WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ _ На правах рукописи УДОВЫЧЕНКО ОКСАНА ДМИТРИЕВНА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Не очень четко и не всегда полно педагоги характеризуют представленность экологических компонентов в содержании их предметов. Список экологически насыщаемых тем, приводимый ими невелик. В ходе исследования нам хотелось также уточнить степень разнообразия применяемых форм организации экологического образования учащихся. Наиболее эффективной формой работы по формированию экологической культуры учащихся учителя, прежде всего, считают урок, при этом многие из опрошенных, особенно учителя биологии и географии, считают, что необходимо сочетать разные формы учебной работы: урочную, факультативную, кружковую, экскурсионную. В то же время многие учителя (69%) самой эффективной формой экологического образования считают экскурсию. Если оценивать способность учителей к практикоориентированной экологической деятельности, приходится констатировать ее недостаточно высокий уровень. Собственно, это признают и сами педагоги. Оценивая фактически свои умения в практической экологии, учителя самокритично признаются, что на практике им не хватает достаточного числа экоумений (40% опрошенных). Как показывает анализ анкет, в то же время среди них есть и такие, которые указывают на то, что большинство учителей, считают, что им удается эта работа и особенно практическая деятельность по охране природы во внеурочное время. При этом учителя сумели назвать более 44 различных видов практической деятельности школьников, которые они организовали. Так, называются: организация экскурсий, кружков, проведение тематических вечеров и праздников, вовлечение учащихся в «голубые» и «зеленые» патрули, работа на школьных опытных участках. Педагоги ряда школ называют и активные, и развивающие формы и виды работы: экологические практикумы, создание экологических троп, проведение пресс-конференций, защиту рефератов по экологической тематике. Основную причину затруднений в практическом экологическом воспитании учащихся учителя видят в ее недостаточной методической разработанности, отсутствии необходимых рекомендаций, программ внеклассной деятельности, разработок на экологическую тематику по учебным предметам. Судя по анкетному опросу такую нужду, испытывают 69% учителей. Педагоги отмечают, что экологический материал должен был бы ярче просматриваться в учебниках. Отмечают педагоги как недостаток и отсутствие четких критериев в оценке результатов эколого-образовательной работы в школе. Очень важным следует признать замечание педагогов о том, что имеющиеся программы не предусматривают достаточного времени общения учащихся с природой. Они также считают, что в осуществлении экологического образования школьников учителям должны помогать и внешние участники: вузы, научно-исследовательские институты, предприятия, экологические общественные формирования. Анализ приведенного материала показывает, что эколого-практический компонент в деятельности учителя явно отстает в общем уровне их экологической образованности и нетрудно предположить, что это, очевидно, связано с недостатками профессиональной подготовки учителя в педвузах. В этом мы также имели возможность удостовериться, обратившись к анализу состояния включенности экологической проблематики в состав учебных планов и программ, применяемых в обучении студентов географических факультетов. Анализ учебников и учебных пособий, программ лекций, практических занятий и полевой практики по основным специальностям курса: «общее землеведение» «геология», «География почв с основами почвоведения», «Картография», «Физическая география материков» и ряд других показал, что они не отвечают требованиям достаточного полного раскрытия вопросов состояния окружающей среды на различных уровнях своей организации. Практически отсутствуют вопросы оценки состояния среды. В основном освещаются вопросы состояния природной среды на глобальном уровне географическая оболочка, атмосфера в целом, состояние лесов, почв, океанов, рек и озер на планете в целом. На уровне биоценозов, природных комплексов отдельных регионов эти вопросы освещаются также недостаточно. В программах полевых практик, по формированию умений оценки состояния отдельных компонентов природной среды, уделено больше места. Однако эта оценка по большей части сводится к сельскохозяйственной продуктивности земель. Эти недостатки в определенной мере мы и пытались преодолеть в предложенной нами экспериментальной технологии. Проведенная работа позволила выделить уровни сформированности экологической культуры у студентов: репродуктивный, аналитический, продуктивный и профессиональный. Целесообразно также фиксировать стадию допрофессионального уровня или нулевое состояние сформированности [177], что приходится иногда обнаруживать у части (довольно значительной) вновь поступивших студентов I курса. 1 уровень (репродуктивный) - характеризуется репродуктивной (воспроизводящей) деятельностью по известному образцу в стандартной обстановке или хорошо знакомом природном окружении, что объясняется разрозненными и недостаточно полными экологическими знаниями, ограниченным объемом несложных навыков работы в реальной природной среде. Профессиональное географическое мышление развито на слабом уровне. Оказавшись с учащимися на экскурсии, летнем учебно-полевом лагере или же просто рядом с природными объектами подвергаемыми значительному антропогенному воздействию, студент, оказавшийся в роли учителя, дает пояснения или проводит другие профессиональные действия по готовому образцу. 2 уровень (аналитический) – возвышается до возможностей появления умений более свободной аналитической деятельности в сфере оценки состояния природной среды и уверенных навыков природоохранительной деятельности учителя, хотя в целом деятельность по своему характеру остается репродуктивной, осуществляется по известным стандартам, образцам, но более приспособленным к конкретной обстановке, физикогеографическим, социально-экономическим и др. условиям;

появляется способность вносить необходимые изменения в готовую модель, образец оценке изучаемых территорий, оценке деятельности. окружающей 3 уровень Делается среды на попытка основе обобщенного применения – анализа состояния знаний с имеющихся последующей оценкой экологических условий. (продуктивный) характеризуется преобладанием творческих, продуктивных действий исследовательского характера, когда преодолевается механический подход к подбору известных образцов, а усиливается рассуждающий метод, в результате чего появляются не стандартные, а творческие решения. Планирование практико-экологического исследования, его выполнение, анализ результатов характеризуются достаточной новизной и творческим приспособлением известной методики, способа наблюдения, выделения основных параметров природной среды, по которым фиксируется исследование, к – конкретным географическим теми же условиям, особенностям изучаемой территории. 4 уровень (профессиональный) характеризуется особенностями, что и третий уровень, но отличается оптимальным и, можно сказать, достаточно профессиональным уровнем решения поставленных задач контроля и оценки состояния окружающей среды и качеством выполнения необходимых природоохранительных работ. Этот уровень близок к профессиональным действиям специалиста-эколога, чем и обусловлено его название. Для более обоснованного экологической распределения важно по уровням сформированности культуры руководствоваться достаточно четкими показателями. Показатели, а также характеризующие их признаки, выделенные на основе анализа педагогической литературы [173], представлены нами в таблице 1. Таблица 1. Показатели Экологические знания Эмоционально-ценностное отношение к природе Признаки Широта, системность, действенность экологических знаний Устойчивость, глубина, влияние на мысли и поведение данных отношений Умения сохранения и восстановления природы Объем, частота проявления, перенос в другие среды Экологические знания составляют основу ответственного отношения к природе, они сложны по составу и представлены культурными, социальными, естетсвенно-научными, техническими законами, теориями, понятиями. В рамках экологической культуры знания группируются вокруг ключевых экологических идей. А.Н. Захлебный отмечает такие идеи:

- природная среда (биосфера) является сбалансированным целостным образованием;

- использование природы есть естественная основа жизни;

- отношение к природе имеет социальную обусловленность;

- деятельность человека - новый фактор среды;

- оптимизация - генеральная стратегия сохранения жизни в биосфере;

- международное сотрудничество - важнейшее условие оптимизации взаимоотношения человека со средой. И.Д. Зверев, в свою очередь, группирует экологические идеи несколько иначе и включает сюда:

- развитие и целостность природы в сфере жизни;

- взаимосвязь истории общества и истории природы;

- изменение природы в процессе труда;

- среда и здоровье человека;

- природа в нравственно-эстетическом развитии личности;

- оптимизация взаимодействия в системе «природа - общество - человек». Эти идеи, на наш взгляд, наиболее логично раскрывают содержание экологических знаний. Экологические знания ведут к осознанию того, что мышление и деятельность каждого отдельного человека имеют непосредственное отношение к природе, помогают осмыслить общечеловеческие нормы взаимоотношения.

Эмоционально-ценностное отношение к природе проявляется в чувствах к ней. Чувства - одно из наиболее ярких проявлений личности, выступающих в единстве с познавательными процессами и волевой регуляцией поведения и деятельности. Содержание чувств составляют устойчивые отношения личности к тому, что она познает. Чувства (в узком смысле этого слова) отражают отношение человека к объекту его устойчивых потребностей, который закреплен в направленности его личности. Экологические чувства есть чувства к природе, человеку как ее части, его деятельности по охране и восстановлению природы, его особой роли как мыслящего существа. Экологические чувства по своей природе являются нравственными чувствами любви, привязанности, симпатии. Чувства помогают содержательно пережить и эмоционально выразить связь человека с миром природы, укрепляют его уверенность в экологических знаниях и служат основой развития правильной экологической оценки. Эмоциональное отношение еще не обуславливает ценностного. Общечеловеческие экологические ценности без специальной работы не могут стать достоянием личности. Если знания, умения, включенные в учебный процесс, педагогически адаптируются к уровню обучаемых, то эмоционально-ценностное отношение не поддается адаптации, оно осваивается человеком и зависит от меры познания человеком окружающего мира. Ценности природы устанавливаются непосредственной реакцией человека и зависят от того, как входит природа в его жизненный опыт, как она эмоционально осваивается [63;

65;

66]. Ответственное отношение к природе невозможно сформировать без учета интеллектуальных и практических экологических умений, которые были подробно рассмотрены в предыдущем параграфе. Анализируя понятие «экологическая культура», мы пришли к следующему компонент выводу. духовного Экологическая мира культура – это неотъемлемый собой личности, который представляет экологически ориентированное сознание и поведение, в основе которых лежат гуманистические ценностные ориентации и установки в отношении к природе. Исследование сознание, понятия «экологическая убеждения, культура» позволяет самосознание, идеал заметить, что оно включает в себя такие составляющие, как экологическое экологические экологическое экологическое мировоззрение, экологическую деятельность, взаимоотношений человека с природой. Именно поэтому Н.Н. Моисеев считает, что формирование экологической культуры личности должно стать непременной частью деятельности всей системы образования. Однако воздействовать на экологическое сознание может только учитель, являющийся носителем экологической культуры. Отсюда напрашивается вывод, что проблема может быть решена только при условии организации такой профессиональной подготовки учителей, которые независимо от специальности смогут осуществлять работу с учащимися по формированию у них экологической культуры. Экологическое образование все более осознается как новый подход к профессиональной подготовке учителя. Квалификационная характеристика учителя должна предусматривать его профессиональную готовность осуществлять экологическое образование и воспитание. Профессиональная готовность учителя к экологическому образованию и воспитанию учащихся представляет собой интегральное свойство личности. Начало ее формирования, согласно концепции К.К. Платонова, лежит в подструктуре опыта, то есть, обусловлена в первую очередь имеющимися у студентов знаниями, умениями и навыками. Профессиональная деятельность учителя в области экологического образования и воспитания учащихся может быть раскрыта с помощью социально-педагогического, психолого-педагогического и конкретнометодического анализа. Социально-педагогический анализ характеризует ее как одну из чрезвычайно важных разновидностей социальной деятельности. Психолого-педагогический анализ направлен на определение ее структурных компонентов, на раскрытие тех личностных факторов и внутренних механизмов, без которых невозможно осуществление педагогом его общественных и профессиональных функций. Наконец, конкретнометодический анализ связан с самим содержанием деятельности учителя и, соответственно, с вычленением тех знаний, умений и навыков, которые должны быть сформированы у педагога для квалифицированного руководства экологическим образованием и воспитанием. Наиболее существенные проблемы и задачи, которые учитель решает в связи с экологическим образованием и воспитанием учащихся, определяют мотивацию и ценностный смысл его профессиональной деятельности, а также те условия, которые влияют на выбор способов достижения целей, на операциональный состав его действий. Жизнь настоятельно требует искать новые подходы, обеспечивающие научное обоснование задач и содержания профессиональной, в том числе экологической, подготовки современного учителя. Экологическая подготовка студентов вузов – составное звено целостного педагогического процесса высшей школы, одна из его подсистем.

Глава 2.

МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ФОРМИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 2.1.Дидактический потенциал учебных дисциплин профессионального цикла в формировании экологической культуры будущих педагогов Изучение профессиональной модели учителя географии показало, что выполнение им эколого-образовательной и эколого-воспитательной функции занимает достаточно важное место в общей совокупности присущих ему профессиональных характеристик и, следовательно, это должно найти отражение в программе его подготовки в условиях вуза. В деле профессионализации будущего специалиста ведущую роль, безусловно, призваны выполнять учебные дисциплины профессионального цикла. Учебные дисциплины профессионального цикла традиционно подразделяются на два направления: теоретического и практического обучения. По отношению к рассматриваемой нами задаче формирования экологической культуры будущих учителей географической специальности можно сказать, что оба эти направления имеют определенное дидактикотехнологическое значение каждое в отдельности. Так, дисциплины первого направления являются теоретической предпосылкой и базой освоения экологических умений и формируют зону компетентного понимания эколого-прикладных задач и умения выбора наилучших способов их решения. С другой стороны, организация практического обучения (полевые и производственные практики) располагают возможностями своеобразного «полигона» отработки экологической умелости студентов-географов в естественных условиях, что и позволяет говорить о достижении профессионального уровня освоенности соответствующих умений. Для более результативного решения задачи формирования экологической культуры студентов необходимо было провести специальную теоретическую работу по раскрытию научно-экологического, воспитательного потенциала дисциплин и курсов теоретического и практического обучения, преподаваемых на географическом факультете, так как в используемых учебных программах подготовки учителей данной специализации, также как в самом стандарте, данная линия профессионального предназначения представлена, по нашему мнению, в недостаточном объеме.

