WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ _

На правах рукописи

УДОВЫЧЕНКО ОКСАНА ДМИТРИЕВНА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ

ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА 13.00.08 — ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ доктор педагогических наук, профессор ШАПОВАЛОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА Ставрополь – 2005 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1 Экологическая культура и факторы ее формирования в профессиональной подготовке студентов 1.1 3 12 Развитие научного отношения к проблеме формирования экологической культуры в системе профессионального образования 12 1.2 Экологические умения как структурносодержательный компонент экологической культуры будущего учителя географии 36 1.3 Состояние профессиональной подготовки учителей географии и уровни сформированности у них экологической культуры 66 Глава 2 Методики и технологии формирования экологической культуры в системе педагогических условий профессиональной подготовки студентов географических специальностей 2. Дидактический потенциал учебных дисциплин профессионального цикла в формировании экологической культуры будущих педагогов 2. Формирование экологической культуры студентов географических специальностей в процессе учебной и научно-исследовательской деятельности 109 121 142 154 2. Полевая практика как условие формирования экологической культуры студентов-географов Методики и результаты эксперимента 2. Заключение Литература ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Человечество вступило в третье тысячелетие, имея огромное количество экологических проблем. Основная причина экологического кризиса – низкий уровень экологической культуры общества. Государствами мира осознано и общепризнано, что экологическая безопасность является одним из основных компонентов доктрины национальной безопасности. Соединяя в себе сложную совокупность ценностных отношений к окружающей человека среде, экологическая культура служит одним из важнейших средств социальной ориентации личности в системе «природаобщество». Экологическая культура утверждает личность в качестве субъекта социальных связей и отношений, вовлекает ее в многообразные формы интенсивного взаимодействия общества и природы, которое обусловлено определенными факторами, связанными с производством, обменом и потреблением, с отношением к собственности, а также со сложившимися нормами, правилами, социальными институтами, службами и т.д. Обобщая многовековой опыт взаимодействия природы и общества, экологическая культура заключает в себе огромный духовный потенциал, служит одной из движущих сил социального и научно-технического прогресса нашего общества. Ведущую роль в формировании экологической культуры подрастающего поколения играет учитель. Именно учителя в ходе уроков и во внеурочное время призваны формировать у школьников систему научных знаний, взглядов и ценностных представлений о том, что опасность надвигающейся экологической катастрофы можно предотвратить только немедленной и кардинально улучшенной природоохранительной деятельностью. Выполнять природоохранную деятельность – это значит обладать целым комплексом экологических умений и навыков, которые личность может освоить в процессе специального обучения. Определенным объемом экологических умений необходимо владеть уже с раннего возраста, что говорит о том, что учитель должен быть хорошо подготовлен к данной миссии. Особенно близко это касается учителя естественно-научной специализации (преподавателей химии, биологии, географии). Причем, решить подобную проблему может педагог, хорошо владеющий этими умениями и способный формировать их у учащихся. Однако педагогическая практика показывает, что часто многие учителя не готовы к осуществлению этой функции. Это выражается в том, что они сами недостаточно владеют умениями оценивать состояние окружающей среды, защищать природную среду от загрязнения и разрушения. Сложилось противоречие между всеобщим признанием необходимости осуществления экологического образования и недостаточной разработанностью данной научной проблемы как целенаправленного процесса формирования экологической культуры на междисциплинарной и межцикловой основе. Отечественная педагогическая наука переживает сложный период обновления, что связано, в первую очередь, с процессом гуманизации образовательно-воспитательного процесса в школе, профессиональных средних учебных заведениях и вузах. Говоря об освоении школой парадигмы гуманистической педагогики, часто принято ставить на первую позицию идею заботы о ребенке как главной жизненной ценности. Однако надо отметить, что не в меньшей защите нуждаются и другие ценности, к которым стоит отнести, в частности, мир природы. Отсюда можно утверждать, что тенденция гуманизации общеобразовательной и профессиональной школы требует повышенного внимания к проблеме эколого-нравственного воспитания подрастающего поколения, направленного на формирование у молодежи моральной ответственности за состояние природной окружающей среды и осознания необходимости постоянной действенной заботы о ней во всех необходимых случаях. Актуализация проблемы просматривается в социальном и даже глобальном плане, так как речь идет об угрозе, нависшей над самим существованием человечества в связи с непрерывным истощением природных ресурсов и загрязнением среды.

Состояние исследованности проблемы. Проблема экологического образования и воспитания привлекала внимание исследователей с давних времен и по сей день. Первые высказывания в этой области можно обнаружить в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, а в отечественной педагогической литературе у К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского. Большой вклад в решение проблем экологического образования и воспитания внесли в современной педагогической теории И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Б.Г. Иоганзен, И.П. Лаптев, Н.М. Мамедов, Н.Ф. Реймерс, И.Т. Суравегина и др. Тематика диссертационных исследований последних лет подтверждает, что интерес к эколого-педагогической проблематике не только не убывает, но возрастает и углубляется. Проблематика исследований довольно разнообразна аспекты и охватывает различные образования: теоретические цели и и практические экологического задачи экологического образования и воспитания (С.Д. Дерябо, Л.В. Моисеева, А.В. Миронов, В.М. Назаренко, Л.В. Тарасова и др.);

