проведения исследований, понятийный аппарат, определение основной категории) не претерпели за это время существенных изменений. «Подобная устойчивость может быть показателем того, что в теоретической разработке психологии способностей либо сделано уже практически все возможное, либо – еще очень мало, почти ничего» (Ясюкова 1990, с. 7273). И та и другая позиция имеет своих сторонников. Так А.А. Бодалев (1984) утверждает, что уже сделан качественно важный шаг в понимании всех главных аспектов проблемы способностей. Т.И. Артемьева (1984), отмечая несомненные достижения науки, тем не менее указывает на неразработанность проблемы перехода способностей из потенциального состояния в актуальное. В.Э. Чудновский (1986), признавая, что в психологии способностей накоплен определенный опыт, вместе с тем отмечает, что не решены фундаментальные вопросы, связанные с раскрытием психологической сущности способностей, их детерминации, процесса и условий формирования. Частичным ответом на подобное состояние дел в психологии способностей была разработка данной проблемы с позиции теории функциональных систем (В.Д. Шадриков с сотр.), комплексного изучения способностей (Э.А. Голубева с сотр.), теории интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин с сотр.). Однако, несмотря на плодотворную разработку проблем способностей в русле указанных направлений, остается много невыясненных вопросов. Так, В.Д. Шадриков (1997) отмечает, что «сегодня в изучении способностей преобладает феноменологический подход, сводящийся к описанию обусловленности успехов в деятельности теми или иными способностями. Недостаточно внимания уделяется теоретическим разработкам проблемы и, прежде всего, онтологическому аспекту 48 изучения способностей – выяснению сущности, что же такое способности» (Шадриков 1997 б, с. 24). В качестве основных проблем, тормозящих развитие психологии способностей, Л.В. Черемошкина (2002) отмечает во-первых, что проблема сущности способностей теснейшим образом взаимосвязана с пониманием того, что такое способность как психическое и психологическое явление. На сегодняшний же день нет четкого представления о том, какое место способности занимают в системе психических явлений. Во-вторых, способность как психическое средство, свойство, качество, структура, позволяющая личности или субъекту деятельности с разной степенью успешности реализовывать ту или иную деятельность, обладает противоположными свойствами. На онтологическом уровне анализа в психологии способностей отмечается наличие природного (врожденного, наследственного) и приобретенного в способностях;

обусловленность эффективности способностей неразрывной связью особенностей строения мозга, ВНД человека и характером социализации личности (Черемошкина 2002, с. 308). Подводя итоги всему сказанному, отметим, что отечественная психология способностей прошла достаточно большой и продуктивный путь развития: обсуждались вопросы сущности и источников развития способностей, соотношения способностей и деятельности, роли деятельности и личности в развитии способностей, исследуются способности к различным видам деятельности и т.д. Вместе с тем, остаются и нерешенные вопросы, касающиеся как методологии исследований, так и изучения проявления способностей в различных видах деятельности и жизнедеятельности индивида. Это может служить свидетельством того, что отечественная психология способностей является развивающейся отраслью психологии, которая требует дальнейших исследований в различных направлениях. Таким образом, на основе сказанного можно сделать следующие выводы: 1. Первоначальное изучение способностей в отечественной психологии осуществлялось в русле философии, педагогики, физиологии. Основным противо 49 речием было противоречие между идеалистическим и материалистическим подходами в понимании способностей. Особенно остро в отечественной науке стояла психофизиологическая проблема. 2. Психологическое рассмотрение проблемы способностей в отечественной науке совпадает с рубежом XIX и XX веков и идет в основном по пути заимствования как теоретических конструктов, так и путей и способов диагностики способностей. Проблема способностей рассматривалась в русле педологии и психотехники, особое внимание уделяющих диагностике способностей. 3. Фундаментальная теоретическая и практическая разработка теории способностей начинается с 40-х годов ХХ века и связана с именами С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, М.С. Мерлина, В.Н. Мясищева и др. Их идеи нашли дальнейшее плодотворное развитие в трудах Т.И. Артемьевой, Э.А. Голубевой, А.М. Матюшкина, В.Э. Чудновского, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, Л.В. Черемошкиной, М.К. Кабардова и др. 4. Для современного состояния исследования проблемы способностей характерен системный подход с позиции теории функциональных систем (В.Д. Шадриков с сотр.), комплексного исследования способностей (Э.А. Голубева с сотр.). теории интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин с сотр.). 5. Исследование способностей осуществляется в русле двух крупных подходов: личностно – деятельностного (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев и др.) и функционально – генетического (В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева).

50 1. 2. Исследование специальных способностей учителя в психологии Анализ исследований по проблеме педагогических способностей учителя показывает, что их изучение шло в нескольких направлениях: 1) определение сущности, компонентного состава и структуры педагогических способностей;

2) изучение отдельных видов специальных способностей учителя;

3) изучение влияния предметной специфики и направленности на специальные способности учителя;

4) исследование специальных способностей учителя в русле изучения структуры педагогической деятельности, педагогического мастерства, профессиональной компетентности, создания целостной модели труда учителя, типологии педагогов и т.д., то есть других, но близких по своей сущности психологических феноменов;

5) выявление взаимосвязи специальных способностей с индивидуальными свойствами учителей;

6) исследование профессионального становления учителя. 1.2.1 Понятие и структура специальных способностей учителя Еще в 30-е годы XX века Н.Д. Левитов (1935) обозначил идеал учителя: склонность к педагогической работе, любовь к детям, мягкость характера, ровное, спокойное отношение к детям. Под педагогическими способностями Н.Д. Левитов (1946, 1960) понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя: качество речи;

находчивость и быстрая ориентировка;

понимание ученика, то есть наблюдательность;

способность к передаче детям знаний в краткой, интересной форме;

самостоятельность и творческий склад мышления;

организаторские способности, являющиеся условиями успешного выполнения педагогической деятельности.