В данном параграфе мы рассмотрим возможности учебных дисциплин и курсов теоретического профиля, включенных в учебный план естественногеографического факультета университета. Выполнение поставленной задачи включало в себя: вычленение разделов и тем соответствующих курсов, располагающих наиболее ярким потенциалом для формирования экологической культуры, их содержательная перестройка в допустимых пределах вариативной части программ;

тематическая дифференциация содержания дидактического материала, в зависимости от типа формируемых экологических умений;

выявление межпредметных и межцикловых связей в процессе формирования профессионально-экологических умений студентовгеографов и постановка на этой основе комплексных интегративных задач;

методическая разработка специальных занятий с выраженной экологопрактической направленностью учебного как по всем в рассматриваемым отношении курсам;

в подготовка текстовых заданий и методик, позволяющих оценить степень результативности Рассмотрим, процесса поставленной исследовании профессиональной задачи. были реализованы намеченные направления преобразования преподаваемых профессионально-теоретических дисциплин в экспериментальном опыте. Профессиональный цикл учебных дисциплин при подготовке учителей географии состоит из следующих предметов: «Геология», «География почв с основами почвоведения», «Биогеография», «Краеведение», «Картография с основами топографии», «Геоэкология», «Общее землеведение», «Физическая география материков и океанов», «Физическая география России», «Общая экономическая и социальная география», «Экономическая и социальная география России», «Экологи». Известно, что главной особенностью самого процесса обучения, используемых образовательных программ в высшем учебном заведении является профессиональная направленность и отраженность в них базовой науки, составляющей основу квалификации специалиста. Причем, как известно, научный компонент предполагает глубокое проникновение со стороны студентов в системы не одной науки, а сразу нескольких, вносящих свой вклад в теоретическую подготовку будущего профессионала. Так, в отношении такой дидактической цели, как формирование экологической культуры также необходимо опираться на целую систему наук, которые и легли в основу выше перечисленных учебных предметов и курсов. Экологические знания, содержащиеся в названных учебных курсах, призваны сформировать в сознании студентов научную картину взаимодействия человека и природы, вооружить студентов верными методологическими подходами к познанию и практической деятельности в экологической области. При такой основе можно рассчитывать на появление глубокой профессиональной осознанности личностью обучаемого перехода ко второму этапу освоению умений на практике на глубокой мотивационной основе. Прежде чем анализировать конкретные учебные курсы, вспомним некоторые общие положения, касающиеся требований к составлению учебных программ, как документа, определяющего объем профессиональных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению в процессе обучения в вузе. В одной из работ функциональное назначение программы определяется, как «формирование целей и задач обучения, его основное содержание» [85;

96;

99;

105] в другой – «... заключается в фиксации содержания образования на уровне учебного предмета» и как «контролирующее средство» [179], в третьей говориться, что «в программах содержится детальный перечень основных разделов и тем изучаемых предметов, последовательность их изучения, даются методические и организационные указания о происхождении предмета, исходя из целей и задач обучения» [5]. Необходимо отметить существенные разночтения в определении функционального назначения программ. Во многих работах отмечается, что программа должна определять объем требований, предъявляемых к будущему специалисту в сфере его предметных знаний.

Имеются работы, в которых указывается на недостаточность определения в программах лишь объема предметных знаний и подчеркивается познавательной необходимость отражения операциональной стороны деятельности. Так, Н.Ф. Талызина считает, что программы должны указывать не только объем знаний, но и на: а) вид психологической деятельности, на уровне которого они должны сформированы (память, мышление и т.д.);

в) систему и уровень сформированности свойств, которыми они должны обладать: обобщенность, автоматизация, прочность и т.д.;

в) систему сдвигов в имеющихся знаниях и умениях, а также в интеллектуальном и общем развитии личности [185]. Вместе с тем, автор признает, что в силу недостаточного развития психолого-педагогических наук реализовать на современном этапе это требование не представляется возможным. Наиболее полно это может быть сделано в сфере познавательной деятельности, как наиболее изученной. В другой работе по Талызиной каждому Н.Ф. также указывается быть на недостаток видов конкретизации видов деятельности: «... программа знаний, подлежащих усвоению предмету должна программой деятельности, в которые эти знания, должны войти» [184]. Проведенный нами анализ и обобщение опыта составления программ по различным предметам (в частности, по географии, педагогике), позволил выявить, по крайней мере, два взаимосвязанных недостатка: 1) цели обучения, как правило, задаются в общих, неконкретных, «размытых» формулировках;

2) определяется лишь информационно-предметный аспект содержания обучения, процессуальный же не находит достаточного выражения. Информационно-предметная модель обучения включает знания, умения и навыки. Понятие «знание», следует понимать как знания, заложенные в учебном курсе, т.е. исходные или информативные, и знания, приобретенные обучаемыми в процессе усвоения определенной учебной информации, или итоговые, - как результат усвоения информативных [108]. В то же время формирование знаний и умений тесно взаимосвязано. Так Талызина Н.Ф. отмечает, что «знания как образцы предметов, явлений, действий и т.п. материального мира никогда не существуют в человеческой голове вне какой-то деятельности» [185], следовательно, применение и воспроизведение знаний осуществляется в знаниях-умениях и в знанияхнавыках, как итоговых знаниях по разной степени обобщенности. Процесс формирования знаний-умений и знаний-навыков рассмотрен в частности в работе Д. Хамбаина [201]. Для решения поставленных задач в применении возможностей предметов профессионального цикла в формировании экологической культуры важно разобраться в том, что из себя представляет процедура проведения экологизации содержания. О необходимости экологизации содержания образования писали в своих работах А.Н. Захлебный, А.В. Миронов, И.С. Матрусов, Н.В. Шкарбан, С.Н. Глазачев, ИА. Редковец и др. [37;

62;

105;

111;

112]. Это, в частности, нашло отражение в программных учебных дисциплинах педагогических вузов. Экологизацию можно связать также с появлением новых курсов: «Геология и рациональное природопользование». Это приводит к тому, что программы становятся более экологически насыщенными. Способом преобразования содержания, в частности, с целью его экологизации выступает структурный анализ содержания, чтобы в нем достаточно развернуто предстала система «человек-природа» [111]. Рассмотрение в содержании экологических умений и навыков должно органично вытекать из этой системы. Любое изменение содержания образования связано с построением учебных программ, отбора содержания преподавания. На этом пути возникает немало сложных задач одна из них связана с подвижностью, изменчивостью знаний естественно-научного характера, в том числе как географического, так и экологического. Этим объясняется появление, не только новых учебных дисциплин географо-экологического (например «Геоэкология»), мы находимся на пороге массового переименования географических факультетов, кафедр физической географии в учебнонаучные подразделения с географо-экологическими названиями. Далее, к причинам, усложняющим построение учебных программ, относится внедрение новых информационных технологий в массовом порядке, особенно компьютерных обучающих программ, различных познавательных игр, средств наглядности и т.д. Не менее важно учитывать поток информации мировоззренческого звучания, что также нуждается в осмыслении и соотнесении с экологической проблематикой. При перестройке содержания, важно воспользоваться адекватными этой задаче методами. При составлении современных программ по географии широко используются модели понятийной структуры географии [15]. Эту модель можно применять в структурировании программ по различным аспектам развития географических (экологических) систем в результате естественного развития или развития под давлением антропогенных факторов. Понятийная структура географии довольно четко представлена в одной из работ [15] в виде схемы (рис.2).

Местоположение в пространстве Размещение в пространстве Пространственные связи Пространственное взаимодействие Пространственные синтез и анализ Пространственные структуры и процессы, объясняющие (с помощью научных методов) природные особенности тех или иных участков. Рис.2. Понятийная модель географии Одна из целей программы, основанной на этом подходе, заключается в подведении студентов к овладению понятиями научной географии и проблем взаимодействия общества и природы, исходя из их собственного опыта и творческой мыслительной деятельности в процессе усвоения учебного материала. Этот подход не создает ограничений, которые лимитировали бы отбор содержания и умений. Чаще всего эта проблема решается путем организации материала вокруг тем, как основных структурных единиц и дальнейшего деления их на подсистемы. Для пояснения рассмотрим тему, носящую обширный характер «Воды суши». В теме заключены яркие природоохранительные идеи, и она делится на ряд подтем: подземные воды, реки, озера, болота, ледники. В каждой из подтем выделяются вопросы для изучения. В результате создается более четкая структура единого знания, развиваемого по-разному в разных учебных дисциплинах. Так, в «Общем землеведении» это вопросы фундаментального характера, включающие основные понятия, принципы, зависимости, закономерности и законы существования вод суши. В «Физической географии материков» рассматриваются региональные особенности вод суши на различных материках. Более ясными становятся межпредметные связи. В курсе «Географии Ставропольского края», эти вопросы детализируются на локальных и местных уровнях. В соответствии с таким содержанием изменяется и масштаб рассмотрения экологических проблем от глобальных до местных, что, однако, никак не ограничивает отбор природоохранительного содержания в плане изучения и оценки состояния окружающей среды в различных курсах.

Другим важным требованием для перестройки содержания природоохранительных разделов различных дисциплин является научный подход, для чего необходимо учитывать новейшие научные разработки и идеи, как в области географии, так и в вопросах охраны окружающей среды. Одним из подходов к отбору материала при проведении курсов, содержащих большое количество природоохранительных вопросов, является так называемый экологический подход или экологическая парадигма в географии и проблемы связанные с качеством окружающей среды [15]. Отбор материала должен быть направлен на овладение такими понятиями, как входы, энергия, информация, вещество, процессы, связи, обратная связь, пространственные взаимоотношения, движения, ресурсы, среда, региональные системы. Соответственно, в качестве понятийной основы для разработки системы формирования экологической культуры обоснованной можно признать схему, основанную на данном подходе к процессам, происходящим в окружающей среде [15]. Схема представлена на рис.3.

Входы: Вещество – Энергия – Процессы (информация) природные системы системы климата Геоморфологические системы Биологические системы Человек и природные системы Промышленные системы Сельскохозяйственные системы Городская система Антропогенные системы Выходы: Вещество – Энергия – Процессы (информация) изменённые процессами, действующими в экосистеме. Рис.3. Понятийная схема для разработки учебной программы на основе экосистемного подхода. Этот подход основывается на рассмотрении и включении в процесс формирования умений процессов, происходящих в географической оболочке, круговорота вещества, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, потоков энергии. Этот подход основывается также на учете развития, как природных систем, так и систем, влияющих на их развитие. При трансляции материала следует не упускать и нравственномировоззренческий подход, привлекая внимание студентов к тому, что люди неотъемлемая часть системы, складывающейся из физических, биологических и социально-культурных компонентов окружающей среды, что они занимают в этой системе центральное место, влияя на ее внутренние связи, что характер и степень изменения в системе являются результатом деятельности людей, часто неблагоприятно отражающейся на состоянии окружающей среды. Это дает возможность показать важность экологически умелых действий и участие студентов в деле защиты окружающей среды. Будущие педагоги должны понимать, что это в силах человека обеспечивать сохранение состояния окружающей среды и избегать преступных действий по отношению к природной среде. Рассмотрим программы некоторых учебных дисциплин профессионального цикла будущих учителей географии с целью показа их возможностей в формировании экологической культуры [41;

56;

143;

144;

145;

146;

217]. Одним из ведущих предметов профессионального цикла является «Общее землеведение». Особое значение этого курса состоит в том, что он охватывает все ключевые вопросы функционирования природной среды и поэтому очень важен для экологической подготовки учителя. Курс «Общее землеведение»– учебная дисциплина, состоящая из отраслевых физико-географических наук (метеорологии, геоморфологии, гидрологии, биогеографии и др.) и учения о географической оболочке. Этим объясняется то, что в прежнее время он назывался общей физической географией. Этот блок осваивается в течение двух лет на первом и втором курсе вузов, включает 96 часов лекций и 74 часа практических занятий, 1 зачет, 2 экзамена и полевые практики общей протяженностью 15 дней. Важность этого предмета в специальной подготовке студентов определяется, кроме того, и тем важнейшим обстоятельством, что этот курс является базовым для последующего изучения физико-географических дисциплин регионального содержания. Методика полевых физико-географических исследований также закладывается в этом курсе, поскольку последующие полевые комплексные практики в большинстве своих аспектов опираются на методы изучения компонентов природы, применяемых на полевых практиках по курсу «Общее землеведение». Учебный материал в курсе «Общее землеведение» излагается в определенной логической последовательности. Во введении дается представление о географии как науке. Определяется объект и предмет изучения физической географии, раскрывается содержание курса и его значение в подготовке учителей географии. В первом разделе «Земля во Вселенной» Земля характеризуется как космическое тело, которое непрерывно взаимодействует с другими космическими телами и испытывает на себе их влияние. Особое значение для формирования экологических знаний и умений имеют темы «Излучение солнца», «Солнечно-земные связи», «А.Л.Чижевский и другие исследователи о космическом воздействии на географическую оболочку», «Движение Земли», «Магнитное поле Земли». При изучении этих тем подчеркивается хрупкость жизни на нашей планете, зависимость ее от ряда космических факторов. Большую экологическую нагрузку несут такие понятия, как «солнечная активность», «циклы солнечной активности», «магнитное поле», «магнитные бури» и др. Следующие разделы курса («Атмосфера», «Гидросфера», «Литосфера», «Рельеф поверхности Земли») направлены на изучение компонентных оболочек Земли. Эти разделы самым тесным образом связаны с экологической подготовкой будущего учителя. Нет ни одной темы в этих разделах, которая бы не была связана с экологической тематикой. При изучении темы «Состав и строение атмосферы», большое экологическое значение имеют такие вопросы, как газовый состав атмосферы, значение основных газов, источники поступления кислорода в атмосферу, роль углекислого газа, озона, последствия, к которым ведут разрушение озонового слоя, чрезмерное сжигание топлива, последствия кислотных дождей и т.д. Особое значение имеют вопросы эволюции состава атмосферы, охраны воздуха от загрязнений, методы исследования атмосферы и, разумеется, вопросы взаимодействия атмосферы с другими земными оболочками. В теме «Солнечная радиация» можно особо выделить вопросы тепличного (оранжерейного, парникового) эффекта атмосферы, роли в нем водяного пара и диоксида углерода, прогноза антропогенного потепления климата Земли. Очень важным, как нам представляется, является знакомство студентов I курса с основными методами определения газов-загрязнителей в рабочем помещении, лаборатории, на улицах города в рамках учебного курса «химия» или специального химического практикума экологической направленности (определение диоксида серы, концентрации в воздухе хлора, аммиака, угарного газа и др.) [187]. В теме «Тепловой режим» подчеркивается факт неуклонного увеличения средней температуры атмосферы, особенно значительного в последние десятилетия. Рассматриваются различные сценарии последствий повышения температуры на географическую оболочку, изучаются отдельные примеры. Тема теплового режима тесно переплетается с вопросами темы «Вода в атмосфере». При изучении этой темы важное экологическое значение имеют вопросы влагооборота;

