WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ЯРОСЛАВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАЛЕТРОВА ОЛЬГА МИХАЙЛОВНА РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛ В ПРОЦЕССЕ ...»

-- [ Страница 2 ] --

восприятия, переживания и выражения эмоций. образом, изучении возможностях подход, мы реабилитации эмоциональной сферы подростков специальной школы, дифференциально-психологический рассматривали эмоциональную активность как основной критерий, определяющий степень развитости эмоциональной сферы. При этом основным показателем эмоциональной точностью, активности частотой, является знаком субъективное переживание – внутреннее чувство, характеризуемое интенсивностью, глубиной, (положительным, отрицательным, нейтральным), адекватностью, дифференцированностью Дополнительными критериями и показателями уровня развитости эмоциональной сферы подростков специальной школы стали:

- тревожность, как склонность индивида к переживанию тревоги (эмоционального состояния, возникающего в ситуации неопределенной опасности и проявляющегося в ожидании неблагополучного развития событий), как субъективное проявление (эмоционального состояния, возникающего в ситуации неопределенной опасности и проявляющегося в ожидании неблагополучного развития событий), как субъективное проявление неблагополучия личности;

- развитость чувств, как ведущее образование эмоциональной сферы, определяющее динамику и содержание ситуативных эмоций. Одним из основных этапов в организации опытноэкспериментальной работы в специальной школе был диагностический этап. Цель диагностики состояла в определении уровня развитости эмоциональной сферы каждого воспитанника. Задачами диагностики стали выявление эмоциональной активности каждого конкретного ребенка, с опорой на вышепредставленные показатели: интенсивность, глубину, продолжительность протекания процесса, точность, дифференцированность и адекватность индивидуальной реакции, а также определение уровня тревожности и степени развитости чувств. Точность диагностики эмоциональных нарушений во многом определяет и открывает путь для поиска продуктивных методик, направленных на выявление и коррекцию личностных проблем каждого конкретного подростка специальной школы, истоки которых находятся в неосознаваемых, бессознательно подавляемых воспитанниками, вовремя неотреагированных сильных переживаниях, эмоциональных стрессах, аффектах. Кроме того, диагностический этап включал в себя данные экспертного заключения различных специалистов: школьного психолога о состоянии психического развития каждого конкретного ребенка;

школьного врача (имеющего специализацию детского психотерапевта) о соматическом статусе девиантных пациентов;

социального педагога о семейном положении учеников, а также наблюдения воспитателей за поведением воспитанников. картах Все эти данные представлены в индивидуальных патохарактерологического развития подростков-учащихся специальной школы, что говорит о комплексном подходе к изучению детей, включающем в себя медицинское, психологическое, педагогическое и социальное обеспечение. Уровень развития чувств был замерен с помощью методики Б.И.Додонова ''Определение общей эмоциональной направленности личности''. Выбор этого опросника обусловлен тем, что эмоции личности тесно связаны с удовлетворением потребностей. Стремление индивида к определенным типам переживаний, к удовлетворению определенных потребностей психолог Б.И.Додонов назвал общей эмоциональной направленностью личности. Глубину и силу протекания эмоциональных процессов у подростков специальной школы мы измерили с помощью теста Айзенка. Степень устойчивости эмоциональной сферы и уровень тревожности мы изучали, опираясь на цветовой тест Люшера. Работали с цветодневником А.Н.Лутошкина, определяя эмоциональную стабильность личности. Особенности восприятия эмоций другого человека, диапазон эмоциональной активности диагностировали с помощью методики Н.С.Курека ''Позы и жесты''. Внешне отследить и измерить с высокой степенью точности быстро проходящий и глубоко внутренний процесс эмоциональных состояний ребенка очень сложно. Свои чувства, переживания может отмечать сам подросток, что косвенно выражается в следующем:

- ''вербально (в словах);

- невербально – мимика и пантомимика (позы тела);

- соматические реакции – дыхание, сердцебиение, кровообращение'' [101,с.62];

- ''..психологических показателях – в первую очередь, в поведении;

в результатах заданий: выполнения специально организованных музыкального, творческих живописного образцах литературного, творчества'' [101,с.72]. Физиологические, соматические показатели такие, как кожногальванические реакции, электрокардиограммы, показатели мышечного тонуса и другие, требуют сложной аппаратуры для точных измерений. Мы не обладаем такой техникой. С другой стороны, ее применение может нарушить естественную атмосферу школьных занятий музыкой. Поэтому мы сосредоточимся на других показателях и более доступных способах наблюдения. Психологические показатели поведения такие, как вербализация ребенком своих чувств и переживаний, мимика и пантомимика, мы изучали непосредственно на уроке, на внеклассных занятиях музыкой и при анализе видеозаписей. Известно, что ''вербальные проявления являются побочным продуктом музыкальной активности, одним из способов внешнего выражения внутреннего психического состояния человека'' [101,с.73]. Помня, что для подростков с делинквентным поведением характерна алекситимия переживаний), (сниженная мы способность в вербализации своих с связывали попытки вербализации паралингвистической активностью детей (наличие в речи повторов, пауз, междометий, жестикуляции). Это может служить показателем затруднения в вербальном выражении того, что понято и прочувствовано эмоционально. В мимике и пантомимике также достаточно ярко проявляются внутренние психические процессы, эмоциональные состояния. Опираясь на наши наблюдения за подростками специальной школы в ходе многолетней практики, мы выделяем следующие признаки внешних проявлений глубокого погружения ребенка в процесс слушания музыки:

- закрытая поза (руки сложены на уровне груди, причем, кисть обхватывает предплечье, как бы согревая);

- одна рука может быть на уровне нижней части лица, прикрывая рот или подбородок, что говорит о глубокой внутренней сосредоточенности, раздумий о самом себе;

- голова опущена, взгляд направлен вниз – ''ушел в себя'';

- взгляд немигающий, ''оцепенелый'', рассеянный, рассредоточенный, губы плотно сжаты. Вербальная активность, как указывает Н.В.Суслова, ''является одним из способов внешнего выражения внутреннего психического состояния''. При анализе вербальной активности необходимо обращать внимание на содержание, образность, метафоричность высказываний, близость их к общепринятым эталонам. Для интерпретации вербальных высказываний мы ориентировались на показатели, разработанные Н.В.Сусловой на основе психоаналитической концепции К.Г.Юнга:

- наличие в высказываниях имен существительных, обозначающих предметы внешнего мира (можно расценивать как актуализацию опыта жизненно-бытовых ситуаций);

- наличие символических понятий таких, как солнце, цветок, весна, туча, птица, гнездо и т.п. (указывает на возможное подключение бессознательных архетипических образов);

- наличие обобщенных понятий – показатель абстрактности мышления;

преобладание метафоричность глаголов показывают восприятие динамики – музыкального текста, осознание его внутреннего развития;

высказываний, наличие прилагательных свидетельство образности мышления;

- личные местоимения первого лица (я, мой), которые отражают возможность привнесения элементов личностного смысла в описываемое явление;

- личные местоимения второго лица (ты, твой), служащие косвенным показателем пребывания в рефлексивной позиции. Мы представили изучения сферы что основные подростков данных критерии, способы, и школы. методы, развития Нужно и отражения направления эмоциональной подчеркнуть, полученных эмоционального условием состояния объективного является специальной главным эмпирических системность комплексность. Окончательные выводы можно делать только после детального анализа всех перечисленных показателей. В результате диагностики состояния эмоциональной сферы наших учеников выяснилось, что каждый из них имеет те или иные эмоциональные нарушения, выраженные, в основном, в повышенном уровне тревожности (50%). Такие подростки чувствуют неуверенность в себе, которая может проявляться в различных формах поведения: от приступов бессознательной истероидные, агрессии и демонстрации акцентуации) силы до (гиперактивные, эпилептоидные замкнутости и отчужденности (астеники, шизоидный тип). Диагностика компонентов эмоциональной активности подростков специальной школы (интенсивности, глубины, частоты, знака, точности, дифференцированности и адекватности эмоциональных состояний) выявила следующие деформации эмоциональной сферы подростков специальной школы. Часть воспитанников (26%) показали слабую и избирательную реакцию на различные внутренние и внешние воздействия. Мы трактуем это нарушение как эмоциональную ригидность и объясняем его действием психологических защитных механизмов личности в ответ на трудности адаптации или работу разрушающих бессознательных внутренних импульсов, вызванных фрустрированными потребностями. На поведенческом уровне это выражается в неумении сочувствовать, сопереживать, душевной холодности. Эмоциональная активность некоторых подростков (их число составило 21%) проявлялась в быстрой и необоснованной адекватностью, точностью, глубиной. Мы смене это эмоциональных состояний, чувства воспитанников не отличались охарактеризовали нарушение как эмоциональную процесса может быть лабильность, т.е. неспособность яркой. Такие дети легко личности к глубоким, длительным переживаниям, хотя сила протекания достаточно устанавливают контакты с окружающими, быстро адаптируются к изменяющимся условиям жизни, но не проявляют глубокой дружеской привязанности, беспринципны, не имеют собственного мнения. Они отличаются деятельности, отсутствием устойчивого интереса к какой-либо капризностью, внушаемостью, быстро попадают под влияние более сильных и старших. В подростковой среде эти дети берут на себя роль бездумных исполнителей чужой воли. Эмоциональная отреагированием вязкость когда (17%) говорит живой, о проблемах с эмоций, вместо опосредованной интеллектом реакции на психотравмирующий раздражитель личность длительно сосредоточивается на обидах, неудачах и т. д. При этом демонстрирует депрессивное состояние с пониженным настроением, угрюмостью, раздражительностью. Такие дети обидчивы, злопамятны, мстительны, бескомпромиссны в суждениях и принятии решений. Эмоциональная глухота (3%) показывает неразвитость у небольшой группы детей высоких, эстетических эмоций. Чувство прекрасного недоступно их пониманию, будь то красота природы или красота человеческих отношений. В их эмоциональном диапазоне преобладают гедонистические эмоции (чувство собственного телесного комфорта).

Этих подростков отличает крайне реалистическое, прагматическое отношение к жизни. Эмоциональная монотонность (10%) выражается в отсутствии механизма перевода энергии стимулов в энергию эмоций. Эмоциональный отклик на эмоциогенный раздражитель у таких детей лишен точности, дифференциации. Спектр эмоциональных состояний резко ограничен, преобладают нейтральные или несильно выраженные отрицательные реакции. Мимика однообразна (так называемая лицо – маска), дети показывают высокий уровень алекситимии (затруднения в вербализации собственных переживаний). Таким образом, нарушения эмоциональной активности как психического процесса, отражающего уровень развития эмоциональной сферы, показали 67% подростков специальной школы. Суммарный показатель по восприятию, оценке и осознанию подростками специальной школы эмоциогенных стимулов составил 15% от нормы. Субъективный компонент эмоциональной активности по базовым эмоциям составил: показатель страха – 84% (здоровые подростки по исследованиям Н.С.Курека показывают 28%), гнева – 69% (нормальные подростки – 46%), печали – 52% (соответственно – 29%), индекс переживания радости – 35% (75%), (см. таблицу 3). Таблица 3 Субъективный компонент эмоциональной активности подростков по базовым эмоциям Группы подростков Здоровые подростки радость 75 Базовые эмоции страх 28 печаль 29 гнев Подростки специальной школы Таким образом, спектр эмоциональных состояний подростков специальной школы оказался крайне беден, многие эмоциональные состояния были незнакомы учащимся, отсутствовали и в их для эмоциональном опыте. Хорошо знакомыми понятными воспитанников стали чувства страха, гнева, печали. Положительные эмоциональные состояния подростки диагностировали слабо, индекс переживание чувства успеха, радости катастрофически занижен. Алекситимия характерна для дезадаптированных детей и подростков в силу сенсорной, эмоциональной и социальной депривации последних. Подростки специальной школы имеют сниженную способность в вербализации своих эмоциональных состояний, бедный словарный запас, показатель по алекситимии составил 90%. Нужно заметить, что такие показатели, как тревожность и алекситимия, могут сопровождать любые эмоциональные нарушения. Какой-либо закономерности не выявлено. Например, на фоне тревожности может развиваться эмоциональная лабильность или эмоциональная ригидность. Алекситимия любым эмоциональным нарушением. обусловлено воспитания. Дадим характеристику подростков специальной школы с наиболее часто встречающимися в нашей практике эмоциональными нарушениями. Миша Ч. – 14 лет, отец находится в местах лишения свободы, мать лишена родительских прав, ведет аморальный образ жизни. Подросток характерологическими появляется параллельно с Предположительно, детей, это типом особенностями акцентуации, темперамента, степенью депривации и условиями имеет выраженные нарушения в развитии эмоциональной сферы, гипертимную акцентуацию характера. На поведенческом уровне это проявляется в неусидчивости, двигательной расторможенности, импульсивности, развязности, неумении контролировать свои реакции (громкий смех, возмущенный крик и т.д.), быстрым переключением с одного вида деятельности на другой и быстрым угасанием интереса к любому виду занятий, эмоциональной В ''ненасытностью'' результате и эмоциональной утомляемостью. диагностики эмоциональной сферы мы выявили, что подросток показывает высокую тревожность (уровень нейротизма – 17), эмоциональную лабильность (интенсивное внешнее проявление субъективных переживаний при отсутствии глубины чувств). Мальчик демонстративен, любит быть в центре внимания, показал высокие баллы по шкале экстравертированности (14 баллов). Восприятие, оценка и осмысление эмоциогенных стимулов лишены точности Незначительный раздражитель вызывает и дифференциации. неадекватную реакцию подростка (безудержный смех или необоснованный гнев, крик, слезы). Подросток с трудом находит слова для описания своих переживаний, при живой мимике, яркой жестикуляции речь состоит из глаголов, междометий (ну, вот это…, как это… и т.д.) и лишена образности. Можно сделать вывод, что ребенок страдает алекситимией. Алеша К. – 14 лет. Воспитывался в неполной семье, мать характеризуется положительно. Мальчик показывает астенический тип акцентуации. Быстро утомляем, замкнут, демонстрирует пониженное настроение, не склонен к общению со взрослыми, крайне недоверчив. Любит читать, может аккуратно выполнить порученное несложное дело. В результате диагностики эмоциональной активности удалось выяснить, что его эмоциональная сфера имеет некоторые нарушения. Так, была обнаружена высокая тревожность, эмоциональная вязкость (длительное сосредоточивание, ''застревание'' на отрицательных переживаниях), при внешней холодности и бедной мимике мальчик показывал глубокие, сильные, преимущественно отрицательные переживания. Его чувства отличаются адекватностью и точностью в ответ на эмоциогенный стимул. Речь грамотная, преобладают в ней глаголы и наречия, но лишена образности и красоты. Таким образом, мы выяснили, что эмоциональная сфера подростков специальной школы имеет множественные нарушения в развитии. Возможность и продуктивность коррекции эмоциональной сферы подростков средствами музыки нами обоснована выше. Недостаточное использование этих возможностей по рациональному применению музыки в целях оптимизации коррекционной и реабилитационной деятельности в условиях специальной школы, по нашему мнению, обусловлено следующими обстоятельствами:

- слабым учетом индивидуальных нарушений эмоциональной активности детей;

- организацией, выбором форм, средств и методов реабилитационной работы без опоры на эмоциональную активность как индивидуальное типологическое свойство, психологическую особенность. Для преодоления вышеназванных, на наш взгляд, типичных ошибок в организации реабилитационной работы с подростками-учащимися специальной школы, мы попытались решить следующие организационно-педагогические задачи:

- планировать музыкально-образовательный процесс с учетом и на основе диагностики, отражающей индивидуальные особенности, эмоциональную активность каждого конкретного подростка;

- уделять должное внимание развитию творческих способностей подростков и относиться к их творческой деятельности как к одному из как психического процесса, развертывающегося в определенной ситуации у каждого конкретного ребенка или группы возможных ввести в приемов, актуализирующих внутренние процесс позитивные музыкальноразвитию ресурсы личности;

музыкально-образовательный методы и приемы, терапевтические способствующие эмоциональной сферы подростков и оптимизировать реабилитационную деятельность в специальной школе. Музыкально-педагогическую деятельность, осуществляемую в рамках образовательного процесса в специальной школе можно представить тремя взаимосвязанными этапами. 2.2. Методика и этапы развития эмоциональной сферы подростков на музыкальных занятиях в условиях специальной школы В своем исследовании мы опираемся на региональную концепцию социально-педагогической и психологической помощи детям с девиантным поведением (М.А.Ковальчук, М.И.Рожков). Особенно важным для нас кажется положение этой концепции, определяющее реабилитационной реализации приоритетным работы направлением условий, ребенка, его коррекционноспособствующих способности ''создание потенциала внутреннего самостоятельно адекватно реагировать на различные социальные воздействия и противостоять негативным влияниям среды'' [46,с.4]. Определяющими для нашего исследования стали следующие идеи этой концепции:

-идея ''самокоррекции'' активное и (термин осознанное авторов участие концепции), подростка с на предполагающая -идея девиантным поведением в реабилитационном процессе;

применения лечебной терапии, направленная актуализацию внутренних ресурсов подростков с отклоняющимся поведением, опирающаяся на веру педагогов в позитивный потенциал ребенка, дополняется в нашем прочтении применением музыкальнотерапевтических техник;

-идея информационного сопровождения, учитывающая не только характерологические и личностные особенности каждого воспитанника, но и причины его девиантного поведения;

-идея комплексного подхода в организации реабилитационной работы [46,с.4-5]. Учитывая основные идеи данной концепции в нашем исследовании, мы считаем необходимым подчеркнуть особую роль и статус специалистов, работающих с подростками в специальной школе. Эти наблюдения позволили нам дополнить вышепредставленные идеи положением о много ролевом статусе специалистов (учителей, воспитателей, психологов, социальных педагогов), работающих в специальной школе. Основанием для данного положения может служить специфика работы с подростками в условиях закрытого учреждения. ''В любом закрытом учебно-воспитательном сообществе характер межличностных отношений в рамках условных систем ''педагог-воспитанники'' и ''воспитанники-педагог'' имеет ряд черт, обусловленных влиянием собственно фактора ''закрытости''[50,с.201]. Вынужденная изоляция подростков сопровождается социальной и эмоциональной депривацией. В силу этого все контакты подростков между собой и с персоналом специальной школы имеют ярко выраженную эмоциональную насыщенность. Специалисты, работающие в специальной школе, должны это хорошо понимать. Рамки узких специализаций (учителя, воспитателя, психолога, психотерапевта и т.д.) размываются при контактах с подростками в силу психологохарактерологических учителям особенностей школы последних. Для и разрешения владение проблемных ситуаций, возникающих при работе с подростками, специальной требуются знание психологическими техниками, психологам в свою очередь педагогическими приемами и т.д. Организуя реабилитационную работу с учащимися специальной школы, мы в своем исследовании опираемся на принципы, рассмотренные в региональной концепции -принцип дифференцированности и индивидуализированности социально-педагогической и психологической помощи детям с девиантным поведением, заключающийся в том, необходимо учитывать не только индивидуальные особенности каждого конкретного ребенка, что дифференциация касается, не только пола и возраста детей, но принимаются во внимание причины и характер девиантного поведения. -принцип ситуативности, вариативности конкретных социально-педагогической и вероятных и психологической помощи девиантным детям, реализуется с учетом условий возможных последствий, особенностей проявления различных видов девиаций у детей и причин, их провоцирующих. Система помощи детям опирается на выше перечисленные условия и в каждом случае ищет адекватные формы, методы и средства работы. -принцип гуманистической направленности социальнопедагогической и психологической помощи предполагает оказание поддержки любому ребенку, возможности и силы. Мы в основном согласны с теми условиями и факторами появления, формирования и закрепления различного рода девиаций у детей, которые представлены в региональной концепции [47,с.6] в следующем виде: индивидуально-психологические особенности. К медикобиологическим предпосылкам относят наследственные, врожденные и приобретенные заболевания. Например, органическое поражение мозга веры в его позитивный потенциал, в вызывает задержку психического развития ребенка, а это, в свою очередь, может провоцировать появление поведенческих отклонений. Проанализировав индивидуально-психологические особенности детей с девиантным поведением, представленные в региональной концепции, мы предполагаем, что ''эмоциональная неустойчивость, агрессивность, …повышенная тревожность, страхи, зависимость от окружающих, реакции на комформность, порицание отсутствие чувства безопасности, резонанса), …низкий уровень вербального интеллекта (алекситимия), …слабость (утрата эмоционального …аффективная возбудимость, импульсивность (эмоциональная лабильность)'' [47,с.6-7] скорее относятся к нарушениям в развитии эмоциональной сферы и, по нашему мнению, открывают путь к деформации других личностных сфер (мотивационной, потребностной, самосознания и т.д.) Это замечание может служить еще одним аргументом в пользу нашей гипотезы: эмоциональная недоразвитость – есть одна из первопричин появления и развития других личностных деформаций. -Патогенное семейное воспитание включает в себя неблагоприятную обстановку в семье от жестокого воспитания, попустительства к детям и безнадзорности до тепличного воспитания и гиперопеки, распад семьи, алкоголизм и асоциальное поведение родителей. -Особенности неблагополучных межличностных отношений со сверстниками и другими участниками общения проявляются в школьной дезадаптации, стойком асоциальном поведении, как результат социальной и эмоциональной депривации (ограниченности в контактах с референтной группой). -Общие неблагоприятные факторы социокультурного развития общества. Многолетний опыт работы в специальной школе в качестве учителя музыки, анализ результатов деятельности и собранного материала (педагогических наблюдений, сочинений детей, анкет, музыкальных дневников и т.д.) позволяет сделать вывод возможности оптимизации реабилитационного процесса в условиях специальной школы с помощью положительного влияния музыки на развитие эмоциональной сферы подростков. Обеспечение выполнения названной задачи обуславливает необходимость поиска более гибкой, по сравнению с традиционной, методики развития эмоциональной сферы средствами музыки. Мы думаем, что урок музыки или музыкальное занятие может стать личностным тренингом для подростков. Для обеспечения успешного решения этой сложной задачи нами разработан ряд подходов. Психотерапевтический подход. Применение этого подхода вызвано способностью музыки преодолевать защитные механизмы сознания и проникать в бессознательные области человеческой психики. Известно, что именно в область бессознательного вытесняются все вовремя неотреагированные переживания, но не исчезают там бесследно. Эти ''спящие'' эмоции могут вызывать различные реакции от необоснованного беспокойства и тревоги до развития стойких неврозов. Они выплескиваются в виде беспричинных, не контролируемых сознанием вспышек гнева, неадекватных реакций на любые незначительные раздражители. Коммуникатировать, вступать в резонанс с этими эмоциями, подводить их к пониманию и осознанию, может специально подобранная музыка, тем самым появляется возможность решения проблем, школы возникших дают на эмоциональном уровне. что Многочисленные деформации эмоциональной сферы специальной возможность реабилитационная работа с ними музыки. подростков предположить, может успешно начаться с оздоровления и развития именно эмоциональной сферы средствами По нашим наблюдениям, реакция эмоционально травмированного подростка на музыку может не только не совпадать с общепринятой, но и быть неадекватной. Например, после прослушивания фуги Баха на уроке в 6-м классе большинство детей говорили о спокойном, размеренном характере этой музыки. В своих ответах они рисовали образ музыкального героя как человека, неторопливо рассуждающего о жизни, о чем-то несуетном, вечном. Рассуждения Сережи Б.: ''Только ему (музыкальному герою) тяжело засыпать по ночам, его мучают кошмары'', отличались явной неадекватностью. Чтобы понять их причину, мы обратились к помощи психолога. Психологическая и педагогическая характеристика подростка многое объясняли. Психологическая характеристика ученика: интроверт, эмоционально лабилен, уровень нейротизма высокий. Педагогическая характеристика: подросток недоверчив, осторожен, показывает высокий уровень тревожности, капризен, импульсивен. Тянется к детям, но дружить не умеет, не постоянен в своих чувствах, труслив. По данным диагностики основная проблема этого ребенка потребность в контактах, в общении, но вместе с тем - бессознательный страх даже от мысли о предстоящей дружбе и доверительных отношениях с кем-либо. Мальчик рос и воспитывался в детском доме, где подвергался избиениям и насилию. Подвести подростка к пониманию и осмыслению разрушающих его противоречивых чувств и, главное, вербализовать проблему удалось именно с помощью музыки. Музыка подвела бессознательно подавляемые ребенком, болезненные, травмирующие его психику эмоции к пониманию: ''Страх и тревога по поводу общения с людьми - это моя внутренняя проблема, и сейчас у меня есть собственные силы и поддержка для ее решения''. Мы согласны с тем, как Н.В.Суслова обосновывает процесс осознания бессознательно подавляемых аффектов. ''Если в свое время переживание психики, то оказалось его образ слишком вытесняется сложным в для человека, слои. сути непереносимым для достигнутого на то время уровня развитости бессознательные близкая по …Программа музыкального произведения, вытесненному комплексу, также провоцирует актуализацию образа, но существующие психические барьеры препятствуют его осознанию. Образ словно ''поднимается'' из глубины бессознательных структур ближе к порогу осознания… Процесс сопровождается чувством острейшего беспокойства, вызванного непониманием причин столь сильной психической реакции'' [102,с.48] Следующий шаг – проработка проблемы ребенка, совместный поиск путей ее преодоления, актуализация внутренних ресурсов ребенка, моделирование поведения и т.д. Новый этап работы с этим ребенком организует психолог в форме индивидуальных консультаций и групповых тренингов, работая в тесном контакте с учителем музыки, воспитателем, социальным педагогом и другими педагогическими службами специальной школы. Необходимо создать такую атмосферу доверия и приятия на уроке музыки, чтобы ребенок мог свободно выразить мучающие его чувства. На уроке музыки, решающем реабилитационно-терапевтические задачи, нет и не может быть единственно правильного общего мнения, как, например, бывает на уроке математики. Стремление и желание ребенка доверить свои чувства учителю и классу – вот то, что поможет учителю косвенно, ненавязчиво управлять вытесненным музыкой к порогу осознания образом и следить за эмоциональным развитием подростков. Роль психотерапевтического подхода заключается в том, чтобы подвести ребенка к проговариванию неотреагированных в свое время сильных эмоций, вытесненных в область бессознательного. Именно эти эмоции являются истинной причиной необоснованных вспышек ярости, угрюмости и прочих неадекватных реакций подростка. В таких случаях хорошие результаты дает работа с музыкальными дневниками, метод катарсической разрядки и свободных ассоциаций, последующая консультация с психологом и кропотливая индивидуальная работа. Например, после прослушивания сонаты для фортепиано и виолончели А. Шнитке Андрей Л. написал в музыкальном дневнике: ''Музыка напоминает мне ужас, хаос, смерть на всей земле. Как будто все живое умерло в один единственный миг. Все. Назад ничего больше не вернешь. Страшно. Никогда больше не включайте эту отвратительную музыку. Я ее слушать не буду'' (экспериментальный класс, второй год обучения). Нам удалось выявить главную проблему этого подростка: психотравмирующая ситуация в сфере внутрисемейных отношений. Диагностировать эту проблему подростка было сложно, так как семья, по документам социального педагога, проходила как внешне благополучная (родители работают, материально обеспечены). Родители интересовались жизнью сына в школе, приезжали к нему, писали письма. Диагностическая работа психолога продвигалась трудно, подросток не шел на контакт и о своей семье мало рассказывал, иногда полностью игнорировал эту тему (отказался выполнять тест ''Рисунок семьи''). После урока музыки, на котором звучала музыка А.Шнитке, сам пришел к психологу и вдруг стал рассказывать о своих детских переживаниях, вспоминая все подробности и детали. Психолог помогла понять причину такой бурной реакции воспитанника на музыку: родители подростка после очередной семейной ссоры предложили мальчику (тогда еще дошкольнику) выбрать из них кого-то одного, с кем бы ребенок хотел остаться после развода. Кончилось все тем, что родители помирились, а мальчик пережил сильнейший стресс. Ситуация выбора, в которую поставили сына молодые родители, нанесла неокрепшей психике ребенка сильный удар. Появились поведенческие изменения, мальчик начал уходить из дома, попал в криминальную группировку подростков. Близкая по сути бессознательно подавляемому комплексу музыка А.Шнитке (тревожная, угнетающая, разрушающая), вступила в резонанс с внутренним неотреагированным аффектом, усилила его и ''вытолкнула'' бессознательно подавляемые подростком эмоции к уровню осознания, проговаривания: невозможность выбора между двумя любимыми людьми, страх, чувство вины за конфликт в семье. (''Они кричали, ругались, а я сидел в кухне за дверью и плакал, весь дрожал. Потом они открыли дверь и сказали, чтобы я выбрал того, с кем хочу жить, кого больше люблю. Я смотрел на них, молчал, не мог говорить. Потом убежал из дома, хотел ночевать у друга. Мама меня искала, но я не отзывался''). Эмоциональная травма была так серьезна, что через год реабилитационной работы Андрей не мог простить родителей, с трудом говорил о семье, не мог представить свое будущее в семье родителей. Из протокола урока: рассказывая о трудностях семейных отношений N, косвенно ввожу Андрея в знакомую ему ситуацию: ''Как ему (музыкальному герою песни ''Отец'') поступать? Кого слушать, маму или папу?'' Подросток отвечает быстро и резко: ''Ненавижу так выбирать''. Задание на уроке: ''Вспомните и запишите в своих музыкальных дневниках название музыкального произведения, которое бы вы не хотели бы больше слушать и почему'' (музыка сонаты А.Шнитке звучала в классе почти год назад). Из записи в музыкальном дневнике Андрея: ''Музыка, которая вызывает у меня тревогу, боль – это соната Шнитке для виолончели и фортепиано''. Из записи дневника наблюдений педагога: ''Обобщая результаты наблюдений, беседы, записи самого ученика в музыкальном дневнике, можно сделать вывод: с помощью музыки нам удалось подвести к порогу осознания одну из главных проблем подростка, которая вытеснена им в подсознание, но продолжает причинять боль: психотравмирующий конфликт в сфере внутрисемейных отношений. Ситуация выбора между двумя родными и любимыми людьми, в которую поставили ребенка родители, оказалась для Андрея сильнейшим стрессом. Самостоятельно справиться с ним подросток не может, предстоит работа с психологом, занятия в групповых тренингах, индивидуальные консультации. После двух лет кропотливой реабилитационной работы с подростком психотравмирующая ситуация с семьей была успешно преодолена. Подросток возвратился в семью, поступил учиться в колледж, отношения с родителями складываются нормально''. Психологический подход. Наблюдения на уроках музыки и выдержки из музыкальных дневников семиклассников (второй год экспериментального обучения) ярко иллюстрируют то, как подростки с различными эмоциональными деформациями по-разному слышат один и тот же музыкальный фрагмент. Здесь имеет место компенсаторная функция искусства, в нашем случае - музыки. Суть ее в том, что человек, не находя возможности удовлетворения своих потребностей в окружающем мире, пытается сделать это в фантазиях, грезах. Отождествляя себя с музыкальным героем, пусть иллюзорно, но, переживая яркие чувства, подросток: снимает с себя напряжение, накопленное в реальной жизни;

расширяет спектр своих эмоциональных переживаний, накапливает новый эмоциональный опыт. Музыка И. С. Баха ''Иисусе, радость всех сердец'' вызвала совершенно разные ассоциации у эмоционально травмированных детей. На наш взгляд, просматривается некоторая зависимость восприятия музыки от степени и особенности эмоциональной деформации.