51 В структуру личности учителя А.И. Щербаков (1967) включает целую систему различных индивидуально-психологических свойств, обеспечивающих успешность и эффективность: познавательный интерес, любовь к детям и потребность работать с ними, цельный и твердый характер (тактичность, выдержка, самообладание), самостоятельность, деловитость в решении жизненно важных задач, педагогические способности (адекватность восприятия ребенка, прогнозирование формирующейся личности ребенка, определение условий и средств всестороннего развития личности учащегося), практические навыки и умения: общепедагогические, общетрудовые, коммуникативные, самообразование. Признаками педагогических способностей он считал устойчивый интерес и склонность к работе с детьми, наблюдательность и терпеливость, способности к анализу, систематизациям и обобщениям, творческое воображение, педагогический такт. Заслуга А.И. Щербакова в том, что он дифференцировал способности на общепедагогические, необходимые для успешного выполнения любой педагогической деятельности, характерные для всех видов педагогических профессий и узкопрофессиональные способности. Однако к специфическим педагогическим способностям А.И. Щербаков относил лишь перцептивные способности (педагогическое прогнозирование и адекватное восприятие учителем ребенка). Он считал, что нет другой области человеческой деятельности, где в результатах работы так сильно сказывались бы личные качества самого работника, его мировоззрение, выдержка, самообладание, как в педагогической работе. Ф.Н. Гоноболин (1962, 1965, 1975) считал, что проблема педагогических способностей в широком смысле – это проблема личности учителя. Для успешного учителя необходимы такие черты, как чувство нового, способность преодолевать свою инертность, стремление к изучению жизни, изобретательность, энтузиазм, способность доводить до сознания детей цели обучения, способность к строгому самоанализу, смелость, гибкость, адекватность стиля работы свойствам лич 52 ности и т.д. Ф.Н. Гоноболин выделял собственно педагогические способности и свойства личности учителя, сопутствующие им. В структуру педагогических способностей он включал: дидактические – способность успешно решать вопрос о содержании материала, о методах преподавания, способность учителя оценивать трудность поставленных перед учеником задач, знание и понимание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

экспрессивные – способность «заражать» учащихся и эмоционально воздействовать на них;

перцептивные – способность понимать внутренний мир детей, видеть их глазами;

авторитарные – способность завоевать авторитет у детей и способность к волевому воздействию на учащихся;

коммуникативные - способность устанавливать и поддерживать контакт;

научно-познавательные – способности к занятиям в соответствующей области науки;

суггестивные способности - способности к непосредственному волевому влиянию на учащихся. Способности как сложную многогранную психологическую категорию определяет В.А. Крутецкий (1968,1971, 1976, 1990, 1991). Он выделяет общепедагогические способности, необходимые всем учителям, независимо от предмета, и специальные педагогические способности, связанные с преподаванием определенного предмета. Они различны у учителей разных специальностей. То есть заслуга В.А. Крутецкого состоит в том, что им были введены понятия общих и специальных педагогических способностей. Под руководством В.А. Крутецкого был проведен ряд исследований специальных педагогических способностей: дидактических способностей учителей начальных классов (Е.Г. Балбасова, 1982);

формирование дидактических способностей студентов в процессе их подготовки к обучению детей шестилетнего возраста (В.Л. Безделина, 1985);

педагогических способностей учителя труда (С.В. Недбаева, 1984);

учителя русского языка и литературы (Р.Я. Имаметдинова, 1988);

учите 53 ля истории (Л.Н. Лаврова, 1986);

