WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ЯРОСЛАВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАЛЕТРОВА ОЛЬГА МИХАЙЛОВНА РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛ В ПРОЦЕССЕ

МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Специальность — 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Байбородова Людмила Васильевна Ярославль 2003 2 Содержание Введение…………………………………………………………………….3 Глава 1. Развитие эмоциональной сферы подростков специальных школ как педагогическая проблема…………………………………………..…12 1.1.Причины создания, назначение и условия деятельности специальных школ…………………………………………………………………………12 1.2.Характеристика 1.3.Особенности учащихся специальных сферы образовательных подростковучреждений…………………………………………………………………26 эмоциональной правонарушителей………………………………………………………....42 1.4.Воспитательные возможности музыки эмоциональной сферы как средства развития специальных развития подростков исследование школ……..……………………………………………………………….....56 Глава2.Опытно-экспериментальное эмоциональной сферы подростков специальной школы в процессе музыкального образования ………………………………………………73 2.1.Диагностика уровня развития эмоциональной сферы подростков специальной школы………………………………………………………..74 2.2. Методика и этапы развития эмоциональной сферы подростков на музыкальных занятиях……………………………………………………90 2.3. Педагогические условия и средства развития эмоциональной сферы подростков в процессе музыкального образования……………………123 2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы с детьми…..…….136 Заключение……………………...………………………………………...149 Библиографический список…………….………………………………..152 Приложения………………………………………………………… 161- Введение Сложные социальные и экономические преобразования, происходящие в нашем обществе, сопровождаются ростом детской и подростковой преступности. Для работы с детьми, которые могут учреждений, в совершить правонарушение или уже нарушившими закон, в стране создана система образовательно-реабилитационных число которых входят и специальные школы закрытого типа. За последние десять лет число специальных учреждений для подростковправонарушителей увеличилось на 40%. Условия принудительной изоляции подростков-правонарушителей предполагают соблюдение в таких школах жесткого режимного контроля и авторитарного стиля управления образовательным процессом. В то же время ратификация Россией в начале 90-х годов Женевской конвенции по правам ребенка открыла дорогу процессу демократизации и гуманизации социальных отношений и в закрытых специальных школах для подростков. Однако руководство и педагоги таких учреждений оказались не готовыми строить отношения с подростками-правонарушителями на новой демократической основе изза сложившихся стереотипов в подходах к организации образовательной деятельности и отсутствия специально разработанных педагогических средств. В этой связи актуальной проблемой становится поиск способов организации педагогического процесса, при которых возможно не реализовывать права ребенка на понимание, защиту, поддержку, нарушая специфику специальных школ как режимных учреждений. В качестве психологических сферы особенностей (В.А.Аверин, подростковБ.Н.Алмазов, Ю.В.Клейберг, правонарушителей многие исследователи отмечают деформации С.Н.Беличева, эмоциональной Т.В.Валицкас, А.И.Грошенков, множественные В.В.Кондратьев, Е.А.Медведева, В.Ф.Пирожков, М.И.Рожков и др.), обусловленные неудовлетворением базовых потребностей личности в материнском тепле, приятии, любви в раннем детстве, неправильным воспитанием, процесс школьной дезадаптацией ребенка, и некоторыми путь другими факторами. Это затрудняет развитие личностных сфер, нарушает социализации открывает поведенческим отклонениям. Важным средством развития эмоциональной сферы является музыка, как самый эмоциональный вид искусства, который широко применяется деятельности в лечебных и реабилитационных целях. Успех такой обусловлен многоканальным спектром воздействия музыки, который затрагивает бессознательные слои психики, влияет на чувства человека, проникая сквозь защитные механизмы сознания в глубины бессознательного. В учебном плане специальных школ существует предмет ''Музыка'', но, к сожалению, не разработано научно-методическое обеспечение этого предмета, учитывающее специфику закрытого учреждения и особенности контингента, что затрудняет работу учителей и не позволяет им в полной мере использовать потенциал музыкального искусства в реабилитационных целях. Отдельные аспекты исследуемой нами проблемы развития эмоциональной сферы подростков специальных школ в процессе музыкального образования изучались отечественными и зарубежными учеными. Так, возможность успешной исправительной работы с трудными подростками практически доказали П.П.Блонский, В.П.Кащенко, Я.Корчак, А.С.Макаренко, С.Т. и В.Н. Шацкие;

необходимость синтеза медико-терапевтических, психолого-педагогических и воспитательных методов организации коррекционно-реабилитационной работы с трудными подростками изучили А.И.Захаров, В.В.Ковалев, А.Л.Личко, В.Г.Степанов;

музыкально-терапевтические техники, успешно применяемые в психотерапевтической практике, охарактеризовали Л.С. Брусиловский, Е.А.Медведева, Дж. Морено, А.Понтвик, В.Н.Петрушин. Эмоциональная сфера всесторонне изучена и представлена в трудах как зарубежных, так и отечественных психологов (Г.М.Бреслав, Б.И.Додонов, К.Изард, А.Н.Леонтьев, П.М.Якобсон и др.). Роль эмоций в развитии ребенка исследовали Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Фресс и другие. Вопросы психологии искусства и художественного воспитания рассматривались в работах Л.С.Выготского, Т.С.Злотниковой, А.А.Мелик-Пашаева, Е.В.Назайкинского, Г.С.Тарасова, Б.М.Теплова, Д.Б.Эльконина и др. В работах по музыкальной психологического материал, музыкального психологии (А.В.Ражников, музыки на Г.С.Тарасов, К.В.Тарасова, А.В.Торопова, Г.М.Цыпин) затрагиваются отдельные накопила стороны богатый воздействия с эмоциональную сферу ребенка. Педагогика музыкального образования связанный воспитательными (Э.Б.Абдуллин, возможностями искусства Д.Б.Кабалевский, В.В.Медушевский, А.А.Пиличаускас и др.). Однако проблема развития эмоциональной сферы подростков, учащихся специальных школ в процессе музыкального образования специально не исследовалась. Вышеизложенное позволило определить следующие основные противоречия:

- между ростом числа подростков с социальными и эмоциональными проблемами, переходящими в различные формы девиаций, и неготовностью педагогов к оказанию поддержки таким детям;

- между большим потенциалом музыки как фактора развития личности и неразработанностью педагогических средств музыкального образования подростков в условиях закрытой школы.

Выявленные противоречия определили проблему данного исследования: каковы педагогические условия и средства развития эмоциональной сферы подростков специальной школы в процессе музыкального образования?

ответственность Гипотеза исследования. Мы предполагали, что развитие эмоциональной сферы подростков специальных закрытых школ в процессе музыкального образования эффективно в том случае, если обеспечено следующее:

- постижение ребенком музыкального языка как естественного способа коммуникации;

- включение подростка в процесс идентификации при условии ситуативной определенности музыкального произведения;

- актуализация внутренних позитивных ресурсов для личностного роста подростка. Задачи исследования:

- выявить особенности эмоциональной сферы делинквентных подростков;

охарактеризовать возможности музыки для развития эмоциональной сферы делинквентных подростков специальной школы;

- обосновать педагогические условия развития эмоциональной сферы подростков специальной школы в процессе музыкального образования и определить и комплекс педагогических основу средств, обеспечивающих их реализацию. Методологическую теоретическую составляют следующие научные положения и теории: деятельностный подход к изучению психологических процессов и явлений, согласно которому человеческая психика, ее эмоциональная сфера не только проявляются, но и формируются в деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, (Ю.П.Азаров, и др.);

гуманистические А.Маслоу, идеи образования Ш.А.Амонашвили, А.А.Мелик-Пашаев, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, К.Роджерс и др.);

теория социального и педагогического взаимодействия (Ю.К.Бабанский, Л.В.Байбородова, В.Н.Белкина, педагогики Т.Б.Гребенюк);

(Д.Б.Кабалевский, А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев);

теория социализации О.С.Гребенюк, концепции музыкальночеловека (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, А.В.Мудрик, М.И.Рожков);

идеи индивидуальности А.А. (Б.Г.Ананьев, и др.);

музыкально-педагогические Пиличаускас терапевтическая концепция Дж. Морено;

психоаналитическая теория К.Юнга;

исследования о сущности эмоциональной сферы (Дж. Боулби, Ф.Е.Василюк, особенностях (Ю.А.Клейберг Л.В.Фомина);

И.В.Дубровина, эмоциональной В.В.Новиков, теории К.Изард, сферы И.Я.Лернер девиантных восприятия и др.), об подростков М.И.Рожков, (Б.В.Асафьев, В.Ф.Пирожков, музыкального Д.Б.Кабалевский, А.Ф.Лосев, В.В.Медушевский, Е.В. Назайкинский Г.С.Тарасов, Б.М.Теплов). Для методов: решения поставленных задач использовался комплекс в теоретические анализ психолого-педагогической, литературы музыковедческой, музыкально-психотерапевтической аспекте изучаемой темы, анализ и обобщение педагогического опыта, моделирование;

эмпирические методы - включенное наблюдение, психолого-педагогический диагностические беседы, эксперимент, изучение анкетирование, дневников, музыкальных тестирование;

обработка данных проводилась с помощью методов математической статистики. Основные этапы и организация опытно-экспериментального исследования. На первом этапе (1990-1998) изучалась научная и научно-методическая литература по проблеме исследования, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт развития и формирования эмоциональных деформаций девиантных подростков, изучались возможности применения музыкально педагогических и музыкально-терапевтических методов в коррекционной и реабилитационной работе с трудными подростками в специальном учреждении. определены исследования. На втором этапе (1999-2002) был организован эксперимент, определялись развитию педагогические условия, были разработаны и в апробированы музыкально-педагогические средства, способствующие эмоциональной сферы подростков-правонарушителей условиях специальной школы закрытого типа. На третьем этапе (2002-2003) подводились итоги работы, обобщались результаты эксперимента, завершалось оформление материалов исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного учебно-воспитательного учреждения Ярославской области Красноборской специальной общеобразовательной школы закрытого типа. Базой опытной работы также являются Шекснинская специальная общеобразовательная школа закрытого типа Вологодской области, школы №2, 3, 5 г. Тутаева, Ярославский областной институт развития образования. На защиту выносятся: 1. Особенности эмоциональной сферы делинквентных подростков, которая характеризуется вязкостью, многочисленными лабильностью, деформациями монотонностью, (тревожностью, алекситимией). 2. Этапы последовательного постижения ребенком системы значений музыкального языка;

подключения механизма идентификации при наличии ситуативной определенности музыкального произведения;

актуализации внутренних ресурсов. литературное рабочая Проводилось эмпирическое исследование, исследования, логика и методы гипотеза 3. Комплекс педагогических условий, при которых обеспечивается эффективное оздоровление эмоциональной сферы подростков специальных школ: отбор содержания музыкального материала на основе ситуативной определенности, эмоциональной насыщенности, доступности для восприятия подростков;

комфортность среды общения участников реабилитационного поддержки;

процесса;

индивидуализация социально психологической позиции. 4.Совокупность педагогических средств развития эмоциональной сферы подростков специальных школ, включающих в себя создание ситуации успеха, постановку реальных и достижимых целей;

разные виды музыкальных игр и творческих заданий, работу с музыкальными дневниками, организацию музыкальной и творческой деятельности с использованием приемов: музыкальной драматургии, проблемного изложения материала, активного управляемого воображения, свободных ассоциаций, самонаблюдения, метаперспективы, эмоционального шока, катарсической моделирования. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены особенности эмоциональной сферы подростков специальных деформации, школ, представляющие поиск собой множественные средств обусловливающие продуктивных разрядки, позитивного внушения, графического организация успешной, полезной практической деятельности;

формирование рефлексивной воздействия на чувства ребенка;

- определены этапы последовательного изучения подростком элементов системы музыкальных знаков как единиц формоструктуры музыкального языка, включения детей в процесс идентификации и актуализации внутренних ресурсов;

обоснованны условия развития эмоциональной сферы подростков специальных школ в процессе музыкального образования;

- определен комплекс педагогических средств, обеспечивающих развитие эмоциональной сферы подростков специальных школ в процессе музыкального образования. Теоретическая значимость исследования: охарактеризованы функции, цели и задачи специальных школ закрытого типа, как элемента реабилитационной системы;

- рассмотрено соотношение понятий ''трудный'', ''проблемный'', ''трудновоспитуемый'', ''труднообучаемый'', ''социально-педагогически запущенный'', ''дезадаптированный'', ''девиантный'', ''делинквентный'', характеризующих различные формы отклоняющегося поведения учащихся специальных школ закрытого типа;

- рассмотрены возможности музыки как средства реабилитации подростков специальных школ в процессе музыкального образования. Практическая значимость диссертационного исследования:

- составлен комплекс диагностических методик для определения уровня тревожности, эмоциональной активности, развитости чувств подростков специальных школ;

- предложены музыкально-педагогические методики, позволяющие развить эмоциональную сферу подростков, обучающихся в специальных школах;

- разработана программа по музыке для специальных школ, учитывающая учреждения;