Стас М.: ''Осень. Аллея парка. Тихо кругом. Разноцветные листья, голые деревья. Пусто и прохладно, не слышно птиц. Мне спокойно, немного грустно, грусть светлая. Облачное небо, чуть накрапывает маленький дождик''. (Психолого-педагогическая характеристика ученика: 13 лет, интроверт, уровень нейротизма высокий, крайне тревожен, опустошен. Семья неблагополучная: собираются документы на лишение матери родительских прав, отца нет. Характер девиантного поведения: нежелание учиться, курение, употребление спиртного, бродяжничество, многочисленные кражи. Соматически здоров. Физическое развитие ниже среднего. Неуверенный в себе, легко ранимый. Остро реагирует на неудачи, обнаруживает неустойчивое настроение, плохо контролирует свои эмоции и импульсивные влечения. Беспокойный. Реактивный, обнаруживает повышенную возбудимость на слабые провоцирующие раздражители. Глубина и устойчивость чувств при слабом их внешнем проявлении. При неблагоприятных условиях может развиться повышенная до болезненности эмоциональная ранимость, замкнутость и отчужденность. Меланхоличен. Испытывает потребность во внимании, ищет стабильности). Миша Ч.: ''Я чувствую легкую, очень хорошую и теплую музыку. Представляю, как мы с моей девушкой едем на коне по тропинке в дубовой роще. Листья, которые пожелтели, изредка падают на нас. Погода очень ясная и теплая. Падающие лучи солнца указывают нам дорогу и освещают путь. Мне и моей девушке очень хорошо''. (Психолого-педагогическая высокий уровень характеристика подростка: экстраверт, тревожности, показывает эмоциональную лабильность, гиперактивный. Семья неблагополучная, отец находится в местах лишения свободы, мать лишена родительских прав. Характер девиантного Соматически поведения: здоров. кражи, Физическое разбойное развитие нападение, ниже угон автотранспорта, бродяжничество, нежелание учиться, токсикомания. среднего.

Демонстративен, внимание неустойчивое, рассеянное. Импульсивен, плохо контролирует эмоции, склонен к проявлению аффектов и необоснованно бурных реакций на незначительные раздражители. Стремится к лидерству. Энергичен. Неглубокие и слабые чувства при сильном их внешнем проявлении. Ищет применения энергии). Дима П.: ''Мне эта музыка подняла настроение. Я представил, как мы с моей будущей женой отдыхаем в вишневом саду. Вокруг нас бегают, резвятся наши дети. Они играют в свои детские игры, а мы смотрим на них. Всем нам очень весело и хорошо''. (Психологопедагогическая характеристика ученика: уровень нейротизма высокий, экстраверт, тревожен, робок, не уверен в себе, имеет эмоциональную вязкость. Воспитывался матерью, отец умер, в семье четверо детей. Мать характеризуется положительно, старшие сестры замужем и живут самостоятельно. Семья заинтересована в скорейшем возвращении Димы домой, ведут с ним активную переписку, часто приезжают в школу, поддерживают контакт с педагогическими службами спецшколы. Характер девиантного поведения: нежелание учиться, бродяжничество, мелкие кражи, употребление спиртного. Соматически здоров. Физическое развитие в норме по возрасту. Неуверенный в своих силах, впечатлителен, раним. Легко идет на контакт, коммуникабелен, открыт для общения. Способен быстро приспособиться к изменяющимся обстоятельствам, но никогда при этом не забывает свой интерес. Любит оказывать покровительство младшим, но на явное лидерство не претендует, осторожен. Способен подолгу ''застревать'' на неудачах, демонстрируя капризность). Из приведенных выше примеров можно сделать вывод, что музыка Баха ' ''Иисусе, радость всех сердец'', духовно наполненная, оптимистичная, просветленная, но в то же время неторопливая в своем при этом пониженное настроение, ворчливость, успеха, позитивного движении, по-разному воспринимается детьми с различными психологическими деформациями. По нашему мнению, это особенно ярко проявляется в характеристиках интровертность и экстравертность. В восприятии экстравертов музыкальный образ полон энергии, движения, радости, оптимизма. Миша: ''Мы с моей девушкой едем на коне по тропинке в дубовой роще…. Мне и моей девушке очень хорошо!'' Дима: ''Вокруг нас (с женой) бегают и резвятся наши дети. Всем нам весело и очень хорошо''. Интроверт Стас чувствует в музыке успокоение, тишину, недвижность и уход от суетной жизни в мир своих грез: ''Тихо кругом…Пусто и прохладно…Мне спокойно''. Думается, что эти наблюдения еще ждут своего осмысления и научного обоснования. Для нас остается важным тот факт, что дети эмоционально откликнулись на музыку, получили возможность снять напряжение и получить какой-то новый чувственный опыт, обогатив тем самым свой эмоциональный багаж. Мы разработали следующие этапы музыкально-коррекционной работы: 1) пропедевтический;

2) музыкально-педагогический;

3) музыкально-терапевтический, катарсический;

Первый этап:

- пропедевтический (подготовительный). Ведущие задачи этого этапа - научить подростков эмоционально откликаться на музыку, усвоить элементы системы музыкального языка. Критериями выполнения задач первого этапа могут служить: формирование первоначальных представлений о музыкальных средствах выразительности (ритм, темп, лад, тембр, мелодия);

- развитие эмоциональной отзывчивости на музыку и положительного отношения к урокам. Методы и приемы работы на этом этапе: эмоционального шока, графического моделирования единицы формоструктуры музыкального произведения, выраженной интонационно, музыкальные игры ''Допой мелодию'', ''Ритмическое эхо'', ''Ритмические импровизации'', ''Мелодические импровизации'', ''Исправь ошибку''. Для введения подростков в музыкальные занятия мы разработали некоторые специальные способы, в частности, эмоционального шока и графического моделирования единицы музыкального произведения, выраженной интонационно. Воздействие метода эмоционального шока обеспечивается целым рядом приемов: окружающей обстановкой, характером взаимоотношений и эмоциональной поддержкой. Применение этого метода обусловлено тем, что подростки, обучающиеся в специальной школе, социально, эмоционально, сенсорно депривированы. Коррекционная помощь со стороны взрослых (педагогов) ими не только не принимается, она категорически отвергается. Всякую попытку вторжения (включая самих себя) в свой внутренний мир воспитанники считают опасной и стараются всеми силами защититься (замкнутостью, агрессивностью, ложью). Подростки специальной школы на вопрос: ''Считаешь ли ты себя достойным любви людей''? отвечают: ''Нет. Я очень плохой, меня любить не за что''. Заставить ребенка усомниться в этой установке, заложить основу нового мировоззрения, веры в себя призван прием эмоционального шока. На первом этапе организации педагогической деятельности так важно задать нужный доверительный ''тон'' взаимоотношениям, подготовить ''почву'' для будущей совместной коррекционной работы. Воспитанники получают мощный позитивный эмоциональный заряд от всего увиденного в кабинете музыки: барабанной установки, гитар, синтезатора, электрического пианино и т.д. Звуковоспроизводящая аппаратура, в известной степени, доступна ученикам, класс не закрывается на переменах, старшие подростки могут приходить, играть и слушать любимую музыку. Педагог при этом всячески поощряет и поддерживает музыкальный интерес подростков, для того чтобы потом на этой базе музыки, строить музыкальновсеми готовый образовательную работу, направленную на развитие эмоциональной сферы воспитанников. Учитель владеющий в классе, музыкальными инструментами, имеющимися поделиться своими знаниями с детьми, становится для подростков непререкаемым авторитетом. В обычной общеобразовательной школе применение методического приема эмоционального шока не всегда обосновано, так как многие дети занимаются в музыкальных школах, посещают концерты музыкального абонемента в концертных залах и так далее;

обилием и доступностью музыкальной аппаратуры их удивить трудно. Гармонично развивающиеся подростки с адекватной самооценкой, получающие эмоциональную, моральную поддержку семьи и близких людей не нуждаются в дополнительной эмоциональной ''подпитке''. Подросток, лишенный заботы близких, требует повышенного внимания со стороны окружающих. Поэтому представленная организация музыкального реабилитационного пространства классной комнаты призвана удивить, шокировать делинквентного подростка. Он получает косвенное подтверждение уважения к нему, как к личности, что, в свою очередь, способствует налаживанию доверительных отношений. Применение метода эмоционального шока дает возможность снять вопрос дисциплины, вызывает неподдельный интерес к музыкальным занятиям у воспитанников. На начальном этапе слушания для активизации восприятия подростками классической музыки хорошие результаты дает метод графического моделирования единицы музыкального произведения, выраженной интонационно. Нужно заметить, что разработка и применение сенсорной метода графического моделирования обусловлены школ. депривацией подростков специальных Несформированность эмоциональной способствующих сенсорных эталонов мы процесса задерживает вели поиск развитие методов, сферы.

Поэтому оптимизации обучения воспитанников музыкальному языку. Сравнивая построение музыкальных интонаций композиторов разных стилей и эпох, моделируя на магнитной нотной доске ''зерно'' интонации, как основу музыкального почерка разных композиторов, дети легко и естественно включаются в процесс активнотворческого восприятия музыки. Фрагмент из сочинения Тани Ю.: ''…У Моцарта самый красивый музыкальный почерк, много повторяющихся нот, легко запомнить и подпевать хоть тему из ''Лакримозы'', хоть тему из ''Маленькой ночной серенады''. Эта легкость обеспечена включением сразу нескольких анализаторов ребенка в активную работу. В первую очередь, - тактильных, так как ученик, выкладывая мелодический рисунок музыкальной темы, самостоятельно работает с нотными знаками у большой магнитной доски, как бы образно говоря, ''трогает мелодию'', а весь класс следит за этим процессом, помогая ему и напевая музыкальную интонацию. Зрительные и слуховые анализаторы контролируют при этом процесс моделирования ''зерна'' интонации. Причем, учитель проигрывает мелодию на инструменте и организует вокальное исполнение этой музыкальной темы всем классом. Во-вторых, заключительное слушание всего музыкального произведения или большого его фрагмента проходит в опоре на записанную нотами на доске главную тему этого произведения. Слушая музыку и видя графическое изображение мелодии, подростки часто, независимо от их воли, интонируют эту тему внутренним слухом. Фрагмент из сочинения Инны М.: ''Больше всего мне нравятся те уроки, на которых мы проходим сонатную форму. Мне очень нравится слушать, как мелодия переходит из одной части в другую, нравится выстраивать на магнитной доске по нотам разные музыкальные темы''. Музыкальные игры, используемые на первом этапе, способствуют активизации восприятия багажа, музыки, познанию накоплению средств музыкального музыкальной интонационного выразительности и овладению ими. Мы применяем как традиционные, так и вновь разработанные музыкальные игры. Приведем примеры некоторых из них. 1.''Допой мелодию". Предлагается ученикам 5-6 классов. Ученики должны допеть ту тему из классического музыкального произведения, которую не допел учитель, назвать ее автора, вспомнить название произведения, обосновать свое мнение, опираясь в рассуждениях на особенности музыкального почерка композиторов. В ходе игры учитель может использовать темы: 1."Маленькая ночная серенада", муз. В. Моцарта. 2. "Лакримоза" из ''Реквиема'', муз. В. Моцарта. 3."Шутка", из сюиты № 2, муз. И.С.Баха. 4. Симфония №6, часть 1-я, Побочная тема, муз. П.И.Чайковского. 5. Вступление к опере "Евгений Онегин", муз. П.И.Чайковского. 6. Концерт для фортепиано с оркестром №1, часть 1-я, главная тема, муз. П.И.Чайковского. 7. Ария Снегурочки из оперы ''Снегурочка'', муз. Н.А.РимскогоКорсакова. 8. Третья песня Леля из оперы "Снегурочка", муз. Н.А.РимскогоКорсакова. 2. "Исправь ошибку". Учитель превращается в нерадивого студента музыкального института, поэтому в его словах много неточностей. Объявляя музыку одного композитора, он намеренно играет фрагмент произведения другого автора. Ученики должны исправить его ошибки, определить автора и название прозвучавшего произведения. В игре применяется метод разрушения. 3.''Ритмическое эхо''. Учитель предлагает каждому ученику повторить ритмическую группировку, включающую в себя синкопированный, пунктирный и т.д. ритмы. Затем ученики по очереди задают учителю свои ритмические группировки, учитель отвечает в точно заданном ритме. 4.''Ритмические импровизации''. Представляет собой более сложный вариант игры ''Ритмическое эхо''. Теперь ученики должны придумать окончание ритмической группировки, заданной учителем. 5.''Мелодические импровизации''. Учитель задает каждому ученику вопрос: ''Скажи, как звать тебя?'', интонируя его в разных характерах, настроениях от сердитого, до шутливого. Ученики, отвечая на вопрос, должны пропеть свое имя в точно заданной музыкальной интонации (более сложный вариант – придумать свое музыкальное настроение и воплотить в ответе на заданный вопрос). Представленные методические приемы позволяют, учитывая психологические особенности подростков специальной школы (низкую самооценку, неуверенность в себе, импульсивность и так далее), легко включать их в процесс музыкального общения. Ученики быстро постигают музыкальный язык, средства музыкальной выразительности. Музыкальные игры помогают снять напряжение урока, способствуют формированию активного эмоционального отклика на музыку как естественную форму музыкальной коммуникации. В начале эксперимента ученики показывали отрицательное отношение к слушанию серьезной классической музыки. В центре их внимания находилась низкопробная музыка, имеющая ярко выраженный развлекательный характер. Диапазон эмоциональной восприимчивости – ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей подросткам специальной школы оказался непонятен и недоступен, так как отсутствует в их эмоциональном опыте. Вербальные проявления воспитанников оставались сухими, лишенными образности, ни о каком личностном смысле пока не было и речи. Алекситимия не поддавалась коррекции. Проиллюстрируем наши наблюдения записями из музыкального дневника Стаса М. (психологическая характеристика: 13 лет, интроверт, уровень нейротизма высокий, крайне тревожен, опустошен): ''Музыка звучала веселая, радостная, легкая'' (слушали А.Вивальди ''Времена года'', ''Весна''). Приведем пример записи из музыкального дневника Володи Т. (13 лет, экстраверт, уровень нейротизма ниже среднего, импульсивен, эмоционально монотонен, стабилен): ''Грусть, задумчивость''. Детям предлагалась для слушания музыка А.П. Бородина, ''Ноктюрн'' из струнного квартета. Вот как решалась задача первого этапа (пропедевтического, подготовительного): научить детей эмоционально откликаться на музыку, на примере работы над песней, через открытие музыкального образа. Приведем фрагмент протокола урока: Учитель: послушайте песню А.Шаганова ''Конь'' (исполняет песню, аккомпанируя себе на фортепиано). Учитель: ''О чем эта песня?'' Дети: ''О коне, о Родине, о родном крае''. Учитель: ''Как я исполнила песню?'' Дети: ''Задумчиво, с любовью, протяжно, с нежностью''. Предлагается разучить песню, внимание учеников обращается к зрительному образу:

- Как вы думаете, почему такая негромкая, протяжная мелодия в первом куплете? Дети: ''Потому, что темно, ночь. Потому, что даль, как у нас на берегу Волги''.