физических процессов в атмосфере: испарения, конденсации, сублимации и др.;

атмосферное увлажнение, влияние человека на увлажнения территории через оросительные и осушительные мелиорации;

географическое распределение осадков;

образование смогов, условия увлажнения аридных территорий и др. В теме «Воздушные массы» выделяются вопросы физических свойств и трансформации теплых и холодных воздушных масс, в теме «Атмосферное давление и ветер» выделим вопросы формирования местных ветров, суховеев, использования энергии ветра как альтернативного источника энергии, санитарное значение ветра, особенно для крупных городов. В теме «Циклоны и антициклоны» рассматриваются условия вертикальной циркуляции атмосферы в различных барических системах и ее влияния на загазованность промышленных центров, городов и других населенных пунктов. Вопросы образования смерчей, торнадо их повторяемость и сила связываются с изменениями температурного режима отдельных территорий и всей планеты в целом. В темах «Погода» и «Климат» особое место занимают вопросы изменения колебания климата, проблемы прогноза климата будущего, воздействия человека на климат. Прогнозируются изменения климатических систем при увеличении температуры атмосферы, изменения увлажнения, газового состава атмосферы и т.д. Изучение этих проблем позволяет в полной мере ставить вопросы оценки состояния природной среды, отдельных ее компонентов, находить причинно-следственные связи в природной среды. Велика роль также и раздела «Гидросфера» для формирования экологических знаний и умений. В этом разделе даются определения фундаментальным понятиям, таким как «Мировой влагооборот», «Водный баланс земного шара», «Водные ресурсы Земли» и многие другие. Тематика раздела «Гидросфера» неотделима от содержания экологического образования студента-географа. Темы этого раздела имеют очень большую экологическую составляющую. «Подземные воды», «Реки», «Озера», «Водохранилища», «Болота», «Ледники», «Мировой океан: химические и физические свойства вод, термический режим, динамика вод, водные темы, природные ресурсы», «Охрана вод» - это темы раздела «Гидросфера». Ознакомление с темой «Подземные воды» имеет большое практическое значение для организации наблюдений за различными родниками, источниками, уровнями залегания грунтовых вод в колодцах и т.д. и широко используются в период полевых практик по гидрологии. В теме «Реки» особо выделяются вопросы питания водного режима рек, фазы водного режима: половодье, межень, паводки, речной сток и влияние на него различных физико-географических факторов, влияние хозяйственной деятельности на сток, работа рек, химический состав речных вод, связь химического состава и степени минерализации вод с фазами водного режима, термический режим рек, его зависимость от климата и источников питания, ледоход, заторы, реки стока аквальные и режима природные рек, каналы, комплексы, плотины, антропогенные изменения водохранилища, охрана рек от истощения и загрязнения и их рациональное применение. Столь большое число вопросов экологической направленности объясняется тем, что реки теснейшим образом связаны с другими компонентами географической оболочки и это делает их весьма уязвимыми с точки зрения нежелательных воздействий. Эта идея является ключевой при изучении данной темы и формировании соответствующих экологических умений. В теме «Озера» также все программные вопросы имеют значительную экологическую направленность, что позволяет при изучении данной темы формировать экологические умения разного уровня сложности. В первую очередь выделяются вопросы озерных котловин и их морфометрических характеристик, водный баланс озер, динамика воды в озерах, химический состав озер, термический режим озер, гидробиологический режим озер, условие питания озер, антрогенная эвтрофикация озер, озера как природный комплекс и их взаимосвязь с окружающей природой, хозяйственное использование озер, охрана от загрязнения и рациональное использование. Темой, близкой по содержанию предмета исследования и по характеру экологических вопросов, является тема «Водохранилища». Здесь отметим вопросы: типы водохранилищ, особенности уровенного, термического, ледового, гидрохимического и гидробиологического режимов, динамика водных масс, заиление водохранилищ, влияние водохранилищ на речной сток и окружающую природу, комплексное использование водохранилищ, охрана их вод от загрязнения и эвтрофикации. В теме «Болота» выделяются вопросы классификации и образования болот, эволюции болот, болота как природный комплекс и их роль в географической оболочке, осушение болот, охрана болот. В теме «Ледники» подчеркивается роль ледников в географической оболочке и значение ледников как резервов воды. Общими вопросами для перечисленных тем в разделе «Гидросферы» являются современные проблемы пресной воды на Земле. Наибольшей по объему в программе рассматриваемой дисциплины является тема «Мировой океан». В этой теме наиболее важными являются вопросы химических и физических свойств океанской воды, отдельные вопросы термического и динамического режима некоторых морей и заливов, вопросы влияния океана на увлажнение материков, на жизнедеятельность организмов, изменение берегов. Ключевыми вопросами являются: биологическая структура Мирового океана, природные ресурсы, охрана вод Мирового океана.

В разделе «Литосфера» следует в первую очередь осветить вопросы воздействия человека на рельеф, отдельные вопросы вулканического рельефа. В теме «Флювиальный рельеф» важнейшими являются вопросы эрозии, географической закономерности распространения почвенной эрозии и методы борьбы с ней, вопросы оврагообразования и мер борьбы с оврагами, вопросы образования селей и мер борьбы с ними. В теме «Карстовый рельеф» вопросы хозяйственной деятельности в карстовых областях, в теме оползневый рельеф, вопросы борьбы с оползневыми процессами. Неотделим от экологической проблематики раздел «Биосфера». Особо выделяются вопросы роли живого вещества в природе, границ биосферы, учения В.И. Вернадского и биосфере, ее состава и строения, биологической продуктивности и биомассы различных природных комплексов, вопросы жизненных сообществ организмов, круговорота вещества и энергии в био сфере, роли живых организмов в формировании географической оболочки, вопросы охраны биосферы от негативного антропогенного воздействия [26]. В разделе «Географическая экологических оболочка» имеют большое вопросы значение строения для и формирования умений качественного своеобразия географической оболочки, ее соотношение с биосферой. Ведущими темами являются закономерности географической оболочки, дифференциация географической оболочки на природные комплексы, природные комплексы как системные образования, свойства этих систем, а также значение изучения природных комплексов для практических целей. Содержание раздела «Географическая среда и общество» также теснейшим образом связано и имеет первостепенное значение для экологической подготовки будущего учителя. Особо выделяются вопросы единства природы и общества, роли географической оболочки в развитии общества, значения географической среды для общественного производства, степени устойчивости природных компонентов к воздействию человека, вопросы об измененных и созданных человеком природных комплексах, культурных ландшафтах. Безусловно, важнейшими являются вопросы усиления воздействия человека на природу в современную эпоху, процессы индустриализации, урбанизации, интенсификации сельского и лесного хозяйства, развития транспорта и рекреационно-туристской деятельности, степень и характер антропогенного изменения зональных природных комплексов, а также регионов с разным социально-экономическим уровнем развития, вопросы природных условий и ресурсов. Наиболее значимыми являются вопросы охраны природы как глобальной проблемы человечества, преобразования природы, вопросы сущности проблем рационального природопользования, а также понятие о ноосфере. В разделе «История развития и современное состояние физической географии, ее задачи», наибольшее внимание следует уделить методам физико-географических исследований, и задачам современной физической географии. Ведущие природоохранительные идеи и понятия в содержании учебной программы по курсу «Общее землеведение» представлены в методическом пособии [187]. Очень высоким потенциалом формирования экологической культуры будущего учителя географии обладает курс «Физической географии материков и океанов». Согласно государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 1996 года на изучение этого курса отводится 340 часов из них 170 часов на аудиторные занятия. В пояснительной записке [144] к программе цели курса определяются как: 1) формирование знаний о природе разных регионов Земли;

2) понимание факторов, определяющих специфические черты природы каждого региона;

3) представление о региональных особенностях взаимодействия природы и человека, об основных экологических проблемах каждого региона и возможных путях их решения. Одной из задач курса является усвоение особенностей взаимодействия человека и природы в пределах каждого региона, знакомство с региональными аспектами основных экологических проблем. Кроме того, в пояснительной записке отмечается, что в связи с экологизацией географических дисциплин возрастает значение познания региональных особенностей природы, поэтому необходимо усиливать региональные обзоры материков и океанов, что и делается в соответствии с программой. В содержании курса также выявлены относятся темы и вопросы для формирования экологическ умений. К этим темам и вопросам в разделе «Физической географии океанов» следующие: принципы комплексной характеристики природных территориальных комплексов, особенности взаимодействия человека и природы в различных физикогеографических регионах, влияние природных факторов на расселение, способы ведения хозяйства, культуру, быт и здоровье людей, экология человека и ее соотношение с географическими науками, органический мир, природные ресурсы, экологические проблемы Атлантического, Тихого, Северного Ледовитого и Индийского океанов, некоторые вопросы циркуляции вод океанов островных и морей, явление Эль-Ниньо, островные комплексов, морские парки, территории, уязвимость природы островов, их причины, меры по охране природно-территориальных резерваты, заповедники. В разделе «Физическая география материков» выделим следующие вопросы: в теме «Северные материки - Евразия и Северная Америка»: обеспеченность водными ресурсами разных регионов, земельные ресурсы и их использование, биологические ресурсы, особая роль лесных ресурсов, меры по охране и восстановлению лесов, важнейшие экологические проблемы: истощение ресурсов, загрязнение воздуха и вод, нарушение баланса в природных территориальных комплексах, другие негативные последствия использования природных ресурсов, особенности этих проблем и путей их решения в Евразии и Северной Америке, степень измененности природы разных регионов в связи с действием естественных и социально-экономических факторов, культурные ландшафты, охрана и рациональное природоиспользование в разных странах региона. В разделе «Региональный обзор северных материков» выделены следующие темы и вопросы: особенности освоения природных ресурсов в экстремальных климатических условиях Арктики, большая степень антропогенной измененности природных условий Европы, водные и лесные ресурсы, прибрежные ландшафты и проблемы, связанные с наступлением моря, загрязнения внутренних морей, деградация почвенно-растительного покрова Средиземноморья, проблемы водоснабжения в Передней и ЮгоЗападной Азии, экологические проблемы нефтедобывающих стран Персидского залива, результаты длительного антропогенного воздействия на природу Восточной и Южной Азии, экологические проблемы, связанные с высокой плотностью населения, развитием хозяйства, урбанизацией;

гидроэнергетические и лесные ресурсы Лаврентийской возвышенности и Тихоокеанского побережья Северной Америки, высокая степень антропогенной измененности Ценральных равнин, проблемы эрозии почв на Великих равнинах, национальные парки и уникальные природные объекты;

чрезвычайно высокая степень антропогенной изменчивости центральной Америки и островов Карибского бассейна и связанные с этим экологические проблемы. В разделе «Общий обзор южных материков» для формирования эколоических умений выделяются вопросы, связанные с использованием природных ресурсов, уничтожением лесов, опустошением саваны, проблемами водоснабжения, нарушением ледового покрова Антарктиды. В разделе «Обзор отдельных южных материков» должны быть выделены вопросы лесных и водных ресурсов Амазонии и их значения для глобальных природных процессов, высокой степени измененности природы Центральных Анд, проблемы опустынивания, эрозии почв, деградации растительного покрова в Сахаре, антропогенное воздействие на природу в центральной и Восточной Африке, экологические проблемы, национальные парки Южной Африки и Австралии.