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений, разнообразием применяемых методов, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования, многолетней опытнодеятельностью, экспериментальной проверкой исследовательской особенности реабилитационного образовательного гипотезы и положительным результатом эксперимента.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные материалы и результаты исследования были представлены на международных научно-практических 2000г.), процесса региональных семинарах в специальных конференциях (Москва, 1999и конференциях курсах работников повышения 2002гг.), научно-практических региональных конференциях (Ярославль, специальных школ по вопросам оптимизации реабилитационного учреждениях, квалификации, лекциях перед студентами МПГУ и ЯГПУ. Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Глава 1. Развитие эмоциональной сферы подростков специальных школ как педагогическая проблема 1.1 Причины создания, назначение и условия деятельности специальных школ. В России исторически сложилась и продолжает развиваться система образовательно-реабилитационных учреждений для детей и подростков, нуждающихся в особых условиях обучения и воспитания. По данным Министерства образования на 01.01.2003года в нашей стране действует более 900 детских домов, более 300 интернатов. Все они перегружены. В стране - 2 млн. беспризорных детей, 600 тысяч детей сирот при живых родителях. Ситуация осложняется тем, что, невзирая на предпринимаемые руководством страны попытки изменить создавшееся положение, количество детей, поступающих в сиротские учреждения, растет. Растет число подростков, совершающих противоправные действия, просматривается тенденция омолаживания криминальной среды. Современное кризисное состояние общественной системы актуализировало проблему девиантного поведения и обусловило необходимость комплексного и всестороннего исследования не только причин, типизации, динамики развития подростковой преступности, но и поиска путей профилактики, коррекции и реабилитации. Нельзя сказать, что в нашей стране отсутствует опыт работы с детской преступностью. Именно в России в 1908 году по инициативе В.П.Кащенко было организовано первое не только в нашей стране, но и в мире ''оригинальное детское учреждение, сочетавшее в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели'' [41, с.8]. Это было частное полумедицинское заведение для обучения детей с нарушениями центральной нервной системы, задержкой в развитии, труднообучаемых и трудновоспитуемых. В 1918году санаторий-школа был преобразован в государственное учреждение – Дом изучения ребенка. Постановлением Совнаркома от 5 июля 1918года подобного рода школы включились в систему народного просвещения как государственные учреждения. Сеть учреждений для обучения и перевоспитания трудных детей неуклонно в прошлом росла. веке. Этому способствовали учреждения сложные для социальнос экономические, политические процессы, происходящие в нашей стране Специальные подростков отклоняющимся поведением переходили из одного ведомства в другое (Министерство Просвещения, МВД), что накладывало определенный отпечаток на организацию всей деятельности этих учреждений и порядок содержания воспитанников. В 1965году те специальные учреждения, где содержались воспитанники с 11 до 14 лет, окончательно перешли в ведение Министерства Просвещения и стали называться ''Специальные школы для детей и подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания''. Специальные учреждения, где воспитывались старшие подростки и юноши (от 14 до 18 лет), перешли в ведение Министерства профессионально технического условиях воспитания''. Организация работы этих учреждений регламентировалась типовым положением и была направлена на перевоспитание трудных детей и подростков в процессе учебной, трудовой и воспитательной деятельности. Так, в 1989 году на территории СССР насчитывалось около 40 специальных школ. Из них 3 - специальные школы для девочек (в том числе, Красноборская специальная школа, на базе которой проводилось данное исследование), остальные 37 – для мальчиков. Специальные школы (как и специальные училища) были федерального подчинения (финансировались из федерального бюджета). образования и стали называться ''Специальные училища для подростков, нуждающихся в особых В 1995 году в связи с распадом СССР специальные учреждения были переданы в областное подчинение и учредителем их становятся Областные Департаменты образования. В этом же году принимается новое типовое положение, согласно которому специальные учреждения для трудных в детей и подростков получают новый статус школа и для подразделяются на специальные школы открытого и закрытого типа. Например, 1995году Красноборская специальная подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания (девочек), была реорганизована в специальное образовательное учреждение закрытого типа для детей и подростков (мальчиков). По данным Управления социально-педагогической поддержки и реабилитации детей Министерства образования на первое апреля 2003 года, в России действало 81 учреждение подобного типа (специальные школы и специальные училища), в которых учатся более 8 тысяч подростков. В 90-е годы в России были сделаны важными шаги по оптимизации всей реабилитационной работы, проводимой в стране. В 1991 году коллегия Министерства образования одобрила опыт работы реабилитационного центра в Екатеринбурге и рекомендовала его к внедрению. По всей стране стали открываться реабилитационные центры – новая форма работы с трудными детьми и подростками. Реабилитационный обязательные функции: центр только тогда имеет статус действительно реабилитационного, когда он полностью выполняет свои организует диагностическое, с трудными внутреннее детьми и реабилитационное пространство (работа подростками), внешнее реабилитационное пространство (работа с микросредой подростков). В его штате должен быть психиатр, психолог, дефектолог, логопед, социальный педагог и другие специалисты. Реабилитационные центры действуют на базе УПК, ПТУ, включают в свою структуру учреждения дополнительного образования (станции юных техников, дома молодежи, станции юных туристов и так далее). Кроме того, реабилитационные центры ''…выполняют функции: координатора всей медико-психолого-педагогической и социальной помощи детям группы риска и детям с ограниченными возможностями;

организуют комплексную, консультативную диагностику и коррекцию;

просвещают родителей и общественность повышают по вопросам кадров реабилитационной педагогики;

квалификацию реабилитационной службы;

проводят организационную и методическую работу в регионе;

подкрепляют практическую работу центра научными исследованиями''. В круг вопросов, решаемых реабилитационным центром, входит оказание помощи детям, оставшимся без родительского попечения и находящимся в детских приютах. К сожалению, растет число детей с легкими отклонениями в психофизическом развитии, обучающихся в массовой общеобразовательной школе. Их обучение требует от педагогов знаний той ''лечебной'' педагогики, о которой писал в начале века В.П.Кащенко Приказ Министерства образования от 08.09.1992 года послужил отправной точкой для выхода в большую жизнь еще одной формы реабилитационной работы в стране – классов компенсирующего обучения. В них оказывается помощь младшим школьникам в самой школе, в отличие от реабилитационных центров, которые организуют работу вне школы. В классах компенсирующего обучения акцент делается на коррекцию познавательных процессов, на развивающие, активные методы обучения. Нужно подчеркнуть, что в круг вопросов, освещаемых данным исследованием, не входят специальные (коррекционные) учреждения для детей с отклонениями в развитии зрения, слуха, речи, двигательной сферы и т.д. Речь идет о специальных реабилитационных учреждениях для ''трудных'' детей и подростков. Сегодня работа по реабилитации трудновоспитуемых, труднообучаемых детей и подростков объединяет на государственном уровне усилия органов образования и здравоохранения, культуры и спорта, правоохранительных научно-практическое и общественных направление организаций. специальной Институт педагогики дефектологии переименован в Институт коррекционной педагогики, а преобразовалось в коррекционную педагогику, необходимую для трудных детей и подростков массовых и специальных учреждений. Созданы Управление реабилитационной службы Министерства образования РФ, Всероссийская ассоциация социальной помощи детям, нуждающимся в особых условиях воспитания, Российская ассоциация ''Педагогическая реабилитация детей и подростков'', которые проводят активную работу в указанном направлении. Для дальнейшего представления реабилитационных учреждений необходимо разграничить некоторые уже прозвучавшие понятия, но оставленные нами без должного внимания. Так, компенсация – это ''перестройка нарушенных функций организма за счет биологических, неосознаваемых организма функций человеком вследствие человемер, механизмов'' [18,с.6]. Можно уточнить, что ''это сложный процесс приспособления, ка'' [74,с.15]. Коррекция направленных Высшая – на форма ''система психолого-педагогических сглаживание реабилитация, процессе исправление, коррекции – В недостатков буквально – перестройки функций недоразвития произошедших нарушений или психофизического развития ребенка'' [74,с.15]. восстановление в правах, включающее в себя юридическую, правовую и психологическую реабилитацию. реабилитации ''мы корригируем личность в социуме''[18, с.7]. Если коррекцию можно осуществлять индивидуально, то для реабилитации необходим коллектив, референтная группа, воспитывающая среда. Реабилитационная работа в специальных учреждениях теснейшим образом связана с реабилитационной ''…на педагогикой, то есть или педагогическим воздействием труднообучаемого трудновоспитуемого ребенка и подростка с целью корригирования его поведения, оптимизации эмоционального состояния, интеллектуальной деятельности, ликвидации педагогической запущенности'' [18,с.7]. Далее мы подробнее рассмотрим одну из представленных выше форм организации реабилитационной работы в нашей стране специальные школы открытого и закрытого типа для трудных детей и подростков. Школы Они занимают определенное являются место в системе реабилитационной службы страны, выполняя разные функции. открытого типа профилактическими учреждениями и создаются ''…для подростков:

- с устойчивым противоправным поведением;

- подвергшихся любым формам психологического насилия;

- отказывающихся посещать общеобразовательные учреждения;

- испытывающих трудности в общении с родителями'' [Типовое положение о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением, от 25.04.1995г. № 420, п.13]. В школу открытого типа принимаются дети и подростки в возрасте от 8 до 14 лет при наличии заключений психологопедагогической и медико-педагогической комиссий, рекомендации комиссии по делам несовершеннолетних по месту жительства, заявления родителей (законных представителей) и с согласия подростка. Школа открытого типа может быть государственным, муниципальным или негосударственным учреждением.

В школе открытого типа создается система, обеспечивающая развитие личности воспитанника, нуждающегося в особой заботе и защите. Создавая комфортную воспитывающую, развивающую среду в школе, учредитель не препятствует внешним контактам воспитанников школы. Так, выходные дни, школьные каникулы ученики могут проводить в семье, в кругу близких родственников. Причем, родители (законные представители) могут отказаться от услуг данного учреждения, если, по их мнению, в школе не созданы комфортные условия для реабилитации воспитанника. Специальные учреждения закрытого типа выполняют несколько другие функции, что обусловлено контингентом данных учреждений. Учреждения закрытого типа создаются для несовершеннолетних, совершивших общественно опасные деяния, предусмотренные Уголовным кодексом РФ, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода. Общественно опасные деяния включают в себя воровство, грабежи, изнасилование, подростки хулиганство, не достигли нанесение возраста телесных уголовной повреждений, в том числе, тяжких (убийство). На момент совершения преступления ответственности (14 лет), поэтому они изолируются от общества не в места лишения свободы, а в закрытое специальное образовательное учреждение. Все внешние контакты воспитанников закрытого учреждения (свидания, переписка, телефонная связь) строго контролируются и регламентируются. Воспитанники не могут покидать территорию школы по своему желанию. Главная функция закрытого учреждения – изолировать подростка от криминальной среды, но контакты с родителями, родственниками, оказывающими положительное влияние на подростка, всячески поощряются. По этим причинам закрытые учреждения располагаются в отдаленных местах – поселках, на окраинах районных городов и т.д. В закрытом учреждении подростки содержатся не более 3-х лет. Считается, что 3 года – критический срок, далее принудительная изоляция, депривация могут нанести непоправимый урон психике воспитанника в виде различных необратимых последствий. Направляются подростки в закрытое учреждение принудительно, по решению суда на определенный срок (от полугода до 3-х лет). Срок содержания воспитанника в школе может быть продлен по его заявлению (до завершения им одной ступени образования). Воспитанники, прибывшие в специальную закрытую школу по решению суда сроком на 3 года и определенные, согласно документам, в старшие классы (8-й, 9-й), после успешного окончания основного курса средней школы, сдав выпускные экзамены, не могут быть выпущены из учреждения. Основанием выпуска служит решение суда об истечении назначенного срока наказания. Так как специальные закрытые школы не имеют 10-го и 11-го классов, воспитанники переводятся в специальные закрытые профессионально-технические училища, где продолжают свое образование, реабилитацию до окончания срока, назначенного судом. После выпуска подростка из специальной школы нигде не фиксируется, что воспитанник был принудительно изолирован, кроме того, воспитанник может продолжить образование в том образовательном учреждении, где он учился до направления в специальную школу. Он будет принят в соответствующий класс на основании документов о его промежуточной аттестации, выданных специальным учреждением, без какой-либо дополнительной проверки. Учебный план специальной закрытой школы соответствует учебным планам общеобразовательной школы.

При этом важно отметить, что ''коррекционное учреждение может быть только учреждением закрытого типа'' [Типовое положение, п.16]. Именно в закрытом учреждении обеспечивается полная изоляция подростка от травмирующей его среды и создаются условия для реабилитации путем моделирования воспитывающей среды и обеспечения индивидуальной психологической поддержки. Типовое положение о специальном учебно-воспитательном учреждении предписывает порядок содержания, обучения и воспитания подростков в учреждениях открытого и закрытого типов с учетом индивидуальности, возраста, пола, а также психического и физического состояния детей и подростков. Специальное учебно-воспитательное учреждение должно обеспечить создание условий для психокоррекционной работы на основе индивидуальной социальнопсихологической диагностики, организацию оптимального распорядка дня, включающего в себя систему оздоровительно-воспитательных мероприятий, занятие общественно полезной деятельностью. Подросток, имеющий трудности адаптации в данном закрытом учреждении, в индивидуальном порядке может быть переведен в другое учреждение. В учреждениях открытого типа обучаются разнополые группы учащихся, в учреждениях закрытого типа – однополые (специальные учреждения для мальчиков, специальные учреждения для девочек). Порядок условий для содержания воспитанников, организация и учебного процесса в учреждении закрытого типа ''направлены на создание психофизической, медицинской педагогической коррекции отклонений в психофизическом [Типовое положение, п.16]. После поступления в специальную закрытую школу каждый подросток проходит диагностическое обследование особенностей его развитии подростков, формирования их личности, а также их социальной реабилитации'' личности, определяются степень и динамика психологической, медицинской и социальной реабилитации. Все полученные данные заносятся в специальную карту развития ребенка. В эту карту также заносятся результаты диагностических обследований, изучение его трудовой, учебной, общественной деятельности, особенности взаимоотношений с другими воспитанниками, педагогами, родителями и т.д. Вся полученная информация является строго конфиденциальной. Школьная психолого-медико-педагогическая комиссия каждые шесть месяцев рассматривает динамику реабилитационного процесса и вносит коррективы в индивидуальный план работы с воспитанником. Наполняемость класса устанавливается в количестве 5-8 человек, на каждый класс предусматриваются 2 воспитателя, 2 учителя трудового обучения. По мере необходимости, в специальной закрытой школе может быть открыт любой класс начальной школы. Из практики известны случаи, когда подростки, поступающие в закрытое учреждение, в 13 лет не умели читать и писать. В таких случаях вводится ступенчатая система обучения, работа осуществляется по типу сельской малокомплектной школы. В штате закрытого специального учреждения имеются должности учителя-логопеда, дефектолога, педагога-психолога, психотерапевта (2штатные единицы). Организация бытовых условий должна способствовать реабилитационному процессу, создавать условия для снятия у воспитанников эмоционального напряжения и агрессии. Проблемы закрытых специальных учреждений обусловлены их спецификой и некоторой непроработанностью нормативных актов.