особенности экологического образования при изучении биологии, географии, химии (С.В. Васильев, Г.В. Волкова, Н.Ф. Винокурова, Т.П. Герасимова, Т.В. Кучер, Т.В. Машарова, М.К. Хашимова, З.А. Хусаинов и др.). Исходными идеями в проблеме формирования экологической культуры выступают идеи исторической взаимосвязи общества с природой (Л.Н.Гумилев, В.О. Ключевский, Н.А. Бердяев и др.). Ценные результаты, характеризующие различные аспекты экологической культуры, содержатся в работах Э.В. Гирусова, А.М. Зеленкова, П.А. Водопьянова, А.А. Горелова, В.И. Горовой и др. Особенности формирования экологической культуры личности в разных типах профессиональных учебных заведений, а также учреждениях повышения квалификации рассматриваются в трудах Н.М. Александрова, С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Г.А. Иванов, Л.Б. Симаганова, Г.Д.Филатова, Л.Ю. Чуйкова, И.А. Шаповаловой и др. В педагогике проблема экологического образования и воспитания, формирования экологического мировоззрения, сознания и самосознания, экологического долга и ответственности, экологического поведения, экологических знаний, умений и навыков как составляющих содержание экологической культуры изучается (З.И. с различных И.Я. позиций: Лернер);

с с общетеоретической (В.А.Сластенин, Л.В. Тарасов, А.А. Шумейко и др.);

с мировоззренческо-ценностной Васильева, психологической (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин);

с методической (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, И.Т. Суравегина и др.). С нашей точки зрения, большого внимания заслуживают педагогические исследования, которые непосредственно обращены к проблемам экологического образования будущих учителей, а также связаны с решением задач подготовки учителя к экологическому воспитанию школьников (А.В.Афонин, С.Н. Глазачев, Н.С. Дежникова, С.С. Кашлев, Н.Н. Родзевич, Л.В. Романенко, А.Л. Сотников, Е.С. Сластенина, Э.Ю. Шапокене и др.). По нашему убеждению, этот аспект экологической компетентности учителя нуждается в отдельном внимании, также как и в том, чтобы рассматривать его в качестве самостоятельного направления в системе профессионального обучения студентов в условиях педагогического вуза, особенно, в подготовке будущих учителей географии, биологии, химии, экологии. Не умаляя вклада предшествующих педагогов-исследователей в разработку проблемы экологического образования будущих учителей, считаем необходимым усилить акцент на его прикладной направленности, уделив специально внимание разработке педагогической технологии формирования экологической культуры с учетом межпредметных и межцикловых связей. Отсюда вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия формирования экологической культуры студентов географических специальностей. Цель исследования: определить и обосновать педагогические условия формирования экологической культуры студентов-географов. Объект исследования: процесс формирования экологической культуры студентов географического факультета. Предмет исследования: педагогические условия формирования экологической культуры будущих учителей географии.

Гипотеза повыситься при:

исследования:

эффективность процесса формирования экологической культуры студентов географического факультета может • мотивационного обеспечения процесса формирования экологической культуры на основе показа глобальной социальной значимости личного участия каждого человека в природоохранительной деятельности;

• учета индивидуальных потребностей, интересов, склонностей студентов в процессе формирования у них экологических умений и составления на этой основе дифференцированных заданий;

• регламентации объема изучаемых экологических умений по критерию их профессиональной значимости;

• реализации междисциплинарного и межциклового подходов к процессу формирования экологической культуры студентов, постановкой комплексных интегративных задач;

• технологичности процесса формирования экологической культуры: непрерывности, алгоритмизируемости, последовательного его диагностирования и усложнения задач формирования экологических умений от курса к курсу;

• обеспечение целостности и системности в организации процесса формирования у студентов экологической культуры в единстве трех направлений: преподавания предметов профессионального цикла, вовлечение в учебную и научно-исследовательскую деятельность и проведение полевых практик. Цель исследования и выдвинутая гипотеза предусматривают решение следующих взаимосвязанных задач: 1. Определить содержание, структуру, сущностные характеристики профессиональных экологических умений как структурно-содержательного компонента при формировании экологической культуры и профессионально-педагогической деятельности учителя. 2. Выявить и обосновать педагогические условия эффективного формирования экологической культуры будущих учителей естественнонаучной специализации в образовательном процессе.

3. Разработать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования экологической культуры будущих учителей в образовательном процессе вуза (через дисциплины профессионального цикла, учебную и научно-исследовательскую деятельность, полевую практику). Методологической основой исследования явились философские идеи о противоречивом единстве человека и природы, о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений в природе и обществе, программные документы по вопросам экологического образования и воспитания учащейся молодежи в общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях. В диссертации использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблемам экологического образования учащейся молодежи;

метод моделирования;

изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта;

педагогическое наблюдение;

анкетирование;

интервьюирование;

тестирование;

изучение учебно-программной документации;

педагогический эксперимент;

методы математического подсчета данных. База исследования: эксперимент проводился на географических факультетах Ставропольского государственного университета и Карачаевского государственного университета. Всего экспериментом было охвачено 325 студентов. Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2005 годы. Первый этап (2002-2003) включал проведение теоретического анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме;

организацию эмпирического исследования по изучению массовой вузовской практики в области формирования экологической культуры будущих учителей. На данном этапе удалось обосновать теоретические основы исследования. Второй этап (2003-2004) состоял в первичной апробации технологии формирования экологической культуры будущих учителей географии во время учебных занятий, организации студенческой научно-исследовательской деятельности и во время полевой практики. В результате удалось сформулировать гипотезу и окончательно разработать условия, методы и средства формирования экологической культуры будущих учителей географии. Третий этап (2004-2005) был предназначен для проведения формирующего эксперимента в его завершенном виде, что позволяло выявить степень эффективности разработанной программы. На этом этапе также происходило оформление диссертационной работы и подготовка рекомендаций практике. Научная новизна исследования. Впервые определены и обоснованы педагогические экологической экологический, условия, культуры повышающие у эффективность дисциплин формирования научнокурсов и студентов-географов;