В заключительном разделе затрагиваются вопросы мониторинга природной среды. Важнейшим курсом в подготовке будущего учителя географии является «Физическая география России». На изучение этой дисциплины отводится 312 часов учебного времени, из них 156 на аудиторные занятия. Предмет изучается на старших курсах и является итоговой физикогеографической дисциплиной. Теоретические курсы по физической географии в педагогических вузах выстраиваются по принципу «от общего к частному». Как уже отмечалось, начальном этапе изучается курс «Общее землеведение», за ним следуют курсы «Физическая география материков и океанов» и «Физическая география России». Данные предметы сопровождаются полевыми практиками, которые проводятся по частным географическим дисциплинам (1 курс - метеорология и картография, геология с основами геоморфологии, 2 курс - гидрология, география почв), затем на старших курсах проводятся комплексные практики (3 курс комплексная практика по физической географии и ландшафтоведению, 4 курс - комплексная практика по экономической географии). Такой подход является традиционным для учебных планов и программ географических специальностей вузов, и это обстоятельство позволяет при формировании экологических умений изучения и оценки состояния окружающей среды сочетать природоохранительные вопросы программы на местном, региональном и глобальном уровнях. О полевых практиках подробнее будет говориться в следующем параграфе. В соответствии с программой курса «Физическая география России» [143], для решения задач формирования экологических умений выделены следующие темы. В теме «Моря, омывающие территорию России», рассматриваются экологические проблемы Балтийского, Черного, Азовского и Каспийского морей. В теме «Рельеф и геологическое строение» обращается внимание на вопросы антропогенного изменения природы в процессе добычи полезных ископаемых, эрозионного расчленения и меры борьбы с оврагами. В теме «Климат» экологическую направленность имеют вопросы антропогенного загрязнения атмосферы, влияния его на условия жизни людей, охраны атмосферного воздуха от загрязнения, вопросы антропогенного изменения климата. В теме «Внутренние воды» выделяются вопросы изменения стока в связи с хозяйственной вод, проблемы деятельностью осушения болот, человека, меры по проблемы охране и перераспределения стока рек и их экологические аспекты, проблемы охраны подземных восстановлению водных ресурсов. В теме «Почвенный покров, растительный и животный мир» обращается внимание на вопросы природного плодородия почв, почвенных и земельных ресурсов, мелиорации, антропогенного изменения почв, и растительного покрова, охраны почв и растительности, влияние антропогенного фактора на животный мир. В теме «Природные зоны» выделены вопросы хозяйственного использования природных ресурсов зон, степень антропогенного изменения природы. В темах «Горно-островная Арктика» и «Кольский полуостров и Карелия» интерес с точки зрения экологии представляют вопросы природных ресурсов и экологической оценки последствий их освоения. В темах «Русская равнина» и «Кавказ», «Урал» представляют интерес вопросы антропогенного изменения природы равнины, пути решения экологических проблем. В теме «Западно-Сибирская равнина» выделяются особенности освоения природных ресурсов, современные и ожидаемые антропогенные изменения природы региона. В темах «Средняя Сибирь», «СеверноВосточная Сибирь», «Курило-Камчатская вулканическая страна», «Горы Юга Сибири», «Дальний Восток» раскрываются особенности освоения природных ресурсов и охраны природы в суровых климатических условиях, вопросы рационального природопользования, проблемы озера Байкал. В заключительном разделе «Задачи физической географии» выделяются вопросы изучения антропогенных изменений природных комплексов, устойчивости геосистем, природно-антропогенных комплексов, проблемы техногенных загрязнений, региональных и локальных экспертизы, значение для географических Итоговым формирования прогнозов, курсом, эколого-географической очень большое информационного обеспечения различных экологических программ. имеющим экологических умений является курс «География Ставропольского края». Эта дисциплина изучается на IV курсе в объеме 116 часов (58 часов аудиторных занятий и экскурсий). Важность краеведческого подхода к решению задач формирования экологической культуры подчеркивалась многими авторами [42]. В частности, В.В. Савельева и Б.Л. Годзевич, отмечают актуальность формирования практических умений изучения и оценки состояния окружающей среды по месту жительства студента. Авторы отмечают, что «кроме обычных работ, студенты по месту жительства выявляют объекты и разрабатывают маршруты для проведения школьных экскурсий, походов экологической направленности и по созданию экологических троп» [42;

200]. При подготовке и ходе краеведческой работы студенты знакомятся с правовыми документами в области охраны окружающей среды, с государственными документами о состоянии окружающей природной среды своего края [45] с материалами научных конференций, по актуальным экологическим проблемами нашего края и др. Собранный материал используется в дальнейшем студентами для написания курсовых, дипломных работ, выступлениях на научных студенческих конференциях, для работы в школе. Такой подход позволяет глубоко увязать теоретические вопросы экологического содержания с практическим использованием их в реальных ситуациях, и, следовательно, способствует специалистов. формированию экологической культуры будущих В реализации краеведческого принципа при формировании экологических умений уместно проведение экскурсий, посещение объектов, представляющих определенную экологическую угрозу для окружающей территории: карьеры по добыче камня и других строительных материалов, мест добычи полезных ископаемых, промышленные предприятия, очистные сооружения и т.п. Студенты получают возможность наглядно увидеть, как при серьезном отношении к рекультивации отработанных пространств на карьерах решаются вопросы лесонасаждений и возвращения нарушенного слоя литосферы природе. Студенты узнают, что в этой области имеется множество нерешенных проблем, связанных с состоянием природной среды. Анализ программных вопросов для формирования экологической культуры может быть проведен также и по другим вышеуказанным дисциплинам профессиональной подготовки студентов. Перечисленные выше темы с вычленением вопросов, заостряющих проблемы этим задача Обучение практико-ориентированной формирования предметам экологической культуры цикла деятельности студентов как не прояснили нам поле деятельности для защитников природной среды. Однако экологической исчерпывается. профессионального условие формирования экологической культуры мы связываем с решением еще двух сопутствующих задач:

- с регламентацией перечня профессиональных экологических умений, связанных с решением той или иной конкретной экологической задачей, вытекающей и контекста рассматриваемой учебной темы (I);

- с возможностью выявления и показа самой технологии формирования экологической культуры в учебном процессе (II). В результате решения этих последних задач мы приближаемся к уровню реальной готовности студентов к выполнению эколого-практической деятельности. Рассмотрим, как реализуются названные задачи на примере эколого-эвристических умений, которые наиболее важны для профессиональной квалификации географа. Напомним, в чем состоит специфика умений этого вида. Многое для понимания 66;

181;

224]. Отмечая политехнический характер содержания указанных умений, а также то, что данные умения являются элементом политехнического содержания экологического образования, авторы пишут, что умения оценивать состояние окружающей среды зависит от того, насколько хорошо учащиеся оперируют умениями и навыками, приобретенными ими в учебных предметах естественнонаучного и гуманитарного циклов. Важно, например, чтобы учащиеся владели навыками измерения – могли проводить простейшие земле измерительные работы, давать физико-географическую характеристику местности, определять примерное количество воды в водоеме, тип и структуру почвы и др. Глубоко раскрывает данный тип умений А.Н.Захлебный, считая, что одним из сложнейших природо-охранительных умений «... является умение оценивать состояние окружающей среды, поступки людей, результаты природопользования и др. По отношению к окружающей среде оценка состояния означает степень ее состояния физиологическим, эстетическим, нравственным потребностям человека, а также производственными потребностями общества (если речь идет об ископаемых, о богатстве растительных и животных ресурсов). В этом процессе сложно переплетаются различные факторы: знания (например, критерии оценки запасов природных ресурсов или качества качества среды), среды навыки (чистоты, определения загрязнения), признаков умения экологического механизма формирования названных экоумений можно почерпнуть из работ И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, Т.И. Суравегиной [61;

анализировать развитие процессов деградации или, наоборот, становления, очищения среды и т.п.» [62].

Осваивая соответствующие методы изучения и оценки состояния окружающей среды, следует обратиться к данным со временной науки, что и позволяет рассчитывать на владение физическими, химическими, биологическими, географическими методами исследования. Мы в силу объекта и предмета исследования, в большей мере рассматриваем биологические и географические методики изучения и оценки состояния окружающей среды, используемые в практике подготовки студентов географических специальностей педагогических вузов. Решение первой задачи выявления научно-экологического потенциала учебных тем курсов с сопровождением совокупности необходимых экологических умений состояло в осуществлении содержательноструктурного анализа каждой темы раздела, что и позволяло осуществить поставленную задачу. Образец проведения такого анализа в виде таблицы на примере курса «Общее землеведение» и отдельных его разделов, и тем представлен в приложении 9. Отдельно, технологическом как мы отметили, следует рассмотреть задачу о алгоритме формирования профессиональных экологических умений у студентов-географов в области изучения и оценки состояния окружающей среды, т.е. эвристических умений, что относится к задаче изучения взаимодействия системы «человек - хозяйственная деятельность человека - природная среда», в ходе чего выявляются: 1. Цепные реакции в компонентах природных и хозяйственных комплексов и между ними, вызванных вертикальными и горизонтальными связями;

2. Различия в устойчивости природных, хозяйственных комплексов к одним и тем же воздействиям;

3. Суммарные сочетания различных видов воздействий, изменений, последствий на одной территории;

Различные временные интервалы в реакции природы, хозяйства, населения на воздействия;

4. Качественные и количественные связи между воздействиями, изменениями, последствиями воздействий. Указанные категории воздействия, изменения и последствий являются общим определением для понимания сущности эвристических экоумений и потому требуется дальнейшая детализация для организации обучения, направленного на формирование эколого-эвристических умений. Так, например, изучение воздействий включает в себя определение: а) источников воздействия, в качестве которых могут рассматриваться предприятия, сооружения, технические процессы, зоны рекреации и т.д. б) динамики и длительности воздействия, т.к. воздействия носят динамический характер, они могут возникать усиливаться, затухать или же проявляться циклично, прерывисто, равномерно, поэтому в каждом конкретном случае следует исследовать, определить воздействие каждого объекта во времени, развитии по интенсивности;

в) распространение воздействий, которые обладают способностью распространяться территориально;

причем, каждый вид воздействия может иметь скорость, ареал, канал и направление воздействия. Соответственно студенты должны уметь выявить в территориальных комплексах, формирующиеся зоны с разной концентрацией привнесенного и изъятого вещества, с разной степенью изменяемости природной среды. Кроме того, необходимо, чтобы студенты могли выявить некоторые параметры, количественные воздействия;

г) изъятие вещества и энергии природы (знания о добыче минерального сырья, расход использование вод, расход, кислорода, вырубка древесины, производство энергии и т.д.);

д) преобразование занятых вещества компонентов природы, природных комплексов. В этом аспекте назовем умения по выделению территорий, техногенными, жилищно-коммунальными сооружениями, транспортом, санитарной и рекреационной зоной, свалками, отвалами, водохранилищами, карьерами (в кв.км., га, куб.м.) умения по определению показатели воздействия, их изменения по видам выбросов в атмосферу (твердые частицы, газообразные, токсичные), сточных вод в гидросферу (содержание органические и неорганические, растворимые и нерастворимые, токсичные и инертные вещества), твердых отходов поступающих в литосферу (органические, металлические, нерудные, горючие, растворимые, токсичные и др.), выбросов тепла, радиоактивных веществ, шумовых воздействий, вибрации. Если говорить об определенном алгоритме формирования экологоэвристического умения следует придерживаться следующей последовательности в изучении изменений окружающей среды для целей оценки на локальном уровне:

- определение объекта исследования;

- исследование современного состояния системы природных комплексов и их структурных элементов - компонентов системы атмосферы, гидросферы, литосферы, фотосферы, природных процессов и явлений и т.д.;

- изучение основных тенденций распространения изменений;

- установление прямых и косвенных изменений в природной среде, выявление их параметров, связей с воздействиями, классификация их изменений;

- выявление степени изменяемости компонентов, природных комплексов (неизмененное, слабо измененное, сильно измененное, очень сильно измененное) в методическом пособии [187] приводится разработка лабораторно-практического занятия, на примере которого показан ход освоения конкретного эколого-эвристического умения. Как мы отмечали, для формирования столь сложного вида умений важно создать специальные педагогические условия, в частности, установить межпредметные связи и на их основе создавать специальные обучающие ситуации с применением интегративных комплексных задач. Характер задачи вытекает из вида экологического умения;

она имеет межпредметное содержание и соотносится с определенной организационной формой занятия. Полнота методического обеспечения требует также проведения тестовых измерений с целью оценки достигнутого учебного результата сформированности того или иного вида экологического умения. В силу специфики решаемой в диссертации задачи, связанной с формированием практической способности на обучаемых к выполнению уровне, экологоособое деятельности квалифицированном значение имело моделирование специальных учебных заданий. Последние должны были соответствовать сложному характеру формируемых умений (исследовательской направленности, способности выбирать правильное производственное решение на основе анализа, синтеза, обобщения и др. умственных операций, обладать достаточно развитой интуицией). Как мы неоднократно специальности отмечали, особенно для важно студентов владеть рассматриваемой нами эколого-эвристическими умениями, выполняющими функцию изучения и оценки состояния окружающей среды. Отсюда большая часть заданий составлялась с расчетом на формирование экологической умелости студентов именно в данном направлении. Здесь очень большое значение имела ориентация на определенные общедидактические положения, наработанные в педагогической теории касательно подходов к составлению разнообразных учебных заданий, особенно те, которые позволяют обучать на проблемном, поисковом уровне. Анализ соответствующих источников, в которых рассматривалась проблема построения учебных заданий, позволил прийти к следующим выводам. Одни исследователи [73;

92;

105;

] считают, что перед обучаемыми надо ставить учебные проблемы без предоставления разъяснений посредством ее решения. Студентам в этом случае приходится с той или иной степенью самостоятельности искать решения самим.

Представители второго направления полагают, что обучаемым необходимо дать полную ориентировочную основу действий в виде четко сформулированных условий, которые направляли бы их в процессе решения учебной проблемы в нужное русло. При этом подчеркивается, что для формирования у обучаемых необходимых умений и знаний необходима их поэтапная отработка. Сторонники этой точки зрения считают, что сами по себе проблемные задания не обеспечивают необходимых условий для управления процессом формирования новых умений и знаний, особенно в ситуации неспособности части студентов самостоятельно находить выход из проблемных ситуаций, предъявляемых им преподавателем. Традиционно учебное задание предстает перед учащимися в виде задачи, условия, исходя из которых ищется и вырабатывается решение. Преподаватели, представляющие студентам такие задачи, уже как бы совершают за них ту интеллектуальную деятельность, которая могла бы быть реализована ими самими в процессе поиска и формулировки условий в конкретной учебной или производственной проблемной ситуации. В реальных ситуациях по изучению и оценке состояния окружающей среды условия не всегда бывают известны, и, как уже отмечалось, во многом сами условия подлежат поиску. Если в процессе решения учебных заданий, преобразованных преподавателями в задачи, студенты не научатся выполнять действия по выявлению условий, то столкнувшись с реальной ситуацией в профессиональной деятельности, они могут оказаться не способными к преобразованию обстоятельств реальной проблемы в условия, пригодные для поиска решения. Как установлено дидактами, учебные задания в учебном процессе выполняют различные функции. Само понятие «функция» широко используется в науке в различных назначениях. Оно может означать деятельность, способность к деятельности, роль, свойство, значение, задачу, компетенцию, зависимость одной величины от другой и т.д. Соответственно в дидактике имеются разные варианты использования понятия «функции учебных заданий».