Специфика закрытого режимного подросткового учреждения создает для организации воспитывающей среды и реабилитационного пространства учреждении труднопреодолимое представляет собой препятствие в виде детской, жестко подростковой субкультуры. ''Подростковая субкультура в закрытом многоуровневую, фиксированную, внутригрупповую, статусную иерархию, которая определяет неформальное положение, права и обязанности воспитанников'' [50,с.104]. Эта проблема, на наш взгляд, обусловлена объективными факторами: принудительной изоляцией, эмоциональной и социальной депривацией, оторванностью ребенка от семьи и близких. Социальная депривация рассматривается как нарушение связей индивида или группы индивидов с обществом, а принудительная изоляция – нарушение связей личности или группы с обществом вопреки желанию последних, ''…когда общество вопреки воле людей сознательно обособляет их, изолируя в рамках закрытых групп'' [50,с.60]. Эмоциональная депривация – обедненность, нарушение положительных эмоциональных контактов личности с близкими людьми. Проблема межличностных отношений подростков в закрытых учреждениях В частности, исследовалась многими учеными (З.А.Астемиров, сам факт И.П.Башкатов, Г.Г.Бочкарева, М.Ю.Кондратьев, В.Ф. Пирожков и др.). М.Ю.Кондратьев отмечает: от ''…Уже ''интернатного'' содержания детей и режимные требования, многократно ужесточая подростков, изоляцию заметно воспитанников социального и окружения, систему существенно обедняют вариативность социальной ситуации развития примитивизируют барьер на пути огрубляют референтных для них межличностных связей, возводя тем самым труднопреодолимый адекватной социализации развивающейся личности'' [50,с.64]. Противостоять детской субкультуре может только ''специально организованное педагогическое воздействие, направленное на создание полидеятельностного фундамента межличностных отношений в закрытом сообществе'' [50,с.188]. Мы полностью разделяем эту точку зрения. Добавим, что многоаспектная совместная деятельность, объединяющая взрослых и детей, должна быть направлена на моделирование реабилитационного пространства. Реабилитационное пространство или воспитывающая среда только в том случае будут таковыми, если наполнятся положительно окрашенными эмоциями, радостью от успешной, совместной, социально полезной, личностно значимой, как для взрослых, так и для детей, деятельности. Реальные результаты этой совместной творческой деятельности позволят закрепить новые личностные образования у подростков, появившиеся вследствие индивидуальной, коррекционной работы. Создание реабилитационного пространства как противостояния детской субкультуре выводит на первый план следующую проблему: персонал закрытого учебного заведения. Специфика закрытого специального учреждения такова, что дети постоянно находятся под контролем взрослых, в том числе и не педагогов. Обеспечивать жизнь и деятельность изолированного учреждения должны, кроме педагогов (учителей-предметников, воспитателей, мастеров производственного обучения), служащие вспомогательных служб, находящихся на территории школы: работники медсанчасти, службы режима, повара, шофера и т.д. Все они в разной степени контактируют с детьми и являют собой объект для подражания – идентификации, что накладывает на всех сотрудников учреждения определенную степень ответственности. Реабилитационное специально пространство не ограничивается атмосферой школьных уроков и плотностью воспитательных мероприятий – организованным, целенаправленным педагогическим сотрудниками воздействием. Оно включает с себя взаимодействие между самими воспитанниками и их взаимодействие со всеми специальной школы. ''Если педагогическое взаимодействие всегда является специально организованным процессом, направленным на решение воспитательных задач, то социальное взаимодействие характеризуется как стихийными контактами, так и специально организованными. Необходимо учитывать стихийно складывающиеся отношения детей, создавать условия для расширения социального взаимодействия учащихся, включая их в систему социальных отношений'' [92,с.70]. Фактор ''закрытости'' значительно сужает выбор социальных ролей для развивающейся и социализирующейся личности подростка, что, несомненно, усиливает эмоциональность социальных контактов. Таким образом, осознание всеми сотрудниками специального закрытого учреждения степени собственного участия в организации и действии реабилитационного пространства, меры собственной ответственности за успешность работы всей системы – есть один из возможных путей преодоления данной проблемы. Кроме того, работа педагогов в общеобразовательной школе существенно отличается от работы педагогов (учителя, воспитателя, мастера производственного обучения) в специальной школе, в силу психологических особенностей детского коллектива. К сожалению, особенностям и тонкостям работы с подростками в закрытых специальных учреждениях ни один педагогический университет не учит. Рамки узкоспециализированных профессий (педагог-математик, музыкант, мастер производственного обучения и т.д.) в условиях закрытого специального подросткового реабилитационного учреждения постоянно ''размываются''. Для разрешения на уроке многочисленных непрогнозируемых ситуаций педагогу требуется знание прикладной психологии. Более того, слабый учет важности психологических знаний и особенностей специфики закрытого учреждения в педагогической работе с подростками создает дополнительные проблемы в виде недопонимания общей цели реабилитационного учреждения (учитель – только учит, воспитатель – только воспитывает и так далее). Противопоставить жесткой детской субкультуре закрытого режимного учреждения можно только живую, саморазвивающуюся, творческую воспитательную педагогический среду, которую создает, планирует, Она направляет основой коллектив сотрудников.

служит реабилитационного пространства, где корригируется личность каждого конкретного воспитанника специальной закрытой школы. Еще одна немаловажная проблема закрытых специальных учреждений – комплектация контингента. Анализируя степень тяжести совершенных воспитанниками противоправных уголовно наказуемых действий, мы обнаружили следующие факты. В одном закрытом учреждении находятся подростки, совершившие многочисленные или мелкие хулиганские действия, и подростки, совершившие одно несколько убийств, изнасилования. Подростки, по разным причинам попадающие из специальной школы в СИЗО (следственный изолятор заключения), после нахождения в этом взрослом учреждении возвращаются прокурорским надзором в специальную школу. Такая несогласованность в действиях заинтересованных ведомств наносит непоправимый ущерб организации работы специальной школы как реабилитационного учреждения. Видимо, во всех представленных случаях имеет место недоработка соответствующих нормативных актов. Делая краткие выводы, отметим, что кризисное состояние общества актуализировало проблему детской и подростковой преступности и обусловило необходимость совершенствования системы коррекционных и реабилитационных учреждений. Реабилитационная служба включает в себя классы компенсирующего обучения, реабилитационные центры, специальные школы открытого и закрытого типов, специальные училища. Ее деятельность организуется службы и координируется Управлением РФ, реабилитационной Министерства образования Всероссийской ассоциацией социальной помощи детям, нуждающимся в особых условиях воспитания.

Специальные школы закрытого типа занимают определенное место в реабилитационной системе и выполняют функции коррекционных и реабилитационных учреждений для подростков. В такие школы направляются по решению суда несовершеннолетние, совершившие общественно опасные деяния, предусмотренные Уголовным кодексом РФ, нуждающиеся в особых условиях воспитания и обучения, требующих специального педагогического подхода. В следующем параграфе первой главы нашего исследования будут представлены характерные особенности контингента специальных закрытых учреждений. 1.2. Характеристика учащихся специальных учебных заведений В разному. педагогической Они науке и практике как социальную группу подростков – учащихся специальных учреждений - характеризуют поопределяются ''трудные'', ''проблемные'', ''педагогически ''трудновоспитуемые'', ''труднообучаемые'', запущенные'', ''социально-педагогически запущенные'', ''асоциальные'', ''дезадаптированные'', ''эмоционально травмированные'', ''девиантные'', ''делинквентные'' подростки. Уточняя каждое определение, подчеркнем, что речь идет о подростковом возрасте, границы которого от 11 до 16 лет. Словарь русского языка С.И.Ожегова слово ''трудный'' трактует как ''…с трудом поддающийся воздействию, доставляющий беспокойство''. Можно предположить, что трудный подросток – подросток, с трудом поддающийся воздействию, доставляющий беспокойство. ''Проблема – сложный вопрос, задача, требующая разрешения, исследования'' (Словарь русского языка С.И.Ожегова). Продолжая логику высказывания, предполагаем, что проблемный подросток представляет сам по себе и при взаимодействии с ним определенную сложность, (проблему), которую необходимо исследовать, разрешать. Труднообучаемый подросток – подросток, испытывающий трудности в обучении, обусловленные нарушениями в формировании и развитии психических процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания). Трудновоспитуемый ребенок – ребенок не воспринимающий воспитательное влияние и неадекватно реагирующий на педагогическое действие, что внешне проявляется в поведенческих отклонениях (в девиациях). Вслед за Ю.А.Клейбергом проанализируем понятие ''социальнопедагогическая запущенность'', которое он делит на две составляющие: педагогическую запущенность и социальную запущенность. ''Первая стадия – педагогическая запущенность – характеризуется утратой референтной значимости и отчуждением от школы как института социализации при сохранении высокой референтности семьи''[56,с.43]. Таким образом, педагогическая запущенность тесно связана со школьной дезадаптацией. Н.П.Вайзман отмечает, что, ''обучаясь в общеобразовательной школе, дети, имеющие малозаметные, с запозданием диагностируемые отклонения в деятельности организма, прежде всего, нервной системы'' [18,с.19], могут иметь проблемы коммуникативного порядка, что мешает им адаптироваться к школьной деятельности и социальным условиям жизни. Более отчуждается социализации, глубокая и опасная дезадаптация – социальная запущенность – характеризуется тем, что наряду со школой подросток и от семьи и, ''теряя связь с основными институтами усваивает искаженные ценностно-нормативные представления и криминальный опыт девиантных подростков в юношеских компаниях и группировках''[44,с.56].

Таким образом, социальная дезадаптация подростков связана с нарушением процесса активного приспособления развивающейся личности к условиям новой (изменившейся) социальной среды. Анализируя все вышепредставленные характеристики, можно выявить некоторые общие для всех определений качества, в разной степени сопровождающие каждое из них. По нашему мнению, таким ''общим знаменателем'' отклонения, являются или поведенческие отклонения. Это Личностные, психологические деформации (аномалии) ведут за собой поведенческие отклоняющееся поведение. обусловлено тем, что личность социальна, она не только формируется, но и проявляется в деятельности, в том числе, совместной. Если поведенческие отклонения – девиации, то соответственно можно предположить, что Краткий отклоняющееся поведение – девиантное. словарь определяет девиантность как саморегуляции'' [52]. В кратком в энциклопедический психической ''… проявление нарушенности социальной регуляции поведения, дефективности психологическом словаре девиантность характеризуется, как ''система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым обществе правовым или нравственным нормам'' [53,с.165]. На наш взгляд, одну из наиболее полных характеристик девиации дает М.А.Ковальчук: ''Девиация (отклонение)…является одной из сторон всеобщего понятия изменчивости, свойственной окружающему нас миру, присущего ему противоречивого процесса развития, постоянного стремления к сохранению и изменению'' [48,с.18]. До сих пор ученые, занимающиеся проблемами девиантного поведения, не пришли к единому мнению по определению термина ''отклоняющееся поведение''. Некоторые исследователи имеют под этим в виду любые отклонения от социальных норм, принятых в обществе, другие – только нарушения правовых норм. Иногда в понятие девиантного поведения включают различные виды социальной патологии (алкоголизм, токсикоманию, наркоманию). ''В наркологии к девиантному поведению относят поведение, зависимое от психоактивных веществ'' [57,с.8]. Кроме того, у представителей педагогической, психологической, медицинской наук можно увидеть различные толкования понятия ''отклоняющиеся поведение'' (девиантное поведение). Всякий раз речь идет о поведенческих отклонениях от норм, но, к примеру, в медицине это нормы межличностных взаимоотношений: действий, поступков, высказываний, совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервнопсихической патологии, особенно пограничного уровня (Д.Н.Исаев, Н.С.Курек, Л. Пожар). В педагогической литературе ''под девиантным поведением'' понимается отклонение от принятых ''… в данном обществе, социальной среде, ближайшем окружении, коллективе социально-правовых норм и ценностей, нарушение процесса усвоения и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит'' [93,с.7]. В трудах академика В.Н.Кудрявцева мы находим важное уточнение: ''отклоняющееся поведение - такое, в котором устойчиво проявляются такие отклонения от социальных норм, как отклонения корыстной, агрессивной ориентации, так и отклонения социально-пассивного типа'' [54,с.72]. Причем, корыстные социальные девиации основываются на получении личной материальной (моральной) выгоды с целью обогащения и включают в себя кражи, подкуп, лоббирование. Агрессивные социальные девиации представляют реальную угрозу личности. Спектр их действия довольно широк: от словесных оскорблений, мелкого хулиганства, нанесения телесных повреждений до изнасилования и убийства. Отклонения социально-пассивного типа, по мнению ученого, существуют в виде отказа личности от активной жизненной позиции, уклонения от работы, учебы или ухода в наркотизм, дающий иллюзию решения проблем и неизбежно разрушающего личность. Особенно важным дополнением к определению понятия ''девиантное поведение'', на наш взгляд, дается в работе М.А.Ковальчук: ''Отклоняющееся поведение необходимо отличать от аномального, характеристика которого связана с мозговой патологией'' [48,с.20]. Делая краткий обзор теорий девиантного поведения, существующих в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, остановимся на тех, которые близки теме нашего исследования и объясняют понятие девиантного поведения с точки зрения психологической науки. Связь между разрушающейся нормативной системой общества, социальной дезорганизацией и ростом девиантного поведения впервые была отмечена в аномической теории Э.Дюркгейма. В рамках этой теории, расширяя и уточняя ее, работали Г.Беккер, Т.Парсонс, Жж.-Н. Фишер. Для нас кажется интересным вывод о том, что ''…если ценности и нормы, действующие в данной социальной системе, меняются, то само определение девиации также может видоизменяться'' [30,с.12]. Теория клеймения (стигмации) (И.Гоффман Сазерленд), предлагает определять отклоняющееся поведение не как собственно качество поведения, а рассматривать его во взаимодействии между людьми, которых это поведение затрагивает, которые на него реагируют. В теории клеймения одним из заинтересовавших нас вопросов стал вывод о том, что, в результате общественного осуждения, клеймения, личность утверждается в девиантном статусе. Постепенно девиантная роль усваивается и принимается личностью, как собственное представление о себе. Таким образом, мы выяснили, что девиантное поведение – это поведение, не соответствующее нормам и правилам, принятым в обществе. Если вспомнить, что нормы и правила существенно отличаются не только в разных обществах, но и в различных группах одного и того же общества (воровские законы и правовые нормы), то становится границы. Согласимся с мнением В.М.Димова, который считает, что в современных условиях ''принципиальным критерием, определяющим категорию ''социальная норма'', служит разрушающее воздействие социальных явлений, которые являют собой реальную угрозу физическому и социальному выживанию человека. Это и есть та граница, которая отделяет норму от девиаций''. Девиантное поведение всегда связано с какими-то конкретными поступками, действиями человека, направленными вразрез общепринятой норме. Исходя из этих положений, нам близка позиция Ю.А. Клейберга, который определяет девиантное поведение, как действие, поступок опасной А.Е.Личко, для – общества многие исследователи одну из форм человека и как социальное явление. Наиболее (А.А.Бодалев, отклоняющегося А.Н.Сухов) называют ясно, что понятие ''общественная норма'' весьма относительно. Поэтому девиантное поведение также имеет размытые поведения делинквентное (противоправные, общественно опасные, уголовно наказуемые действия). ''Делинквент (от лат. delinquens) - правонарушитель, субъект, чье отклоняющееся поведение в крайних своих проявлениях представляет собой уголовно наказуемые действия'' [53,с.78]. Делинквентное поведение включает в себя активные противоправные действия и поступки (мелкое хулиганство, воровство, драки, нанесение телесных повреждений, вандализм), представляющие угрозу общественному порядку, здоровью и жизни граждан. Вместе с тем речь идет о подростках, возраст которых на момент совершения уголовно наказуемых деяний не достиг возраста уголовной ответственности (14 лет), поэтому их действия не рассматриваются как криминальные, преступные. В отечественных психолого-педагогических исследованиях тема отклоняющегося поведения связана главным образом с дезадаптированными, трудновоспитуемыми подростками, этому посвящены работы В.А.Аверина, М.А.Алемаскина, Б.Н. Алмазова, С.Н. Беличевой, Л.И.Божович, Т.В.Валицкас, И.М.Гусейнова, В.В.Ковалева, М.А.Ковальчук, других). Прежде всего обратим внимание на наиболее общие характерные черты поведения и психологического состояния подросткового возраста. В.М.Подуровский [80,с.274] предлагает условно разделить их на четыре большие составляющие: 1. Проявление немотивированного желания поступать вопреки чужой воле (негативизм), резкое ухудшение поведения, упрямства, противопоставление себя родителям, учителям, взрослым. Это состояние называют ''негативной фазой психической пубертатности'' (Ш.Бюлер) и ''доминантой усилия'' (Л.С.Выготский) и проводят аналогию с кризисом 3-х лет. Только теперь подросток борется за признание себя в социальном окружении. 2. Импульсивный, эмоционально окрашенный, неустойчивый характер стремлений и реакций подростка, обусловленный состоянием психологического дискомфорта (тревоги, страхи и так далее). 3. Реакция эмансипации – выраженное стремление освободиться от опеки и контроля со стороны взрослых. 4. Реакция группирования со сверстниками (подростковые группировки). Согласимся с этой классификацией, несмотря на некоторую обобщенность отдельных характеристик. Отметим, что у подростков специальной школы эти возрастные психологические, В.В. Кондратьева, В.Ф.Пирожкова, М.И.Рожкова и характерологические и поведенческие особенности гипертрофированы. М.Раттер отмечает, что в основе подростковых поведенческих отклонений могут лежать некоторые депрессией, подчеркивает инфантильность идентичности и т.д. Существует целый ряд концепций, представляющих специфику подросткового периода в развитии человека. Интересной представляется концепция идентичности Э.Эриксона, которая не только определяет здоровое психическое развитие ребенка, но и объясняет возможные нарушения этого процесса. Важнейшим конфликтом подросткового возраста, по Эриксону, является диффузия идентичности (краткая или длительная неспособность личности сформировать свою идентичность). Подростковый возраст характеризуется ''происходящими в этот возрастной Вступая поведение в период гормональными сдвигами возраст, школы и перестройкой трудные дети представлений молодого человека о самом себе'' (В.И.Петрушин). переходный подростков подростковый специальной представляют собой группу риска. В силу возрастных особенностей отличается За непредсказуемостью, неадекватная сфер. импульсивностью, чаще агрессивностью. навязчивостью, страхами'' психические расстройства: [48,с.138]. Н.Н.Толстых недоразвитость половой ''Эмоциональные расстройства, характеризующиеся тревогами, … эмоционально-волевую по отношению к незрелость, себе, мотивационной сферы, неспособность планировать свое будущее, нарушение поведенческими отклонениями часто стоят личностные деформации: самооценка, заниженная, повышенная эмоциональная возбудимость, тревожность, незрелость личностных Особенностью девиантной личности в подростковом возрасте, по исследованиям М.Роуза, является недоверие к взрослым, протестное поведение. Рассматривая классификации девиантного поведения, подчеркнем, что в нашем исследовании рассматриваются непатологические формы отклоняющегося поведения. Речь идет о психологических особенностях младшего, среднего и старшего подросткового возраста (12-16 лет), об особенностях характеро-логического формирования личности (акцентуации), социально-педагогической запущенности. За единицу анализа при классификации В.Н.Иванов основывает свою классификацию отклоняющегося поведения разные исследователи берут различные показатели. Так, по степени опасности для общества девиантных действий: докриминогенное (противоправное) и криминогенное (преступное, уголовно наказуемое) поведение. Три большие классификации отклоняющегося и поведения личностнопредлагает В.В.Ковалев, в основу которых он берет социальнопсихологические, клинико-психопатологические динамические признаки. На наш взгляд, это одна из немногих классификаций, в полной мере отражающая всю сложность и многообразие видов девиантного поведения подростков. Многие подростков другие классификации отклоняющегося учеными поведения представленные известными (Б.А.Алмазов, Д.В.Лубовский, М.Раттер, В.А.Худик и д.р.) перекликаются между собой, одни и те же признаки отклоняющегося поведения часто характеризуют разные девиации. Сложность определения критериев, которые лежат в основе анализа отклоняющегося систематизировать показывают находящейся на поведения, виды стыке многообразие девиантного разных наук: подходов поведения педагогики, и попыток подростков психологии, недостаточную разработанность данной проблемы, социологии, медицины.