потенциал раскрыт воспитательный теоретического и практического обучения по направлениям естественнонаучной специализации;

выявлены возможности научно-исследовательской деятельности в формировании экологической культуры будущих учителей. Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней определены и обоснованы компонента содержание, экологической структура, культуры, сущностные необходимых характеристики профессиональных экологических умений, как структурносодержательного будущему учителю географии. Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработаны и успешно внедряются в образовательный процесс лабораторно-практические задания, комплексные интегративные задания полевых практик. Полученные в ходе исследования результаты и разработанные учебно-методические материалы включены в содержание учебных программ и курсов лекций по географическим дисциплинам в вузе. Достоверность теоретической и обоснованность результатов позиций;

исследования разнообразием обеспечены целостным подходом к решению проблемы, методологической и обоснованностью исходных использованных источников;

адекватностью методов исследования его целям и задачам;

апробацией на практике важнейших идей, гипотетических утверждений практической исследования.

и выводов;

многолетней в вузе;

продолжительностью охватом большого опытно экспериментальной работы;

проведением научных исследований в единстве с деятельностью количества студентов;

взаимопроверкой результатов, репрезентативностью выборки Положения выносимые на защиту. 1. 2. Педагогические условия формирования экологической культуры Структура, содержание и сущностные характеристики студентов географических специальностей. профессиональных экологических умений, необходимых учителю географии и возможности их формирования в условиях образовательного процесса. 3. учителей Технология формирования экологической культуры будущих естественно-научного профиля в процессе теоретического обучения, включение студентов в учебную и научно-исследовательскую деятельность, прохождения полевой практики. Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством выступлений с докладами на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава СГУ «Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса» (Ставрополь, 2003-2004), на V международной конференции молодых ученых и студентов «Актуальные экологической потенциала» проблемы современной и науки» (Самара, 2004);

на Международной научно-практической безопасности (Ставрополь, 2005);

конференции «Проблемы пособие сохранение составлено природно-ресурсного методическое «Педагогические условия развития экологической культуры: методики и технологии повышение квалификации учителей географии» (Черкесск, 2005).

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, списка литературы. Во введении обоснована актуальность, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, охарактеризованы его этапы, выделена научная новизна и практическая значимость, названы положения, выносимые на защиту. В первой главе «Экологическая культура и факторы ее формирования в профессиональной подготовке студентов» проведен анализ развития научного отношения к проблеме формирования экологической культуры в системе экологического и структура образования и воспитания;

умений как представлены структурносодержание экологических содержательный компонент экологической культуры личности;

дан анализ состояния эколого-практической подготовленности учителя и обоснованы уровни сформированности экологической культуры студентов. Во второй главе культуры «Методики в и технологии формирования условий экологической системе педагогических профессиональной подготовки студентов географических специальностей» охарактеризованы условия выявления и реализации возможностей учебных дисциплин профессионального цикла в формировании экологической культуры будущих педагогов;

представлены формы, методы и приемы формирования экологической культуры у будущих учителей в процессе учебной и научно-исследовательской деятельности;

показан потенциал полевой практики как эффективного средства формирования экологической культуры В студентов-географов;

изложены основные результаты положения проведенного и выводы формирующего эксперимента. заключении содержатся диссертационного исследования.

Глава 1. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ФАКТОРЫ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ 1.1. Развитие научного отношения к проблеме формирования экологической культуры в системе профессионального образования Образование является одним из важных звеньев цепочки, соединяющей столетия, на его основе происходит социальное становление человека, целенаправленная социализация, вхождение в культуру. Проблема вузовского образования всегда была одной из наиболее важных проблем педагогики, так как общепризнанно, что цели и содержание образования отражают современное состояние общества и переход из одного состояния к другому. В настоящее время это переход от индустриального к постиндустриальному обществу. В педагогической литературе в результате разных подходов сложилось различное понимание категории образования. Необходимо отметить, что образование рассматривается как система, процесс, результат процесса [70]:

- образование как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение;

- образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояния личности;

- образование как специальный социальный институт, одна из составляющих культурного окружения личности [215]. В философском словаре мы находим следующую трактовку данного термина: «образование – духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного кругозора, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, т.е. процесс формирования облика человека. При этом главным является не объем знаний, а соединение последних с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями». На протяжении многих лет образование понималось как система овладения знаниями, умениями, и навыками. Так, в педагогическом словаре отмечается, что «образование - это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы» [141;

195]. Б.П. Есипов, И.И.Кобыляцкий рассматривают образование как «...овладение знаниями, умениями и навыками общенаучных, специальных и общественных наук, формирование на этой основе мировоззрения и развитие познавательных, творческих способностей и умений» [19;

84]. Исследователи Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский рассматривают образование в контексте социализации. Для них оно есть процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и (или) интересах общества, к которому он принадлежит [16]. Другие ученые под образованием понимают процесс передачи опыта (B.C. Леднев, С.Д. Смирнов и др.). Например, С.Д. Смирнов рассматривает образование как «процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе» [14;

137]. Исследователь Н.Ф. Харламов пишет, что образование – это «овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков, и, связанный с ним, тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, который в совокупности определяет ее социальный облик и индивидуальное своеобразие» [203].