учителя математики (А.В. Андриенко, 1990) и др. Систематизируя типологию педагогических способностей, В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова (1991), выделили три основных группы: дидиктические, коммуникативно-организаторские, личностные. Дидактические способности связаны с осуществлением информационной функции учителя, т.е. способности передавать информацию четко, ясно, понятно, вызывая интерес. В основе этих способностей лежит установка на учет психологии учащихся, уровень их подготовки и т.д. К дидактическим способностям относятся: экспрессивно-речевые способности, академические (познавательные). Коммуникативно-организаторские способности связанны с организаторской функцией и общением учителя. К этой группе способностей относятся: коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские способности, суггестивные способности. Личностные способности связаны с осуществлением воспитательной функции. В эту группу способностей входят: перцептивные способности, педагогическое воображение, способность к саморегуляции эмоциональной сферы и поведения. Во всей этой системе основным стержнем авторы выделяют расположенность к детям, замечая, что компоненты педагогических способностей настолько взаимосвязаны и взаимопроникают, что дифференцировать их порой весьма затруднительно. Психолого-педагогические проблемы понимания учителем ученика исследовались С.В. Кондратьевой (1980, 1984 а, б), которая провела детальное изучение социально-перцептивных способностей учителя и выделила две основные группы педагогических способностей: социально-перцептивные и способности к управлению поведением и деятельностью учеников. Идея С.В. Кондратьевой об укрупнении видов педагогических способностей и сведения их к двум компонентам: перцептивному и управленческому нашла 54 дальнейшее развитие в работах ее сотрудников В.М. Раздобудько (1973), Л.С. Базилевской (1984), С.Д. Литвина (1987). С.Д. Литвин (1987) в рассмотрение педагогических способностей ввел аспект активности учителя по перестраиванию педагогической ситуации, разработал признаки (обобщенность, нестереотипность, диалогичность) и проявления этой профессиональной активности. С.Д. Литвин считает, что уровень педагогических способностей выражается в соотношении перцептивного и управленческого компонентов способностей, определяющих возможность применения учителем различных видов перестраивания педагогической ситуации Наиболее системными и обширными исследованиями педагогических способностей в последние десятилетия стали работы Н.В. Кузьминой (1961, 1962, 1967, 1976, 1984, 1985, 1990, 1993), которая определяет педагогические способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, отражающие особую чувствительность к требованиям педагогических систем, к специфике отражения личности учащегося как объекта-субъекта педагогического процесса, а также к возможным способам воздействия на него. Структура педагогических способностей в концепции Н.В. Кузьминой является отражением функциональных компонентов педагогической деятельности (гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного, организаторского) В структуре педагогических способностей автор выделяет 2 уровня: перцептивно-рефлексивный, обращенный к объекту, и проективный, обращенный к способам воздействия на объект. Для первого уровня характерна особая чувствительность к объектам реальной действительности, изменениям и их причинам в объекте педагогической деятельности, под влиянием различных средств воздействия, достоинствам и недостаткам собственной деятельности, проявляющимся во взаимодействии с учащимися. Второй уровень связан с выработкой стратегий воздействия и проявляется в особой чувствительности к конструированию способов воздействия, организации воздейст 55 вия, коммуникации с учениками, анализу причин успехов и неудач в осуществлении деятельности. Способности этого уровня обращены к способам воздействия и содержат: 1) гностические способности к исследованию объекта;

2) проектировочные способности – чувствительность к адекватному и обоснованному проектированию собственной деятельности и деятельности учащихся;

3) конструктивные способности – чувствительность к способам композиционного выстраивания занятия, отбору и организации учебного материала;

4) коммуникативные способности - чувствительность к установлению педагогически целесообразных взаимоотношений;

5) организаторские способности. Наиболее важными качествами учителя Н.В. Кузьмина считает способность к преодолению трудностей в педагогической деятельности, организаторские способности, педагогический такт, наблюдательность, большую требовательность к себе и детям, постоянное самосовершенствование, способность понимать детей, самокритичность, способность предвидеть трудности детей, педагогическое воображение, а также указывает, что эмпатия и суггестия свойственны лишь «педагогически способным» учителям. Педагогически талантливые учителя имеют высокий и сложный уровень развития проектировочных и конструктивных умений (регулировать процесс деятельности, включать в деятельность, найти привлекательные виды деятельности, обобщать результаты, умение мотивировать, акцентировать внимание и направлять деятельность), а специальные способности к предмету в педагогической деятельности проявляются лишь при высоком уровне развития педагогических способностей. Н.В. Кузьмина провела разграничение между общими педагогическими способностями и специальными способностями, определила их взаимодействие в педагогической деятельности учителя. «Специальные способности включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей. В случае отсутствия педагогической направленности и педагогических способностей специаль 56 ные способности как бы тормозятся, не развиваются, и человек тяготится педагогической деятельностью» (Кузьмина 1967, с. 160). Среди наиболее важных педагогических способностей В.А. Сластенин (1976, 1991) называет способность к передаче детям знаний в краткой, интересной форме, способность понимать, самостоятельность и творческий склад мышления, находчивость, умение организовать учебный процесс. Он разработал классификацию личностных и профессионально-педагогических качеств учителя в зависимости от направленности его личности: идеологической направленности (мировоззрение, идейная убежденность, общественная активность);

профессиональнопедагогической направленности (интерес и любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общительность);

познавательной направленности (познавательные потребности и интересы, интеллектуальная активность, чувство нового, готовность к педагогическому самообразованию). Э.А. Гришин (1986) выделяет профессионально-педагогические, личностные качества, педагогические и специальные способности. К педагогическим способностям автор относит конструктивные, организаторские, коммуникативные способности, способность учителя предвидеть результаты своего труда, возбуждать у детей постоянное желание учиться, развивать пытливость ума, понимать учащихся, умело планировать их деятельность и так далее. Идею укрупнения видов способностей, рассматривает Ю.Н. Кулюткин (1985). Он считает, что необходимо говорить о единой педагогической способности и выделяет 6 основных ее составляющих: академические, перцептивные, дидактические, организаторские, рефлексивно-регуляторные. Об этой специальной педагогической способности, отмечает Ю.Н. Кулюткин, можно говорить только при наличии в ее структуре «творческой основы», а механизмами ее развития можно считать смену потребностей, противоречий, профессиональной направленности, познавательного интереса, деятельности, личностного смысла.