Но, несмотря поведения на всю сложность многие дифференциации отклоняющегося подростков, авторы проводят четкую грань между девиантным и делинквентным поведением подростков. Так, Н.Н.Толстых пишет об аморальном, девиантном видах (противоречащем нормам морали), И.С.Кон делинквентном также называет (противоречащем нормам права), криминальном (уголовно наказуемом) отклоняющегося поведения. делинквентное поведение противоправным, не считая его уголовно наказуемым. А.Е.Личко считает делинквентное поведение одной из форм девиантого поведения и характеризует его, как ''комплекс поступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминала''[62,с.27]. В исследованиях А.А.Бодалева, А.Н.Сухова несколько иначе конкретизирована граница между девиантным и делинквентным поведением. отклоняющееся Девиантное от поведение в определяется норм, ими, как принятых обществе делинквентное поведение, как преступное, криминальное. Наиболее опасным для общества считается крайнее выражение отклоняющегося поведения – делинквентное (противоправные, общественно опасные, уголовно наказуемые действия). Таким образом, мы выяснили следующее:

- подростковая девиантность представляет сложный комплекс самых разнообразных психологическими поведенческих особенностями отклонений, обусловленных возраста, пубертатного акцентуациями характера и социально-педагогической запущенностью;

- делинквентное поведение – один из видов (крайний вид) девиантного поведения подростков. В нашем исследовании мы говорим, прежде всего, о подростках, показывающих крайний вид девиантного поведения, совершивших противоправные, опасные для общества, уголовно наказуемые действия и находящихся в закрытых учебно-коррекционных учреждениях, то есть, условно говоря, подростках с делинквентным поведением. Невыясненным остался вопрос об акцентуациях и их роли в развитии девиантности. Понятие ''акцентуации характера'' введено К.Леонгардом. Он так характеризует это понятие: ''Акцентуации характера уязвимость – чрезмерные индивида усиления одних и выраженность отдельных личностных черт или их сочетаний, определяющих избирательную при определенных психогенных воздействиях и хорошую или даже повышенную устойчивость при других'' [61,с.102]. В работах А.Е.Личко, где рассматриваются характеристики некоторых форм девиантного поведения, мы нашли важное уточнение: ''Склонность к делинквентности связана как со степенью аномалии характера (акцентуации), так у еще в большей степени с ее типом''[62,с.74]. Исследователь отмечает высокий процент проявления делинквентного эпилептоидного, поведения истероидного, подростков гипертимного неустойчивого, типов. А.Е.Личко определяет акцентуацию характера, как крайний вариант нормы, проявляющийся в чрезмерной выраженности отдельных черт характера и уязвимости к определенным психогенным воздействиям при повышенной устойчивости к другим. ''Акцентуации проявляются в специфически построенных отношениях с окружающим миром, особой глубине и силе переживаний при избирательности мотиваций, целей и задач, а также способов их решения'' [80,с.277]. Опишем некоторые типы акцентуаций, наиболее часто встречающиеся у подростков специальной школы. За основу описания акцентуаций взяты модели основных типов характера, описанные А.Е.Личко, А.С.Прутченковым и А.А.Сияловым. Авторами представлены и описаны 10 типов личностных акцентуаций. Считается, что склонность к проявлению девиантного поведения могут показывать четыре типа.

Гипертимный тип. Подростки этого типа не склонны проявлять застенчивость и робость перед незнакомыми людьми, они недостаточно чувствуют дистанцию по отношению к взрослым, у них отсутствует тактичность и скромность. Привлекательные черты: жизнерадостность и положительный настрой на деятельность;

щедрость и стремление помочь как близким, так и незнакомым людям;

инициативность и коммуникабельность;

независимость настроения от происходящего вокруг;

неудержимая активность и жажда проявить себя в деятельности. Отталкивающие черты: поверхностность, неспособность длительного сосредоточения на конкретном деле или мысли;

постоянная спешка, перескакивание с одного дела на другое, разбросанность с тенденцией не доводить начатое до конца, неорганизованность;

легкомысленность, постоянная готовность идти на безудержный риск;

грубость (без всякого зла);

склонность к прожектерству и аморальным поступкам, пренебрежительное отношение к запретам, к авторитету взрослых, к дисциплине. Эпилептоидный тип. Представители этого типа показывают интенсивность и инертность протекания психических процессов, ''склонность к установлению и соблюдению иерархии отношений власть-подчинение'' [29,с.35], высокий энергизм и активность жизненной позиции, болезненное отношение к несправедливости, храбрость и безрассудство в экстремальных ситуациях. Привлекательные педантизм, надежность, черты: бережливость к и аккуратность, здоровью, жесткость, исполнительность, тщательность и скрупулезность, пунктуальность и внимательность черты: своему и постоянство в привязанностях, верность данному слову. Отталкивающие ''…эгоцентризм нетерпимость к инакомыслию, нечувствительность к чужому горю, чрезмерная требовательность к другим, ревность и злопамятность'' [29,с.35]. Неустойчивый тип. Эти дети с детства непослушны, непоседливы, всюду ''суют свой нос'', мобильны, активны, но при этом трусливы, боятся наказаний, легко поддаются влиянию других детей. Привлекательные черты: открытость и коммуникабельность, доброжелательность и услужливость, быстрота переключения в делах и общении, искренняя готовность выполнить просьбу. Отталкивающие черты: безволие, тяга к пустому времяпрепровождению и развлечениям, болтливость и хвастовство, позерство, лицемерие и трусость, безответственность, склонность к аффективным вспышкам и полной расторможенности при невозможности удовлетворить свои потребности. Истероидный тип. Подростки этого типа демонстрируют ненасытную жажду внимания, восхищения, удивления, почитания, поклонения и сочувствия окружающих. Привлекательные черты: инициативность и упорство, коммуникабельность и целеустремленность, активность и находчивость, ярко выраженные организаторские способности, самостоятельность и готовность взять на себя руководство, энергичность, сменяющаяся быстрым выдыханием. Отталкивающие черты: ''…склонность к интригам, демагогии и оппозиции при неудовлетворенном успехами, явно эгоцентризме, завышенная ненадежность, самооценка, лживость и лицемерие, задиристость и бесшабашность, хвастовство несуществующими необдуманный риск в присутствии зрителей'' [29,с.36]. Многие исследователи отмечают, что акцентуации оформляются к подростковому возрасту и проявляются не при любых, а при сложных психогенных ситуациях, создающих нагрузку на ''слабое звено''. ''Акцентуации характера могут стать благоприятной почвой для развития острых аффективных реакций, неврозов, патологических нарушений поведения'' [80,с.12]. Таким образом, становится ясно следующее:

- акцентуации характера играют определенную роль в развитии и формировании делинквентности;

- без учета акцентуации характера каждого конкретного подростка с девиантным поведением осуществлять реабилитационную работу не представляется возможным. Интересно проанализировать соотношение между девиантностью, делинквентностью и другими формами отклоняющегося поведения. Делинквентное поведение часто проявляется на фоне социальнопедагогической запущенности (ребенок из неблагополучной семьи вынужден воровать, чтобы прокормить себя). Социально-педагогически запущенные Наши подростки наблюдения могут и не совершать что не все делинквентные, подростки с противоправные, уголовно наказуемые действия. показывают, делинквентным поведением являются характерологических особенностей, социально педагогически кризиса может запущенными (подросток из внешне благополучной семьи в силу возрастного совершить противоправные поступки). Так, Женя Л. вырос в благополучной семье. Внезапная смерть отца-военнослужащего нанесла психике подростка сильный удар. Переезд на новое место жительства, родину матери, и адаптация на новом месте оказались для подростка непреодолимым препятствием. Он попал под влияние дворовой компании, совершил несколько краж продуктов из торговых точек. Был направлен в специальную школу по решению суда сроком на 1,5 года. Труднообучаемость не является отклонением в поведении, мы выяснили, что она – результат нарушения в развитии психических процессов и может быть преодолена с помощью специально организованной учебной деятельности. Но, если ее вовремя не преодолеть, на этом фоне может развиться школьная дезадаптация и педагогическая запущенность. Например, детство Алеши К. прошло в деревне у бабушки, он рос сильным крепким мальчиком. К моменту поступления в школу мать забрала сына в город. Программу первого класса Алеша не усвоил, низкий уровень мышления, ограниченный объем памяти, не достаточность развития волевой, потребностной, мотивационной сфер личности привели к развитию комплекса неуспешности. Алеша перестал посещать школу. Семья воспитанием мальчика не занималась. В 13 лет Алеша поступил в специальную закрытую школу по решению суда сроком на три года за совершение особо тяжкого преступления – убийство своего товарища по компании. Мы представили данное соотношение в виде схемы, где наглядно отражено, что понятие девиантности, как более широкое, включает в себя более узкие понятия – трудновоспитуемость, социальную и педагогическую запущенность, школьную и социальную дезадаптации. Делинквентность представлена как крайняя степень проявления девиантного поведения. Схема Соотношение между различными формами отклоняющегося поведения Трудновоспитуемость Трудно обучаемость Девиантное поведен. Педагогическая запущенность Социальн. дезадаптац. Социальная запущенность Делинквентное поведение школьная Школьная дезадаптация дезадаптация.

Нам также близка позиция Ю.А.Клейберга, который утверждает: ''В результате дефекта интерактивного культурогенеза и дефицита условий развития личности формируется деформированная личность, возникает ситуация девиантного паттерна, личность компенсирует свою ''ущербность'' в различных формах девиантного поведения'' [44,с.91]. Исходя из всего сказанного, можно, соглашаясь с Ю.А.Клейбергом, охарактеризовать девиантное поведение подростка как ''специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним. При этом девиантные действия выступают:

- в качестве средства достижения значимой цели;

- как способ разрядки, замещения блокированной потребности и переключения деятельности;

- как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении''[44,с.17]. Учитывая все вышепредставленные характеристики отклоняющегося поведения, мы определяем девиантное поведение как поведение, не соответствующее нормам и правилам, принятым в обществе, нарушающее процесс усвоения морально-этических норм, саморазвития и самореализации личности в обществе, демонстрирующее неприятие общественных норм. Делинквентное поведение – это крайняя форма девиантного поведения, оно представляет реальную угрозу социальному окружению, уголовно наказуемо. Определив сущность девиантного и делинквентного поведения, охарактеризовав виды подростковых девиаций, обосновав особенности делинквентности, как одного их проявлений девиантного поведения, мы приблизились к проблеме причинности возникновения и формирования делинквентного поведения.