Исследователь С.А. Смирнов также указывает, что образование это одновременно и процесс и результат освоения определенных обществом уровней культурного наследия и связанный с ним уровень индивидуального развития [126]. Исследователь А.А. Вербицкий трактует данное понятие с психологических позиций в обобщенном виде. Под образованием он понимает создание, созидание человеком образа мира в себе посредством полагания себя в мире культуры, формирования системы отношений к природе, другим людям, обществу и к самому себе. Исследователь отмечает, что образование выступает координатой всей жизнедеятельности человека, в процессе которой он как бы пропускает культурные ценности через свое сознание, волю, чувства, познавательные возможности и посредством этого формируется как творческая индивидуальность [140]. Некоторые ученые синонимизируют понятие образования с понятием обучения. Так, И.Я. Лернер в своих исследованиях не разграничивает данные категории, понимая, при этом, под обучением в педагогическом смысле средства передачи и усвоения социального опыта. Нельзя термин не согласиться с исследователями что из обучение [120], всегда и которые является учения, рассматривают термин обучение несколько уже по своему значению чем образование, подчеркивая, и двусторонним процессом состоит преподавания описывающим активность каждого из его участников. В. Оконь под обучением понимает «планомерную и систематическую работу учителя с учащимся, основанную на осуществлении и закреплении изменений в знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельностью» [120]. Основываясь на анализе научной литературы, в данной работе под образованием мы будем понимать процесс приобщения личности к культуре. Прогрессивная педагогическая мысль всегда высоко оценивала роль и место природы в образовании и воспитании подрастающего поколения, подтверждая истинность того положения, что вся духовная жизнь человека нераздельно связана с природой. Острота современных проблем взаимодействия общества и природы поставила ряд новых задач перед школой и педагогикой, которые призваны подготовить молодое поколение, способное преодолеть последствия негативных воздействий человека на природу и оптимизировать это воздействие в дальнейшем. Экология (от греческого oikos - дом, жилище, место пребывание и logos - наука) в первоначальном, более узком смысле, означало науку об отношениях растительного и животного мира между собой и окружающей средой. Термин «экология» был предложен в 1866г. немецким естествоиспытателем Э. Геккелем. Экология развивалась в рамках биологии практически на протяжении целого века. Ее объектами были популяции организмов, виды, сообщества, экосистемы и биосфера в целом. В последние два десятилетия, в связи с резким ухудшением состояния окружающей среды, понятие «экология» значительно расширилось и приобрело особое значение как научная основа рационального природопользования и охраны живых организмов. С 70-х годов 20в. складывается наука экология человека, изучающая закономерности взаимодействия общества с окружающей средой, а также практические проблемы охраны природы [122;

225;

226]. Как отмечают исследователи, и «обострение в противоречий во взаимоотношении общества природы современных условиях существенно расширило сферу экологических исследований. Наряду с общей экологией и экологией природных систем получают развитие медицинская, техническая, социальная экология. Последняя, в частности, представляет собой комплексную науку, призванную разрабатывать социальные, экологические и управленческие принципы деятельности общества по оптимизации условий окружающей среды» [8;

167;

169;

170].

Исключительно острая и глобальная экологическая опасность вызывает беспокойство психолого-педагогических наук. Сегодня в нашей стране уже сложилась область научно-педагогической и практической деятельности по экологическому образованию, которое является относительно самостоятельным направлением в системе воспитания. Оно является в настоящее время неотъемлемой частью высшего педагогического образования, так как в современный период «... возрастает роль общеобразовательной школы... в формировании молодого человека, неотъемлемой чертой которого является высокая экологическая культура» [12;

35;

43;

167]. В этой связи главная ответственность ложится на учителя, которому общество доверяет воспитание и подготовку тех, кому предстоит в будущем сохранять условия жизни на Земле [114;

115;

189]. Первостепенной задачей является перестройка сознания учителя, изменяющего свой взгляд на культуру взаимоотношений со средой, так как без изменения собственной позиции учитель не сможет должным образом воздействовать на сферу экологического сознания учащихся [1;

3;

4;

30;

34;

52]. Прежде чем приступить к анализу сущности экологического образования студентов вуза, необходимо отметить, что в высшей школе оно реализуется по трем направлениям, каждое из которых имеет своих сторонников:

- профессиональное, связанное с подготовкой студентов к решению экологических проблем в рамках будущей профессиональной деятельности. В нашем случае - это профессионально-педагогическая деятельность [24;

38;

39;

124;

149;

173];

направление, обусловленное необходимостью экологической подготовки студентов к природоохранной деятельности в рамках получаемой специальности [10;

15;

27;

41;

60;

67;

72];

мировоззренческое, способствующее осознанию целей' и задач непрагматического взаимодействия со средой вне зависимости от специальностей и профессий [53;

168;

192;

217;

220].