57 Попытку системно и в широком понимании выделить группы основных педагогических способностей предпринял М.И. Станкин (1998). В структуре педагогических способностей он называет: экспрессивные, дидактические, авторитарные, перцептивные, коммуникативные, организаторские, мажорные, гностические, конструктивные, личностные, психомоторные и способности к концентрации и распределению внимания. Понимая под способностями индивидуальные свойства личности, способствующие успешному выполнению его деятельности, А.К. Маркова (1993, 1996) выделяет две большие группы педагогических способностей: перцептивнорефлексивные, то есть способности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя;

и проективные, конструктивные, управленческие способности, связанные с умением воздействовать на другого человека. Причем перцептивно-рефлексивные способности являются ведущими, малокомпенсированными, образующими «ядро» педагогических способностей (Маркова 1993, с. 42). Л.М. Митина (1994, 1998, 2001, 2003) рассматривает педагогические способности как более высокий уровень структурно- иерархической модели личности учителя. Автор выделяет проектировочно-гностические, определяющие различные аспекты прогнозирования учителем индивидуального развития каждого ученика, управления его поведением и сознанием, и рефлексивно-перцептивные, включающие способность к изучению ученика, умение понять себя и свои действия. Педагогические способности как духовные, в основе которых лежит вера в ученика и любовь к нему, рассматривает В.Д. Шадриков (1997). «Сверяя свои душевные способности с душевными способностями ученика, учитель привносит в педагогический процесс свою духовность, а его душевные способности приобретают характер духовных» (Шадриков 1997, с. 226).

58 Анализ педагогических способностей с позиции системно-стилевого подхода предпринял В.В. Коссов (1998). Он отмечает, что между педагогическими способностями на разных этапах их развития (школьники педагогических классов, учителя, студенты и преподаватели вузов) существуют определенные черты сходства. К ним относятся прежде всего мотивационные особенности и взаимоотношения с обучаемыми (детьми, учащимися, студентами). Наряду с некоторыми другими эти особенности вошли в число стратегических, определяющих развитие педагогической одаренности и дифференциацию педагогов по эффективности их деятельности. Дальнейшее развитие теории педагогических способностей представлено в работах Н.А. Аминова (1988, 1995, 1996, 1997, 2002). Под педагогическими способностями автор понимает количественные индивидуальные различия между учителями, предопределяющие степень превосходства индивида в педагогической области и проявляющиеся в процессе преподавания. Из многообразия компонентов, предложенных Н.В. Кузьминой, он выделяет способности к распознаванию внутренних состояний других людей (чувство эмпатии), способности к оценке альтернативных линий своего поведения и выбору действий, адекватных переживаниям другого человека (чувство такта), способности к контролю избранной линии поведения по отношению к другому (чувство причастности). Коммуникативные, конструктивные, организаторские способности рассматриваются им как более высокая ступень педагогического мастерства. Н.А. Аминов предложил модель структурной организации главных компонентов педагогических способностей, включающую 3 блока: рефлексивный, дидактический и управленческий;

а сами педагогические способности разделил на 2 подгруппы: 1) факторы эффективных возможностей личности и 2) факторы эффективных возможностей «рабочего окружения». В каждой подгруппе, в свою очередь, автор выделяет динамические и стабильные характеристики способностей. Рефлексивный блок – базовый, вклю 59 чающий определенную выраженность номинального уровня педагогических способностей;

дидактический – вторичный, определяющий уровень подготовки педагога;

управленческий – третичный, определяющий степень эффективности воздействий педагога на поведение школьников в процессе обучения. Используя количественный подход к исследованию способностей и одаренности учителя, Н.А. Аминов рассматривает одаренность как высочайший уровень развития педагогических способностей, который характерен для мастера и в меньшей степени для остальных учителей. Исходным при этом автор считает определение модельных характеристик педагогической одаренности. «Модельные характеристики – это идеальные характеристики состояния преподавателя, в котором он может показать результаты, соответствующие высшим мировым или национальным стандартам» (Аминов 1998, с. 62). Рассматривая структуру педагогической одаренности, автор выделяет два принципа классификации модельных характеристик: тренировка и компенсация. При этом выделяются характеристики консервативные (не поддающиеся тренировке) и неконсервативные (изменяющиеся под влиянием обучения) и характеристики компенсируемые (низкий уровень одних может быть возмещен высоким уровнем других показателей) и некомпенсируемые (когда возмещение одних показателей другими невозможно). Консервативные и некомпенсируемые показатели педагогической одаренности характеризуют терминальные компоненты педагогических способностей, неконсервативные и компенсируемые – инструментальные. Наряду с попытками выявить сущность педагогических способностей и определить компонентный состав и структуру большое количество исследований посвящено изучению отдельных видов педагогических способностей. Так, в исследовании Е.Г. Балбасовой (1982) было обнаружено, что высокий уровень развития дидактических способностей - важная предпосылка овладения педагогическим мастерством, выделены те дидактические способности, которые 60 практически невозможно компенсировать – способность анализировать информацию с точки зрения доступности учащимся, способность овладеть вниманием учащихся, доступно объяснять материал, способность добиваться правильного понимания учащимися содержания информации, речевые способности. Установлено, что прямой корреляции между уровнем развития дидактических способностей и педагогическим стажем нет, но высокий уровень развития дидактических способностей является важной предпосылкой формирования мастерства. При этом Е.Г. Балбасова понимает дидактические способности в широком смысле, внося в их структуру прогностический, проективный, коммуникативный и социально-перцептивный компоненты. Особое внимание перцептивному и управленческому компонентам педагогических способностей уделяет С.Д. Литвин (1987). В структуру перцептивного компонента автор вносит диалогичность и нестереотипность понимания, конкретность педагогической эмпатии, аналитичность-синтетичность понимания, избирательность конкретной педагогической эмпатии, понимание с позиции роли ученика, и выделяет два их основных типа, первый из которых предполагает сложную дифференцированность в понимании учеников, высокий уровень идентификации, основанной на нестереотипности оценок учеников и себя, выраженность как конкретной педагогической эмпатии на уроке, так и общих эмпатических тенденций;