Учитель: ''Верно. А вспомните, как мы гуляли по берегу летними вечерами, разве не так?'' (исполняет фрагмент песни): Выйду ночью в поле с конем, Ночкой темной тихо пойдем, Мы пойдем с конем по полю вдвоем… Учитель: ''Подпевайте тихонечко мне, так, чтобы наши голоса сливались в один негромкий напев''. Теперь песня звучит по-особому тепло, она наполнилась близкими и понятными всем чувствами. В классе царит атмосфера удивительного единения и причастности к чему-то родному и доброму. Работая в представленной методике, учитель постоянно обращает детей к мысли, что музыка – часть нашей жизни. Что ей (музыке) хорошо знакомы наши чувства и, слушая музыку, исполняя песню, мы разрываем круг одиночества и непонимания, потому, что тот, кто, написал это произведение, чувствовал в эти минуты то же, что и мы сейчас. О возможности достижения глубокого эмоционального отклика на музыкальное произведение, красноречиво говорят тишина в классе, желание детей еще и еще раз исполнять песню. Анализ видеоматериалов, протоколов уроков дает основание говорить о том, что при создании оптимальных условий, применяя продуктивные методики, учитывающие особенности детей, подростки в состоянии за короткое время научиться понимать музыкальный язык как средство коммуникации, реагировать, эмоционально откликаться на музыку. Таким образом, музыкально-терапевтическое воздействие будет являться следствием рационального постижения музыкального языка, формирование эмоциональной отзывчивости на музыку станет базой для развития рефлексии, при которой чувство, возникшее при слушании музыки, будет предметом рефлексивного анализа подростка.

Второй этап работы начинается после адаптации подростка и при достижении положительного эффекта от музыкальных занятий благодаря отмеченным выше условиям их организации. Задачи второго этапа: накопление и обогащение эмоционального опыта;

развитие сопереживания Хочется отметить, что и сочувствия музыкальному герою. осмысленного эмоционального задача сопереживания могла возникнуть только после того, как музыка выделилась в особый эмоциональный предмет, когда чувство человека стало предметом музыкального рефлексивного анализа, и у воспитанников появились вербальные средства для этого анализа. Важно было научить воспитанников открывать для себя новый эмоциональный опыт посредством художественного предмета – песни или игры на музыкальном инструменте. Постановка этой задачи обусловлена тем, что подростки предпочитают действовать, чем обговаривать свои действия. Ролевое перевоплощение в активного исполнителя предполагает вживание в музыкальный образ, прочувствованное соучастие в жизни музыкального героя. Критериями выполнения задач второго этапа могут служить следующие показатели:

- умение понять и словесно выразить свои чувства;

- выработка навыка продуктивного (активного) слушания музыки в течение длительного времени (до 20 минут);

- развитие интереса к музыке. Методами и приемами работы на втором этапе служат: метод проблемного окружающих, изложения развитие материала;

умения работа с музыкальными своих дневниками;

метаперспектива (размышление о самом себе и об предвидеть возможности дальнейших действий, последствий поступков), свободных ассоциаций, активного управляемого воображения, позитивного внушения;

игрыимпровизации на шумовых, народных инструментах;

игра ''Музыкальное лото'';

метод самовыражения посредством элементов художественной формы (игра на инструментах на уроке и вне уроков, сочинения на музыкальные темы, солирование и работа дуэтом). Именно с этого момента начинается процесс, который мы называем музыкальной терапией. Но этот этап – музыкальнопедагогический, т.к. в ходе работы решаются музыкальнопедагогические задачи и закладываются основы музыкальной терапии, вводятся элементы музыкально-терапевтических методов и приемов. Адаптируя музыкально-терапевтические методы и приемы к условиям нашей работы, мы применяем их на этом этапе работы в следующем виде. Прием позитивного внушения не имеет аналогов в музыкальнопедагогической практике основной школы. Его введение обусловлено психологическими особенностями подростков специальной школы и спецификой закрытого учреждения. Известно, что дети и подростки отличаются повышенной внушаемостью. Для закрытых учреждений характерен дефицит общения и узость социальных ролей (социальная депривация). В силу этих факторов на развивающуюся личность подростка большое влияние оказывает взаимодействие с взрослыми, особенно с педагогами. Часто мнение педагога становится значимым для подростка. На уроках музыки мы используем это следующим образом: какой бы сильной и травмирующей ни была драматургия урока, всегда стараемся находить позитивный выход с помощью песен с особыми формулами-внушениями (''каждый выбирает для себя меру окончательной расплаты'', ''если вы еще мужчины, вы кое в чем сильны'', ''отец тебя любит и помнит, просто с нами сейчас не живет'', ''кто любит, тот любим'' и т.д.). Любая травмирующая подростка в настоящий момент проблема, возникшая на основе негативного прошлого опыта, позитивно разрешается с помощью музыки.

Основными методами и приемами на этом этапе являются проблемное изложение материала, метаперспективы, свободных ассоциаций и работа с музыкальными дневниками. Отметим, что методы и приемы в комплексе, дополняя друг друга. Метод проблемного изложения материала способствует развитию гибкости музыкального мышления, творческого воображения. В работе с подростками специальной школы этот метод имеет особое значение, так как наиболее полно обеспечивает активизацию и развитие самостоятельной деятельности. В отличие от обычных подростков подростки-правонарушители имеют проблемы с выработкой чувства автономии (по концепции Э.Эриксона), для них характерна диффузия идентичности, что рождает неуверенность в себе, тревожность, трудность в выборе и определении собственной позиции. Проблемный метод на уроке музыки может существовать в виде постановки проблемных вопросов перед слушанием музыки, ответы на которые требуют определения подростком собственного мнения и способствуют активизации его музыкального восприятия (см. приложение 3). Проблемный метод можно широко применять для поиска средств музыкальной выразительности при воплощении музыкального образа песни, для подбора музыкальных инструментов, подчеркивающих характер исполняемой музыки. Как уже подчеркивалось, метод активного управляемого воображения представляет собой модификацию метода ''музыкальный образ''. В отличие от последнего, метод активного управляемого воображения способен оживить, направить неразвитое воображение трудного подростка в нужное русло. При этом музыкальное произведение преподносится как хорошо знакомая подросткам жизненная ситуация, рассказанная языком музыки. Ситуативная определенность музыкального произведения моделируется педагогом в опоре на факты биографии композитора, историю создания данного произведения. Естественным продолжением метода управляемого воображение является метод метаперспективы. Метод героем метаперспективы и прием этого свободных метода ассоциаций направлен на установление ребенком идентификации с музыкальным произведения. Механизм осуществляется следующим образом. Слушая музыкальное произведение, подросток вступает в невербальное диалогическое общение с героем музыкального произведения, с музыкальным образом, невольно идентифицируя себя с ним, включается личностная проекция. В музыкальном дневнике подросток ассоциации, по своему желанию записывает мысли, свободные которые возникают в процессе слушания музыки.

Свободные ассоциации рождаются как импульсивный отклик на музыку. Часто провести логическую связь между настроением музыки и возникшей ассоциацией бывает трудно, но в свободных ассоциациях, как вербальном отклике на музыку, всегда проявляются неотреагированные эмоции ребенка. Они могут быть ситуативнами, а могут показывать наличие у подростка внутреннего конфликта, проблемы. В результате такого подхода к организации слушания музыки, проблемы подростка становятся для него зримыми и актуализируют действия и поступки, к которым он себя готовит. Метод матаперспективы, свободных ассоциаций работает в комплексе с методом музыкальных дневников. Ведение музыкального дневника подростком, работа с ним педагога – метод, применимый только в работе с подростками специальных школ. Характерологические, личностные особенности наших воспитанников таковы, что эти дети не умеют, не приучены (в отличие от обычного подростка) размышлять о самом себе. С помощью музыкального дневника подростки начинают чувствовать, осознавать свое ''Я'', вспоминать свое прошлое, переосмысливать его, моделировать будущее, но желание, привычка и потребность подростка записывать свои чувства и мысли – это плоды кропотливой длительной работы, которая основывается на доверии, строгой конфиденциальности и добровольности. После уроков педагог просматривает записи детей и, если необходимо, если подросток захочет общаться, может обсудить с ним какие-то ассоциативные образы, вызванные музыкой. На втором этапе музыкальной реабилитации подростки обычно охотно пытаются разобраться в своих проблемах, записанных в виде ассоциаций в музыкальном дневнике. Иногда, доверяя свои мысли и чувства музыкальному дневнику, от обсуждения и комментариев отказываются. Высокая результативность работы этого комплекса методов, на наш взгляд, обусловлена:

- строгой конфиденциальностью работы на последнем этапе (с музыкальными дневниками);

- индивидуальным и дифференцированным подходом;

- специально подобранным музыкальным материалом. - развитие интереса к музыке. Подчеркнем, что реабилитационная работа в процессе музыкальнообразовательной деятельности строится в тесном взаимодействии с психологом школы, социальным педагогом, воспитателями, при возможности, подключаются родители. Интересно проследить за развитием эмоциональной сферы, развитием самооценки и чувства собственного достоинства некоторых подростков, иллюстрируя наблюдения записями из музыкальных дневников. С начальной характеристикой Стаса М. мы уже знакомы. Весь первый год (1999) он упорно отказывался делать записи в музыкальном дневнике, мотивируя отказ так: ''Я не знаю''. Подросток позже всех в классе адаптировался к особой атмосфере урока музыки, не сразу доверил музыкальному дневнику свои переживания и мысли. Впервые решился высказать свое мнение в слух в ситуации проблемного столкновения мнений ''экспертов-музыковедов'' по поводу особенностей построения ''зерна'' музыкальной интонации П.И.Чайковского, (класс работал по методу графического моделирования единицы музыкального произведения, выраженной интонационно). В моменты творческих споров подросток забывает о своей нерешительности и робости, увлекается, аргументирует свое мнение немногословно, но логично. Проблема Стаса – эмоциональная вязкость, тревожность обусловлена такими характеристиками, как интровертность и высокий уровень нейротизма. На поведенческом уровне это - неуверенность в себе, постоянное чувство тревоги, полная закрытость и нежелание вступать в контакт с окружающими. К концу второго года Стас, наконец, стал разрешать себе проговаривать проблему музыкального героя. Психологам известно, что вербализация пациентом его проблемы – есть начало ее решения. Проиллюстрируем наши наблюдения записями из музыкального дневника подростка: ''Я чувствую скорбь, грусть, прощание, что я один во вселенной''. Слушали токкату И.С.Баха, фа мажор, март 2001год. ''Осень. Тихое пустое озеро, вокруг – тишина. Перед тем, как улететь на юг, на эту ровную гладь воды садится стая белых лебедей. Потом они медленно и неохотно поднимаются и улетают. А ты остаешься один посреди этой тишины''. Слушали музыку П.И.Чайковского, побочную тему из увертюры-фантазии ''Ромео и Джульетта'', май 2001года. Анализируя его высказывания, можно без особого труда понять, что музыка наполнена глубоким личностным смыслом, на это указывает наличие личных местоимений (я, ты). вербализовал свою главную проблему одиночество психологическая характеристика Кроме того, Стас - недоверие к людям, значительную и подошел к ее осмыслению. Последняя срезовая показывает стабилизацию по таким значимым показателям, как уровень нейротизма: 1999год – 18баллов;

2002год – 11баллов;

интровертированность: 1999год – 7баллов;

2002год. – 9баллов. Подросток стал увереннее в себе настолько, что с удовольствием принимал участие в праздничных концертах в роли ведущего. У Стаса сформировалась устойчивая мотивация к учебной деятельности, он экстерном за один год закончил 8-й и 9-й класс с оценками хорошо и отлично. Наполнены оптимизмом такие строки из его сочинения: ''Музыка людям очень нужна. Она мне помогает лучше понять свои чувства и чувства других людей. А это просто необходимо, для понимания и дружбы'' /Май, 2002год/. Реабилитация Сережы Б. – самая большая неожиданность и победа. Девиантность этого подростка осложнена органическим поражением мозга, именно с этим связано патохарактерологическое формирование его личности и задержка психического развития. Детдомовец, характеристика социальный показывает сирота, начальная психологическая нейротизма повышенный уровень (18баллов), высокую тревожность, интроверт (6баллов), эмоционально лабилен, капризен, непредсказуем, импульсивен, ярко выражена алекситимия. Проанализируем записи в его музыкальном дневнике и проследим за развитием эмоциональной сферы. 17.12.1999года. ''Я чувствовал грусть, слышал голос мамы и сестры'' (А.П.Бородин, Ноктюрн из струнного квартета.). ''Когда грустно и печаль на душе''. (П.И.Чайковский, Вальс цветов их балета ''Щелкунчик''). 25.12.1999года. ''Слышится плач ребенка, который звал свою маму'' (И.С.Бах, токката h-moll). '' Вижу, как все танцуют вальс'' (А.Вивальди, ''Весна'' из цикла ''Времена года'').