Обращаясь к анализу исследуемого понятия, необходимо отметить, что мнения ученых различны, и, в общей сложности, существует две точки зрения на сущность экологического образования. Первая точка зрения отстаивает положение о том, что экологическое образование - это процесс и результат формирования ответственного отношения к природе [22;

23;

68;

69;

88], или, в другой интерпретации, экологическая культура личности [25;

51;

121], как в рамках дисциплин педагогического и специального, так и общекультурного цикла. В частности, исследователь И.Д. Зверев отмечает, что экологическое образование - «целенаправленный процесс формирования ответственного отношения... к природе...» [121]. Исследователь А.Н. Захлебный указывает, что экологическое образование - это «формирование системы понятий, знаний, ценностных ориентации, взглядов, убеждений, которые обеспечивают становление ответственного отношения молодежи к окружающей среде. Оно неразрывно связано с достижением А.А. высокого уровня [24], культуры Е.С. личности, ее общественных отношений...» [61;

62]. Исследователи Вербицкий Сластенина [170] определяют экологическое образование в высшей школе как расширение и углубление экологической культуры студентов, усвоение педагогических действий по передаче ее школьникам. Другая точка зрения акцентирует внимание на том, что экологическое образование - процесс и результат формирования мировоззрения личности [54;

77;

115]. Исследователь в области философии Н.Н. Киселев отмечает, что экологическое С образование процесс и результат процесс формирования описывают экологического сознания и мировоззрения [80]. психологических позиций данный исследователи С.Д. Дерябо и В.Н. Ясвин, которые утверждают, что экологическое образование представляет собой процесс формирования экоцентрического типа экологического сознания в противовес бытующему ныне антропоцентрическому [55]. Педагог-исследователь Н.С. Назарова пишет, что экологическое образование студентов педвуза требует комплексного подхода. Это многоаспектный процесс, который включает формирование научной системы знаний в области взаимодействия человека и природы, воспитания гуманистического мироотношения личности (эмоционально-чувственного мира личности), волевого фактора. В итоге - формирование убеждений, которые определяют активную жизненную позицию в сфере охраны природы и рационального ее использования [116;

127]. С данной позицией перекликается точка зрения исследователей Н.Н. Моисеева [113;

115] и Д.Н. Кавтарадзе [76;

77]. Описанные точки зрения, однако, не являются взаимоисключаемыми, так как формирование мировоззрения на личностном уровне происходит в процессе освоения культуры и формирования отношений [84]. В соответствие с обозначенным нами пониманием образования, а также анализом научной литературы, под экологическим образованием студентов вуза мы будем понимать процесс формирования ответственного отношения к природе. С понятием сущности образования тесно связано понятие цели. Заметим, что в Законе РФ «Об образовании», цель образования не конкретизирована, хотя и подчеркивается, что «высшее образование имеет целью подготовку, переподготовку и повышение удовлетворение литературе квалификации потребности ученые специалистов В соответствующего уровня, личности в углублении и расширении образования» [21;

58]. современной педагогической одни провозглашают целью образования воспитание всесторонне развитой и гармоничной личности (Т.А. Ильина), вторые отражают в формулировки цели единство обучающей, воспитательной и развивающей функции (B.C. Леднев).

B.C. Леднев конкретизирует линии образования, которые в контексте его работы можно рассматривать в качестве целей образования: развитие функциональных механизмов психики;

усвоение личностью опыта предшествующих поколений;

формирование обобщенных типологических свойств личности;

развитие индивидуальных положительных свойств человека - его способностей, интересов и склонностей [90]. Исследователи отражают в формулировке целей единство обучающей, воспитательной и развивающей функции образования. Ряд исследователей (И.Я. Лернер, С.Д. Смирнов), и с ними нельзя не согласиться, определяют цель образования как освоение личностью культуры накопленной человечеством «все усваиваемое личностью является, частью содержания культуры и вне ее нет ничего, что могло бы стать достоянием личности» [91;

92]. В данном исследовании под целью экологического образования студентов вуза, в соответствие с мнением ряда исследователей (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный), мы будем понимать развитие экологической культуры студентов географических специальностей. В связи с этим, считаем необходимым, подробнее остановиться на рассмотрении данного понятия. Рассматривая экологическую культуру, прежде всего, логично определить сущность самого родового понятия «культура». Оно происходит от латинского слова culture, которое трактуется в смысле «возделывание», «воспитание», «образование», «развитие», «почитание». Может быть, именно такая множественность трактовок привела к огромному разнообразию определений этого понятия. Во-всяком случае по подсчетам американских ученых в англоязычной литературе таких определений насчитывается более 250. Немало их и в русскоязычной литературе. В самом широком смысле под культурой понимают всё, что создано людьми о процессе физического и умственного труда для удовлетворения их разнообразных материальных и духовных потребностей.

Можно сказать и так: культура – это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и культурных ценностях. В таком контексте это понятие употребляется для характеристики целых исторических эпох (античная культура), не говоря уже о конкретных обществах (культуры ацтеков, майя, инков). В такой широкой трактовке понятие «культура» в общем, практически смыкается с понятием «цивилизация». В более узком смысле культура – это идейное и нравственное состояние общества, определяемое материальными условиями его жизни и выражаемое в его быте, идеологии, образовании и воспитании, в достижении науки, искусства, литературы. Наиболее существенными её атрибутами признаются глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений. Словом, культура – это высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности [97]. Для характеристики уровня отношения человека к природе специалисты стран-членов СЭВ в концепцию образования в области охраны окружающей среды предложили ввести понятие «экологическая культура» [95]. Экологическая культура личности означает систему определенных знаний и убеждений, готовность человека к практическим действиям и поведению, согласующимся с требованиями бережного отношения к природе. Овладение экологической культурой означает осознание человеком общих закономерностей развития природы и общества, убеждение в необходимости полной гармонии в отношениях человека и природы. Высокий уровень экологической культуры связан с социальной активностью и гражданской сознательностью личности [188].