а второй - сложную интегрированность в понимании учеников, низкий уровень идентификации, связанный со стереотипностью в оценках, проявление лишь общих эмпатических тенденций. В структуру управленческого компонента педагогических способностей, по мнению автора, входят: диалогичность и нестереотипность воздействия, его обобщенность, мажорное самочувствие учителя перед уроком, согласованность-несогласованность взаимодействия учителя с учеником, учет активности ученика на уроке, диалогичность оценивания ученика в ходе урока, проблемность изложения материала.

61 Как важнейшую педагогическую способность педагогический такт, т.е. соблюдение преподавателем в общении с учащимися меры и оптимума в применении воспитательных воздействий, тонкое приурочение применяемых способов обращения, их конкретизация в соответствии с решаемыми педагогическими задачами, особенностями личности каждого ученика и своеобразием данной психолого-педагогической ситуации, выделяет И.В. Страхов (1980). Структура педагогического такта включает: 1) уважение учащихся и педагогическая требовательность;

2) единство делового и психологического контакта;

3) сочетание доверия и педагогического контроля;

4) уравновешенность преподавателя и непосредственность процесса общения. К. Меэр (1993) показал, что структура коммуникативных способностей учителя содержит профессионально важные коммуникативные свойства и способности, обеспечивающие успешность взаимодействия и выполнения профессиональных задач, и, опираясь на личные свойства и опыт личности, интегрированные в стиле общения, связана с характером предметной деятельности. К. Меэром были выделены 5 фундаментальных переменных, с помощью которых можно обобщенно описать коммуникативные особенности: общительность-замкнутость, социально-психологическая совместимость, удовлетворенность – неудовлетворенность, социальная чувствительность, отношения, а также была показана предметная специфика коммуникативных способностей. Так, учителя гуманитарного цикла отличаются сбалансированностью и оптимальной структурой коммуникативных способностей, тогда как учителя математики испытывают значительные трудности в коммуникации. Изучая соотношение коммуникативных и рефлексивных способностей в структуре педагогических способностей, Е.С. Михайлова (1990) среди функций коммуникативных способностей выделила информационную, когнитивную (социальная перцепция, социальный интеллект), эмотивную (тактичность, эмпатия), 62 нонативную (способность к регулированию коммуникативного поведения) и креативную (обобщает все предыдущие) функции, и установила, что коммуникативные способности предшествуют в онтогенезе рефлексивным способностям, а рефлексивные образования включают коммуникативность в свои качественные характеристики. Коммуникативные и рефлексивные способности, взаимодействуя, определяют успешность деятельности. Изучению способности противостоять эмоциональному выгоранию как важной составляющей профессиональных способностей учителя посвящены исследования А.А. Баранова (1995), Е.М. Семеновой (2002), Л.В. Смоловой (1999), Т.И. Ронгинской (2002), М.В. Журавковой (1988, установивших, что высоких результатов в педагогической деятельности могут достичь только те учителя, которые обладают сопротивляемостью эмоциональной истощаемости, что наибольшее влияние эмоциональная напряженность оказывает на деятельность молодых педагогов. Эмоциональному компоненту педагогических способностей посвящены работы Е.С. Асмаковец (2002), Т.Г. Сырицо (1997), Л.М. Страховой (2000) и др. Следующим направлением в исследовании специальных способностей учителя является изучение влияния предметной специфики и направленности деятельности учителя на их проявление, структуру, специфику взаимосвязей. На примере учителей иностранного языка и математики Е.М. Савицкой (1994) была обнаружена зависимость соотношения компонентов педагогических способностей в зависимости от преподаваемого предмета, а также различия в уровне выраженности этих компонентов у учителей разных предметов. А.Н. Марушкина (1986) обнаружила, что у студентов математических специальностей с различной профессиональной направленностью наблюдается различное соотношение педагогических и математических способностей. Так, по данным автора 49,3% студентов с высокой профессионально-педагогической направленностью имеют высокий уровень развития педагогических способностей, а 63 20,6% - высокий уровень развития математических способностей. Среди студентов с высокой научной направленностью 40% имеют высокий уровень развития педагогических способностей. Различия в восприятии учащихся у педагогов, преподающих разные предметы выявлены А.А. Бодалевым (1983): учителя математики и физики, высказывая свое мнение о личности учащегося, гораздо чаще называют качества ума, чем учителя труда, которые чаще обращают внимание на скорость образования трудовых навыков, смекалку. Воспитатели интернатов относительно чаще учителей обычных школ указывают на отношение школьников к труду по самообслуживанию и характеризуют особенности его контактов с другими людьми. Л.М. Митиной (1994) при изучении профессиональной компетентности учителя обнаружено, что студенты-филологи в большей степени, чем студенты математики проявили коммуникативные способности, а студенты математики – методическую подготовку. Изучая взаимодействие специальных педагогических и лингвистических способностей в деятельности учителя иностранного языка, Н.А. Стафурина (1978) показала, что успешность преподавания зависит от развития проектировочных и рефлексивных способностей, а развитие рефлексивных способностей в большей степени по сравнению с проектировочным и лингвистическими способностями определяются характерологическими свойствами личности. Н.А. Стафурина утверждает, что предметная специализация – обязательное, но недостаточное условие успешности педагогической деятельности. В исследовании Т.Ф. Цигульской (1983) описана структура музыкальнопедагогических способностей и показано, что особенности этой структуры влияют на успешность профессиональной деятельности. Наибольшее влияние на профессиональную успешность оказывают те способности, которые занимают высокое иерархическое положение в структуре профессионально важных качеств учителя.