Можно отметить, что не всегда эмоциональный отклик Сергея адекватен музыке, предложенной ученикам для слушания. Так, только в одном их четырех предложенных для слушания музыкальных фрагментах эмоциональный отклик мальчика точно соответствует музыкальному образу (А.Вивальди, ''Весна'' из цикла ''Времена года''). Речь его лишена ярких эпитетов, образов, основную смысловую нагрузку несут глаголы (слышал, вижу, зовет, танцуют…). К концу второго года обучения Сергей с помощью музыки стал актуализировать свои проблемы, в его размышлениях появились попытки не только ярко, позитивно представлять свое будущее, но и размышлять о нем. Подросток научился понимать свои чувства и анализировать их. Сдвиг во внутреннем осознании мальчиком самого себя повлек за собой поведенческие изменения: Сергей стал спокойнее, выдержаннее. В музыкальном дневнике основное место заняли художественные образы, интересные эпитеты, в речи появились существительные и прилагательные. Трудно было поверить, что этот мальчик может так образно мыслить: 29.03.2000года. ''Я видел туман. Но это был не туман, а ворота в виде тумана. За воротами была прекрасная поляна, вся в разновидных цветах. Вдалеке виднелся город Солнечный'' (Н.А.Римский-Корсаков, ''Синдбадов корабль''). 2.11.2001год. ''Я чувствовал тревогу, скорбь, ярость. Как будто ястреб вьется над белым лебедем, задумал его убить, чтобы накормить своих детей'' (И.Ф.Стравинский, ''Поганый пляс Кащеева царства'' из балета ''Жар птица''). ''Белый лебедь, плавающий вдоль берега моря, знает, что за ним следит хищная птица и вот, вот нападет. Но гуляет по берегу человек, играет на гуслях, сочиняет песни. И чувствует, что он сейчас когонибудь спасет, какое-нибудь красивое существо, может, животное'' (П.И.Чайковский, увертюра-фантазия ''Ромео и Джульетта'', побочная тема). Таким образом, фиксация подростками в музыкальных дневниках своих чувств и мыслей, рожденных музыкой, комплексное использование вышеназванных методов и приемов позволяет косвенно, ненавязчиво управлять процессом реабилитации и направлять его в нужное русло, учитывая особенности каждого воспитанника. Музыкально-дидактические игры-импровизации на народных, шумовых инструментах наполняют и урок радостью творчества, нового способствуют накапливанию освоению подростками эмоционального опыта, дают возможность открыть подросткам новый способ самовыражения через непосредственное освоение музыкального языка. Применение игровых методов обусловлено тем, что делинквентные подростки предпочитают действовать, чем обговаривать свои действия, т.к. 90% учеников (в отличие от обычных школьников) страдают алекситимией. Ролевое перевоплощение в в активного образ, исполнителя благоприятная предполагает обстановка вживание для музыкальный прочувствованное соучастие в жизни музыкального героя. Создается ненасильственного, постепенного преодоления алекситимии: расширяется пассивный словарный запас, накапливается и закрепляется активный запас слов. На втором этапе музыкально-дидактические игры усложняются. К этому периоду объем музыкальной памяти подростков специальной школы настолько увеличился, что стал способен удерживать до 15 музыкальных тем из классических произведений. Это является высоким уровнем развития музыкальной памяти. Отметим, что объем памяти подростка на начальном этапе музыкальные темы. Развитие способен был удержать музыкальной памяти 3-4 подростков специальной школы – не самоцель. Достаточный музыкальный багаж служит основой стилевого постижения музыки, является аргументом при музыкальных спорах, способствует ориентации подростка в мире музыкальных интонаций. Главное, расширяется спектр эмоциональных впечатлений, накапливается и присваивается новый эмоциональный опыт. "Музыкальное лото". Игра для учеников 7-8 классов. Содержание и ход игры: класс делится на две группы ("А" и "Б"). Группа "А" исполняет (с помощью учителя) какую-либо музыкальную тему из классического произведения, например, главную тему из симфонии №40, музыка В.А.Моцарта. Группа "Б" должна узнать музыку и, не называя имя автора вслух, ответить темой из другого произведения этого автора. Независимый эксперт (это может быть любой ученик) подводит итог первого раунда, называя прозвучавших произведений. В этой игре можно использовать следующие музыкальные произведения: Музыку П.Чайковского: Побочная тема из симфонии № 6, 1-я часть;

вступление к опере "Евгений Онегин";

Главная и побочная темы из увертюры-фантазии "Ромео и Джульетта", главная тема из 1-й части концерта №1 для фортепиано с оркестром;

Музыку Э Грига: Темы из сюиты ''Пер Гюнт'';

Главная и побочная темы из сонаты для фортепиано и виолончели;

муз. Л.Бетховена: темы из увертюры ''Эгмонт'', тема из сонаты №14 ''Лунная'';

С.В.Рахманинов: музыкальные из концерта для фортепиано с оркестром №2, ''Вокализ'' и т.д. Отметим, что каждый ученик имеет свою логику движения в музыкально-образовательном, реабилитационном процессе, которая обусловлена индивидуальными особенностями, типом темперамента, степенью личностных деформаций, внутренними ресурсами детей. Поэтому провести четкую временную грань между вторым и третьим этапами не представляется возможным, третий период ''вызревает'' в композитора и названия недрах второго и переход к нему у каждого подростка строго индивидуален. Кроме того, процесс прохождения детьми этапов музыкальнообразовательной, реабилитационной деятельности прямолинейным и поступательным. Возможен трудно назвать кратковременный регресс, отступление назад. В эти моменты (казалось бы, видимого замирания) происходит накопление так называемого ''пассивного'' эмоционального багажа. Должно пройти какое-то время, прежде чем произойдет качественный ''прорыв'' осознания, скачок в развитии ребенка. Третьим этапом можно считать период, когда подросток научился включаться в процесс идентификации ''лирического'' героя музыкального произведения и лично значимая форма общения с музыкой становится для него естественным способом коммуникации. Задача подавляемых, третьего этапа разблокировка бессознательно эмоций. Этот травмирующих, личностно-значимых процесс близок к феномену трансфера (психоаналитический термин) переноса чувств пациента на психотерапевта. Активное проникновение в личный эмоциональный мир другого человека, взаимодействие с ним, обмен, обогащение эмоциональности становится доступным уровне делинквентному на себя роль подростку другого благодаря Мы механизму проекции: во время слушания подросток принимает на эмоциональном человека. предполагаем, что вчувствование как этапе работы. ''Перенос представляет собой модус человеческих отношений, который не является полностью ориентированным на реальность'' [132,с.34]. Если в результате переноса один человек вступает в отношения с другим (или музыкальным героем, музыкальным образом, принятие роли музыкального героя (образа) в воображении имеет место, достигается уже на втором как в нашем случае), то другой человек выступает не как личность, которой он является, а главным образом, как объект бессознательных представлений, обусловленных желаниями или воспоминаниями первого. Особенности переноса на музыкального героя, музыкальный образ выводят перенос за рамки того, что можно объяснить на уровне здравого смысла. Это становится понятным, если учесть, что этот ''перенос создается не только осознанными представлениями – ожиданиями, но и скрытыми, или бессознательными''[132,с.35]. В случае с подростками, учащимися специальной школы, имеют место только скрытые бессознательные представления. На третьем этапе с особой тщательностью планируются уроки с элементами психодрамы. Именно на этих уроках происходит катарсическая разрядка, они – ядро музыкально-психотерапевтического процесса. Уроки с элементами психодрамы проводятся не чаще одного раза в месяц. Остальные музыкальные занятия носят подчинительный, накопительный характер, являются подготовительными. На этих уроках происходит произведения первичное – будущего слушание фрагментов катарсиса, музыкального разучивание музыкальных катализатора песенного материала, но без глубокой проработки образов. Идет накопление музыкальных впечатлений и музыкальных образов, истинный смысл, глубина и взаимосвязь которых подросткам откроется только на уроке-психодраме. Метод катарсической разрядки становится ведущим методом третьего этапа. Суть его в том, что с помощью специально подобранной музыки, соответствующей характеру заблокированной эмоции (страх, угнетенность, аффект), моделируется ситуация, при которой подросток вновь погружается в знакомую, травмировавшую его ситуацию. При этом знакомая музыка по ''проторенным'' каналам проникает сквозь защитные механизмы сознания в бессознательные структуры и вступает в резонанс с бессознательно подавляемым аффектом, усиливает его, выталкивает к порогу осознания. Благодаря четкому повторению психотравмирующей ситуации и ее воспроизведению она, как и прежде, переживается аффективно, но теперь уже повзрослевшим на несколько лет человеком, который смотрит на нее другими глазами и оценивает иначе. ''Каждый истинный Второй раз освобождает от Первого'', считает Морено. ''Если после воспроизведения в психодраме психотравмирующего события и связанного с ним страха пациент сумел интегрировать их не только сознанием, но и эмоционально в качестве биографического факта, находящегося целиком в прошлом, то бессознательная фиксация устраняется, а сам человек становится открытым для реалистических межличностных отношений'' [132,с.53]. Продуктивность катарксического метода обеспечивается подключением на этом этапе метода музыкальной драматургии урока, когда весь музыкальный материал (инструментальный и вокальный), звучащий на уроке, тщательно структурирован по степени и силе эмоционального накала. Причем, переживания и чувства, вытолкнутые к порогу осознания, обязательно закрепляются или опровергаются (это зависит от цели урока) в вербальной форме формулами-внушениями из хорошо знакомых песен. Психотерапевтический эффект от музыкальных занятий с подростками связан не только с методическим обеспечением всех вышеназванных этапов. Необходимо создать такие условия, при которых все традиционные и адаптированные методы и приемы, разработанные этапы музыкально-педагогической деятельности достигли намеченной цели – развития эмоциональной сферы подростков специальной школы средствами музыки. Выявляя условия развития эмоциональной сферы подростков специальной школы, мы учитывали специфику закрытого учреждения, ограниченность социальных ролей и контактов наших воспитанников;

индивидуальные особенности и степень личностных деформаций подростков с девиантным поведением;

возможности музыки как средства оздоровления, гармонизации всех сущностных сфер детей и их реабилитации. 2.3. Педагогические сферы условия в и средства, развития эмоциональной образования подростков процессе музыкального Для успешного развития эмоциональной сферы подростков специальной школы необходимо создание следующих педагогических условий: 1. Создание эстетической, комфортной, творческой среды. Обеспечивается это условие несколькими способами. Рассмотрим подробнее каждый их них. 1.1. Эстетичность обстановки, в которой находятся участники реабилитационного процесса. Любое прикосновение к травмированной психике эмоционально нездорового подростка, склонного к необоснованной тревоге, конфликтного и импульсивного, непредсказуемо. Средством успешной реализации этого условия являются вся обстановка и обустройство музыкальной комнаты-класса. Все окружение должно создавать ощущение уюта, комфорта, домашнего покоя (мягкий свет, ковер на полу, удобные кресла, достаточное количество цветущих растений). Вместе с тем необычное устройство класса-кабинета призвано будить фантазию детей, помогая их музыкальным путешествиям в мир болезненных, прошлых воспоминаний (затемнение, свечи). Кабинет необходимо оборудовать современной качественной звуковоспроизводящей и видеоаппаратурой.

Через некоторое время у каждого ученика появляется свое любимое место, где он чувствует себя защищенным. Этот этап ''вхождения'' в музыкальный урок-тренинг проходит у каждого подростка по-разному и занимает от одного месяца до полугода. О том, что адаптация прошла успешно, учителю подсказывает и расслабленная поза ученика, и его желание поделиться дневнике. Вика А.: '' Когда заходишь в этот класс, сразу ощущаешь другую жизнь, и это вдохновляет меня''. Таня Ю.: ''Дома я уроки музыки просто не выносила, а здесь очень хорошая обстановка, уютно и спокойно''. Запись из сочинения Андрея Л.: ''Музыкальный класс…Просто нет такого места, где бы мне было так хорошо. Я всегда могу прийти сюда, поиграть на гитаре, просто посидеть и помечтать о чем-то. Иногда я захожу в этот кабинет, чтобы уйти от своих проблем''. 1.2.Создание атмосферы приятия для обеспечения комфортности участникам реабилитационного процесса. Другим способом, необходимым для моделирования эстетической среды, является обеспечение особой атмосферы урока музыки и внеклассных музыкальных занятий. Чувство эмпатии педагога-музыканта – вот тот ''барометр'', с помощью которого должен поддерживаться комфортный психологический климат в классе. Максим Б..: ''Здесь мне нравятся уроки музыки, потому что наша учительница объясняет всё тихо и подробно. Когда кому-нибудь не понятно, она с удовольствием повторит. Вот я здесь и учусь нормально. Сижу и слушаю музыку''. Наташа Р.: ''Дома я считала урок музыки не нужным предметом. Здесь с первого урока учительница показалась мне добрым и приветливым человеком. И я очень полюбила музыку''. собственным мнением по поводу прослушанной музыки, и интересные записи в музыкальном На уроке музыки или на музыкальных занятиях в специальной школе для подростков учитель часто выступает в роли музыкального психотерапевта, что предполагает владение им особым ''видением'' детей, невербальным языком общения, наблюдательностью. Ничто не должно выйти из поля зрения педагога – ни импульсивные вербальные реакции, ни позы и жесты учеников. Все необычные ответы подростков нужно записывать в тетрадь наблюдений и в случае необходимости обсудить с психологом, воспитателем. Учитель музыки в специальной школе должен быть специалистом широкого профиля: владеть несколькими музыкальными инструментами, голосом;