По В.П. Максаковскому «экологическая культура» – это широкое межпредметное понятие, характеризующее направление человеческой деятельности на сохранение природных условий, необходимых для жизни и во многом определяющее степень общей цивилизованности общества [98]. В определении понятия «экологическая культура», предложенном А.А.Вербицким, акцент делается на важности готовности и способности личности к активным целесообразным экологическим действиям [25]. Экологическая культура может быть определена как совокупность опыта взаимодействия людей с природой, обеспечивающая выживание и развитие человека и выраженная в виде теоретических знаний и способов экологически сообразной деятельности [6;

9;

118]. По мнению писателя-философа С.А. Липина экологическая культура личности – это результат воспитывающих воздействий социальной среды, в том числе и педагогических воздействий семьи, школы, всех других образовательно-воспитательных учреждений. Экологическая культура – это «общечеловеческая мировая культура», и поэтому мерой экоотношений должна выступать сама жизнь во всех ее проявлениях. Необходимо формирование и общественного и личностного экологического сознания, а также преодоление отчуждения каждого человека от природы. Такое рассмотрение экологической культуры дает возможность рассматривать в единстве составляющие элементы культуры, включая практическую деятельность, анализировать как природные и общественные условия, так и личностные факторы становления и развития экологической культуры [94]. Неоднозначность определений понятия «экологическая культура» обуславливает разнообразие подходов к ее изучению. В узком смысле экологическая культура – относительно самостоятельная система духовнопрактической сферы, включающей такие основные компоненты, как экологическое сознание, мировоззрение, эколого-культурные ценности, экологическое поведение и обеспечивающей их взаимосвязь на различных иерархических уровнях;

общества в целом, социальных групп и индивидов.

Элементами отношения, Согласно экологической экологическую культуры можно считать язык, знания, экологическое сознание, убеждения, нормы, ценности, экологические деятельность, терминологии, экологические понятие институты (практические, научные, педагогические, управленческие) [94]. международной «экологическая культура» включает манеру, стиль жизни, передающиеся из поколения в поколение путем систем образования и опыта, выражающиеся в типах и нормах организации жизни, деятельности людей и создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Важным является связь культуры с развитием и совершенствованием умственной деятельности человека, его манер и интересов, а также экологически чистые предметные результаты его деятельности [72]. Таким образом, экологическая культура – неотъемлемая часть общечеловеческой культуры, включающая систему социальных отношений, моральных ценностей, норм и способов взаимодействия общества с окружающей природной средой, преемственно формируемая в общественном сознании и поведении людей на протяжении жизни и деятельности поколений непрерывным экологическим образованием и просвещением, способствующая здоровому образу жизни, духовному росту общества, устойчивому безопасности выражается предполагает в социально-экономическому страны и каждого людей способности формирование развитию, экологической культура своими личности, человека. Экологическая пользоваться качеств осознанно экологическими знаниями и умениями в практической деятельности, духовно-нравственных способности поступать по совести в общении с природой и людьми и станет реальностью лишь в результате непрерывного экологического образования и просвещения людей всех возрастов, социальных и профессиональных групп на традиционной духовно-нравственной основе [28;

30;

72]. Экологическая культура формируется на основе специфических факторов (междисциплинарность, единство локального, национального, глобального уровней освещения экологических проблем и др.). Данные факторы выступают как наиболее общие положения той сферы, которую они обслуживают. подчиняются Как система менее высокого порядка эти факторы В русле наиболее общим педагогическим факторам.

гуманизации образования к таким фактоам относят [173]:

- мотивационного обеспечения процесса формирования экологической культуры на основе показа глобальной социальной значимости личного участия каждого человека в природоохранительной деятельности;

учета индивидуальных потребностей, интересов, склонностей студентов в процессе формирования у них экологических умений и составления на этой основе дифференцированных заданий;

- регламентации объема изучаемых экологических умений по критерию их профессиональной значимости;

- реализации междисциплинарного и межциклового подходов к процессу формирования экологических умений студентов, постановкой комплексных интегративных задач;

- технологичности процесса формирования экологических умений: его непрерывности, алгоритмизируемости, последовательного диагностирования и усложнения задач формирования экологических умений от курса к курсу;