64 Структура и условия развития специальных способностей учителей русского языка и литературы изучала Р.Я. Имаметдинова (1988). Автор понимает способности как комплексное образование, включающее в себя 5 подструктур: основополагающие способности, необходимые для реализации профессиональной деятельности (чувство языка, культура речи, богатство языка, эмоциональная выразительность речи);

литературные способности (поэтическое восприятие действительности, воссоздающее воображение, образное мышление);

лингвистические способности (способность анализировать языковые явления, лингвистическая наблюдательность и память);

способности к преподаванию литературы (способность мировоззренческой интерпретации литературного произведения, способность к восприятию и раскрытию художественных особенностей литературного произведения);

способности к преподаванию русского языка (способность выделять существенное в языковых явлениях, способность к созданию проблемных ситуаций, способность к методическому разнообразию). В исследовании, посвященном специальным способностям учителя математики, А.В. Андриенко (1990) под специальными способностями понимал синтез компонентов педагогических и математических способностей, который позволяет учителю сравнительно легко и быстро достигать успеха в преподавании предмета, обратил внимание на предметную специфику педагогических способностей. А.В. Андриенко разработал структуру специальных педагогических способностей учителя математики, которая состоит из 12 компонентов, подразделенных на 3 блока. Первый блок позволяет учителю развивать у учащихся интерес к изучению математики, второй – обеспечивает возможность развивать активную самостоятельную умственную деятельность учащихся при изучении математики, а третий – заключает вспомогательные способности, которые позволяют учителю успешно осуществлять свою профессиональную деятельность. Среди специфических математических способностей учителя автор называет широкий математический кру 65 гозор, способность организовать самостоятельную умственную активность учащихся при изложении нового математического материала, способность увлечь учеников математикой, высокий уровень развития логического мышления и его гибкость, способность творчески переработать методический и математический материал и оптимальным образом использовать его на уроке, способность четко и лаконично излагать свои мысли, способность делать математический материал наглядным, математическую память, пространственное воображение, способность видеть возможность практического применения математических знаний и вычислительные способности. Н.А. Аминовым (1997) обнаружена взаимосвязь приоритета инструментальных и терминальных способностей в зависимости от специализации педагога. Так для воспитателей и учителей начальных классов решающее значение имеют инструментальные способности, поскольку они обеспечивают эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспечивают личностный рост учителя (его конкуренцию самим с собой) и выражаются в стиле педагогической деятельности, ориентированном на развитие ребенка. Особую роль среди этих способностей играет, по мнению автора, сопротивляемость к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощения эмоциональных ресурсов). Для успешной деятельности учителей предметников определяющее значение имеют терминальные способности, так как именно они обеспечивают их конкурентноспособность с другими учителями, поскольку для достижения более высоких результатов в обучении по сравнению со своими коллегами они, опираясь на свое воображение, изобретают новые, эффективные формы, средства, методы обучения, что находит свое выражение в стиле педагогической деятельности, ориентированном на результативность (Аминов 1997, с. 27). Системное исследование специальных способностей учителя-предметника предпринято в Пермской психологической школе. На сегодняшний день изучены 66 способности учителя математики, русского языка и литературы, математики (Т.М. Хрусталева, 1995, 2000;