Под функциями учебных заданий чаще всего подразумеваются задачи, решаемые преподавателями и студентами в процессе усвоения знаний и формирования умений. Среди функций учебных заданий принято выделять обучающие, творческие или поисковые. Однако, это не означает, что выполнение творческих или поисковых заданий не дает обучающего эффекта, а обучающие нельзя использовать для развития творческих способностей подростков. Название свидетельствует лишь о преобладании определенной дидактической задачи, решение которой особенно существенно при выполнении именно данного задания. В зависимости от выполняемой функции могут быть выделены следующие типы учебных заданий: 1) Обучающие задания. Они применяются для того, чтобы студенты глубже поняли изучаемые закономерности, закрепили полученные знания. Обучающие задания позволяют преподавателям контролировать качество процесса усвоения знаний и формирования умений. Следовательно, они выполняют и оценочно-диагностическую роль. Обучающие задания часто применяются на полевой практике, где они в свою очередь делятся на измерительные, качественные или описательные, сравнительные, аналитические, аналитико-синтетические. 2) Творческие задания. Если в результате выполнения учебного задания обязательно формируется умение, понятие, обладающее объективной или субъективной новизной, то такое задание можно считать творческим. Для его решения, выполнения надо использовать многие усвоенные знания, мыслительные умения и навыки, практические умения и навыки. 3) Поисковые задания. Они требуют от студентов максимальной самостоятельности, способности оперировать приобретенными понятиями, умственными действиями (аналитическими и практическими умениями) в нестандартных ситуациях. Важнейшее отличие творческих заданий от поисковых состоит в том, что в процессе решения последних не формируются новые понятия (умения), зато от студентов требуется умение применять усвоенные знания в новых условиях. 4) Прогностические задания. В процессе их решения ставятся проблемы, связанные с изменением исходных данных в зависимости от изменения какого-либо одного или нескольких параметров. Такие задания относятся к наиболее сложным, поэтому их целесообразно использовать в том случае, когда студенты уже имеют достаточный опыт выполнения менее сложных заданий и ознакомлены с основными экологическими понятиями. Использовать их следует, когда перед преподавателем стоит задача показать студентам закономерности развития природной среды. Анализируя результаты выполнения прогностических заданий можно судить о том, как выпускники педагогического вуза будут решать задачи экологического образования и воспитания в практической деятельности. 5) Исследовательские задания – используются, как и поисковые задания, но в реальной природной среде в период полевых учебных практик, экскурсий в природу и т.п. Это наиболее сложный тип задания, требующий от студентов владения теоретическими понятиями, навыками выполнения полевых исследований, которые и формируются при выполнении заданий исследовательского характера. При выполнении этих заданий требуется достаточно высокий уровень развития и интеллектуальных, аналитических умений. Анализ выполнения исследовательских заданий, представляемых, в основном, в виде отчетов по полевым практикам, позволяет судить о специальной подготовке студентов и их готовности пользоваться методами и инструментарием естественнонаучных исследований в полевых условиях. 6) Диагностические задания. Они отличаются от обучающих заданий тем, что служат, прежде всего, для развития у студентов умения выявлять основные причины и последствия изучаемых процессов воздействия самого человека и производственного фактора на природную среду.

Применяя те или иные задания, следует придерживаться определенных дидактических требований к их построению с учетом определенного типа: творческих, поисковых и диагностических заданий. К ним могут быть отнесены: 1) При составлении учебных заданий надо обеспечить соблюдение принципа постепенного нарастания сложности, чтобы обучение шло на высоком уровне трудности и в быстром темпе, что будет способствовать более глубокому осознанию студентами своих учебных действий;

2) Сложность изучаемых экологических умений и осуществляемых учебных действий должна соответствовать уровню ранее усвоенных экологических знаний студентов;

3) Учебные задания необходимо строить так, чтобы студенты понимали функциональную зависимость между изучаемыми природными явлениями и умели бы описывать изучаемый природный объект всесторонне и во всей полноте взаимосвязей между его компонентами;

4) Задания должны помочь студентам научиться применять усвоенный материал в меняющихся, экологически проблемных условиях осознанно и оперативно. Задания всех названных типов были применены во всех предметах профессионального цикла, которые нами были названы в данном параграфе [187]. Вывод: Учебные дисциплины профессионального цикла обладают большими возможностями в формировании экологической культуры студентов. Обилие учебного материала экологической направленности ставит задачу более тщательного отбора и структурирования содержания учебной программы по всем названным курсам для повышения эффективности формирования экологической культуры, что мы и пытались показать в нашей работе. Многие профессионально-экологические ситуации могут быть смоделированы также в системе постановки комплексных интегративных задач и разнообразных заданий эколого-практической направленности, также описанных в данном параграфе.

2.2. Формирование экологической культуры студентов географических специальностей в процессе учебной и научно-исследовательской деятельности В практике работы вузов традиционно выделяется такое направление подготовки студентов к профессиональной деятельности как организация углубленного изучения базовых наук и передовых технологий предстоящего труда в той или иной сфере во внеаудиторное время. В реализации этого направления используются как возможности учебного процесса, так и специально организуемые формы учебной и научно-исследовательской деятельности студентов. С учетом того, какое место в вузовской системе образования отводится развитию творческого потенциала студентов, недооценивать эту сторону их профессионального развития было бы неверно. Обсуждая вопрос об ожидаемых результатах в указанной области, можно сказать, что их спектр может быть многообразным – от постижения наиболее актуальных профессионально важных научных проблем до совершенствования в области практических умений повышенного уровня сложности. Касаясь предмета нашего исследования, отметим, что овладение экологическими умениями – процедура достаточно сложная и интеллектуально трудоемкая, связанная с выполнением большой доли самостоятельной работы и постоянным самосовершенствованием в освоении элементов природоохранительной деятельности. Научно-исследовательская деятельность ценна для личности студента тем, что опирается не на обязательный характер занятий, а связана с его волеизъявлением, продиктованным глубинными интеллектуальнодуховными потребностями.

Как отмечают исследователи [124], научная деятельность студентов не только способствует их творческому росту, но и способствует духовному развитию. Известно также, что готовность к проведению исследовательской работы сегодня переходит в ранг профессионально значимого качества личности профессионала, педагогах. т.к. школа находится высшей в состоянии также как реформирования, пересмотра прежних позиций и нуждается в творчески настроенных научных Реформирование и повышению школы предполагает усиление внимания к организации участия студентов в исследованиях продуктивности непосредственного труда студентов, так и всей системы в комплексе всех ее воспитательных и развивающих возможностей [154]. Среди основных задач научно-исследовательской деятельности студентов называются овладение диалектическим методом познания, творческое овладение программным материалом, обучение методике экспериментальной работы. Включение в исследовательскую деятельность способствует стимуляции индивидуального потенциала личности студента, его самоутверждению на пути к вершинам профессионального мастерства. Следует подчеркнуть то, что нелишне в оценке качества научно-творческой деятельности студентов делать акцент и на практической ценности достигаемых результатов, связывая ее с будущими активными действиями в изучаемой сфере. Этому моменту в эксперименте придавалось большое значение. Хочется подчеркнуть и то, что ряд проведенных исследований подтверждают, что студенты, работе, трудовой принимающие становятся но и активное не участие в исследовательской организаторами личностью. Научно-исследовательская деятельность в вузе сегодня - планируемая часть педагогического процесса, что закрепляет его статус как закономерного звена подготовки будущего специалиста. В вузовской только высококвалифицированными специалистами, и хорошими руководителями, деятельности, эколого-культурной практике традиционно используются две подсистемы включения студентов в активную, творчески-познавательную деятельность: подсистема учебноисследовательской деятельности, сопряженная с плановыми учебными дисциплинами подсистема А);

- подсистема нерегламентированного характера, основывающаяся на познавательно-профессиональных интересах студентов: научные кружки, проблемные группы, научные общества и др. (подсистема Б). Обе эти подсистемы были обогащены в эксперименте на основе экологической проблематики. Рассмотрим, какие именно преобразования нашли место в этой области в работе со студентами экспериментальных учебных групп. Использование возможностей приобщения студентов отделения географии к исследовательской деятельности как условие формирования их экологической культуры включало обе подсистемы, подвергшиеся изменениям в разной степени. Первая подсистема традиционна и общепризнана и включает комплекс известных видов студенческих творческих работ, усложняющихся от курса к курсу: реферат – курсовая работа (проект) – дипломная работа (проект). Отражая в названных видах работ взятую исследовательскую задачу, нами были обусловлены возможные темы этих работ, которые предлагались студентам для разработки. На I-II курсе эти работы носят реферативный характер изучения и направлены на среды, расширение а также знаний связаны в с области общей экологической проблематики и первоначального приобщения к умениям окружающей определенными естественно-научными и специальными предметами, изучаемыми на этих курсах (общее землеведение, геология, картография, география почв, и др.). Примеры тем: «Человек и биосфера», «Природные богатства России», «Состояние атмосферы и проблемы экологии», «Заповедники и их охрана» и многие другие. На этом этапе важно закрепить интерес студентов к дальнейшему углубленному изучению проблем экологии, вызвать потребность в самообразовании и в дальнейшем в сфере соответствующих наук. На этом же этапе в период полевых практик развиваются умения и навыки наблюдений за географическими явлениями и процессами, оформляемые в виде протоколов и мини-исследований. Более сложный вид студенческой творческой работы – курсовая работа или курсовой проект. В ходе выполнения курсовой работы закрепляются и углубляются навыки самостоятельной работы в области изучения экологической науки, совершенствуются прикладные экологические умения, полученные на практических занятиях, лабораторных работах, полевых практиках. Курсовая работа носит самостоятельный характер и связана не только с анализом научных источников, но может включать и методически ценные или рационализаторские предложения, связанные с улучшением состояния окружающей среды, основанные на учете реального положения. В курсовой работе должны выдерживаться научные принципы и методы исследования. В ней должны находить отражение региональные проблемы, подтвержденные серьезными исследованиями сегодняшнего дня, их следует связывать по возможности с важными государственными программами в области охраны окружающей среды. Компетентность будущего учителя географии при этом должна распространяться на теоретические и прикладные аспекты экономической проблематики, как города, так и сельской местности. При творческом подходе к выполнению исследовательских задач в рамках курсовой работы можно рассчитывать на достижение следующих результатов: умение увидеть актуальную проблему в сфере охраны окружающей среды;

проводить мониторинг в области выявления важных экологических показателей;

уметь правильно характеризовать возможные отрицательные последствия вмешательства человека в развитие естественных природных процессов;

умение связывать экологические вопросы с производственными объектами и др. Идея курсовой работы должна пройти стадию публичной защиты, что имеет важный воспитывающий эффект и мотивационно обязывает к продолжению начатого исследования.

В процессе защиты студент пропускает выявленные идеи и положения через себя, живее ощущает личностную значимость проведенной работы. Это первая проба сил в аргументированной защите выдвигаемых решений. Приведем примерную тематику курсовых работ, предлагаемых для разработки будущим учителям географии по учебным курсам профессионального цикла, ориентированных на углубленное изучение вопросов природоохранной деятельности. Курс «Общее землеведение» (III курс): 1. Озоновый экран Земли и его изменения под воздействием человека. 2. Глобальные экологические проблемы атмосферного воздуха. 3. Истощение водных ресурсов как глобальная экологическая проблема. Курс «Геология» (III курс): 1. Разработка нефтяных месторождений и загрязнение поверхностных и подземных вод. 2. Трансграничный перенос загрязнений и международное право. 3. Управление береговыми зонами современных морей. Курс «Физическая география материков и океанов» (IV курс): 1. Природно-территориальные комплексы материка Северная Америка и их экологическая оценка. 2. Экологические проблемы зоны Сахеля. 3. Экологические последствия разливов нефти у берегов Западной Европы. Курс «Физическая география России» (IV курс): 1. Колебания уровня Каспийского моря и связанные с ним экологические проблемы. 2. Природные ресурсы Западной Сибири и пути их рационального использования. 3. Озеро Байкал. Как преодолеть экологический кризис?