свободно ориентироваться не только в мире классической музыки, но иметь представление о направлениях современной рок-музыки и поп-культуры. Только живое, одухотворенное исполнение музыки способно вызвать эмоциональный отклик в душе детей. Давно замечено, что девиантные подростки предпочитают жить в системе жесткого контроля и закона, где любой отход карается наказанием. Глубокое чувство собственной ничтожности и ненужности рождает подсознательное стремление к порядку. Желание переложить ответственность за постоянное ощущение беспокойства, тревоги, приступы бессознательной ярости, на более сильного человека и получить взамен суррогат покоя, иллюзию решения собственных проблем. Педагог должен хорошо знать и понимать внутренние мотивы такого поведения воспитанников. Быть готовым принимать на себя подсознательно предлагаемую подростками роль носителя законов, некоего стража порядка (см. приложение 3). 1.3.Стимулирование творческой активности учеников. Известно, что развитие творческой активности более необходимо дезадаптированным детям. Подтверждение этим предположениям мы находим у А.Н.Леонтьева, который утверждает, что личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие предполагает смещение потребностей на созидание, которое не имеет границ. Тем самым обеспечивается позитивный выход подростковой энергии, что дает возможность испытать новое для этих детей чувство успешности, уверенности в себе. Мы реализуем это условие через моделирование ситуации успеха, через постановку перед учениками реально достижимых образовательных задач. Также способствует развитию творческой активности подключение игровых методов, насыщение уроков игровыми ситуациями. Ролевое перевоплощение делинквентного подростка в участника инструментального ансамбля, профессора музыкальной консерватории, музыкального знатока, солиста эстрадной группы многофункционально. Кроме развития собственно творческих способностей, учениками постигаются новые формы самовыражения, пробуются и примеряются новые социальные роли, ранее недоступные детям. Вот как об этом говорят сами подростки: ''Я очень люблю открытые уроки. К нам приезжает много учителей из Ярославля, а я на все вопросы отвечал правильно и пел с удовольствием, у меня все получалось хорошо'' (Олег К). ''Мне больше всего нравятся уроки, когда мы играем в ''Студентов и профессоров'', лучшие ученики были профессорами, а кто похуже – студенты. В той игре я работал профессором. Ольга Михайловна играла музыку различных композиторов, которых мы изучали в течение года. Профессорам надо было точно знать, как называется эта музыка, кто ее написал, и задавать ребятам вопросы. Игра мне нравится своей точностью. Если профессор сам определит музыку неправильно, то какой же из него тогда профессор'' (Костя М.). 2. Отбор содержания моделирования музыкальных занятий. Важнейшим музыкальноусловием реабилитационного педагогического процесса является музыкальное содержание уроков, от правильного наполнения которого будет зависеть успешность работы. В эксперименте материал, использовался включающий специально в себя отобранный классическую музыкальный европейскую и русскую музыку. Критерии отбора музыкальных произведений соответствуют показателям, обозначенным в программах по музыке для общеобразовательных школ: высокохудожественная ценность, педагогическая доступность целесообразность, для детского воспитательная восприятия и направленность, увлекательность. Опираясь на данные критерии, мы отбирали для опытноэкспериментальной работы музыкальные произведения, имеющие ситуативную определенность, которая понятна подростку специальной школы и близка целостности его восприятия. Восприятие музыки должно проходить через осознание ''психологического подтекста'' ситуаций, породивших то или иное произведение (так как жизнь и творчество композиторов неразрывно связаны). Тогда предметом последующего анализа будет не абстрактная песня, пьеса, этюд, тема из симфонии, а произведение-ситуация, глубоко и реально ребенком. Примером верного ''попадания'' музыкального произведенияситуации и рожденного ею эмоционального отклика детской речи сохранена без редактирования. Настя Б. пишет: ''Мое любимое произведение – симфония №40 Моцарта. Почему? Да потому, что она внешне (по почерку) легкая и радостная, а внутри – тяжелая, с болью. И это очень сильно напоминает мой характер. У меня в душе горе или беда, а я это держу в глубине души, никому не показываю. Мое настроение выдают глаза. И в музыке точно так же выдают настроение неравномерные могут служить фрагменты из музыкальных дневников. Стилистика и экспрессия пережитая жалостливые подголоски, неуравновешенность в чувствах. Я в этой музыке увидела свое! Да! Свое родное и близкое''. Оля Ц.: ''…В музыке Баха ''Ave, Maria'' я чувствую образ молодой девушки. Она, я думаю, просит помощи у своей покровительницы или у Бога. Эта девушка просит защиты, она просит, чтобы он простил ее. Простил людей, которые согрешили и искренне раскаялись в своих грехах. И.С.Бах писал музыку добрую, сердечную. Эта музыка ведет тебя на хорошие поступки, хочется забыть все зло и помнить только о хорошем''. Подросткам предлагались для слушания произведения Альбинони, Х.Глюка, А.Дворжака, А.Вивальди, Ф.Шопена, И.С.Баха, В.А.Моцарта, Ж.Бизе, Л.Бетховена, А.П.Бородина, П.И.Чайковского, К.Сен-Санса, М.П.Мусоргского, Н.А.Римского-Корсакова, С.С.Прокофьева, Д.Д.Шостаковича, И.Ф.Стравинского, Р.К. Щедрина, А.Г. Шнитке, В.А.Гаврилина и других композиторов-классиков. Это обусловило форму подачи музыкального материала (в магнитофонной записи или на компакт диске, реже в живом исполнении) и время предъявления – произведение звучит полностью или его фрагмент. Музыкальный материал уроков на первом этапе работы (пропедевтическом) включает в себя духовно наполненную, инструментальную классическую музыку, эмоциональный строй которой контрастен тревоге, беспокойству, опустошенности – постоянным и хорошо знакомым чувствам девиантов. Для исполнения должна быть отобрана вокально-хоровая музыка, способная не только в интонационно-образной, но в большей степени в вербальной форме, насколько это возможно, адекватно соответствовать характеру прослушанных перед этим инструментальных произведений. Подбор песенного материала должен быть тщательно продуман. ''Работать '' и давать педагогический эффект будут лишь те песни, которые понравятся подросткам, которые они будут петь с удовольствием. Словесно выраженное подростками при исполнении песни настроение, впечатления. способность которым Этим они прониклись не только в во время слушания расширения своих инструментального произведения, решается закрепляет эмоциональные проблема эмоционального опыта, но и преодолевается алекситимия – сниженная делинквентных детей вербализации эмоциональных состояний, трудность в подборе слов для обозначения своих чувств и переживаний, расширение словарного запаса. На втором этапе (музыкально-педагогическом) и третьем этапе (музыкально-терапевтическом, катарсическом) предполагается включение в урок музыкальных произведений, близких по характеру чувствам тревоги, одиночества и т.п. На этом этапе дети готовы принять музыку как катализатор, как побуждающий стимул, с помощью которого и при соответствующем указании педагога они смогут получить разрядку и попытаться вытеснить из бессознательной области в осознание свои старые эмоциональные травмы. Через инсайт (озарение) происходит катарсическая разрядка с помощью попытки вербализации впервые осознанных переживаний. Причем, обсуждая чувства, вызванные музыкой, подростки лишь косвенно готовы принять их как свои собственные. Процесс осознания разблокированных с помощью музыки, бессознательно подавляемых эмоций идет очень трудно. Нужна огромная вера педагога в успех, осторожность и такт, время и терпение. Особые требования предъявляются на этих этапах к песенному материалу. Вербализация отреагированных чувств и самовнушение – вот та нагрузка, которая ложится на песни. Действуя косвенно, без прямого учительского влияния, песни помогают не только проговорить болезненные жизненные ситуации, они обладают эффектом самовнушения. При эмоциональном исполнении песни подросток легко включается в процесс идентификации с музыкальным героем. В музыкальном плане песни должны быть ритмичными, с несложной, легко запоминающейся мелодией, написанные в доступном для подростка голосовом диапазоне. Тексты песен должны быть доступны и понятны детям, нести в себе оптимистичные формулы-внушения: ''не стоит прогибаться под изменчивый мир'', ''кто светел – тот и свят'', ''чтоб тебя на земле не теряли, постарайся себя не терять'', ''не все еще пропало, пока не гаснет свет, пока горит свеча'' и так далее. Такими качествами обладают песни композиторов-бардов Б.Окуджавы, С. Никитина, А.Дольского, В.Берковского, В.Егорова, песни из репертуара рок-групп ''Аквариум'', ''Машина времени'', ''Кино'', ''Чайф'', ''Любэ'' и других. 3. Индивидуализация психологической поддержки подростков специальной школы Без реализации этого условия говорить о постановке и решении музыкально-терапевтических, реабилитационных задач не представляется возможным. Известно, что подростки специальной школы предпочитают группироваться с себе подобными. Группа дает им ощущение уверенности, стабильности, силы, ибо у каждого отдельно взятого подростка не сформировано чувство автономии, адекватная самооценка, дающие уверенность в собственных силах. Опираясь на эти утверждения, мы уверены, что организовывать реабилитационную работу с детьми необходимо в группах-классах, но коррекцию, психологическую поддержку и помощь нужно осуществлять строго индивидуально, соблюдая конфиденциальность, опираясь на результаты диагностики. Как важное средство обеспечения индивидуальной психологической поддержки выступает соблюдение ''закона свободного обмена мнениями''. Суть его в том, что учитель поощряет любое желание ребенка высказаться о прозвучавшей музыке, не стремясь подвести класс к единому мнению. Категорически запрещается подвергать сомнению спонтанные, импульсивные вербальные реакции: каждый имеет право на собственное мнение, пусть даже оно кажется кому-то ошибочным. Только многократно проверив и убедившись в крепости этих законов, подростки смогут позволить себе расслабиться на время занятий, доверив свой покой взрослому, смогут разрешить себе прислушаться к собственным образам, рожденным музыкой. Так, например, когда после прослушивания органной фуги И.С.Баха один мальчик проронил: ''…Только ему (о музыкальном герое) страшно засыпать по ночам, вдруг приснятся кошмары'', - класс отреагировал спокойно. Проанализировав ситуацию после урока, мы выяснили, что Сережу били в детстве. Психолог работала над этой проблемой, но ''прорыв'' осознания произошел на уроке благодаря музыке. Музыка помогла разблокировать бессознательно подавляемые эмоции. Приучая детей прислушиваться к собственным чувствам, анализировать их как реакцию на прослушанную музыку, мы тем самым актуализируем позитивные внутренние ресурсы каждого подростка с делтнквентным поведением и этим достигаем терапевтического эффекта музыкальных занятий. Важным фактом, свидетельствующим условия, о результативности применения нами данного являются музыкальные дневники детей. Раз в месяц, на обобщающих уроках, детям предлагается записать свои музыкальные впечатления в музыкальный дневник. Особенно важным считаем то, что эта деятельность детей не оценивается и не озвучивается учителем в классе, оставаясь сугубо личным, интимным выражением их чувств. Дальнейшая работа педагога с детскими записями носит строго конфиденциальный характер.

Примеры детских записей (имена учеников изменены, согласие учеников на публикацию получено): Саша К.: ''Слушаю эту музыку, и у меня просыпается совесть, хочется хорошенько поразмышлять, зачем я здесь, почему не слушал взрослых. Теперь мне не смешно, хотя музыка звучит веселая и жизнерадостная'' (А.Вивальди, ''Времена года'', ''Весна''). Дима П.: ''Мне эта музыка навевает жалость, только не знаю, к кому, наверное, к самому себе за то, что не смог взять себя вовремя в руки и попал сюда’' (П.И.Чайковский, увертюра-фантазия ''Ромео и Джульетта''). Миша Ч.: ''Я сижу на скамейке холодной зимой, мне очень страшно и холодно. Мимо меня ходят прохожие, но я их не замечаю, и они ходят, как каменные'' (И.Ф.Стравинский, ''Поганый пляс Кощеева царства'' из балета ''Жар птица''). Андрей Л.: ''Все проблемы можно не решать, они иногда сами уходят. Но есть очень сложные ситуации, и человек бежит от них. Этого делать не надо. Надо всегда встречать беду лицом вперед, какой бы она не была'' (Л.Бетховен, Романс). Отреагирование и фиксация бессознательно подавляемых ребенком эмоциональных психотравмирующих состояний является вполне реальными для исследования формами работы, но расшифровка детских записей – кропотливая и тщательно выверенная работа – плод совместного труда музыкального педагога и школьного психолога. Каждая запись подростка (равно, как и отказ делать записи в музыкальном дневнике) анализируется, выявляются актуальные детские проблемы и намечаются методы и формы коррекционной работы. В некоторых случаях психологическая поддержка осуществляется тотчас. 4. Организация социально полезной деятельности учащихся В результате накопления детьми нового эмоционального опыта, оздоровления эмоциональной сферы происходят позитивные изменения в волевой, мотивационной, экзистенциональной, когнитивной и других личностных сферах подростков. Дети становятся терпимее друг к другу, спокойнее, выдержаннее, появляется мотивация к учебной деятельности, и можно наблюдать положительные поведенческие изменения. Соответственно изменяется их статус в детском коллективе. Эти изменения приводят к появлению нового условия, необходимого для успешного развития реабилитационного процесса: организации социально полезной деятельности. Новое ощущение детьми самих себя необходимо закреплять, привлекая подростков к активной общественно полезной деятельности. В школе работает вокально-инструментальный ансамбль, в котором занимаются ученики средних и старших классов. Активная, созидательная творческая и концертная деятельность, сочинение аранжировок песен, работа над созданием музыкального образа, запись репетиционного процесса на видео и последующий разбор ошибок, работа над поиском сценического образа преобразуют подростков. Они начинают ощущать себя как часть большого коллектива, где каждый ребенок имеет собственную неповторимость и ценность. На первое место выходят такие личностные качества, как терпение, взаимоуважение, уверенность в себе. Реальная жизнь детей наполняется живыми позитивными эмоциями, переживаниями. На этом этапе реабилитационного процесса происходит внедрение или ''вживление'' по-новому ощущающего себя подростка специальной школы в реальную жизнь. В первой главе мы выяснили, что ''девиантное поведение подростка закрепления способ у изменения в социальных специальной норм школе и ожиданий тенденции, реальность, посредством демонстрации ценностного отношения к ним''. Для подростков направленной на возвращение первоначального смысла общепринятым человеческим ценностям, нужно организовывать такую которая бы не пугала, не таила в себе угрозу, реальность, от которой подростку не нужно прятаться в несбыточную мечту или разрушать нормы, демонстрируя протестное поведение. В нашем понимании проблемы это может быть шефская помощь ветеранам, детям из детских домов или приютов, участие в городских туристических слетах, походах, проведение открытых уроков и групповых тренингов с привлечением учеников из общеобразовательных школ района и области. По нашему мнению, особый ценностный смысл несет наполнение жизни воспитанников ритуалами и традициями. Они призваны уравновесить полет детской фантазии с неким постоянством и стабильностью. Вот как это происходит при организации внеклассной деятельности (на примере ВИА). Перед каждым выходом на сцену мы с детьми становимся в круг, на мою открытую ладонь ложится ребячья, чуть подрагивающая, рука. На нее – другая, и так вырастает наша башня ''мира и единения''. Я закрываю это живое сооружение сверху своей второй ладонью, прошу мальчиков на миг прикрыть глаза: ''Все у нас сегодня будет хорошо!''. Такие секунды неповторимы и неоценимы по глубинному смыслу. Без слов дети чувствуют и понимают, впитывают и накапливают в себе живительное тепло любви, огромное чувство причастности к чему-то важному. Традиционные семейных, теплых, послеконцертные открытых отношений, чаепития закрепляют служат чувство отреагированием эмоциональных аффектов, дают подросткам ощущение значимости, ответственности, нормализуют самооценку. Проиллюстрируем наши наблюдения фрагментами из детских сочинений, интервью и писем. Дима В.: ''Я выбрал ансамбль из-за детской мечты. Хотелось уметь играть на гитаре, как ребята во дворе. Мне очень нравится выступать с группой на сцене, выезжать на концерты. Мне нравится играть для ребят, жаль, что у меня нет хорошего голоса, но это пустяки. Главное я стал более сдержанным, спокойным''. Андрей Л.: ''Если бы я не занимался в ВИА, то я смотрел бы на жизнь другими глазами, у меня были бы другие пристрастия, думаю, что хуже. Мне нравится ходить на ансамбль не потому, что хочется выступать на сцене, показывать себя, а потому, что, играя музыку, даже на простой репетиции, я ухожу от своих проблем, мне хорошо''. Виталий А.: ''Когда я пришел в ансамбль, то ничего не умел. Сначала научился петь, потом освоил гитару, бас-гитару. И вдруг я стал писать стихи! Вот послушайте: Что я слышу? Музыка! Как, почему я раньше не слышал? Раскрыта душа для прекрасных Звучаний и мелодий. Я получаю вдохновение. Как отблагодарить того, Кто написал эти звуки, Эти ноты на белом листе''. Мы считаем, что от успешной реализации этого условия зависит появление и закрепление новых личностных образований у подростков, а это, в свою очередь, закладывает основу будущей адаптации наших воспитанников к самостоятельной жизни вне стен школы. Все представленные условия имеют важное значение. Они теснейшим образом взаимосвязаны. Учет и выполнение выявленных педагогических условий обеспечивает развитие эмоциональной сферы подростков процессе. специальной школы в музыкально-образовательном 2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы с детьми Этапы исследования и соответствующие им условия, задачи, методы и приемы мы подробно представили во втором и третьем параграфах нашей работы. Далее опишем и обоснуем изменения уровня развития эмоциональной сферы подростков специальной школы. Первый этап музыкально-образовательной деятельности может длиться до одного года. Результаты работы первого этапа отражены в следующих показателях (по методике А.Н.Лутошкина): [65,с.31], (см.таблицу 4) Таблица 4 Эмоциональная стабильность подростков Эмоциональное состояние детей Радостное Светлое Спокойное Грустное Тревожное Упадок До урока музыки 48% 56% 46% 28% 6% 10% После урока музыки 98% 66% 42% 10% 2% 2% Анализируя результаты динамики эмоционального состояния детей до и после уроков музыки, мы констатируем улучшение эмоционального состояния по показателям радостное - в 2 раза.;

грустное - в 2,8 раз.;

тревожное – в 3 раза.;

депрессивное состояние (упадок) - в 5раз. О создании атмосферы доверия и приятия, душевного равновесия детей на уроке, положительного отношения к занятиям музыкой говорят стабильные показатели по таким эмоциональным состояниям, как светлое, спокойное и радостное.