Ю.С. Шведчикова, 2002), музыки (Т.И. Порошина, 1997), биологии и химии (Е.Е. Доманова, 1999), физической культуры (Н.Ю. Бурлакова, 2000), изобразительного искусства (Т.М. Харламова, 2003), начальных классов (Л.Б. Вяткина, 2004). Выявлены специфические симптомокомплексы свойств, характеризующие способности к педагогической деятельности учителей разных предметов, экспериментально изучены структуры предметных способностей, выявлена специфика их взаимосвязи с педагогическими способностями. Еще одним направлением исследования специальных способностей является изучение их в русле выявления психологических закономерностей других, но близких по своей сущности, явлений и процессов (профессионально важных качеств педагога, профессиональной компетентности, мастерства и т.д.). В исследованиях последних лет проявляются две тенденции: рассмотрение педагогических качеств учителя через педагогические способности и определение на фоне качеств личности учителя всех специфических особенностей педагогической профессии. Анализируя педагогическую деятельность с позиции управления, Л.А. Регуш (1989) отмечает, что прогнозирование играет роль связующего звена между знаниями об объекте управления и самим воздействием. Автор приводит факторную структуру способности к прогнозированию, в которую входят глубина, аналитичность, осознанность, гибкость, перспективность и доказательность мышления. В.И. Кашницкий (1995) выделил и изучил уровни формирования коммуникативной компетентности будущих учителей, понимая под ней многоуровневое интегративное качество личности (совокупность когнитивных, эмоциональных и поведенческих особенностей), опосредующее педагогическую деятельность, направленную на установление, поддержание и развитие эффективных контактов с учащимися и другими участниками педагогического процесса.

67 В русле изучения педагогической компетентности учителя педагогические способности рассматривает А.К. Маркова (1993, 1996, 2002). По мнению автора в структуру профессиональной компетентности входит личность учителя, включающая в себя мотивацию (направленность личности), свойства личности (педагогические способности, характер, психические процессы, состояния личности), интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность), определяющие неповторимость и уникальность личности учителя. Педагогические способности при этом рассматриваются как профессионально важные психологические качества, входящие в структуру личности учителя. Создавая структурно-иерархическую модель личности учителя, Л.М. Митина (1994, 1995, 1998, 2002) рассматривает педагогические способности как более высокий уровень этой модели. К факторам профессионального развития учителя автор относит педагогическую направленность, педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость учителя. Опираясь на структурно-иерархическую модель личности учителя Л.М. Митиной, З.Ш. Яхина (2002) рассматривает профессионально значимые личностные качества (ПЗЛК) будущего педагога в связи с его субъектностью, которая понимается как ядерное образование личности педагога, обеспечивающее высокий уровень развития ПЗЛК. Изучая особенности личности учителя, С.Б. Елканов (1986) проводит аналогию со структурой личности К.К. Платонова (1986), где можно обнаружить в «верхней» подструктуре социальную и профессиональную направленность личности учителя, которая проявляется в умении общаться с детьми, желании обучать и воспитывать их. Во второй подструктуре определяющими качествами-свойствами являются профессиональная и специальная подготовленность и компетентность. В третьей – комплекс психических свойств (познавательных, эмоциональных, воле 68 вых, которые образуют собственно педагогические способности. В четвертой подструктуре личности автор выделяет такое профессиональное качество как культура темперамента. Ф.Э Зеер (1999) также опирается в своей классификации профессионала на структуру личности, предложенную К.К. Платоновым, выделяя при этом профессиональную направленность (профессиональная позиция, ценностные интересы, профессиональное самоопределение и т.д.), профессиональную компетентность (знания, умения, навыки, индивидуальный опыт, педагогическое мастерство и т.д.), а также социально-значимые (активная жизненная позиция, динамизм, эмоциональная культура, организованность и т.д.) и профессионально значимые (коммуникативность, дидактичность, креативность, профессиональнопедагогический интеллект и т.д.) качества личности. Профессионально важные способности при этом понимаются как внутреннее условие становления высокого уровня профессионализма. Целостный подход к личности учителя и оценка возможности выполнения им предъявляемых требований на основе стилей педагогической деятельности и профессионально значимых качеств позволяет Е.И. Рогову (1994, 1996) выделить два направления типизации: «требовательность-профессиональная компетентность» и «личностные параметры». Внутри первого направления выделены чистые типы «организатора» и «предметника» и промежуточный – «предметникорганизатор». Внутри второго направления выделены чистые типы «коммуникатора» и «просветителя (интеллигента)» и промежуточный – «интеллигентаоптимиста». Выделение типов личности специалистов происходит на основании самых различных показателей: по основанию «направленность на ученика» (воспитатель) – направленность на предмет (предметник): В.Н. Сорока-Росинский (1978), Н.А. Тарасова (1989), по педагогической позиции, по стилю общения: Н.Д. Леви 69 тов (1946), А.А. Бодалев (1983), Н.Ф. Маслова (1980), Г.С. Абрамова (1989), А.Г. Исмагилова (2003) и др. Распространены попытки типизировать учителей в зависимости от выраженности различных компонентов структуры профессиональной деятельности учителя, частных профессиональных способностей: В.Л. Данилова (1988), Б.П. Ковалев (1989), С.В. Кондратьева (1980, 1984), С.Д. Литвин (1987), Е.С. Михайлова (1990) и др. Специальные способности учителя рассматриваются как составляющая профессионально важных (значимых) качеств. В.Д. Шадриков (1994) под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения, относя к ним также и способности. Л.М. Страхова (2000) к профессионально значимым качествам учителя относит педагогическую эмоциональность, в числе характеристик которой выделяет индивидуальность, пролонгированность, трансплантантность, константность, эмоциогенность. В свою очередь Н.С. Глуханюк (2000) на основе анализа деятельности педагога выделяет такие необходимые для продуктивного выполнения педагогических функций качества как оптимизм, социальную ответственность, организованность, самостоятельность, способность к инновациям, коммуникативность, креативность, требовательность, эмоциональную устойчивость, эмоциональную отзывчивость, внешнюю привлекательность. Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматова (1996) добавляют к списку значимых для педагога качеств стиль мышления и сформированность логического мышления, эмпатию, способы реагирования на конфликт, наблюдательность, образную, двигательную и другие виды памяти, координацию, глазомер, экстраверсию, реактивность, энергетизм, пространственное воображение, дисциплинированность, внимательность, решительность, выносливость, пластичность, целеустремленность, самоконтроль и др. К нежелательным качествам педагога авторы относят ригидность, агрессив 70 ность, демонстративность, авторитарность, социальную желательность, но при этом отмечают, что негативные качества могут иметь позитивные стороны. Э.Ф. Зеер (1999) обращает внимание на тот факт, что профессиональнотипологические деформации могут развиться на основе профессиональных способностей. Например, комплекс превосходства, искаженный уровень притязаний, завышенная самооценка, психологическая герметизация, нарциссизм формируются на базе организаторских, коммуникативных, интеллектуальных и прочих способностей. К проблеме профессионально нежелательных качеств и причин их возникновения обращаются также Э.Э. Сыманюк (1996), И.Ж. Калашников (1996), А.В. Легостев (1996), С.П. Безносов (1997), Л.М. Агеева (2001) и другие. К данным деструкциям относятся педагогический догматизм, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, педагогическая индифферентность, поведенческий трансфер, эмоциональное сгорание, деформация эмоциональной сферы и так далее. В профессионально важные качества учителя Л.М. Митина (1994, 1998) включает такие компоненты педагогических способностей, как стрессоустойчивость (фрустрационную толерантность), педагогическую направленность, педагогическое мышление, педагогическое целеполагание, педагогический такт, педагогическую рефлексию. А.К. Маркова (1993) добавляет к обозначенным выше качествам находчивость, педагогическое предвидение, прогнозирование и отмечает, что одним из критериев профессиональной деструкции является ослабление профессиональных способностей. Профессионально-важные и профессионально-значимые качества разделяет Ю.П. Поваренков (2002), поскольку они по-разному влияют на выполнение профессиональных функций, и ориентированы на решение различных задач. В состав первой группы входят качества, обеспечивающие принятие и эффективную реализацию конкретной профессиональной деятельности, например, учителя, а в состав 71 второй – определяющие процесс профессионального развития человека в данном направлении. Способности определяют эффективность выполнения профессиональной деятельности и уровень профессионального развития, составляют основу для формирования профессионально важных качеств. Проведенный анализ литературы показывает, что перечень профессионально важных (значимых) качеств педагога весьма обширен. Он включает в себя как профессиональные способности учителя, так и отдельные характеристики его деятельности, личностные особенности, социально-психологические, психофизиологические свойства и так далее. У учителей разных предметов профессионально важные качества специфичны и в этом их отличие от педагогического мастерства, педагогической компетентности, педагогического творчества, которым присуща меньшая зависимость от преподаваемого предмета. В современной зарубежной психологии изучение специальных способностей учителя включено в контекст исследования факторов эффективности и личностных характеристик эффективного учителя (Ryans P.G., 1960;