Требования к выполнению вышеназванных работ покажем на примере темы, выполнявшейся под нашим руководством по курсу «Общее землеведение» на тему: «Глобальные экологические проблемы атмосферного воздуха». Итак, студенту была предложена для изучения весьма актуальная во всем мире проблема состояния атмосферы. Успех выполнения курсовой работы, как и других достаточно объемистых видов творческой работы, зависит от логичности, последовательности и правильного развития поставленной темы. Тема «Глобальные экологические проблемы атмосферного воздуха» раскрывалась через следующую последовательность подтем, логически связанных между собой: 1) Общая физическая характеристика атмосферы (введение);

2) Озоновая дыра;

3) Парниковый эффект;

4) Загрязнение атмосферного воздуха транспортными средствами;

5) Кислотные дожди;

Выполненная работа не только способствовала углубленному изучению поставленной теоретической темы, но и была направлена в значительной мере на освоение методики и техники произведения расчетов в области изучения состояния атмосферы. Это довольно важная разновидность экологических умений для специалиста. Аналогичные требования можно предъявлять и к другим работам подобного типа, выполняемых студентами, имеющими достаточно развитые исследовательские наклонности. Самый высокий уровень достижений в научно-исследовательской работе в сфере учебной деятельности студенты демонстрируют, выполняя дипломные проекты и работы причем заметно в нашей экспериментальной работе мы стремились к тому, чтобы этот этап был органично связан с этапом выполнения курсовых работ. Это позволяет создавать за период обучения студентов единую систему последовательно усложняемых и взаимосвязанных научно-прикладных тем, способствующих развитию высокой экологической культуры будущих педагогов. Следует указать, что дипломная работа – это завершающий этап в подготовке специалиста и его профессионального становления. Вот почему можно сказать, что в дипломной работе особенно тесна связь теории с будущей профессиональной деятельностью, особенно в ее прикладной части. При выполнении дипломной работы студент должен проявить умение глубоко ориентироваться в теоретических и прикладных разделах профилирующих дисциплин (в нашем случае дисциплин естественногеографического профиля);

демонстрировать умения применять знания на практике (в нашем случае экологические умения);

по возможности иметь достаточное представление о компьютерных технологиях;

владеть методами теоретического анализа и владеть методикой экспериментальной работы. На уровне дипломных работ, по нашему убеждению должен быть реализован в большинстве работ регионально-национальный компонент, т.к. большинству выпускников предстоит трудоустраиваться именно по месту учебы. В нашем случае речь может идти о региональных проблемах Ставропольского работ. Приведем ряд предложенных для разработки тем дипломных работ: 1. Особенности природных условий и типы землепользования Кировского района 2. История антропогенной трансформации животного населения Центрального Предкавказья 3. Проблемы развития экологического туризма в КЧР 4. Ландшафтно-экологический анализ оползневых процессов на Ставропольской возвышенности края на примере Нефтекумского района. Это и учитывалось в эксперименте при разработке проблематики дипломных 5. Туристско-рекреационные ресурсы Ставропольской возвышенности (ландшафтный аспект) 6. Оценки природных комплексов верхнеегорлыкского ландшафта Ставропольского края для рекреационного кадастра 7. Оценка природного потенциала ландшафтов степной провинции Ставропольского края для с/х землепользования 8. Природно-ресурсный потенциал степных ландшафтов Ставропольского края 9. Проблемы ландшафтной экологии г. Стрижамент Дадим краткую характеристику уровня ряда выполненных дипломных работ в процессе проведения эксперимента, в которых особое внимание было уделено эколого-прикладным аспектам, что соответствовало стратегии профессионального развития студентов экспериментальных групп. Рассмотрим тему «Геоэкологические проблемы Нефтекумского райна». Целью дипломной работы было дать целостное ландшафтно-экологическое описание Нефтекумского района. При выполнении дипломной работы было проведено географическое описание и ландшафтная характеристика района исследования, дана оценка ландшафтов и состояния географической среды, разработаны меры по оптимизации ландшафтов и сохранению природноресурсного потенциала. По результатам анализа геоэкологических проблем сделаны следующие выводы: 1) нерациональное природопользование и чрезмерное освоение территории привело к кризисному состоянию всех ландшафтов района;

2) исчерпание природно-ресурсного потенциала обусловило деградацию всей природной системы ландшафтов и т.д. Дипломница в основном хорошо справилась с работой, дала правильную оценку ландшафтам и состоянию географической среды, разработала меры по оптимизации ландшафтов и сохранению природноресурсного потенциала. Как мы видим, в этой работе акцент был сделан на развитии практического, действенного отношения к экологическим проблемам. При такой постановке вопроса усиливается воспитательная роль дипломных работ, так как они способствуют формированию активной экологической позиции будущих педагогов. Вторым направлением работы со студентами по формированию экологической деятельность студентов, культуры студентов. как выступает В внеаудиторная научно-творческая нами были экспериментальной группы и работе создание использованы формы и методы научно-исследовательской деятельности такие проблемные маршрутов экологических троп с организацией тематических экскурсий и др. Сразу следует отметить, что подсистемы учебной и научноисследовательской деятельности студентов ни в коем случае не противостоят;

они тесно связаны и взаимопроникают друг в друга. Внеаудиторная научно-творческая деятельность студентов связана, как правило, с тематикой научных исследований кафедр географического факультета региона. Другой важной особенностью научно-исследовательской деятельности студентов является ориентация их проблематики на научную актуальность в сфере экологии, отмечаемую учеными Юга России, которая заостряется в докладах годичных собраний. Руководители студенческого научного общества следят за соответствующей информацией и стараются держать в курсе новейших событий в мире экологической науки своих подопечных. В целом, структура научно-творческой деятельности студентовгеографов, апробированная в эксперименте, представлена на рис. 4. и, следовательно, ориентирована на решение реальных экологических проблем, особенно, тех, которые специфичны для данного Конференции, доклады, публикации Дипломные проекты Курсовые проекты Полевые практики Рефераты по ОЭУ Учебно-исследовательская деятельность Проблемные группы Научно-исследовательская деятельность Научно-творческая деятельность студентов-географов Рис. 4. Научно-творческая деятельность студентов-географов Более подробно рассмотрим функции студенческой проблемной группы, которой в наиболее полном объеме отвечало поставленным исследовательским задачам. Экспериментальное географическом программе. Целью выступало как углубление экологических знаний, так и формирование сложных экологических умений в большем объеме, чем это позволяют рамки учебной программы. Один из вариантов предлагаемой программы содержится в методическом пособии [187]. В определении тематики опытно-исследовательских работ, исходными ориентирами выступали приоритетные направления, диктуемые современным экологическим состоянием жизни в регионе. Здесь следует учитывать и промышленную инфраструктуру, преобладание тех или иных производств, соответствующие студентов. Отдавая предпочтение практической направленности объединение студентов получило название «Проблемы геоэкологии Северного Кавказа». экологические уровне. С направления программы, учетом этого принимаемые были на работы правительственном выделены научное работало объединение по заранее студентов на факультете спланированной опытно-экспери-ментальной Работа группы строится поэтапно. На первом этапе ставятся задачи обучения студентов методике исследовательской работы и умениям самообразования с учетом профиля предстоящей опытно-экспериментальной работы. Основная тема была названа «Основы методики научных исследований в области геоэкологии». На втором этапе разрабатывается тема исследовательской работы, при освоении которой углубляются знания из цикла естественно-научных дисциплин и дисциплин предметной подготовки (экология, геология, почвоведение, биогеография и др.). На третьем этапе материал собирается в ходе полевых практик или специальных экологических экспедиций. Рассмотрим, как была организована научно-исследовательская деятельность в рамках проблемной группы по решению наиболее интересных научных проектов экологического содержания. Те или иные студенческие научные проекты, решаемые в проблемных группах различались и по степени сложности и по длительности сроков проводимых исследований. Выбор того или иного проекта, естественно, был обусловлен подготовленностью студентов к проведению исследовательской работы. Когда речь идет о студентах младших курсов, здесь следует подбирать проблемы более доступного уровня. Но при этом технология вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность должна соответствовать всем необходимым требованиям организации настоящего научного исследования. Представим иллюстрацию тому, как осуществлялся один из проектов в работе группы, в котором принял участие студент IV курса. Исследование проводилось в течение одного года (в 2003-2004 уч.г.). Научная проблема проекта звучала следующим образом: «Внутриландшафтная дифференциация мелких млекопитающих среднегорий Западного Кавказа». Поставленная проблема достаточно серьезна и актуальна. Известно, что в настоящее время большое внимание ученых уделяется проблемам сохранения биоразнообразия и экологического равновесия. В достижении этих целей необходимо понимать закономерности функционирования экосистем, для планирования разумной деятельности человека. Объектом настоящего исследования послужил Тебердино-Аксаутский ландшафт, выбранный в качестве модельного участка среднегорий Западного Кавказа в силу достаточно хорошей сохранности природных комплексов. В результате проведенного исследования была изучена внутриландшафтная дифференциация хребта Малая Хатипара, путем анализа численности и видового разнообразия грызунов, а также рассмотрено влияние на нее растительного покрова, экспозиции склона и других факторов. Выделены доминантные группы мелких млекопитающих, дан сравнительный анализ внутриландшафтной дифференциации мелких млекопитающих в разных урочищах. Отработаны методики полевых исследований по отлову мелких млекопитающих. С целью популяризации научного направления в 2005 уч. г. был создан сайт для более подробного факультете ознакомления с работой группы на географическом университета. Вывод: целенаправленное и систематическое участие студентов в учебной и научно-исследовательской деятельности с выраженной экологопрактической направленностью не только способствует развитию их исследовательских наклонностей, но и весьма положительно сказывается на развитии общей экологической культуры студентов. Это выражается в учебных успехах данных студентов, в их устойчивом интересе к дальнейшему исследованию практико-ориентированных проблем, в их экологической умелости при решении практических природоохранительных задач, в их нравственной зрелости, выражающейся в готовности быть активными пропагандистами действенного отношения к охране природного мира. Ставропольского государственного Вместе с тем, наиболее благоприятные педагогические условия для формирования экологической культуры студентов могут быть созданы в условиях полевой практики. Этому вопросу и посвящается следующий параграф. 2.3. Полевая практика как условие формирования экологической культуры студентов-географов Реальной экспериментальной площадкой превращения представлений о целесообразных экологических действиях специалиста в ситуациях взаимодействия с природными объектами в сами квалифицированные экологические умения являются учебно-полевые практики, организуемые на протяжении всего периода профессионального обучения студентов естественно-географических факультетов вузов. Основным педагогическим достоинством этого направления профессиональной подготовки будущих учителей географического профиля выступает то, что они являются активной формой профессионализации личности в условиях непосредственного общения с природой, что полностью соответствует приобретаемой специальности (по профилю преподаваемого предмета). Полевые практики уже давно заняли ведущее место в системе подготовки студентов-географов. стандарту, учебным Согласно планам по государственному географическим образовательному дисциплинам на полевые практики 1-4 курсов по основной (география) отводится 14 учебных недель. Учебные планы включают полевые практики по так называемым отраслевым географическим дисциплинам: метеорологии и основам климатологии, гидрологии, геоморфологии, топографии, по геологии. Названные полевые практики проводятся на I и II курсах;

на III курсе проводится комплексная физико-географическая полевая практика, включающая сезонные наблюдения в природе, на IV курсе - комплексная экономическая практика.

В качестве основной дидактической задачи полевой практики обычно называется закрепление полученных теоретических знаний и привитие навыков полевых исследований. В программах педагогических институтов по полевым практикам по географическим дисциплин, например, отмечается: «...Основные задачи

практик - закрепление теоретических знаний, полученных студентами на аудиторных занятиях, выработка у студентов навыков наблюдений географических явлений и процессов, овладение методикой полевых исследований, изучение природных территориальных (ПТК) и территориально-производственных комплексов (ТПК), развитие у студентов географического мышления, умения выявить и анализировать взаимосвязи, как между отдельными компонентами природы, так и между природой и хозяйственной деятельностью человека» [146]. Кроме того, в программе подчеркивается, что роль полевой практики особо возрастает, в настоящее время, когда вопросы рационального природопользования и охраны природы приобрели первостепенное значение. Здесь уже особо выделяется экологический аспект практики. Одной из задач практики является, обучение умению оценивать и рекомендовать меры наилучшего природопользования, в частности, одной из целей экономикогеографической практики является привитие навыков хозяйственной оценки природных условий, определение их влияния на хозяйственную деятельность населения и оценка возможностей более рационального использования природных условий и ресурсов. Здесь как мы видим, речь идет о гораздо более широком спектре эколого-практических задач, которые уже давно ставятся в практической географии. Известный ученый-географ Ю.Г. Саушкин еще в 1972 году на конференции по методике проведения учебных практик отмечал, что «... очень отстают работы по оценке природных ресурсов и условий, по комплексной оценке результатов загрязнения окружающей среды» [159]. Кроме того, в подготовке будущего учителя, немаловажной задачей полевой практики является «...обучение будущих учителей географии простым и доступным в средней школе методам натурных исследований природы» [132;

133;

134]. Немаловажным является и то, что полевая практика наряду с учебными целями предоставляет большие возможности для воспитательной работы, проведения различных культурно-массовых и спортивных мероприятий. В большинстве педагогических вузов учебно-полевая практика включает в себя три взаимосвязанные и дополняющие друг друга организационные формы: а) экскурсии в природу с целью изучения природных объектов в разных ландшафтах и экосистемах;

б) производственные экскурсии на промышленные и сельскохозяйственные объекты, станции защиты растений, лесничества, студентами. Важнейшим практик, звеном в проведении работ полевых практик является подготовительный этап. На этом этапе выбирается район проведения составляется план на практике с учетом физикогеографических особенностей выбранного района, готовятся приборы и оборудование. Далее руководитель практики проводит беседу со студентами о специфике природы изучаемой личности, инструктажи по технике безопасности. Студенты изучают коллекции горных пород, гербариев, почвенных профилей, знакомятся с литературой, картами, планами материалов, аэрофотосъемками и т.д. Существуют также несколько общих требований организации и проведения полевых практик, которые должны придать этому виду учебных занятий экологическую направленность. Б.Н.Гурский и К.К. Кудло к этим требованиям относят следующее: «...1) Предварительное знакомство студентов в процессе лекций, семинаров, вводных бесед с экологическими особенностями и проблемами района проведения практик. Это положение приобретает особое значение при организации и проведении дальнейшей комплексной практики, в станции контроля за состоянием окружающей среды, гидрометеопосты и т.п.;

в) самостоятельные задания, выполняемые процессе которой посещаются удаленные районы и пересекаются большие территории. Уже в подготовительный период нужно попытаться силами студентов разработать конкретные предложения по улучшению экологической обстановки в том или ином регионе. 2) Включение в программу всех видов практик тех или иных вопросов, заданий, имеющих экологическое содержание или направленность. Особенно, важно (преимущественно на старших курсах) в такую программу включать задания на уровне предложений, решений по улучшению экологической ситуации или предотвращению негативных последствий антропогенной деятельности. 3) В большинстве вузов полевые практики по целому ряду дисциплин проводятся стационарно на базах, агробиостанциях. Это дает возможность организовать мероприятия по мониторингу тех или иных процессов, явлений, ситуаций, природных объектов. Такой подход чрезвычайно важен для выработки у студентов способностей и навыков к наблюдению и анализу изменений природной ситуации, что крайне необходимо будущему учителю географии и биологии» [49]. Помимо выделенных требований, придающих полевым практикам экологическую направленность, отметим, что очень важно на подготовительном этапе знакомить студентов с методикой изучения экологического состояния как отдельных компонентов среды (воздух, вода, растительность, почвы), так и природных комплексов в целом. Мы уже подчеркивали, что экологическое образование во всех его направлениях имеет междисциплинарный характер, интегрируя данные разных наук: географии, биологии, химии, других сфер научного знания. Есть также такие учебные дисциплины, которые особенно тесно связаны с экологической проблематикой. К ним следует отнести, изучение своего края в данном случае речь идет о северном Кавказе в общем. Изучение местных ландшафтов означает изучение своей среды обитания, своих экологических условий.