Мысли о тесной связи эмоциональных процессов с формированием личности широко известны и отмечаются многими авторами. ''Именно в ходе внутреннего диалога ''я'' с самим собой переживаются, ''высшие подавляются или выражаются религиозные чувства''. чувства Причем, служат эстетические, этические, критерием самоактуализации личности. В то же время, сильные, особенно отрицательные эмоции, могут дезадаптировать ''я'', нарушить его диалог с самим собой, в котором планируются действия, привести к потере контроля, нецелесообразному поведению'' [57,с.33]. Разделяя эти взгляды, мы остановимся на эмоциональных расстройствах как социально-психологическом факторе, влияющем на возникновение эмоциональной следующем и формирование делинквентного поведения у подростков. Для этого более подробно рассмотрим особенности сферы подростков-правонарушителей, теоретического обзора представим по выявленные интерактивные деформации их эмоциональной сферы в параграфе литературы исследуемой нами проблеме. Подчеркнем, что далее по тексту подростков специальной школы мы будем называть ''трудный'', ''правонарушитель''. 1.3. Особенности эмоциональной сферы подростков учащихся специальных школ В психологическом словаре эмоции характеризуются следующим образом: ''Эмоции – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта'' [52,с.407]. Важное дополнения находим у П.А.Рудика: ''Эмоциональные переживания обусловлены физиологическими процессами, протекающими в подкорковых центрах и в вегетативной нервной системе. Эмоции связаны с деятельностью возбуждаемых через вегетативную нервную систему органов внутренней секреции. Поэтому при сильных эмоциональных переживаниях в кровь выделяется адреналин, выступающий сильнейшим стимулятором''. Обычно эмоции характеризуют следующие состояния:

- удовольствие или неудовольствие – это психологическая основа эмоциональных процессов, благодаря удовольствию или неудовольствию эмоции выступают как побуждение к действию;

- возбуждение или успокоение;

- напряжение или разрядка. Особенностью эмоционального переживания, по мнению В.И.Петрушина, является то, что ''любое переживание – это конгломерат различных эмоций…Эмоция гнева может включать в себя еще и чувство отвращения, презрения, интереса, удивления, страдания;

эмоция радости – интереса, удивления, застенчивости;

эмоция вины – страдания, удивления, гнева'' [79,с.198]. Высшим чувства. ''продуктом'' развития эмоций человека являются его Если эмоции преимущественно связаны с удовлетворением потребностей, то чувства связаны с мировоззрением, отношением человека к самому себе, к другим людям и обществу в целом. ''Чувства – одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся от ситуативных эмоций и аффектов относительной устойчивостью'' [122,с.392]. Известно, что формирование чувств является необходимым условием развития человека как личности. ''Чувства развиваются и формируются в процессе общения человека с другими людьми, накопления им социального опыта'' [80,с.194]. Задачу педагога мы видим в том, чтобы помочь ребенку максимально овладеть этим опытом и развить свои чувства. ''Вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника'' [25,с.33]. В структуру личности ребенка исследователи (О.С.Гребенюк, Т.Б Гребенюк) включают 7 сущностных сфер: интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, предметно-практическую, экзистенциальную, сферу саморегуляции. Необходимо уточнить, что ''от их развития зависит социальная активность, образ жизнедеятельности, счастье (человека) и самочувствие среди людей'' [25, с.34]. Эмоциональная сфера является одной из семи сущностных сфер личности. Она включает в себя ''субъективно окрашенные реакции, отношения к окружающему миру, усилия и их переживания'' (Н.И.Швандрин). О роли эмоций, функции эмоций в развитии ребенка писали многие авторы. (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, О.С.Гребенюк, А.Н.Леонтьев, А.Н.Лутошкин, А.Д.Кошелева, П. Фресс,.Б.Эльконин, П.М.Якобсон). Мы в своем исследовании опираемся на концепцию индивидуальности (О.С.Гребенюк) и характеризуем эмоциональную сферу личности в рамках этой концепции. В состав эмоциональной сферы авторы включают эмоции, чувства, тревожность и самооценку личности. Большую роль в формировании и развитии эмоциональной сферы играют положительные эмоции. ''Положительные (стенические) эмоции повышают деятельность организма'' (П.А.Рудик). Они активизируют деятельность ребенка, стабилизируют его самооценку, закладывают фундамент для формирования будущей самодостаточной личности, создают благоприятный фон для воспитания ребенка. Кроме того, они играют регулирующую роль, ''если не только сопровождают ту или иную деятельность, но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность'' [25,с.104]. Значение отрицательных эмоциональных переживаний более сложно и неоднозначно. Отрицательные эмоции в небольших ''дозах'' могут стать источником стимуляции деятельности, вызывая желание преодолеть препятствие на пути к успеху. Управление отрицательными переживаниями детей ''нравственному закаливанию'' (термин П.Ф.Каптерева), готовит ребенка к трудностям жизни. Но длительные, сильные отрицательные эмоции, переживаемые ребенком, по мнению многих исследователей, приводят к эмоциональной напряженности. Это состояние характеризуется ''понижением устойчивости психических и психомоторных процессов, что, в свою очередь, сопровождается различными достаточно выраженными вегетативными реакциями и внешним проявлением эмоций'' [25,с.106]. Особое внимание педагоги и психологи уделяют тревожности, как особенности эмоциональной сферы, проявляющейся в повышенном чувстве беспокойства. О.С.Гребенюк выделяет три уровня тревожности, разделяя их по степени отрицательных переживаний относительно ожидаемых событий: ''низкий - учащийся спокоен, невозмутим, уравновешен, уверен в себе;

средний - умеренное проявление крайних признаков;

высокий - легко раздражается по пустякам, не уверен в своих силах и в своем будущем, боится неудач, расположен к стрессам и дистрессам'' [25,с.108]. Тревожность выражается в чувстве беспокойства, в угрюмости, агрессивности, унынии и так далее. С эмоциональным благополучием ребенка связана его оценка самого себя, своих способностей, личностных качеств, характера. Своеобразными ''индикаторами развития самооценки и самосознания'' называет В.М.Подуровский такие психологические состояния личности, как тревожность, боязнь, страхи, неуверенность в себе. Сопоставляя динамику тревоги с нас динамикой зависимость. самооценки, ''Чем выше он и обнаружил адекватнее заинтересовавшую самооценка, тем меньше тревожность и больше уверенность в себе и своих возможностях''. Продолжая его рассуждения и выводы, можно предположить, что, чем ниже самооценка, тем больше тревожность и меньше уверенности в себе и своих возможностях. ''При высоком уровне тревожности учащийся легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен, боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке он испытывает затруднения в общении, болезненно реагирует на замечания'' [80,с.108]. Таким образом, мы выяснили, что эмоциональная сфера является одной из семи сущностных сфер личности, и ее характеризуют наполненность Ученые подростков и эмоциями, степень развитости В.В.Новиков, деформации чувств, уровень тревожности и самооценки. (Ю.А.Клейберг, интерактивной В.Ф.Пирожков, называют М.И.Рожков, Л.В.Фомина) одной из причин отклоняющегося поведения личности нарушения в эмоциональной сфере. ''Если общение со взрослым идет плохо, безрадостно, постоянно приносит огорчения, то …новые мотивационные образования у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит''[6, с.99]. Эмоциональные нарушения и связанные с ними М.Айнсворз, удалось Дж.Боулби, М.И.Лисиной, характер отклонения в психомоторном развитии детей в раннем детстве проанализированы Е.М.Мастюковой, ранней С.Ю.Мещеряковой, А.Г.Рузской, А.Фрейд, С.Хантом, и другими. Нам содержательно изучить последствий институализации ребенка и выяснить, насколько негативным может быть отсутствие полноценного эмоционального контакта с матерью. Так, Е.М.Мастюкова указывает на важность диады ''мать – ребенок'' в первые годы жизни, подчеркивая, что эмоциональная насыщенность этой ''взаиморегулирующей системы составляет основу для формирования всех психомоторных функций у ребенка''[69,с.67]. Основанием для такого вывода служит заключение о том, что ''созревание мозга после рождения находится в тесной связи с функционированием анализаторов'' [69,с.68]. Эмоции – первая форма отражения (''плюс'' или ''минус''). Ю.С. Шевченко делает вывод о важности эмоционального фона при коммуникативных контактах людей, при обмене мыслями, информацией. ''Общение обеспечивается прикосновением, взглядом, жестом, интонацией. И если безречевое общение гармонично, то и речевое формируется успешно'' [84,с.57]. Автор обосновывает эти наблюдения особенностями анатомических структур мозга. ''Безречевое общение обеспечивается лимбической системой обоих полушарий, а речевое – только определенными участками коры доминантного полушария. Следовательно, активизируя и гармонизируя безречевое общение, мы активизируем весь мозг. При этом мы совершенствуем и речевое общение, обеспечивая его полную эмоциональную переработку, которая системы'' обслуживается эмоциональным аппаратом причинам, лимбической вызывающим [84,с.59]. К функциональным отклонения психомоторного развития, относятся, по мнению автора, социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально-положительного контакта с взрослыми), главным образом в первые годы жизни. Д.Боулби, Г.Салливан, К.Хорни, Уинникотт также видят причины поведенческих девиаций в неправильном воспитании, в частности в дефиците эмоционального контакта с матерью в первые годы жизни, в отсутствии активной материнской заботы и любви. Г.Каплан в своих исследованиях подтверждает этот вывод и отмечает, что в результате недостатка родительского внимания у детей развивается синдром эмоциональной недостаточности. Э. Эриксон в концепции последовательного развития подробно рассматривает этимологию отклонений, указывает на значимость формирования и развития в младенчестве чувств'' базового доверия'' и безопасности. Эти чувства формируются при тесном, эмоциональном контакте с матерью или лицом, ее заменяющим. Подробно описан психофизический инфантилизм у детей с недоразвитием эмоциональной сферы при сохраненном интеллекте (В.А.Гиляровский, Т.П.Симсон). Т.А.Власова, М.О.Гуревич, Д.Н.Исаев, М.С.Певзнер, В.В.Лебединский, Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер реакции отмечают, что дети с различными формами инфантилизма составляют группу повышенного риска, так как у них чаще отмечают дезадаптации и нарушения поведения. А.И.Захаров подчеркивает, что подростковый возраст является кризисным и особо опасным для детей с различными формами психофизического инфантилизма и другими нарушениями психомоторного развития. Многие ученые приходят к выводу, что при здоровой генетической программе неправильное воспитание может привести к формированию психопатических особенностей характера и личности ребенка. Если согласиться с выводом Б.В.Зейгарник: ''…эмоциональноволевая сфера личности во многом определяется особенностями удовлетворения потребностей'' [119,с.49], то одной из причин эмоциональной недоразвитости можно считать особенно общении. Вторичные эмоциональные и следующие за ними, личностные нарушения и отклонения в развитии относятся к периоду школьной адаптации. Отсутствие дифференцированного подхода в массовых детских дошкольных учреждениях, длительное пребывание в состоянии ''неуспеха'' в школе, приводят к формированию заниженной самооценки, снижению уровня притязаний. Таким образом, мы уточнили, что постепенно вторичные эмоциональные нарушения усугубляют социальную адаптацию подростков и открывают путь поведенческим девиациям. Лишение трудных детей важных компонентов эмоционального развития, по мнению М.Роуза, приводит к тому, что у них не может материнской, любви, приятии, неудовлетворенность доверительном базовой потребности ''трудных'' подростков в активной родительской, теплом, сформироваться достаточный уровень мотивации для идентификации с взрослой [95, c.103]. Обобщая сказанное, можно подчеркнуть, что для подростков специальной школы характерна незрелость эмоциональной сферы. Превалируют такие ее свойства, как тревожность, эмоциональная моделью поведения. ''Неверие в себя – результат эмоциональных травм, перенесенных девиантными детьми в детстве'' глухота, эмоциональная расторможенность. Именно это обусловливает прогрессирующий рост компенсирующих тенденций, ''направленных на изменение своего статуса и избавление от дискомфортного состояния путем интенсификации отклоняющихся форм поведения'' [30,с.97]. Становится ясно, что отклоняющееся поведение возникает как приспособление эмоционально-травмированной личности подростка, как механизм компенсации. Видимо, девиантность возникает как следствие психологической деформации личности ребенка, как реакция на потерю механизма регуляции социального функционирования личности. Для нас кажется важным вывод, который делает Ю.А.Клейберг: ''Девиантность программируется в процессе нарушенного культурогенеза в семейной и образовательной системе развития личности'' [44,с.98]. Добавим, что одним из факторов программирования девиантности, К по о нашему структуре мнению, являются деформации можно эмоциональной сферы. вопросу эмоционального процесса наблюдать разные подходы, которые скорее дополняют друг друга, чем противоречат. Так, К.Кифф выделяет в ней пять компонентов: ''интенциональный (стремление к действию, направленному на объект эмоции);

субъективный (эмоциональное переживание);

соматический (физиологические сдвиги);

экспрессивный;

когнитивный (мысли)'' [57,с.56].

В нашем исследовании мы опираемся на классификацию нарушений в эмоциональной сфере, предложенную Ю.А.Клейбергом, который предлагает следующие составляющие интерактивной деформации личности: тревожность, эмоциональную ригидность, эмоциональную вязкость, эмоциональную лабильность, эмоциональную монотонность, эмоциональное огрубление, эмоциональную глухоту, утрату эмоционального резонанса, алекситимию. ''Тревожность – это изменение равновесия системы ''человек внешняя среда'', ведущее к нарушению удовлетворения актуальной потребности или к ломке самой системы потребностей или же предвидение такой ломки, порождает состояние тревоги'' [44,с.91-95]. Развитие тревожности связано с ослаблением положительных эмоций и усилением отрицательных. Эмоциональная ригидность определяется как неподатливость, жесткость, негибкость, которая слабо и очень избирательно реагирует на различные внутренние и внешние воздействия. Добавим, что эмоциональная ригидность препятствует саморазвитию, социальной организации ребенка. Эмоциональная вязкость – фиксация аффекта и внимания на каких-либо значимых событиях, объектах. Вместо живой, длительно опосредованной интеллектом реакции личность сосредоточивается на психотравмирующих обстоятельствах, обидах, неудачах. Возникшая энергия эмоции не разряжается, а зацикливается на незрелых уровнях личности: пробуждает стереотипы мышления, привычки, устойчивые воспоминания, впечатления. Эмоциональная эмоциональной лабильность Она прямо противоположна легкостью, вязкости. характеризуется поверхностностью эмоций. Личность не способна к глубоким, сильным переживаниям, чувства отличаются изменчивостью, капризностью, иногда по причинам, неосознаваемым самой личностью.