R.K. Henson, 2001;

G. Ghaith & K. Shaaban, 1999), профессионального развития (D. Michele, M. D. Crockett, 2002;

P. Knight, 2002;

M. Clement & R. Vandenberghe, 2000), педагогической компетентности и чувствительности (C. A. Klaassen, 2002), формирования педагогической мотивации (Schutz, Crowder, White, 2001). Проблему профессионального роста учителей рассматривает Д. Лотон (1987). Он отмечает, что для учителя важна система оценки его деятельности, важно представлять, что от него ждет общество. Однако определение функций учителя очень расплывчато: от сведения их к репетиторству до ожиданий всестороннего развития ребенка. Отсутствие объективных критериев эффективности работы учителей, отмечает Ж. Ландшир (1982), затрудняет работу по идентификации педагогических способностей и выстраивание научно обоснованной системы профотбора и аттестации педагогических кадров.

72 В исследованиях Д. Андерсена (1983) сравниваются две философии обучения, отличающиеся функциями учителя: научная и гуманистическая. Научная философия обучения, по мнению автора, ориентирована на педагога, доводит до догматизма приверженность к традиционной педагогике, ориентирует учителя на оценивающую и контролирующую функцию. Гуманистическая философия обучения ориентирована на учащегося и делегирует учителю прежде всего развивающие функции. В. Кессель (1982) отмечает, что учителя, различающиеся по эффективности, статистически значимо отличаются по следующим признакам: научность, творческое отношение к изложению материала, требовательность и др. При анализе динамики общественного мнения о роли образования выявлен закон периодической смены настроений в обществе как к источнику позитивных перемен в сфере культуры. В соответствии с этим законом обнаруживается периодическая смена моделей управления образованием, выделяются две фазы: фаза оптимизма и фаза разочарования. Периодическая смена моделей управления в свою очередь влечет за собой смену стандартов (критериев качества) работы учителя. Л. Фестингер (Festiger, 1964) выделяет два типа заключений о результативности: а) заключения о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма);

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.