- обеспечение целостности и системности в организации процесса формирования у студентов экологической культуры в единстве трех направлений: проведения деятельности. С учетом характера решаемой задачи, а именно: формирования экологической культур очень важное значение имеет потребностномотивационная сторона готовности студентов к экологической деятельности, и это не требует особой доказательности, т.к. любая деятельность строится на мотивационной основе. Мотивация – это преподавания полевых практик предметов и профессионального цикла, внеаудиторной научно-творческой внутренняя движущая сила действий и поступков личности. В силу этого данная задача всегда признается педагогами как наиважнейшая. В.П. Беспалько справедливо отмечает, что «... повторяемое учителями утверждение о том, что нынешние школьники не хотят учиться, свидетельствует о слабой постановке мотивационного этапа изучения учебных предметов, превращающего весь процесс обучения для учащихся в формальное исполнение внешних, не понятных учащимся и не принимаемых ими требований учителя» [13]. Обучение вне опоры на мотивационный компонент по образному определению того же автора – это образование, идущее «в никуда», которое и одного человека не увлечет [13]. Заострение названной проблемы имеет непосредственное отношение и к данному диссертационному исследованию, в котором утверждение о безусловной значимости мотивационного компонента имеет огромное значение. Сама категория «ответственное отношение к природе» и есть эмпирический эквивалент экологизированной мотивации личности. Для готовности личности к экологическим действиям очень важна ее гражданская сознательность. На это указывает и Б.Г. Иоганзен, считая проблему воспитания гражданской ответственности за состояние природы, развитие чувства любви к родной природе и стремление к общению с ней – важнейшая воспитательная проблема [74]. Он же указывает, углубляя представление об экологизированной мотивации, что имеет большое значение воспитание профессиональной экологической потребности правильно, экологически грамотно применять соответствующие знания, умения и навыки, стремление к предвидению последствий воздействия человека и общества на природу. Мотивируя конкретные действия человека на природе, важно исходить из глобальной мотивации, связывая личное участие человека в природоохранительной деятельности с судьбами сохранения человеческой цивилизации [75]. Таким образом, в качестве первого педагогического фактора эффективного формирования экологической культуры будущих педагогов следует выделить необходимость мотивационного обеспечения этого процесса на основе всестороннего показа глобальной социальной значимости личного участия каждого человека в природоохранительной деятельности. Говоря о другом факторе, при котором может быть обеспечена эффективность процесса формирования экологической культуры студентов вуза, следует сказать, любая инновация сегодня должна выдержать проверку на соответствие критерию личностно-ориентированного подхода. Это означает, что в педагогическом процессе должен последовательно выдерживаться стараемся усвоения принцип учета индивидуальных путь особенностей, индивидуального качественного с учетом возможностей, интересов, склонностей студентов, на основе которого мы каждой личности развития и обеспечить создать профессионального возможность программ предлагаемых образовательных индивидуальных возможностей студентов. В гуманистической парадигме воспитания личности – это стержневая идея. По отношению к процессу обучения принятого использовать термин «индивидуализация». Так, Е.С. Рабунский под индивидуализацией обучения понимает особую организацию учебного процесса в коллективе класса или группы, и эта организация направлена на осуществление требований индивидуального подхода [147]. В тесной связи с понятием «индивидуализация обучения» рассматривается понятие «дифференциация обучения» как способ организации учебного процесса, позволяющей в определенной степени через систему включения дифференцированных заданий приближаться к реализации индивидуального подхода в обучении. Именно так представляет сущность дифференцированного подхода Е.С.Рабунский, утверждающего, что его следует рассматривать как необходимое условие успешной реализации индивидуального подхода [147]. Наиболее полно структуру индивидуализации деятельности определяет А.А. Кирсанов, представляя ее как «установление единства, совпадения целей деятельности и целей ученика, корректировку целей учебных действий, индивидуализацию мотивации учения, дифференциацию, варьирование содержания, характера, объема, степени сложности учебных задач, способов действий, осуществление контроля и самоконтроля за ходом и результатами учебной работы» [79]. В процессе формирования экологической культуры студентов также весьма важно отнестись к данному процессу с позиций индивидуального подхода, что выражается и в подготовке дифференцированных заданий эколого-педагогической направленности, и в выявлении различных типов моти-вационно-ценностного отношения к природоохранной деятельности;

и в обеспечении условий углубленной эколого-прикладной подготовки для студентов, обладающих соответствующими способностями. Исходя из сказанного, важным фактором эффективного формирования экологической индивидуальных культуры будущих учителей следует считать учет и потребностей, интересов, склонностей студентов составление на этой основе дифференцированных заданий. Целенаправленное руководство процессом формирования экологической культуры будущих учителей географии мы также связываем с уточнением функционального аспекта, т.е. с задачей по возможности четкого установления пределов совокупности экоумений, которыми должен владеть на профессиональном уровне именно учитель географии. Об этом важно поставить вопрос постольку, поскольку объективно существует большое множество умений, связанных с изучением, диагностикой, поддержкой, охраной и т.п. природных объектов. В сфере решения многообразных экологопрактических задач могут быть задействованы как «чистые» экологи, так и специалисты, близкие к данной деятельности, к которым мы, в частности, относим и учителей географической специализации. С каким объемом и системой экологических умений должны быть знакомы учителя данной специализации сказано в следующем параграфе данной работы. Однако, конкретизируя характер эколого-профессиональной умелости учителя географии, следует уточнить, какие именно умения для него важны в силу специфики предмета преподавания, и эту специфику можно раскрыть следующим образом. Фундаментальное представление современного естествознания о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений стало для географов их специфическим, географическим подходом к исследованию природы. В чем же преимущество географического подхода, зачем он нужен? Может быть, достаточно знаний физики, биологии, геологии, химии, чтобы разобраться в окружающем нас царстве природы и что с ней сейчас происходит. Оказывается, эти знания необходимы, но недостаточны. Необходим комплексный, «широкоугольный» взгляд на природу и ее объекты. Более того, хозяйственная деятельность человека является особым фактором в развитии природных процессов и его рассмотрение в научном анализе природных процессов вполне самостоятельная задача современной географии. Вместе с тем, не абсолютизируя возможности географического подхода, необходимо отметить, что комплексный подход к изучению состояния природы для различных специалистов будет иметь различные приоритеты, основу. Для географа – географическую, биолога – биологическую и т.д., и чем шире основа, тем вероятно, лучше будут результаты. Важно научить студентов умению видеть в природном комплексе не только отдельные элементы (горные породы, растительность, воду, воздух и т. д.), но их закономерные сочетания, которые есть не простая арифметическая сумма, а качественно иная, более высоко организованная ступень развития природы. Вот почему мы говорим о большой необходимости приобщения студентов-географов к определенному классу профессиональных экологических умений, а именно умениям комплексного изучения природных объектов, вбирающих в себя также и умения более частного характера, связанные с изучением и оценкой состояния и отдельных компонентов в составе объектов.