При эмоциональной монотонности эмоциональные реакции лишены гибкости, эмоции на однообразны, события, неподвижны. и Нет эмоционального отзвука сообщения состояния окружающих. Речь сухая, лишенная мелодичности, тональность голоса приглушена, мимика бедная, жестикуляция скудная. Энергия стимулов не преобразуется в энергию эмоций. Эмоциональное огрубление характеризуется утратой тонких эмоциональных дифференцировок, то есть способности дозировать их. Личность теряет чувство собственного определять уместность тех или иных эмоционально окрашенных реакций и сдержанность, деликатность, такт, Становится расторможенной, достоинства.

назойливой, бесцеремонной, циничной. Эмоциональное огрубление обычно становится следствием органических нарушений, снижающих функции интеллекта (алкоголизм токсикомания, наркомания). Эмоциональная глухота – душевная холодность, черствость, опустошение, бессердечие. Эмоциональный репертуар личности резко ограничен, в нем нет реакций, включающих нравственные эстетические, этические чувства. Такой тип реагирования связан с явным недоразвитием или утратой высших эмоций. Утрата эмоционального резонанса – полное или почти полное отсутствие отклика на различные события. Личность разобщена с внешним миром, утратила ощущение слитности с происходящим. Эмоции перестали выполнять свою важнейшую функцию – связывать внешнее, материальное и внутреннее духовное [44,с.91-95]. Алекситимия эмоциональных – сниженная способность в вербализации качеств состояний. Особенности личностных алекситимичных подростков – трудности нахождения подходящих слов, для описания собственных чувств, обеднения фантазии, утилитарный способ мышления, тенденция использовать действия в конфликтных и стрессовых ситуациях. Было бы неверно делать акцент только на вербальную сторону эмоций. Алекситимия, по нашему мнению, представляет поведения, комплекс выходящий взаимосвязанных за рамки нарушений психики и эмоциональных расстройств, включающий в себя и поведенческие изменения. Нам кажется важным замечание о том, что эмоциональная сфера подростков специальных школ ''характеризуется основной направленностью положительных эмоций на получение все новых и новых удовольствий и непониманием эмоционального состояния другого человека''[6,с.234]. Существует поведения несколько мнений по поводу значимости что в эмоциональных нарушений в развитии и формировании делинквентного подростков. Некоторые ученые считают, ''…интерактивные сфере''. [44, с.56]. Другая точка зрения - прямо противоположна названной выше. Суть ее в том, что эмоциональная недоразвитость – и есть первопричина личностных деформаций подростков с делинквентным поведением, а нарушения в развитии других личностных сфер, когнитивной, выступают как прямой результат, в том числе и как следствие деформации личности, проявляющиеся эмоциональной сфере, являются результатом нарушений в когнитивной эмоциональной и социальной депривации (М.Роуз, М.Джонс). Мы в своем исследовании опираемся на второе мнение. Более чем двадцатилетний опыт работы с подростками, активная опытноэкспериментальная работа в закрытом реабилитационном учреждении (школе), изучение зарубежного и отечественного практического опыта работы в подобных учреждениях дают нам основание предполагать следующее. Говорить об обучении подростков в специальной школе, о развитии когнитивной сферы, не решив проблемы эмоционального порядка, сложно и вряд ли возможно. Только ''утолив эмоциональный голод'' (термин М.Роуза), изменив внутреннее ощущение подростком самого себя, научив понимать свои чувства и чувства других людей, можно говорить об изменениях в когнитивной и других сферах. Возможности реабилитации трудных подростков с эмоциональными проблемами не вызывают споров среди ученых. Е.М.Мастюкова неоднократно подчеркивает, что наряду со стойкими отклонениями в развитии наблюдается множество так называемых обратимых вариантов, которые возникают при легкой мозговой дисфункции соматической ослабленности, педагогической запущенности, эмоциональной депривации. Эти отклонения могут быть полностью преодолены при условии своевременного проведения необходимых Воздействие на лечебно-коррекционных эмоциональную сферу мероприятий'' помогает, по [70,с.84]. мнению действие А.И.Захарова, успешно лечить невротические реакции (относительно кратковременные, аффективные переживания в ответ на психотравмирующих факторов). К невротическим реакциям он относит повышенную возбудимость, капризность или заторможенность, страхи, состояние подавленности и т.д. Предлагаются разные механизмы и пути коррекции. ''При оптимальных условиях воспитания указанные особенности подростков могут быть нейтрализованы уточняет, что соответствующей это должен социально быть – положительной деятельностью'' (Ю.А.Клейберг А.С.Макаренко). А.И.Захаров ''комплекс продуманных социальных, психолого-педагогических мероприятий''. Об особой психологической атмосфере в школе, в классе (А.Е.Личко), о приятии и эмпатии со стороны педагогов (К. Роджерс, Э. Фромм), о том, что подростковый возраст - возраст ''социального импринтинга – повышенной впечатлительности ко всему тому, что делает человека взрослым'' (К. Мак, Д. Миллер, С.Смит), о повышенной внушаемости подростков говорят многие исследователи.

Изучив опыт работы с трудными подростками правонарушителями общины Paper house в Шотландии, прослушав цикл лекций директора общины Paper house Мелвина Роуза, проанализировав эмпирические наблюдения за организацией работы с трудными детьми и подростками в Германии в г.Кассель, мы присоединяемся к выводу, который делает М.Роуз: ''развитие творческой активности более необходимо эмоционально травмированным детям''[95,с.73]. Региональная концепция, на которую социально-педагогической и мы опираемся в помощи своем с исследовании (М.А.Ковальчук, М.И.Рожков) подчеркивает, что ''меры психологической детям девиантным поведением включают с себя совокупность форм, методов, программ, принципов и правил работы с детьми и подростками, направленных на обеспечение возможностей их гармоничного развития, обеспечения их правовых гарантий, социального контроля, превентивные меры и механизмы корректировки уже возникшего девиантного поведения'' [47,с.11]. Нас заинтересовало положение данной концепции о и коррекционно-реабилитационной группе мер помощи детям подросткам, предполагающей ''работу с возникшими отклонениями и направленной на восстановление ребенка в статусе и дееспособности'' [47,с.12]. Также важным мы считаем вывод о комплексном подходе к изучению детей, включающем в себя медицинское, психологическое, педагогическое и социальное обеспечение. Делая краткие выводы, можно сказать, что в эмоциях и чувствах выражается характер отношения человека к окружающему его миру. Эмоциональная сфера наиболее подвержена разрушительным воздействиям среды, в которой живет современный подросток. Причины большинства эмоциональных нарушений лежат в общении ребенка с матерью в раннем детстве. ''Если интеракция матери и ребенка нарушена, то аффект вербализуется неадекватно, остается недифференцированным и воспринимается как угрожающий, усиливается опасность инфантильных мечтаний и фантазий''[57,с.66]. Особую опасность подобный аффект представляет в подростковом возрасте. Эмоциональная сфера подростка специальной школы, являясь одной из сущностных сфер личности, представляется нам самой травмированной и деформированной, будет зависеть успешность всего реабилитационных мер. О.С.Гребенюк подчеркивает: ''эмоции не развиваются сами по себе. Их источник связан с удовлетворением или неудовлетворением потребностей'' [245с.115]. Особо важным мы считаем замечание о том, что, ними изменив можно на характер деятельности эмоции сферу ребенка, и ''жизни, условия функционирования потребностно-мотивационных состояний и вместе с преобразовать другие писал составляющие эмоциональной сферы'' [25,с.115]. О возможности опосредованного воздействия эмоциональную С.Л.Рубинштейн: ''Эмоциональные состояния можно стимулировать, косвенно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются, и формируются''. Ярко и непосредственно проявляются и формируются эмоции в творческой деятельности. Л.С.Выготский отмечал важную роль искусства в развитии эмоций: ''Эмоции искусства – суть умные эмоции. Вместо того чтобы проявиться центрального в сжимании момента кулаков, ее драке, они разрешаются сторона преимущественно в образах фантазии…. С усилением фантазии как реакции периферическая задерживается во времени и ослабевает по интенсивности'' [23,с.200]. Опираясь на эти мысли, мы предполагаем, что музыка, как один из самых эмоциональных видов искусства, может сыграть большую роль в развитии эмоциональной сферы подростков специальной школы. от оздоровления ее напрямую комплекса коррекционно Именно по этому психоэстетотерапия (терапия искусством, в нашем случае, музыкой) оказалась в центре внимания данного исследования. 1.4. Воспитательные возможности музыки как средства развития эмоциональной сферы подростков специальных школ Духовно – энергийные возможности музыки в познании и преобразовании эмоционально неустойчивой личности признаются неисчерпаемыми (А. Лосев, В. Медушевский, А. Скрябин). В трудах Б.В. Асафьева мы находим важную мысль, которая будет являться для нас основополагающей в подходах к преподаванию музыки в школе: ''…Если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то, прежде всего, надо категорически отвести в данном случае вопросы музыкознания и сказать: музыка – искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают''[5,c 85]. Для того чтобы уяснить природу музыкального ''явления'', мы обратились к трудам М.С.Кагана, в которых выделяем следующие положения. Ценность акустических, семиотических, эстетических, художественных особенностей природы звука принята музыкой. Звук воплощает то, ''что длится и изменяется, а не пребывает, сохраняется в неизменности''. М.С.Каган подчеркивает ''способность музыкального звука выражать внутренние, психологические, духовные процессы и непосредственно возбуждать соответствующие переживания''. Нам кажется важным вывод о тесной связи самого звучания музыки '' с эмоциональной стороной духовной жизни человека'' и определение музыки (вслед за Л.Н. Толстым) как ''стенографии чувств'', как ''языка эмоции''.

Анализируя взгляды Б.В.Асафьева на происхождение музыкальной интонации, мы отметим то обстоятельство, что он выводил ее ''не из воспроизведения интонации речевой, а … из синкретической музыкально-речевой деятельности'', где музыкальной стороне отводилась роль ''непосредственно-эмоциональной экспрессии''. Видимо, в интонационной близости речи и музыки заключается уникальность музыки как искусства. информационным контактом, а Как правило, взаимодействие включает в себя человека с человеком не заканчивается только интеллектуальным, обязательно энергетический, эмоциональный обмен. Для речи характерны такие фонетические показатели, как тембр, темп, сила звука, ритмическое и интонационное многообразие. Для музыки тембр, темп, динамика и т.д. наряду с мелодией являются важнейшими средствами выразительности. ''Музыкально-интонационный способ общения, — по мнению М.С.Кагана, — звуковой именно потому, что единственно звук способен не только непосредственно выражать переживания, но и возбуждать их в другом''. Таким образом, именно музыкальное звучание, имеющее окраску и силу звука, ритмически и интонационно организованное, может стать особым смыслом человеческого переживания и средством обращения к другим людям. Соотносясь с психотерапевтическим углом зрения на заявленную проблему, нужно заметить, что общение людей с целью групповой психокоррекции (тренинги), направлено на достижение эмоционального благополучия пациентов ''в результате группового опосредования вербальных и невербальных воздействий на эмоции'' [44,с.13] средствами музыки в том числе. Резюмируя сказанное, напомним, что отношение человека к человеку, диалогическое общение людей составляют содержание музыкального искусства.

Таким образом, музыка как один из видов искусства оказывает огромное эмоциональное воздействие на человека. Непосредственно обращаясь к чувствам, она вызывает независимые от воли и разума человека, глубокие эмоциональные реакции. Задача педагога, по мнению Н. К. Крупской, заключается в том, чтобы ''помочь ребенку через искусство …яснее мыслить и глубже чувствовать''. ''Как радостно, - писал В.А.Сухомлинский, - что музыка обостряет эмоциональную отзывчивость, пробуждает представления, навеянные красотой музыкальных образов…Музыка – могучий источник мысли. Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребенка. Первоисточником музыки является не только окружающий мир, но и сам человек, его духовный мир, мышление и речь. Музыкальный образ по-новому раскрывает перед людьми особенности предметов и явлений действительности'' [103,с.46]. Музыка отражает определенные жизненные моменты и создает особое отношение к ним. ''Изучая музыку, ребята почувствуют и поймут, что они изучают жизнь, что музыка – это сама жизнь'' (Д.Б.Кабалевский). Так как музыкальное искусство пользуется языком звуков, и содержание его составляет внутренний мир человека, его переживания, чувства, то многие великие композиторы мечтали о том, чтобы ''приносить своей музыкой людям утешение и подпору'' (П.И.Чайковский), ''высекать огонь из сердец людей'' (Л.Бетховен). ''Мне было бы досадно, - пишет Г.Ф. Гендель, - если бы я доставлял людям только удовольствие;

моя цель – делать их лучше''. Использование музыки в целях оздоровления души и тела имеет тысячелетнюю историю. Известно, что около четырех лет тому назад египтяне называли музыку ''лекарством для души''. Древние евреи использовали музыку в случаях как физических, так и психических нарушений. Самое известное из цитируемых в этом контексте высказываний имеет отношение к Царю Саулу: ''И когда дух от Бога бывал на Сауле, то Давид, взяв гусли, играл, - и отраднее, и лучше становилось Саулу, и злой дух отступал от него'' (Ветхий завет, Гл. 16, стих 23). В 600 году до нашей эры Фалес свидетельствовал об исцелении чумы в Спарте при помощи музыки. По мнению Пифагора, ''музыка способствует здоровью, если пользоваться ею надлежащим образом''. Платон считал, что ''музыка – средство против разлада в круговращении души, долженствующее привести ее к строю и согласованности с самим собой''. Для древних греков музыка была средством, ''которое уравновешивало внешнюю сторону протекания жизни с психологическим состоянием самого человека'' [79,с.199]. Сторонники теории аффектов знали, что музыка способна выразить все душевные страсти человека. К музыканту-исполнителю предъявлялись особые требования: ''музыкант может тронуть сердце слушателя, только если сам он преисполнен переживаниями. Он должен сам находиться в состоянии аффекта, который хочет передать слушателям;

при исполнении печальных и томных фраз он должен ощущать эту печаль. Так же обстоит дело с веселыми, бурными темами, аффекты которых музыкант должен ощутить в себе'' [79,с.199]. Влияние эстетического воспитания на формирование нравственности подрастающего поколения подчеркивали философы, просветители, педагоги. Аристотель утверждал, что ''музыка способна оказывать известное воздействие на этическую сторону души;

и раз музыка обладает такими свойствами, то, очевидно, она должна быть включена в число предметов воспитания молодежи''. Таким образом, из самой ранней истории культуры дошло достаточно свидетельств о том, что музыка оказывала прямое воздействие на индивидуальный биологический организм.