По нашему мнению, позитивные изменения произошли благодаря обеспечению индивидуального и дифференцированного подхода, специально подобранного музыкального материала, комфортной и творческой атмосферы музыкальных занятий. Таким образом, можно отметить, что большинство учеников чувствуют общее настроение музыкального произведения, могут в нескольких словах описать музыкальный образ и вспомнить близкие с ним образы собственного жизненного опыта. Наши наблюдения подтверждают данные Т.А.Барышевой и Н.В.Сусловой о том, что подростки специальной школы, как и обычные младшие школьники, с большим удовольствием воспринимают музыку веселую. Но в музыке грустного характера им легче удается определить различные ''градации''. При слушании музыки грустного характера подростки выделяют такие оттенки настроения, как печальная, тоскливая, задушевная, задумчивая музыка. Мы согласны с тем выводом, который делает Н.В.Суслова, описывая наблюдения за развитием музыкального мышления младших школьников: ''…Помимо музыкального опыта и опыта личностнозначимых переживаний, следует учитывать еще и опыт осознания. Ситуация удовлетворения, наслаждения не вызывает потребности в ее изменении, а значит и осознании, анализе. Для этого необходимо проанализировать собственные ощущения, вскрыв внешние причины их возникновения. Поэтому отрицательная гамма переживаний оказывается ''более разработанной'' для осознания областью, нежели положительная'' [101,с.85]. Заметим, что процесс осознания личностно значимых переживаний для подростка-учащегося специальной школы – самое больное памяти. Кроме того, на этом этапе удалось достичь положительного отношения детей к музыкальным занятиям. Накопление нового место, так как осознавать и анализировать придется болезненные переживания, хранящиеся на самом ''дне'' эмоциональной эмоционального опыта, открытие детьми возможностей самовыражения через непосредственное освоение музыкального языка, радость творчества в моменты инструментальных, в основном ритмических импровизаций, позволило перейти к решению следующих задач. Второй этап может длиться до полугода. К этому периоду относится важное достижение: все ученики легко включаются в процесс слушания музыки, при этом атмосфера в классе близка к атмосфере концертного зала. Подростки без труда определяют и характеризуют музыкальный образ произведения, активно работают с музыкальными дневниками. Появляются любимые музыкальные произведения, которые дети просят исполнить или прослушать в конце четверти, на заключительных уроках-концертах. К концу второго этапа педагогической деятельности относится утверждение лично-значимого способа коммуникации с музыкальным произведением как единственно возможного. Третьим включается разблокировка в этапом можно считать период, когда подросток героя процесс идентификации ''лирического'' музыкального произведения. Напомним, что задача третьего этапа: бессознательно эмоций, подавляемых, развитие травмирующих, самооценки. личностно-значимых адекватной Феномен трансфера еще не исследован учеными в достаточной мере, но анализ записей музыкальных дневников подростков (по принципу аналитической психологии К.Юнга), где они пытаются вербализовать свои эмоциональные состояния и переживания, рожденные прослушиванием музыки, просмотр видеоматериалов музыкальных занятий дает право говорить о его присутствии. Оздоровление эмоциональной сферы способствует возникновению у подростков чувства собственной ценности и самоуважения, а это, в свою очередь, дает внутренние ресурсы, необходимые для того, чтобы не просто защищаться от каждодневных проблем, но и управлять ими.

К третьему периоду относится осознание детьми закономерности: жизненная ситуация рождения музыкального произведения – психологическое состояние человека (людей, в ней участвующих) – комплекс музыкально-выразительных средств, создающий музыкальный образ. Анализируя видеозапись уроков, мы отмечаем следующие показатели невербального поведения подростков, косвенно подтверждающие быстрое и естественное включение детей в процесс слушания-проживания музыки: 1. Во время слушания музыкального произведения хорошо видно сосредоточение детей на собственных внутренних ощущениях. Взгляд, положение корпуса, мимика лица и другие невербальные показатели отражают и показывают наличие хорошо действующего, рефлексивного канала. Именно по этому каналу, по нашему мнению, идет внутреннее диалоговое общение ребенка с музыкальным образом, по этому пути к порогу осознания музыка вытолкнет болезненные эмоциональные травмы. 2. Изменение выражения лица детей от сильного напряжения лицевых мышц (сведенные к переносице брови, сжатые губы) до расслабленного состояния (приоткрыты губы, расправлены, чуть приподняты брови, лицо как бы просветляется) свидетельствует о рефлексивной позиции, интересе детей к новым для себя ощущениям, о глубокой личной значимости переживаемого образа и возможной актуализации бессознательных компонентов. Подтвердим наши наблюдения (о присутствии рефлексивной позиции) записями из детских музыкальных дневников. Виталий А.: ''Я чувствую страх, будто кто-то колотит меня по голове. Я думаю, что я никому не нужен, и всем на меня наплевать'' (М.И.Глинка, ''Вальс-фантазия''). Лена П.: ''Я люблю слушать ''Аве, Мария'' Баха-Гуно. Когда слушаю эту музыку, вижу перед содой образ Богини с младенцем. В душе просыпается что-то такое светлое, нежное.…Вспоминаю какието теплые минуты своей жизни – маму, например''. Сергей В.: ''Слушаю ''Ледовое побоище'' и переживаю, волнуюсь, боюсь, что не победим…. И вообще, когда я слушаю музыку, мне кажется, что я ''внутри музыки'', участвую во всем, что там происходит'' (С.С.Прокофьев, кантата ''Александр Невский''). В записях хорошо просматривается личностный смысл в постижении и понимании детьми художественного образа музыки. Лично-адресованные фразы: ''я переживаю'', ''я участвую'', ''мне кажется'' утвердились не только как форма общения на уроке, но и как естественный способ взаимодействия подростков с музыкальным содержанием. Используя тесты Айзенка и Б.И. Додонова, мы выявили изменения уровня развития эмоциональной сферы наших воспитанников. Проиллюстрируем это на отдельных примерах. Характеристика Стаса М. была представлена ранее (см. главу 2, параграф 2). Подтвердим наши наблюдения тестовыми замерами (см. таблицу). Рост показателей по глорическим эмоциям – один из самых важных для Стаса. Низкие показатели по этому виду эмоций характерны для детей с низкой самооценкой, с развившимся мощным негативным комплексом по отношению к себе как неуспешному, у таких подростков преобладает состояние дискомфорта и сильно развиты механизмы защиты. Последние тесты показали рост гедонистических эмоций (от 2баллов до 7баллов). Подросток научился любить себя, ''выровнялась'' самооценка и появилось самоуважение, что говорит о душевном и телесном комфорте, который начал чувствовать ребенок. Вместе с тем, произошедший спад романтических и альтруистических эмоций можно объяснить реальным оцениванием подростка себя и окружающей действительности, развитием чувства автономности. Представим полученные результаты диагностики в виде таблицы (см. таблицу 5).

Таблица 5 Общая эмоциональная направленность Стаса М. Направленность эмоций Романтические Альтруистические Коммуникативные Гедонистические Праксические Гностические Глорические Эстетические Акизитивные Пугнические Первая четверть Шестой класс 9 б. 7 б. 3 б. 2 б. 5 б. 0 б. -3 б! 1 б. 2 б. 2 б. Четвертая четверть Восьмой класс 5 б. 4 б. 7 б. 7 б. 2 б. 5 б. 7 б! 5 б. 3 б. 6 б.

Отметим небольшой рост эстетических эмоций. В современной практической психологии эстетические эмоции называют ресурсными. Значит, Стас получил прекрасный источник для пополнения своих энергетических Поясним пугнические – ресурсов, значение для восстановления душевных сил и гармонизации психики. некоторых эмоциональных глорические состояний. – желание Гедонистические эмоции – удовлетворение потребность рисковать, телесного комфорта, выделиться, пережить состояние успеха, праксические – отношение к деятельности, к активным действиям, акизитивные – отношение к приобретению и накопительству. Характеристика Димы П. давалась выше (см. главу 2, параграф 2.), мы кратко напомним некоторые основные моменты. Характер девиантного поведения: робкий, уходы из школы, нежелание учиться, в себе, групповые кражи, хулиганство. Физически развит средне, здоров. Медлительный, добросовестный, неуверенный замкнутый, тревожный подросток, чувствительный к педагогическому воздействию. Дима показал высокие баллы по шкалам: романтические (10баллов), эстетические (9баллов), гедонистические (9баллов) и глорические (7баллов) эмоциональные состояния, что говорит о большом позитивном потенциале, о желании лидировать, потребности выделиться. Вместе с тем низкие баллы по шкалам праксические (0баллов), пугнические (-2баллов) эмоции показывают внутренний конфликт подростка: желание быть первым и неготовность к активным действиям для достижения цели (отсутствие мотива?), желание пережить состояние успеха и страх быть высмеянным, потребность в безопасности. После трех лет реабилитационной работы Диме удалось преодолеть свои внутренние комплексы и решить эмоциональные проблемы. Последний срезовый тест показал рост баллов по шкалам пугнические эмоции (от –2баллов до 6баллов) и праксические эмоции (от 0баллов до 7баллов). Нам кажутся важными его рассуждения о значении музыки в жизни человека: ''Я считаю, что урок музыки – это один из самых главных и нужных уроков. Этот урок дает не только знание музыки и ее композиторов, но и глубокое познание жизни и самого себя. Музыка открывает в человеке новые чувства, заставляет понять окружающих и смысл жизни, для чего человек существует на земле. Лично мне Музыка помогла в том, что я стал обращать внимание на красоту природы, на душу человека. Я научился слушать музыку, ритм ее красоты. Музыка лечит от душевных ран, от какой-то тягости в душе. Я замечаю, что стал более внимательным, спокойным, терпеливым. Во мне открылись новые способности: я стал лучше учиться, стал более счастливым, научился находить выход из любого положения. Я уверен, что помогла мне Музыка''. (Фрагмент из сочинения, май 2002года). Дима закончил экстерном 8-й и 9-й класс, с оценками ''хорошо'' и ''отлично'' сдал квалификационные экзамены, получил похвальную грамоту по предмету Мировая Художественная Литература. Поэтому его слова из сочинения об улучшении учебы не лишены основания. Сейчас подросток живет в семье, учится в одном из колледжей г. Ярославля, поддерживает активную связь со школой. Методика Н.С.Курека ''Позы, жесты'' диагностировала изменения в восприятии, оценке, осознании эмоциогенных стимулов у делинквентных подростков (см. приложение 5). Анализируя полученные результаты, отмечаем, что в таблице для сравнения даны показатели нормально развивающихся подростков. В начале эксперимента воспитанники показывали высокий уровень эмоций ''страха'' и ''гнева'' (84% и 69%), что говорит об агрессивности как реакции на постоянное чувство незащищенности, опасности. Каждый второй респондент называл ''печаль'' как постоянное, хорошо знакомое чувство. Самый низкий показатель ''радости'' показывает угнетенное, тяжелое состояние подростков, можно говорить о недостаточности присутствия в личном опыте этого чувства. В конце эксперимента можно говорить о появлении тенденции к преодолению агрессивности, тревожности (''страх'' – 37%, ''гнев'' – 48%). Недостаточно высокие по сравнению с нормальными показатели по эмоциям ''радость'' и ''печаль'' обусловлены оторванностью от родных и близких, изоляцией. Представим полученные результаты в виде таблицы (см. таблицу 6).

Таблица 6 Субъективный компонент эмоциональной активности подростков по базовым эмоциям (сравнительная таблица) Группы подростков Здоровые подростки Девиантные подростки 1999г. Девиантные подростки 2002г. Базовые эмоции в % радость страх печаль гнев 75 35 28 84 29 52 46 В ходе работы опытно-экспериментальной площадки были выявлены непрогнозируемые причинно-следственные связи между музыкально-терапевтической реабилитационной работой и детской субкультурой. Напомним, что детская субкультура – своего рода государство в государстве. Педагоги закрытого учреждения знают о ее существовании, законах, иерархии, но влияние и педагогическое руководство детской субкультурой (живой, изменчивой, ситуативно обусловленной организацией) - дело чрезвычайно сложное. Поэтому любая возможность опосредованно влиять на расстановку сил, соблюдение законов в этой структуре нас радует. Мы лишь обозначим некоторые выявленные, непрогнозируемые данным исследованием связи;

обоснование и детальная проработка их - дело будущих исследований. На третьем этапе работы (при реализации условия организации социально полезной деятельности) среди подростков был зафиксирован большой интерес к музыкальному творчеству, к самовыражению через пение и игру на музыкальных инструментах, как неформальному детскому движению. Одним из любимых препровождений свободного времени воспитанников стало исполнение песен под аккомпанемент гитары. Все неформальные лидеры быстро освоили навыки игры на инструменте. Причем, основой репертуара стали песни, разученные на уроках музыки (25%), русский классический рок, исполняемый школьным ВИА (69%), песни собственного сочинения (5%). И лишь 1% репертуара составил русский блатной шансон. Из 60 воспитанников школы 54 человека на этот период времени имели песенники, состоящие из 25 – 40 песен. Статус неформального лидера школы приобрел черты успешного в учебе, спокойного, склонного к рефлексии, уверенного в себе подростка, живущего активной, наполненной жизнью (участие в спортивных соревнованиях, концертах и т.д.). В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилось влияние развития эмоциональной сферы на другие, в том числе мотивационную, потребностную, когнитивную, экзистенциональную. Ярким аргументом, подтверждающим наши наблюдения и предположения, служит тот факт, что весь экспериментальный музыкальный класс изъявил желание закончить экстерном программу основной школы (за один год обучения закончить 8-й и 9-й класс). Успешно справились с этой задачей, сдали выпускные экзамены все ученики (кроме одного). При этом воспитанники продолжали активно заниматься в ВИА, выполнять общественную работу в органах детского самоуправления, занимались спортом. Используя методику Дж.Мюттена, мы выявили изменения в мотивационной и потребностной сферах наших воспитанников. Представим эти данные в таблице 7.