Учебно-познавательные маршруты по родному краю, полевые занятия в местных ландшафтах позволяет вооружить обучаемых практическими умениями и навыками оценки экологических ситуаций и способствовать формированию экологической культуры. Отметим еще один аспект, связанный как с формой, так и содержанием полевых практик. Большое значение в современных условиях приобретает экологическая деятельность в городской среде, следовательно, существует и проблема экологического образования и воспитания, и в частности формирование экологической культуры в условиях городов, особенно крупных. Так, в представлении многих городских студентов и школьников проблемы охраны природы существуют где-то далеко. Во всяком случае, дальше природы городских парков и садов их воображение не простирается. Поэтому вопросы охраны природы в городе, как правило, сводятся к охране городских зеленых насаждений, к охране птиц. В результате большинство сложных экологических вопросов и проблем для студентов носят умозрительный характер. Пути преодоления этих противоречий предлагает в своих трудах Н.Н.Родзевич, отмечая, что преодолению вышеназванных трудностей может помочь краеведческий подход в экологическом образовании и что учитель должен иметь навыки географического изучения своего города, уметь видеть его экологические проблемы, уметь проводить в городе экскурсии географоэкологического содержания [155;

156]. В условиях города возможны различные виды краеведческих экскурсий, насыщенных экологическим содержанием. Это экскурсии на водные объекты в городской черте, парки, экскурсии на промышленные предприятия, во время которых необходимо уделять первостепенное внимание экологическим вопросам. Организация и содержание ресурсо- и средосберегающих технологий, знакомство с производственными схемами и работой очистных сооружений, уловителей, малоотходных производств, работа систем замкнутого водоснабжения - вот далеко не полный перечень экологической тематики таких экскурсий. Кроме того, краеведческое изучение города помогает студентам полнее осознать и усвоить такое сложное, краеугольное понятие современного экологического и географического образования, как «окружающая среда». В ходе нашего исследования на основе подходов упомянутых в книге «Новые взгляды на географическое образование» [15] была разработана учебная программа по изучению состояния окружающей среды в г.Ставрополя, которая представлена в приложении 6. Разделы этой программы использовались в ходе экспериментальной работы в рамках полевых практик по отраслевым дисциплинам, в ходе комплексных практик, в научно-исследовательской работе студентов. Работа по предложенной программе, проблем, на наш с взгляд, расширяет возможности эффективного изучения обладают студентами формирования экологических умений, вместе с тем она ставит и ряд связанных отсутствием по полноценных методик окружающей среды в городских условиях. Полевые опытами. Они практики географическим и углубляют дисциплинам полученные несомненными преимуществами перед отрывочными экспериментами и расширяют теоретические знания, знакомят с их практическим применением при изучении природных комплексов, демонстрируют значение географии, в решении проблем охраны природы. Как уже отмечалось важнейшая задача полевой практики – привить студентам профессиональные умения анализа и оценки состояния природных систем, а также содействовать сбору материала для выполнения курсовых и дипломных работ. В процессе коллективных исследований природных объектов формируется экологическая культура поведения, воспитывается потребность в природоохранной деятельности. Студенты в процессе полевой практики обучаются:

- рациональной постановке целей и задач исследования;

работе с научной литературой, составлению картотек и баз данных по определенным темам;

- правильному выбору необходимой методики и четкой работе по ней;

постановке опытов в лаборатории и проведению полевых исследований в природе, методам полевых наблюдений;

оформлению результатов опытов, в том числе в виде таблиц, диаграмм, графиков, рисунков;

выработке практических рекомендаций по улучшению экологического состояния изучаемого объекта на основе выводов по результатам проделанной работы;

доходчивому изложению полученных результатов исследований;

навыкам исследовательской работы;

умениям поисковой деятельности;

методам обобщений, основанных на конкретных фактах;

экологической ориентации. Таким образом, можно выделить два взаимосвязанных этапа в формировании экологической культуры в ходе полевой практики: теоретического анализа экологической ситуации и этап формирования аналитических умений практического плана. Содержание первого этапа видится в усвоении студентами экологических терминов, понятий, выражающих сущность и определенные закономерности взаимодействия общества (в лице человека и производственного фактора) и природной среды. Второй этап связан с использованием упомянутых терминов, понятий в заданиях исследовательского характера в практических действиях в природной среде - экскурсиях, полевых практиках, общении с природой. По нашему определению речь идет об эколого-эвристических умениях, которые, в свою очередь, могут быть подразделены на 2 вида: аналитические умения изучения и оценки состояния окружающей среды теоретического плана и аналитические умения изучения и оценки состояния окружающей среды практического экологическому плана. Есть основание практического утверждать, плана. что Данный обучение вывод теоретическому анализу экологических явлений предшествует обучению анализу подтверждается словами Я.А.Пономарева о том, что «действуя теоретически, человеку удается осознать способ достижения результата, после чего возникает возможность разнообразных переносов выявленного способа в аналогичные ситуации». Научно-теоретические положения, которыми овладел студент, должны стать основой нового, более глубокого этапа анализа экологических явлений и последующего освоения экологических умений. Как мы показывали ранее теоретическое освоение и первое может практическое эффективно приближение происходить к при профессиональным экоумениям соответствующей подготовке дидактического материала и его проработки со студентами на занятиях по предметам профессионального цикла. Эта процедура была показана в параграфе 2.1, и мы уже в этом параграфе отмечали, что далее по каждому предмету логически следует такое звено, как полевая практика по каждой дисциплине. Значимость такого логического звена как полевая практика состоит прежде всего в развитии практико-ориентированного экологического профессионального мышления как базы квалифицированного владения экологическими умениями. Для успешного решения учебных, практикоисследовательских задач экологического содержания выделяется необходимый минимум эколого-эвристических и других видов умений, которым студенты обучаются в период прохождения полевой практики. Большое значение имеют предметные полевые практики, которые проводятся на младших курсах - первом и втором. Целью этих практик является практическое углубление географической и биологической подготовки студентов, ознакомление их с основными методами полевых наблюдений, применяющихся в той или иной отрасли науки, с методами обработки этих наблюдений, ведения журналов наблюдений, составления таблиц, построения графиков, написания отчетов, а также привитие первых навыков самостоятельной работы в полевых условиях и умений комплексного подхода к оценке природных явлений (умений фиксировать, наблюдать и анализировать).

Основными задачами

полевой практики по геологии на I курсе, является закрепление и углубление знаний о горных породах, их составе, условиях залегания и процессах образования, связи с формами рельефа;

овладение навыками отбора и документации образцов горных пород, минералов, окаменелостей, описание геологических обнажений, овладение методами палеогеографических исследований. При этом, целесообразно сосредоточить внимание студентов на изучении вопросов и проблем экологического содержания, таких как: 1. Многообразие видов геологической деятельности человека, среди которых к данному виду геологических процессов относятся не только проходка шахт, разработка карьеров, но и распашка земель, строительство дорог, выпас скота и т.д. 2. Оценка масштабов геологической деятельности человека, осуществляемая при посещении шахт, карьеров, изучении показателей работы предприятий. 3. Оценка влияния хозяйственной деятельности человека на качество другие показатели подземных вод, которые выявляются в процессе описания источников, водосборных сооружений, анализа материалов предприятий и учреждений. 4. Определение экологических проблем при использовании минерального сырья, среди которых могут быть выделены: недостаточно полная выемка полезного ископаемого, несовершенная система переработки сырья, потери, связанные с его транспортировкой, складирование и т.д. 5. Знакомство с геологическими памятниками природы. Таким образом, на полевой практике по геологии формируются такие эколого-эвристические геологической умения как: умение выявлять геологическое влияние воздействие человека на окружающую среду;

умение оценивать масштабы деятельности человека;

умение оценивать деятельности человека на режим подземных вод;

умение оценивать различные аспекты использования минерального сырья.

Полевая практика по метеорологии с основами климатологии на I курсе позволяет выработать:

- умения по организации наблюдения за состоянием погоды и микроклиматических наблюдений;

- умения выявить источники загрязнения атмосферы;

- простейшие умения анализа проб на различные загрязнители. В этой связи целесообразно введение в программу данной практики: 1) знакомство с крупными метеостанциями;

2) вопросов экологического содержания таких, как установление зависимости хода метеорологических показателей от влияния тех или иных промышленных предприятий крупных городов и т.д., а такие наблюдения за различными проявлениями воздействия хозяйственной деятельности человека на атмосферу, особенно важно при этом выявить, как влияет преобладающе направление ветров на перенос и распространение различных дымов и выбросов промышленных предприятий. На основании таких наблюдений студенты могут высказать свои соображения о рациональности принятой планировки жилищного и промышленного строительства. Важно также познакомить студентов с различными природными индикаторами для исследования. Полевая практика по геоморфологии направлена на обучение методике полевых геоморфологических исследований, связанных с комплексным физико-географическим изучением района [146]. Для усиления экологической направленности полевой практики в нее целесообразно включить следующие задачи: 1) оценки рельефа как одного из факторов, определяющих хозяйственную деятельность человека и ее последствия;

2) анализ влияния хозяйственной деятельности на интенсивность проявления эрозионных процессов;

3) изучение и оценка антропогенных форм рельефа (карьеров, канав, насыпей и др.) и оценка их роли в геоморфологическом комплексе и влияния на ход различных природных процессов (поверхностный сток, скорость эрозии и др.). Практика по геоморфологии также способствует формированию множества важных экологических умений будущего учителя географии: умения определять морфологические характеристики форм рельефа;

давать геоморфологическую характеристику (долин реки, склонов);

выделять современные геоморфологические процессы и аккумуляции в русле и долине реки;

описывать хозяйственное использование долины реки;

и многое другое. В процессе полевой практики по географии почв с основами почвоведения наиболее важными для формирования профессиональных экологических умений студентов являются такие темы как «Изучение состава и свойств почвы», «Физические свойства почвы», «Химические свойства почвы». Особо следует выделить тему практического занятия: «Абиотические факторы наземной экосистемы, их описание и анализ». Содержание материала вышеуказанных тем занятий способствует формированию определенных умений и навыков изучения качественного и количественного состава почвы (умения вести полевые исследования почв: техники заложения шурфов, морфологического описания генетических горизонтов, взятия образцов и т.д.;

выявлять взаимосвязи почв с факторами почвообразования;

производительности давать земель хозяйственную на основе оценку естественной закономерностей изучения распределения почв методом профилирования и ряда аналогичных работ;

владения методом профилирования при изучении почв;

определения полевой влажности почвы, объемного веса, кислотности, величины РН водной суспензии, суммы поглощенных оснований и т.д. Полевая практика по гидрологии на II курсе ставит целью ознакомление с методами полевых исследований водных объектов с целью расширения и углубления знаний о воде в природе и ее взаимосвязях с другими компонентами природы. Очень важно в ходе практики по гидрологии акцентировать внимание на задачах: отработки приемов первичного анализа качественных показателей, физических свойств поверхностных вод (описание прозрачности, вкуса, запаха и других свойств воды, поиск причин, обусловливающих ухудшение этих качеств, источников загрязнений);

тщательного изучения последствий различных мелиорации, прежде всего таких, как осушение болот, строительство каналов и водохранилищ;

изучения озер и водохранилищ. На этой основе формируются очень важные экологические умения. Большое внимание уделяется организации сбора полевых материалов по следующим темам: «Общее состояние водоема, фаза его развития, качественные характеристики водной массы, (прозрачность, цвет) «цветение» воды и другие особенности»;

«Наличие абразионных процессов, их влияние на береговую линию, особенности прибрежных осадков»;

«Характер руслового и плоскостного стока в озера и водохранилища, сток как возможный источник загрязнения» и др. На основании собранных материалов студентам предлагается попытаться разработать предложения и рекомендации по охране того или иного водоема. Обобщая, можно сказать, что полевая практика по гидрологии способствует комплексного формированию наблюдения за следующих водными умений: объектами;

организации проведения морфологических и морфометрических наблюдений (построение плана участка реки в изобатах, план озера в изобатах);

измерения температуры воды на разных глубинах;

определения физико-химических характеристик природных вод;

разработки характеристики водного режима рек, озер и водохранилищ;