В истории культуры любого народа можно найти сведения об использовании музыки для нормализации душевного состояния людей, для воспитания нравственных качеств молодого поколения. Использование компенсаторной функции музыки как одного из видов искусства позволяет моделировать, восполнять по разным причинам недоступные ребенку эмоциональные состояния и переживания, тем самым обогащать и наполнять его эмоциональность, развивать чувства. Педагогика музыкального образования считает, что музыка, основанная на классических и народных традициях, всегда стремится воплотить этико-эстетический идеал, пробудить в человеке добрые чувства. Д.Д.Шостакович писал: ''Мы не знаем ни одного музыкального произведения, воспитывающего злобу, ненависть, разбой. Может, такие и создавались, но они бесследно исчезали, так как не могли быть большим искусством. Люди хранят в своей памяти только то, что помогает в борьбе за лучший мир''. ХХ век дал теории и практике музыкального воспитания имена выдающихся композиторов-гуманистов Д.Б.Кабалевского, З.Кодаи, К.Орфа. Все наследие этих педагогов-музыкантов ярко и убедительно говорит о том, что ''искусство должно помогать детям становиться честными, добрыми и умными людьми''. Д.Б. Кабалевский изменил представление о педагогике искусства в школе, показав, какими огромными духовными, эстетическими музыкальнорезервами обладает урок музыки. Созданная им педагогическая концепция, система музыкального воспитания детей, впервые опирающаяся на закономерности музыкального искусства, признана во всем мире. Мы в своем исследовании опираемся на некоторые принципы, подходы, методы, провозглашаемые концепцией. этой Общее направление программы по музыке, разработанной под руководством Д.Б.Кабалевского, определено уже в эпиграфе словами В.А.Сухомлинского: ''Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а, прежде всего воспитание человека''[39,с.4]. Школьные занятия по музыке, согласно принципам концепции, должны быть теснейшим образом связаны с духовным, нравственным воспитанием детей. Принципы, методы и содержание учебной программы ''Музыка'', разработанные под руководством Д.Б. Кабалевского, опираются на законы интонационно-образной природы самой музыки. Вопрос о значении и месте в учебном процессе великого музыкального наследия прошлого и настоящего имеет в концепции четко выраженную позицию: ''только любовь и привычка к подлинному искусству может стать надежным иммунитетом против пошлости, против дурного вкуса'' [39,с.7]. Отбор произведений для музыкальных занятий тщательно продуман, и они составляют сокровищницу мирового музыкального искусства. Кроме того, каждое сочинение, звучащее в классе, должно отвечать требованиям педагогической целесообразности и воспитательной учащихся). Одной из главных особенностей является ее яркая гуманистическая концепции Д.Б.Кабалевского направленность. Гуманное, направленности (способствовать формированию идейных убеждений, нравственных идеалов и эстетического вкуса уважительное отношение к ребенку, вера в его творческий потенциал, по мнению композитора и его последователей, создает те условия, при которых музыкальные занятия превращаются в процесс ''очеловечивания'', высокого духовного общения. Эта концептуальная направленность предполагает особые требования к учителю музыки как к профессионалу, так и к личности. ''Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистомтворцом и специалистом-ремесленником'' [39,с.8]. Именно энергийные гуманистическая возможности направленность искусства музыкальнов целях педагогической концепции Д.Б.Кабалевского, опора на богатейшие музыкального нравственного и духовного воспитания детей, особые требования к личности педагога-музыканта дали нам возможность принять эту концепцию как основу для решения собственно реабилитационных задач средствами музыки. Понимая, что в рамках одной музыкальнопедагогической концепции задачи музыкальной реабилитации решить невозможно, мы обратились в область музыкальной психологии и музыкальной терапии. Психотерапевты применяют музыку для лечения пациентов с проблемами эмоционального развития: с неврозами, аутизмом (уходом от реальности в мир собственных переживаний), в фрустрацией приятии, (неудовлетворенность катарсическая разрядка. ''Катарсис эмоциональное от греческого – очищение – первоначально: очищения, потрясение, состояние внутреннего базовых потребностей любви, душевном тепле) и др. Ведущий метод музыкальной терапии – вызванное у зрителя античной трагедии в результате особого переживания за судьбу героя, как правило, завершавшуюся его смертью'' [53,с.137]. В психоанализе катарсис – метод ''терапевтического воздействия, заключающийся в разрядке, ''отреагировании'' аффекта, ранее вытесненного в подсознание и являющегося причиной невротического конфликта'' [53,с.137]. Таким образом, мы выяснили, что катарсическая функция музыки противостоит компенсаторной. Суть ее не в восполнении недостающих эмоций, а в избавлении человека от угнетающих его чувств. В катарсическом переживании, вызванном специально подобранной музыкой, сильное аффективное переживание усиливается и ''доводится до такого состояния, когда оно естественно разряжается в рыданиях и слезах, после чего наступает состояние успокоения'' [78,с.70]. В работах, посвященных чувств в психологии искусства, в Л.С.Выготский превращении их подробно в свою исследовал и описал катарсический метод. По его мнению, ''переработка искусстве заключается противоположность, то есть положительную эмоцию, которую несет в себе искусство. Искусство не может возникнуть там, где есть только простое и яркое чувство. Даже чувство, выраженное техникой, никогда не создаст ни лирического стихотворения, ни музыкальной симфонии;

для того и другого необходим еще и творческий акт преодоления этого чувства, его разрешения, победы над ним, и только когда этот акт является налицо, только тогда осуществляется искусство'' [23,с.318-325]. Многие музыкально-терапевтические школы используют катарсис для лечения неврозов у пациентов с эмоциональными проблемами. ''Рациональное владение катарсическим методом позволяет если не полностью уничтожить невротический эффект, то, по крайней мере, может трансформировать его настолько, чтобы повернуть процесс невротизации в обратном направлении''[32,с.265]. Целый ряд ученых-психофизиологов в своих исследованиях описывали влияние музыки на человека: ''Музыка снижает активность доминанты, сформировавшейся во время конфликта или стресса, разряжает накопившиеся отрицательные эмоции'' (Я.Л.Лупьян), ''…музыка оказывает влияние на холестериновый обмен;

спокойная музыка способствует переключению вегетативной нервной системы в трофотропном направлении, возбуждающая музыка вызывает эрготропную реакцию [11,с.277]. Многие ученые считают ритм и темп музыкального произведения главными факторами, влияющими на изменение мышечного тонуса (Л.С.Богатова, Л.С.Брусиловский, М.Р.Могендович, данные о В.Б.Полякова, И.Б.Темкин,).

В исследованиях на человека Л.С.Брусиловского, В.И.Петрушина и других ученых представлены психофизиологическом воздействии музыкального лада;

сочетания лада и темпа. В.Г.Ражниковым выведены 27 модальностей эмоций, выраженных вербально (эмоциональный словарь). имеет Данные исследования опираются на систему музыкальной стимулирующую (сброс напряжения) и седативную ''фармакологии'', по мнению последователей этой системы, музыка (успокаивающую) функции. Именно на основе этих представлений подбираются музыкальные каталоги. Думается, что исследования по рациональному применению музыки внесли свой вклад в развитие музыкальной терапии, однако мы считаем такой подход несколько упрощенным. Существует иное направление музыкотерапии, согласно которому музыка способна проникать в глубинные, не контролируемые сознанием слои психики. Поэтому воздействие музыки нельзя отнести только к вербальному или логическому пониманию. Заранее прогнозировать результат сложно и вряд ли возможно (Понтвик, Морено). Известно, что природа музыки символична. Нам близка позиция В.А.Апрелевой, которая утверждает: ''Звучание музыки – один из чистейших символов, часть и вестник той, не имеющей имени реальности, с которой мы вступаем в соприкосновение через музыку и музыкальный опыт''[4,с.36]. Мы полностью разделяем ее выводы о том, что понять символическое значение музыкальных образов рационально-рассудочными способами не возможно, так как ''энергия музыки напрямую связывает человека с живой тайной его подсознания…''[4,с.36]. Из всего многообразия музыкально-терапевтических концепций мы остановили выбор на программе по ''Музыкальной терапии'' Мэрвильского Университета (Сент-Луис, Миссури, США).

Дж.Морено, раскрывая подходы к своей программе, констатирует: ''В музыкальной терапии мы используем музыку, как побуждающий стимул, помогающий в решении многих проблем, связанных с восстановлением, поддержкой и улучшением душевного и физического здоровья, (и) систематическое применение музыки для того, чтобы вызвать желательные изменения в поведении'' [132,с.41]. Дж. Морено неоднократно подчеркивает тот факт, что музыка особенно эффективно воздействует на больных с комплексом проблем, решаемых скорее на эмоциональном, чем когнитивном уровне. Это существенное дополнение стало для нашего исследования своего рода недостающим звеном в построении музыкально-реабилитационного процесса в специальной школе. Музыкально-терапевтические технологии, предлагаемые этой программой, пациентов, направлены на на обогащение музыки эмоционального как опыта использование ''терапевтического Основным является катализатора'' в целях катарсической разрядки.

принцип: измененное музыкой состояние сознания поддерживается духовной образностью. ''Такое рождаемое музыкой воображение'', подчеркивает автор, - ''будет выражено важными эмоциональными реакциями, которые в обычном состоянии подавляются, и терапевт впоследствии будет устно обсуждать эти эмоции с пациентом в терапевтических целях'' [132,с.64]. терапевтического процесса. Нам кажется особо значимым тот принцип концепции, в котором подчеркивается, что специально измененного изменения в эмоциональной сфере, вызванные музыкой, не только расширят спектр подобранной Индивидуальная психологическая поддержка является обязательной и неотъемлемой частью музыкально эмоциональных переживаний и впечатлений, но и послужат базой ''для состояния сознания'' с последующим выходом на модификацию желаемого поведения.

Для нашего исследования в данном контексте видения проблемы особенно важными становятся следующие положения: оздоровление эмоциональной сферы через катарсическую разрядку;

возможность влияния на сознание подростка специальной школы посредством освоения им новых эмоциональных горизонтов;

возможность модификации поведения через измененное сознание. Заметим, что музыкотерапия в детском возрасте имеет ряд отличий. Это обусловлено особенностями детской психики, уровнем эмоционально-волевого и интеллектуального развития, определяющими восприятие и переработку различных факторов, воздействующих на ребенка в процессе коррекции. Мы изучили несколько программ по музыкотерапии детей с эмоциональными проблемами (Г.Гельниц, Шульц-Вульф). Нам кажутся интересными некоторые из предложенных аспектов лечебного использования на музыки: ''…Реактивная разрешение вначале музыкотерапия, процессе направленная отреагирование, патологического аффекта, провокацию аутокатарсиса, осуществляется в систематического прослушивания музыки, соответствующей эмоциональному состоянию ребенка, затем более спокойной и сдержанной, но с радостной и оптимистической мелодией''. В ряде работ предлагается использовать музыкотерапию как специфическую форму коллективной лечебной педагогики. В этом случае она направлена на коррекцию личностных особенностей, дезадаптирующих ребенка в коллективе сверстников, нарушающих его социальные связи. Используется хоровое пение, игра в ансамбле и т.д. Атмосфера приятия, понимания в группе сверстников, поддержку. Некоторые исследователи (М.Е.Бруно) проводят связь между музыкотерапией и культтерапией, объясняя это ''творческим самовыражением''. По мнению исследователя, увлечение музыкой, энергия коллектива дает силы подростку преодолеть свои проблемы и получить участие в ансамблях, благодаря удовлетворению потребностей личности в самоактуализации, облегчает лечебно-педагогическую коррекцию асоциальных форм поведения, патохарактерологических реакций, способствует изживанию негативного асоциального опыта, воспитанию эстетических потребностей. Самовыражение через творчество возможно при создании комфортной среды, уютной, спокойной, безопасной обстановки, позволяющей личности раскрепоститься, раскрыться в творческом плане. Таким образом, изучение программ по музыкальной терапии, музыкально-терапевтических идей Дж. Морено, музыкальнопедагогической концепцией Д.Б.Кабалевского существенно облегчили наши поиски реабилитационных, или, как их называет Дж. Морено, музыкально-терапевтических технологий, адаптированных к работе с подростками в условиях специальной закрытой школы. Музыкально-терапевтические технологии такие, как музыка и образность, музыка и модификация поведения, мы адаптировали к процессу музыкального образования в специальной школе. Это удалось сделать благодаря близости концептуальных положений и принципов музыкально-педагогической и музыкально-коррекционных программ. Но фиксация временных изменений, которые происходили в сознании детей под воздействием специально подобранной музыки, и методика работы с подростками оставались в кругу нерешенных вопросов. Проблема осложнялась тем, что наши ''пациенты'' – это эмоционально-травмированные, крайне недоверчивые и осторожные в общении с педагогом и психологом подростки. Условия жизни в закрытом учреждении, с одной стороны, дают широкие возможности для организации комплексной реабилитационной работы, с другой — порождают труднопреодолимое препятствие в виде детской субкультуры, которая яростно сопротивляется любым попыткам педагогов что-либо в ней изменить. Эти наблюдения побудили нас искать методы и приемы, влияющие на детей косвенно, избегая прямого управления развитием ребенка, минуя его защитные механизмы и, как бы ''усыпив его бдительность'', работать в нужном направлении. В контексте нашего исследования, мы обратились к психоаналитической концепции К.Г.Юнга, в которой подчеркивается, что человек рождается не только с биологическим наследием, но и психическим. объяснение Основополагающие наблюдениям и понятия психоаналитической базу под концепции, разработанной К.Г.Юнгом, позволили нам найти адекватное подвести теоретическую выявленные эмпирическим путем взаимосвязи между отреагированием эмоций и измененным состоянием сознания. Последнее представлено индивидуальным (характерным для конкретного индивида) и коллективным бессознательным. ''Коллективное бессознательное … состоит из содержания, которое лишь в минимальной степени формируется личностью, а в своей сущности вообще не является индивидуальным приобретением, оно по существу одинаково повсюду и не изменяется при переходе от человека к человеку. Это бессознательное – как воздух, которым дышат все, но который не принадлежит никому. Его содержание (называемое архетипами) – первичные условия, или паттерны психического формирования вообще'' [122.с.512]. Архетипы собственного это психические ''структуры'', и формы без содержания, организующие канализирующие психическую материю. Они суть ''первобытные образы'', тенденции к образованию представлений мотивов, мыслеформы, динамические факторы, проявляющиеся в импульсах спонтанно как инстинкты. Архетипы имеют собственную побудительную энергию и способны вызвать глубокий эмоциональный резонанс и заряд психической энергии, являясь выражением вечных проблем и истин. Архетипы представляют собой настоящие символы, для которых характерна неисчерпаемость, многозначность, богатство предчувствий, необозримая полнота соотнесенностей и парадоксальность. Известно, что музыка способна описать различные движения чувств: радость и гнев, тревогу и торжество, т.е. описать то движение спонтанных аффектов, которое не составляет их сущности. ''Движение – это природа и архетипов подсознания, и музыки, и тех эмоциональных состояний, которые она может творчески претворять в тысяче нюансов''[4,с.38]. С этим замечанием В.А.Апрелевой трудно не согласиться. Мы также стоим на позиции, которая утверждает, что музыкальные образы, подобно архетипам, имеют символическое значение и воздействуют на личность не столько эстетически, сколько психологически. В концепции К.Г,Юнга предлагается использовать для целей диагностики, коррекции и терапии личности три основных метода: 1) ассоциативный (услышав слово-стимул, пациент называет первое слово, пришедшее ему на ум);