Таблица 7 Изменения в мотивационной и потребностной сферах подростков Ведущие мотивы и потребности Желание учиться Получить профессию Иметь в будущем собственную семью Желание вести здоровый образ жизни 1999г. 12% 25% 5% 4% 2002г. 98% 98% 85% 98% В начале эксперимента потребности подростков выражали сиюминутные желания;

в качестве иллюстраций приведем примеры наиболее часто встречающихся в анкетах высказываний: ''покататься на мопеде'', ''получить подарок'';

нереальные фантазии: ''я хочу быть мэром родного города'', ''жить в Америке''. В своем моральном облике подростки ничего не хотели менять, не связывали свой внутренний мир и внешние обстоятельства жизни. К концу эксперимента мы выявили следующие изменения во взглядах подростков:

- на самих себя (''хочу жить достойно'', ''стремлюсь быть лучше'', ''стремлюсь к благородству'', ''мечтаю больше не воровать'');

- на отношение к учебе (''учиться как можно лучше'', ''продолжать образование для получения профессии'', ''успешно сдать экзамены и учиться в родной школе дома''). Выбор подростков и будущей реально профессии обоснован к стал адекватен способностям ''слесарь'', (''повар'', В ''шофер'', начале ''механик'', ''военный'', ''радиомеханик''). Изменилось отношение семье. эксперимента большинство подростков показывали резко отрицательное отношение к возможности создания собственной семьи, свое собственное взрослое будущее с семьей не связывали. Основное желание было увидеться с родными и получить от них подарки. В конце реабилитационной работы появилось чувство заботы о близких, родных людях (''очень хочу, чтобы мама не болела'', ''чтобы в моей семье все были веселы и счастливы'', ''у меня будет хорошая семья и двое детей''). Интересно было отметить выросший интерес подростков к собственному внутреннему миру, желание прислушаться к своим собственным чувствам и мыслям. Проиллюстрируем этот вывод записями из дневника соискателя: ''В школе - перемена. Ожили коридоры, наполнились веселой возней, топотом, гулом детских голосов. Пробираюсь из учительской к своему кабинету музыки. В течение последних двух лет кабинет оставляю на школьных переменах открытым. Открыт и шкаф, где установлен музыкальный центр, где хранятся подборки компакт-дисков и аудиокассет. Старшим ребятам, участникам школьного ансамбля, разрешаю приходить сюда на переменах и слушать свою любимую музыку. Бесшумно открыв дверь кабинета, замираю от неожиданности: Андрей сидит в кресле лицом к окну и слушает музыку Баха.… Прикрыв дверь, остаюсь в коридоре, но глаза навсегда запомнили эту картину. Полумрак класса.… На фоне светлой рамки окна графически четко вырисован силуэт по-юношески широких плеч, коротко стриженая голова и ощущение полной растворенности в музыке. Вечером на занятии ансамбля, будто невзначай спрашиваю подростка: ''Ты сегодня, по-моему, Баха слушал?'' Поднимает спокойные серые глаза: ''Да. Скоро ехать домой, захотелось о жизни подумать''. Как долго мы шли к этому: ''подумать о жизни'', слушая органные фуги Баха. Подросток, который не только не принимал классическую музыку, он не хотел думать о себе. Вопросы: ''Кто – я?'', ''В чем смысл жизни, и зачем я живу на свете?'', ''Кем я буду?'', ''Каким я буду?'', не интересовали его настолько, чтобы мучиться ответами. Кропотливая каждодневная работа, продуманный музыкальный материал уроков и репертуар школьного ВИА, особая методика преподавания сделали, казалось, невозможное'' (15 марта, 2002года). Таким образом, в результате опытно-экспериментальной работы по развитию эмоциональной сферы подростков специальной школы в процессе музыкального образования произошли позитивные изменения. Мы зафиксировали существенное снижение уровня тревожности подростков (как ситуативного эмоционального состояния, так и качества личности). Суммарный показатель по восприятию, оценке, осознанию эмоциогенных стимулов детьми повысился. Наметилась тенденция к стабилизации субъективного компонента эмоциональной активности по базовым эмоциям (индекс переживания ''печали'', ''гнева'' и ''страха'' снизился, показатель ''радости'' – повысился). Развитие эмоциональной сферы оказало влияние на состояние других личностных сфер воспитанников, в первую очередь мотивационной, экзистенциальной, действенно-практической.

Подростки стали спокойнее, выдержаннее, появилась тенденция к стабилизации самооценки. Статус неформального лидера приобрел черты успешного в учебе, склонного к рефлексии, уверенного в себе человека, ведущего активный образ жизни.

Заключение Увеличение числа специальных учреждений для делинквентных детей и подростков разработки сфера обостряет проблему и реабилитации обусловливает обеспечения имеет несовершеннолетних необходимость правонарушителей научно-методического делинквентных образовательного процесса с учетом специфики закрытых школ. Эмоциональная подростков множественные деформации, истоки которых кроются в дефиците материнского тепла и любви в раннем детстве, школьной неуспешности и т.д. Эмоциональные нарушения отрицательно влияют на развитие других личностных сфер детей, сковывают процесс социализации подростков, открывают путь к поведенческим девиациям. Важным средством развития эмоциональной сферы делинквентных подростков в условиях специальной школы является специально организованный музыкально-образовательный процесс. Моделирование процесса, эстетической среды через создание обмена методик, обстановки мнениями'';

методов и комфортности, атмосферы приятия для участников реабилитационного выполнение ''закона свободного использование музыкально-терапевтических приемов: активного управляемого воображения, позитивного внушения, эмоционального шока, свободных ассоциаций, катарсической разрядки, метаперспективы, стимулирование индивидуализации условиями и музыкальных творческой дневников, поддержки музыкальных игр;

и активности учеников;

обеспечение психологической которые воспитанников организация социально полезной деятельности учащихся явились теми средствами, способствовали организации музыкально образовательного процесса в специальной школе для делинквентных подростков. В результате этого были успешно решены не только музыкально-образовательные задачи, но и оптимизировалась реабилитационная деятельность школы. Также необходимо подчеркнуть, что нам удалось построить музыкально-реабилитационную и коррекционную работу на основе диагностики, отражающей индивидуальные особенности и эмоциональной активности каждого конкретного подростка, сочетать музыкально-педагогические, музыкально-терапевтические образовательном процессе. Мы подтвердили гипотезу о том, что, если музыкальное произведение имеет ситуативную определенность, которая понятна подростку и близка целостности его восприятия, то чувство ребенка может стать предметом анализа, этим будет обеспечен терапевтический эффект музыкальных занятий. Кроме того, развитие эмоциональной сферы подростков в условиях специальной школы не было самоцелью. Обнаружились интересные зависимости между ростом эмоциональной активности и положительным сдвигом в развитии других личностных сфер. Беспокойство, тревожность, эмоциональная лабильность или наоборот, вязкость сковывают развитие личностных сфер, тормозят психическое взросление подростков. Внутреннее согласие, покой в душе, отсутствие тревоги и уверенность в себе освобождают энергию ребенка для созидания, творчества и развития. В описании методик мы старались показать как можно больше конкретных приемов, которые нами бы помогли понять содержание методики, практической работы. Предложенные музыкально-терапевтические условия и средства развития эмоциональной сферы на музыкальных занятиях можно применять не только в работе с подростками специальных школ. Их можно вводить в обычные уроки музыки в музыкально-психологические методы и приемы в музыкально рамках общеобразовательной школы для профилактики девиантного поведения, использовать для работы со студентами – будущими учителями музыки - как спецкурс к предмету ''Методика преподавания музыки'', для занятий по практической музыкальной терапии со взрослыми пациентами, имеющими проблемы эмоционального порядка (в сопровождении с квалифицированной психотерапевтической поддержкой).

Библиографический список 1 2 3 Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. – Свердловск,1986. 337с. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. 176с. Апраксина О.А. Музыка в воспитании творческой личности. М.,1975. 158с. 4 Апрелева В.А. Постижение содержания и смысла музыки педагогоммузыкантом//Музыкант-педагог: Специальный выпуск журнала ''Преподаватель''. 2001. №6. С.36. 5 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн.1-2. М., 1963. 378с. С.85. 6 7 Байбородова Л.В. Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1998. 282с. С.6,9,78,99. Байярд Р. Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. 365с. С.224. 8 9 10 11 12 13 14 15 Башкатов И.П. Психология неформальных молодежно-подростковых групп. М., 2000. 98с. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994. 201с. Бернс Р. Развитие "Я - концепции" и воспитания. М., 1986. 423с. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия // Рук. по психотерапии /Под ред.В.Е.Рожнова. 3-е изд. Тверь, 1985. 498с. С.273-304. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. 184с. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988. 183с. Буянов М.И., Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986. 205с. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Кн. для учителей и родителей. 2-е изд. М.,1992. 103с. 16 17 Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997. 382с. Бютнер К. Как жить с агрессивными детьми. Пер. с нем. М., 1991. 144с. 18 19 20 21 Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М., 1995. 95с. С.6,7. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. Вахнянская И.Л. Эмоционально-эстетическое развитие младших школьников в учебной деятельности. М., 1999. 116с. Верцинская Н.Н. Кочетов А.И. Работа с трудными детьми. М., 1986. 189с. 22 23 24 25 Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. 203с. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986.354с. С.318-325. Гилинский A.Я., Афанасьев В. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения: Учебное пособие. СПб., 1993. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. 498с. С.104, 106, 108. 26 27 28 29 30 Грищенко Л.А., Алмазов Б.Н. Побег из дома и бродяжничество. Свердловск, 1988. 273с. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе 8-го вида. М., 2002. – 208с. Даунинг Л. Консультирование и психотерапия. М, 1997. 288с. Дворщенко В.П. Тест личностных акцентуаций. СПб., 2002. 129с. С. 20-40, 111. Девиантное поведение подростков: причины, тенденции и формы социальной защиты /Под общ. ред. Ю.А. Клейберга. М, 1998. 274с. С.12, 97. 31 32 Джеймс М. Джовангард Д. Рожденные выигрывать. М, 1993. 333с. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. 302с.

33 Дюркгейм Э. Самоубийство: социальный этюд. М., 1994. 199с. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986. 128с. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988. 274с. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998. С.336. Ивин А.А.Строгий мир логики. М., 1988. 127с. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. 469с. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М., 1981. с.206. С.8, 39, 190. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М., 1973. 336с. Кабалевский Д.Б. Дело всей жизни // Искусство в школе. М., 1995. С.25. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. 2-е изд. М., 1994. 223с. С.8. Клейберг Ю.А. Введение в психологию социальной работы. Тверь, 1999. 200с. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М.,1999. 267с. С.12, 56, 91, 98, 157. Клюева Н.В., КасаткинаЮ.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.

35 36 37 38 39 40 46 Ковалев В.В. Возрастные закономерности клиники пограничных состояний у детей и подростков. М.,1986. 236с. Ковальчук М.А., Рожков М.И. Концепция социально-педагогической и психологической помощи детям с девиантным поведением. Ярославль, 2001.25с. С.11-12.

Ковальчук М.А Профилактика девиантного поведения старшеклассников. Ярославль, 2002. 241с. С.18, 20,138.

49 Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1982. С.52, 60-63. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997. 336с. С.60, 64, 104, 201. Корчак Я. Воспитание личности. М., 1992. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского. М.,1985. 433с. С.24, 78, 165, 407, 430. Краткий энциклопедический словарь М.,1994. 287с. Кудрявцев В.Н. Закон, поступок, ответственность / АН СССР. М.,1986. 112с. Кузнецова И.В. Психологическая поддержка детей и подростков с отклонениями в поведении. Ярославль, 2000. 98с. Кузнецова И.В. Психологическое консультирование подростковинвалидов. Ярославль, 1996. 76с. Курек Н.С. Нарушения психической активности. СПб., 2001. 376с. С.8, 33, 215. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) / Отв. Шкуратова И.П. Ростов, 1986. Лабунская В.А Психология экспрессивного поведения. М., 1989. 209с. Лангмер Й, Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Перевод с чешского. Прага, 1984. 287с. С.134. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981. 368с. С.102. Личко А.Е. Психопатия и акцентуации характера у подростков //Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. 306с. С.27.

51 52 53 55 56 58 60 61 63 64 Личко А.Е. Подростковая психиатрия. М., 1985. 398с. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972. 76с. С.46. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М., 1987.

204с. С.31. 66 Львова М.В. Социально-психологические особенности профилактики девиантного поведения подростков: Автореф. дис…. канд. психол. наук. Ярославль, 2000. 67 Мазель Л.А. О системе музыкальных средств и некоторых принципах художественного воздействия музыки // Интонация и музыкальный образ. М., 1965.390с. 68 69 Макаренко А.С. Книга для родителей. Т. 5. М., 1985.399с. Мастюкова Е.М. Грибанова Г.В. Московкина А.Г. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. М.,1975. 203с. С. 67, 68. 70 Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии;

Ранняя диагностика и коррекция. М.,1992. 127с. С.84.. 71 Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. 253с. 72 Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э.Б.Абдуллина. М., 2002. 272с. 73 Музыка души. Введение в музыкотерапию / Составлено по лекциям А.Менегетти. Перевод с итальянского. СПб.,1992. 87с. 74 Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Е.А.Медведева, Л.Н.Комиссарова, Г.Р.Шашкина, О.Л.Сергеева / Под ред. Е.А.Медведевой. М., 2002. – 224с. С.15. 75 76 Музыкальная энциклопедия // Советская энциклопедия / Сост. Ю.В.Келдыш М., 1976. 965с. С.763. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

383с. 77 Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М., 1976. 287с. 78 79 80 Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М., 2000. 355с. С.175. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997. 303с. С.198. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М., 2001. 319с. С.274, 227. 81 82 83 84 85 Преодоление трудностей социализации детей-сирот: Учебное пособие /Под. ред.Л.В.Байбородовой. Ярославль, 1997. 265с. Прутченков А.С., Сиялов А.А. Эй ты, параноик. М.,1987. 97с. Психотерапия и психология //Рук. по психотерапии/ Под ред. В.Е.Рожнова. Тверь, 1985. 254с. Психокоррекция. Теория и практика / Под ред. Ю.С.Шевченко, В.П.Добриденя, О.Н.Усановой. М., 1982. 452с. С.57. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студентов музыкальных факультетов высших педагогических. учебных заведений // Д.Н.Кинарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др. / Под.ред. Г.М.Цыпина. – М., 2003. – 368с. 86 87 88 89 90 91 Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980. 206с. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1994. 142с. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. 193с. Рейнуоттер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. М., 1992. 176с. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994. 313с. Роджерс Карл Г. Взгляд на психотерапию, становление человека. М., 1994. 199с. 92 Рожков М.И., Л.В.Байбородова, Воспитание учащихся: теория и методика. Ярославль, 2002. 282с. С. 70. 93 94 95 96 97 98 99 Рожков М.И. Трудный подросток. М., 2001. С. 7, 238. Рожнов В.Е., Свешников А.В Эмоционально-стрессовая психотерапия /Под ред.В.Е.Рожнова. Тверь, 1985. 389с. С.256-273. Роуз М. Дом, где исцеляются души. М.,1999. 400с. С.103. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1973. Руденский Е.В. Психология отклоняющегося развития личности. Новосибирск, 1998. Соколов А.С. Музыка вокруг нас. М., 1996. 224с. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М., 1961. 103с.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.