выявления источников загрязнений водных объектов, а также еще ряда важных в гидрологическом отношении профессиональных экологических умений. Очень актуальны в практическом отношении приобретаемые студентами умения выявления последствий различных видов деятельности человека на условия водного, температурного, химического, биологического режима рек, озер, водохранилищ и эколого-деятельностные умения в определении мер по охране водных объектов. Очень важным, имеющим универсальное значение, является и умение определять необходимо качество не воды, по определенным студентов, показателям, которое на только для изучающих экологию профессиональном уровне, но и для любого человека. В настоящее время, когда питьевая вода с каждым годом ухудшается, умение определять качество воды чрезвычайно важно. Значит данное умение важно будет в будущем транслировать и в процессе осуществления просветительской деятельности в роли педагогов-пропагандистов в сфере экологического всеобуча. Это связано с тем, что в настоящее время загрязнение водоемов нитратами, хлоридами, сульфидами, солями свинца, цинка и другими химическими соединениями является наиболее острой проблемой охраны окружающей среды. В деятельностном аспекте важно научить студентов педагогического вуза умению определять содержание этих химических веществ в воде, что включает и умения определять состав и качество воды, а также уровень загрязненности проб воды, почвы, продуктов питания, определять уровень радиационного фона и уровень радиационной безопасности. Владея перечисленными умениями на профессиональном уровне, учитель географии сможет наглядно показать другим людям, в особенности своим ученикам, причинных острых проблем окружающей среды и, владея экологическими умениями, он также сможет организовать наиболее действенные мероприятия по охране природы. Следовательно, здесь осваиваются сразу несколько видов умений: эколого-эвристические, эколого-деятельностные, педагогические. Изучение массовой педпрактики в области организации со студентами работы по формированию у них экологических умений показывает, что в настоящее время акценты в экологической работе переместились с эколого-профессиональные и эколого аутэкологических исследований на изучение экосистем и даже экосферы, так как охрана отдельных редких, исчезающих или хозяйственно ценных видов невозможна без сохранения биоценозов, составной частью которых они являются. Особенно важно овладеть методами экосистемного подхода к изучению сообществ. Эти экологические умения студент сможет освоить в процессе полевой практики при изучении тем: «Анализ биологических факторов наземной экосистемы»;

«Экологическая оценка структуры и функционирования экосистем» (камеральная обработка собранного материала). В рамках изучаемой темы студенты получают задания: подготовить сравнительную характеристику климата, почвы, наземных экосистем;

абиотических факторов водных экосистем;

сравнить видовую структуру разных экосистем, сделать вывод о видовом разнообразии изучаемых сообществ;

получив средние значения основных характеристик микроклимата по каждой наземной экосистеме, сравнить их между собой и сделать вывод о выявленном сходстве и различии;

кратко охарактеризовать состояние вод исследуемых водоемов и др. Интересна, на наш взгляд, методика биоиндикации загрязнения наземных и водных экосистем. Освоение этой довольно сложной методики требует особой технологии. Начать следует с проведения специального вводного занятия, направленного на то, чтобы каждый студент четко представлял себе план конкретных действий, связанных с выполняемым заданием. В пособии [187] мы приводим в качестве иллюстрации подробную методическую разработку вводного занятия по подготовке к полевой практике по гидрологии на тему: «Комплексная оценка экологического состояния озера методом биоиндикации». Овладев этой методикой, студенты, смогут по состоянию лишайников, состоянию хвои сосны определять степень загрязнения воздуха. А по состоянию популяции водных растений семейства рясковых и беспозвоночных животных, обитающих в воде - определять степень загрязнения водной среды. Метод биоиндикации широко используется на полевых практиках для оценки экологического состояния водных объектов. Из анализа биологических факторов наземной экосистемы следует, что применение экосистемного подхода к формированию умений изучения сообществ на полевой практике по экологии является актуальным и практически ценным. Основная задача полевых практик таким образом, - это закрепить и научить применять на практике теоретические знания в области экологии и осваивать соответствующие умения. Вместе с тем, полевые практики ориентированы на системный подход к познанию природы, откуда следует, что важно научить студентов видеть в природе природно-территориальные комплексы, а не только отдельные компоненты, которые часто рассматриваются сами по себе, в отрыве от образованных их сочетанием комплексов. Освоение методики исследования природно-территориальных единиц разных размеров связано со знакомством с основными приемами и методами изучения структурных особенностей ландшафта, выявлением и картированием его морфологических единиц, определением степени изменения естественного состояния структурных элементов ландшафта под влиянием антропогенных факторов, оценкой его состояния и др., причем, на достаточно высоком уровне самостоятельности в проведении полевых исследований. Ландшафтная практика, которая проводится на III курсе, опираясь на сведения, полученные студентами об отдельных компонентах ландшафта, учит проводить комплексные исследования, направленные на выявление существующих природно-территориальных комплексов, изучение связей между входящими в их состав, компонентами, и между разными комплексами, на установление направленности природных процессов в их естественном течении и в связи с хозяйственной деятельностью человека. Комплексная практика по физической географии (ландшафтная) также способствует формированию эколого-эвристических умений будущего учителя географии. В период полевой практики студенты обучаются методике полевых ландшафтных исследований и оценке выявленных природно-территориальных комплексов для практических целей, овладевают методом ландшафтного профилирования, в результате чего приобретают множество ценных экоумений выявления границ природно-территориальных комплексов;

анализа взаимосвязи между отдельными природными компонентами и выявления тенденций развития природно-территориальных комплексов и влияния на них хозяйственной деятельности человека;

оценки природных условий для хозяйственных целей;

составления тематических карт природы и карт агроэкологического содержания;

составления оценочных карт. Поскольку комплексная практика базируется на умениях и навыках, полученных студентами во время полевых практик по частным дисциплинам, а также является наиболее продолжительной, практически завершающей физико-географические наблюдения будущего учителя, к данной практике необходимо предъявить два очень важных дидактических требования. Во-первых, особенно практики, обеспечивающее тщательно выбирается место возможность знакомства не проведения только с различными природно-территориальными комплексами, но и с различными проявлениями антропогенного воздействия на них. Во-вторых, успешное проведение данной практики предполагает достаточно Венцом основательную учебных подготовительную практик работу является по сбору литературного материала, его осмыслению и обсуждению. полевых комплексная экономическая практика, которая проводится на IV курсе. Дидактическая задача состоит в выяснении степени и характера воздействия человеческого общества на географическую оболочку и ее основные компоненты, как это представлено в программах проведения учебных практик с конца 60-х годов. Одной из важнейших целей экономической практики является привитие студентам навыков хозяйственной оценки природных условий и ресурсов, выявление их влияния на хозяйственную деятельность населения и оценка возможностей более рационального использования природных условий и ресурсов, т.е. рационального природопользования. Особенно сложно делать количественную оценку состояния той или иной территории, природного комплекса или его структурной единицы. Эти задачи, особенно по компонентам загрязнения, очень сложны, и по ряду аспектов значительно шире рамок экологической подготовки учителей. Однако, в ряде случаев, при проведении экономико-географических исследований на учебной практике необходимо включать именно экологически направленные задания для студентов. Например, при изучении промышленных районов и влияния отдельных предприятий, таких как электростанции, на состояние окружающей среды необходимо получить сведения о длине дымовых труб, о химическом составе топлива и КПД, золоуловителей. По этим данным можно оценить суточный выброс золы и газов (SO2, NO) и зону их рассеивания с учетом направления ветров и их скорости. В большинстве же случаев основное внимание уделяется качественной оценке состояния окружающей среды, которая включает определение основных факторов, влияющих на ее состояние и изучение процесса функционирования природных систем. Организация комплексной практики, ее экономическая направленность требует не только серьезной предварительной подготовки, но и сбора материалов по четко определенному плану. Важно организовать практику так, чтобы по каждому из наблюдавшихся природных объектов, предприятий, населенных пунктов студент мог дать заключение, оценить экологическую ситуацию, наметить пути ее оптимизации. Одним из условий достижения этой цели является детальная разработка индивидуальных заданий экологического содержания и контроль за их выполнением. Учебные задания на полевых практиках должны составляться с учетом того, что самостоятельная работа студентов в этом виде учебной деятельности является преобладающей. В разработке учебных заданий мы придерживались системы самостоятельных заданий на учебно-полевых практиках, восприняв принципы подхода к их составлению у Сластениной Е.С., но преобразовав их к интересам нашего исследования. Например, автор предлагает работы следующих типов при выполнении самостоятельных заданий: 1) организационно-технического (овладение методикой, организаций и техникой самостоятельной познавательной деятельности);

2) репродуктивного (зная результаты, студенты самостоятельно составляют план действий для решения учебно-познавательной задачи);

3) репродуктивно-исследовательского (студентам известны закономерности изучаемых явлений, не известен результат работы);

4) исследовательского (ставится лишь проблема, а методику ее решения студенты определяют сами) [170]. Все наиболее перечисленные эффективны типы для работ имеют большое значение в формировании экологической культуры. Однако, нам представляется, что формирования экоумений задания репродуктивно-исследовательского и исследовательского характера. Важность проведения исследований в природе подчеркивается ведущими специалистами в области экологического образования и воспитания [39;

41;

62;

121;

171;

180], вот почему исследовательской работе студентов вузов в период полевых практик также уделяется большое внимание. Задания относительно исследовательского не сложных, как, характера могут варьироваться от например, определения степени вытаптывания береговой растительности водоема, до очень сложных. К сложным заданиям, к примеру, относятся задания по комплексной оценке экологической территориальных ситуации комплексов, определенной населенных территории, пунктов, когда природностудентам необходимо изучить десятки факторов воздействия на среду. Такие задания целесообразно выполнять в ходе комплексной практики по физической или экономической географии в составе группы или бригады студентов. Таким образом, полевые практики по географическим и биологическим дисциплинам, безусловно, обладают очень большими возможностями для выполнения целей экологического образования и воспитания, в частности формирования у студентов экологической культуры. В ходе полевых практик у студентов формируется большой и разнообразный объем обобщенных экоумений, охарактеризованных в данном параграфе. Необходимо выделить ряд условий, способствующих успешному проведению полевых практик именно в экологическом аспекте. Велико значение предполевой камеральной подготовки, в период проведения которой руководитель знакомит студентов со спецификой природы изучаемой местности в форме лекции как вступительной беседы. Студенты также знакомятся с литературой, топографическими картами, изучают коллекции минералов, гербарии, знакомятся с почвенными монолитами. В большинстве педагогических вузов учебные полевые практики, как правило, проходят на заранее изученных объектах природы, по составленным учебным пособиям и подготовленным тематическим картам. Многолетние наблюдения за одними и теми же объектами позволяют проследить динамику развития природных систем, что является основой для достоверной оценки состояния среды и прогноза ее развития в будущем. Проведение практик на новых объектах усиливает проблемно-поисковую деятельность студентов, увеличивает степень самостоятельности выполнения заданий. В этой связи огромное значение приобретает выбор района проведения практики. Выбор объекта проведения практики во многом определяет задачи практики. Так, при изучении влияния города на окружающую среду в зависимости от выбора объекта наблюдения может быть поставлена задача исследования промышленных нагрузок на среду, или же нагрузок рекреационных, транспортных и др. Выбор водных объектов может ставить задачи как, например, водохозяйственной оценки использования реки, или изучение проблем малых рек. В то же время, в большинстве случаев сами реки подвергаются сильному антропогенному влиянию через изменение режима грунтовых вод, сельскохозяйственных работ, вырубка лесов и т.п. Важнейшим условием успешного прохождения полевых практик является проведение комплексного учебных обследования пособий и района практики карт. составление на специальных активно тематических Эффективность этой работы повышается, как следует из нашего опыта, если факультете функционирует постоянно действующая методическая комиссия по полевым практикам, широко используются материалы полевых практик для написания курсовых и дипломных работ, в научно-исследовательской работе студентов и преподавателей. Считаем очень существенным для повышения эффективности полевых практик использование учебных полигонов, других объектов практик для сезонных наблюдений, экскурсий в природу в течение всего учебного года. Итак, как было показано, в данном параграфе, учебные полевые практики по географическим дисциплинам являются наиболее эффективным условием формирования у будущих учителей географии экологической культуры. В общем процессе их профессиональной подготовки круг специализированных умений конечно же шире, но мы все же считаем, что данный вид учебно-профессиональной деятельности должен использоваться как условие формирования экологической культуры в более интенсивном режиме. С этой целью мы старались в своем экспериментальном опыте провести целенаправленную углубленную экологизацию всех видов полевых практик. Эта целенаправленность выражалась в следующем. Во-первых, в четком и органичном осуществлении межцикловых связей в процессе формирования у студентов экологических умений (между предметами теоретико-профессионального цикла и системой полевых практик).

Во-вторых, посредством выявления в каждом виде полевых практик (частных, предметных, комплексных, итоговой) целостного перечня формируемых профессиональных экоумений во всей его полноте и взаимосвязанности. В-третьих, профессионально уровень важным достижений видам студентов-географов по квалифицированному владению экоумениями диагностировался по всем их (эколого-эвристическим, экологопросветительским, эколого-деятельностным, эколого-педагогическим). В-четвертых, в разработке специальных методик и технологий, а также выявлении четких этапов на основе алгоритмизации для более четкого и прогнозируемого формирования экологической культуры в условиях полевых практик. Для оценки эффективности предложенной научно-методической системы был организован формирующий эксперимент результаты которого будут изложены в следующем параграфе.

2.4. Методики и результаты эксперимента В данном параграфе представляется анализ процедуры проведения экспертизы разработанных в исследовании культуры педагогических условий формирования экологической студентов географических организации специальностей в вузе, что выразилось в разработке целостной технологии целенаправленного что применение студентов преобразования данной некоторых аспектов будет профессионального обучения на географическом факультете. Ожидалось, технологии в способствовать высоком уровне последовательному (от курса к курсу) формированию экологической культуры выражающейся достаточно сформированности профессиональных экологических умений уже к концу III года обучения.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.