2) анализа сновидений;

3) активного воображения (концентрация на внутренних картинах видимого, приводящая к проявлению активности бессознательного). ''Ассоциативный (от лат. ассоциация – соединение) – связь между психическими явлениями, при которой актуализация (восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление другого'' [53,с.24]. послужило Важно отметить, что для психофизиологической использования основой ассоциации является условный рефлекс. Признание этого факта основанием психологами ассоциативного метода в целях выявления скрытых аффективных комплексов. Аффективные комплексы – не что иное, как сильные эмоциональные переживания, потрясения, не прошедшие для человека бесследно, закрепившиеся в поведенческих реакциях и продолжающие разрушать его психику. Помня, что эмоциональная сфера подростков специальной школы деформирована недетскими переживаниями и потрясениями, можно предположить, что личность такого ребенка несет в себе множество аффективных комплексов, но следует заметить, что эти комплексы не осознаются детьми в полной мере, так как в виде психологической защиты вытеснены в подсознание. Объясним, что в нашем понимании вытеснение – ''процесс, в результате которого неприемлемые для индивида мысли, воспоминания, переживания ''изгоняются'' из сознания и переводятся в сферу бессознательного, продолжая оказывать влияние на поведение индивида, переживаясь им в форме тревоги, беспокойства, страха и т.д.'' [53,с.58]. Следовательно, ассоциативный метод – тот путь, который поможет заблокированному аффекту подойти к порогу осознания, что, в свою очередь, откроет возможность коррекции и терапии. Активное воображение – ''психический процесс, выражающийся: в построении образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта;

в создании программы поведения, когда проблемная ситуация неопределенна;

в продуцировании образов, которые не программируют, а заменяют деятельность;

в создании образов, соответствующих описанию объекта'' [53,с.49]. Отметим, что активное воображение может быть творческим и воссоздающим, часто принимающим форму особой внутренней деятельности, заключающейся в создании образа желаемого будущего. Обобщая, можно сказать, что психоаналитические методы стали недостающим звеном в цепи теоретического обоснования исследуемой нами проблемы. Таким образом, для возвращения подростков с делинквентным поведением (воспитанников специальной закрытой школы) к полноценной жизни возможно использование музыки как средства развития эмоциональной сферы. Музыкально-образовательный процесс в специальном реабилитационном учреждении имеет свои особенности и определяет основными задачами не столько усвоение знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности, воспитание музыкальной культуры учащихся как части всей их духовной культуры, сколько оздоровление травмированных душ детей. Музыкальное образование в такой школе обусловлено спецификой психологическими закрытого особенностями Говоря о воспитанников, учреждения.

музыкально-образовательном процессе в специальной школе, мы имеем в виду скорее не эстетическое воздействие музыки, а психологическое влияние музыки как средства ''выправления человека''. Специально организованный музыкально-образовательный процесс обладает в закрытой школе большим потенциалом, так как изоляция подростков из криминальной среды дает возможность целенаправленно влиять на его самоощущение, ценностные установки и мировоззрение. Изменения в эмоциональной сфере, вызванные специально подобранной музыкой, послужат базой ''для измененного сознания подростков с последующим выходом на модификацию желаемого поведения''[132,с.45]. Выводы по первой главе 1.Специальные правонарушителей реабилитационной 2.Учащиеся подростками, школы системы специальных закрытого собой и страны школ типа для подростковиз звеньев функции являются то есть представляют одно выполняют типа коррекционно-реабилитационного учреждения. закрытого имеющими делинквентное поведение, представляющее реальную угрозу социальному окружению, уголовно наказуемое. Эти подростки принудительно изолируются в закрытые специальные 2. которая Для образовательные подростков, как учреждения, в в нашем случае, в специальные школы. поступающих специальные школы характерна незрелость и деформированность эмоциональной сферы, выступает и симптомокомплекс нарушений. компенсирующих взаимосвязанных Именно это которые эмоциональных обусловливает поведенческих развитие тенденций, направлены на изменение подростком своего статуса и избавление от дискомфортного, тревожного состояния путем усиления и демонстрации отклоняющегося поведения. 3. Изменения в эмоциональной сфере, вызванные специально подобранной музыкой, послужат базой ''для измененного состояния сознания'' с последующим выходом на модификацию желаемого поведения. Музыкальное звучание, имеющее окраску и силу звука, ритмически и интонационно организованное, может стать особым смыслом человеческого переживания не только средством обращения к другим людям, но и, при определенных условиях, решать музыкальнотерапевтические задачи. 4. Важным средством развития эмоциональной сферы подростков специальной школы является специально организованный музыкальнообразовательный процесс, направленный на преодоление тревожности, алекситимии, эмоциональной лабильности, вязкости, монотонности;

актуализацию внутренних ресурсов, саморазвитие, самореализацию. Проверке обозначенных положений мы посвятим вторую главу исследования, где будут представлена организация опытноэкспериментального исследования и показаны результаты опытноэкспериментальной работы.

Глава 2. Организация опытно-экспериментального исследования по развитию эмоциональной сферы подростков специальных школ В этой главе мы охарактеризуем этапы, задачи, методику и содержание опытно-экспериментальной работы, опишем комплекс педагогических, авторскую психологических, продуктивные музыкально-терапевтических музыкально-терапевтические средств, необходимых для реализации указанных условий. Представим программу, методики и средства развития эмоциональной сферы подростков специальной школы с помощью музыки, проанализируем результаты проведенных исследований. Для организации реабилитационной работы по развитию эмоциональной сферы подростков специальной школы, постановки задач, составления коррекционных программ, выбора методов и приемов педагогической деятельности определяющее значение имеет диагностика эмоциональных нарушений.

2.1. Диагностика уровня развитости эмоциональной сферы подростков специальной школы Можно выделить ряд подходов к диагностике эмоциональных нарушений у подростков, проявляющих делинквентную направленность поведения. Психиатрический подход основное значение придает ''неврозам, психопатиям, депрессиям, патологическим акцентуациям личности''[57,с.147]. Правоохранительный подход в качестве критерия рассматривает ''определенные формы девиантного поведения: азартные игры, самовольные уходы из семьи, уклонение от учебы, участие в асоциальных подростковых группах'' [57,с.149]. Педагогический подход обращает внимание на степень педагогической запущенности, условия воспитания в социально неблагополучных семьях. Мы считаем, что для диагностики эмоциональных нарушений и степени эмоциональных деформаций делинквентных подростков специальной школы необходимо учитывать все подходы, в том числе и психологический, который в качестве основных критериев выделяет эмоциональную активность личности, тревожность и развитость чувств. Опытно – экспериментальная работа по изучению возможностей развития эмоциональной сферы подростков-правонарушителей в процессе музыкального образования была организована на базе Государственного учебно-воспитательного учреждения Ярославской области Красноборской специальной общеобразовательной школе закрытого типа, где соискатель работает учителем музыки и музыкальным руководителем с 1980 года. В школе живут, учатся, получают квалифицированную помощь и поддержку подростки в возрасте от 11 до 16 лет (в исключительных случаях до 17 лет), совершившие уголовно наказуемые деяния и направленные в школу по решению суда сроком до трех лет.

Красноборская специальная школа Ярославской области существует в статусе школы с 1965 г. До этого времени на территории спецшколы располагалась детская колония для несовершеннолетних правонарушителей (девушек), курируемая МВД. Специальная школа находится на левом берегу Волги, в живописном месте, в сосновом бору в пяти километрах от города Тутаева, в 60 км. от города Ярославля. Территория спецшколы обнесена забором, вход на территорию учебно – воспитательного учреждения разрешен только сотрудникам. В ведении спецшколы находятся здания: интерната, где воспитанники проводят свободное от учебы время;

школы, где проходит учебный процесс и оборудованы 12 классных комнат, 10 профильных кабинетов;

производственных мастерских, где ученики занимаются учебнопроизводственным трудом и оборудованы швейный, столярный, слесарный цеха. Наполняемость отрядов (классов) – до 10 человек. Наполняемость специальной школы – до 90 – 100 человек. Контроль за ходом экспериментального исследования осуществлялся администрацией Красноборской специальной школы, специалистами областного департамента образования, методистом Института Развития Образования г. Ярославля, учеными кафедры педагогических технологий ИПП ЯГПУ им. К.Д.Ушинского и кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ. Исследование осуществлялось в процессе занятий музыкой на уроках и во внеклассной деятельности. Уроки музыки проводились 3 часа в неделю по 45 минут. Занятия школьного ВИА (вокально-инструментального ансамбля) проводились три раза в неделю по 2 часа. Таким образом, подростки занимались музыкальной деятельностью по пять с половиной часов в неделю. В результате комплексной наших диагностики воспитанников, мы изучили их поведенческие отклонения условия воспитания и семейное положение. Девиантное поведение наших воспитанников характеризуется токсикоманией, алкоголизмом, наркоманией, бродяжничеством, нежеланием учиться, а так же совершением противоправных, уголовно наказуемых действий. Данные диагностического обследования поведенческих отклонений (девиаций) подростков специальной Красноборской школы представлены в таблице 1.

Таблица 1 Противоправные уголовно наказуемые действия хулиганство воровство кражи грабежи угон автотранспорта нанесение телесных повреждений вымогательство вандализм изнасилование убийство 33% 91% 24% 8% 5% 38% 53% 3% 2% 4% Как показывают статистические данные, на момент обследования самый большой процент противоправных действий, совершенных воспитанниками, составили воровство - 91%, вымогательство - 53%, нанесение телесных повреждений - 38%. Нужно отметить, что эти противоправные повреждений действия тесно связанны между пожилым собой: людям, вымогательство, воровство часто сопровождаются нанесением телесных жертве (младшим школьникам, одиноким прохожим и т.д.). Хулиганские действия - 33%, кражи - 24%, угон автотранспорта 5%, вандализм – 3% - включают в себя нанесение ущерба личной и государственной собственности, представляют угрозу жизни и здоровью граждан. К сожалению, был выявлен ряд особо тяжких преступлений, скорее характерных для взрослой, криминальной среды, чем для подростковой субкультуры: грабежи – 8%, изнасилования – 2%, убийства – 4%. Эти показатели еще раз красноречиво говорят о кризисном состоянии общества и необходимости объединения межотраслевых, ведомственных, научных организаций для активизации всех форм работы с подростками, имеющими делинквентное поведение. Мы провели диагностическое обследование семейного положения подростков специальной школы, результаты которого представлены в таблице 2. Таблица 2 Семейное положение воспитанников специальной школы из благополучных семей из полных семей из неполных семей из неблагополучных семей алкоголизм родителей оставшиеся без попечения родителей судимость родителей 16% 41% 48% 73% 53% 11% 8% многодетные семьи 8% Анализ семейного положения воспитанников специальной школы позволяет сделать следующие выводы. Основной фактор риска – неблагополучные семьи – 73%, алкоголизм родителей – 53%, дети, оставшиеся без попечения родителей – 11%, судимость родителей – 8%. Относительно высокий процент внешне благополучных семей – 16%, неполных семей – 48% показывает опасную тенденцию современности - разрушение института семьи и катастрофические последствия этого процесса. Родители, матери-одиночки вынуждены много работать, чтобы обеспечить материальное благополучие семьи. В результате дети не получают должного внимания, заботы, контроля. Основными способами изучения и обобщения теории и практики эмоциональных деформаций подростков специальной школы в нашем исследовании были: анализ литературных источников, изучение карт индивидуального развития подростков специальной школы, анализ протоколов заседаний медико-психолого-педагогической комиссии, беседы с психологом спецшколы, с воспитателями и педагогами, беседы с родителями, педагогические наблюдения, изучение поведения детей в экстремальных ситуациях, анализировались записи открытых уроков, концертов. Наблюдая за подростками в специальной школе, мы обнаружили, что их эмоциональная активность (нецеленаправленное, непроизвольное психическое изменение в ответ на эмоциогенный стимул) имеет ряд нарушений. Восприятие, оценка и осознание эмоциогенных раздражителей у наших воспитанников не отличается точностью и дифференцированностью. Так, незначительный стимул может вызвать бурную реакцию и, наоборот, сильный эмоциогенный раздражитель не получит адекватного эмоционального ответа. Чаще всего, субъективные переживания подростков характеризовались поверхностностью и изменчивостью или глубиной и устойчивостью отрицательных эмоций. Также можно было и наблюдать поверхностные и устойчивые выражения субъективные эмоциональные реакции. Вербальные экспрессивные эмоциональные подростков специальной школы также имеют ряд характерных особенностей. Восприятие эмоциогенных стимулов вызывает сложности в вербализации, детям трудно подобрать слова для соответствовать внутреннему переживанию, описания своих остается подростков и как чувств. Яркое экспрессивное внешнее проявление чувств может не которое неглубоким, поверхностным. Эмоциональная процесс, активность в (эмоциональность) определенной специальной школы может быть исследована как активный психический развертывающийся ситуации, индивидуальное типологическое свойство, требующее коррекции. В первом случае мы делали акцент на анализ компонентов, составляющих эмоциональность как процесс – интенсивность, глубина, частота, знак (положительный, сосредоточивали Таким учитывая отрицательный и наше внимание при или на нейтральный), Во втором индивидуальных вопроса о точность, случае мы различиях дифференцированость адекватность.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.