Более экологических подробный умений, в перечень которыми области профессионально должны необходимых студенты всегда овладеть географического факультета, представлен в методическом пособии [187]. Специалисты экологического образования подчеркивают, что цель воспитания экологической культуры личности не может связываться лишь с изучением специального предмета «Экология», но требуется и «экологизация» всего образовательно-воспитательного процесса, предполагающая реализацию экологического потенциала предметов разных циклов. Здесь возникает необходимость обеспечения интеграции полученных экологических знаний и умений, преобразуемых в некое культурное единство. В связи с этим и поднимается вопрос о необходимости междисциплинарного и межциклового подхода для решения этой задачи, что позволяет преодолеть такой недостаток образования, как разрозненных формируемых знаний, выступает как средство, обеспечивающее единство процесса образования и воспитания. Реализация междисциплинарного подхода подразумевает определение каждого предмета в общей системе экологического образования, выделение межпредметных связей и обеспечение обобщения межпредметных подходов [2;

223;

224]. Близким по смыслу к данному фактору является фактор комплементарности, применительно к вопросам экологического воспитания. «Ни одно из направлений воспитания не комплектуется с остальными в таком количестве связей, как природоохранительное. Экологическое воспитание в процессе обучения не может осуществляться в «чистом виде», оно неизбежно находится в состоянии взаимосвязи, взаимодействия, взаимообусловленности с ходом решения других учебно-воспитательных задач» [37]. Глубокий анализ значения межпредметных связей для обеспечения природоохранительного образования в школе провел А.Н. Захлебный. Как считает автор, для обеспечения межпредметной основы необходимо решить ряд проблем:

- обосновать систему опорных и природоохранительных знаний и умений с учетом специфики учебных предметов;

- выявить последовательность и способы введения опорных и природоохранительных знаний в учебное содержание с учетом межпредметной координации и поэтапной интеграции;

- разработать способы внутри и межцикловой поэтапной интеграции и введения обобщенных знаний о путях оптимизации взаимодействия человека, общества и природы;

- определить эффективное сочетание методов и форм работы по формированию обобщенных природоохранительных знаний и умений в различных видах деятельности учащихся;

- разработать способы подготовки и повышения квалификации учителя к использованию межпредметных связей в процессе природоохранительного образования учащихся [62]. Для понимания технологии реализации межпредметных связей целесообразно обратиться и к трудам И.Д. Зверева. Вот как данный автор понимает значение межпредметных связей для качественного образования, раскрывая его в следующих положениях: 1. Установление связей между учебными предметами – необходимое условие развития системы знаний, овладения основами наук. 2. Овладение научными основами современного производства, понимание общих принципов действия технико-технологических устройств и процессов обусловливает необходимость применения межпредметных связей в целях политехнического образования. 3. Согласованность учебно-воспитательного процесса по всем предметам позволяет достигать большего эффекта в общем развитии учащихся, гармонично развивать все сферы их умственной и физической деятельности. 4. Межпредметные связи дают неоспоримый организационнопедагогический эффект, который выражается в устранении дублирования, в экономии учебного времени. На основе межпредметных связей может строиться согласованная деятельность учебного коллектива и скоординированное управление всем ходом учебно-воспитательного процесса [64]. Обращаясь к задаче формирования экологической культуры студентов географического факультета вуза, необходимо также основательно разработать эффективную систему межпредметных и межцикловых связей с тем, чтобы добиться межпредметной скоординированности прежде всего тех предметов, которые очень важны в формировании профессиональных экологических умений (география, краеведение, картография, землеведение, полевая практика и многие др.). Очень важно при этом также, по мнению А.Н. Захлебного продумать и поэтапную интеграцию систематизированных знаний [62]. Определение структуры межцикловых и межпредметных связей позволяет более четко представить сам процесс формирования экологической культуры студентов-географов в его целостном виде. Кроме того, на основе межцикловой интеграции выводятся комплексные интегративные задачи, позволяющие добиваться значительного ускорения процесса формирования экологической умелости будущих педагогов. Сказанное выше, таким образом, приводит нас еще к одному важному фактору – реализации междисциплинарного и межциклового подходов к процессу формирования экологической культуры студентов и постановки комплексных интегративных задач. На пути поиска наилучших условий, которые могут быть созданы в процессе формирования экологической культуры будущих педагогов не может не возникнуть вопрос о выборе тактики управления эти процессом, в связи с чем в современной педагогической науке принято поднимать вопрос о педагогической педагогической происходящее технологии. Технология как форма реализации тактики порой и определяется в концентрированном от начала до последней точки, т.е. до получения выражении как осознанное управление, берущее на себя ответственность за гарантированного результата. Педагогическая технология должна отвечать ряду принципов: структурной и содержательной целостности, диагностической целенаправленности, завершенности, сообразности и интенсивности всех процессов. Для педагогической технологии также важны принципы измеримости, системности и управляемости [13]. Существенным нам представляется также и следующие дополнения к пониманию назначения технологии в педагогике, определяемого В.П.Беспалько, таким образом: «В педагогической технологии, в отличие от общей дидактики, не может ничто декларироваться, если его нельзя измерить, системно построить и управляемо воспроизвести на практике. В этом смысле педагогическая технология является чисто прикладным, практическим продолжением общей дидактики и педагогики в целом» [13]. Исходя из сказанного, мы для себя считали также чрезвычайно важным четко продумать технологические основы формирования экологической культуры студентов. Следование этому условию мы связывали с четкой разработкой целевых установок по формированию всех необходимых знаний;

с определением алгоритма последовательности шагов обучения студентов экологическим умениям (анализ содержания и структуры деятельности;

проектирование совокупности умений, относящихся к этой деятельности;

определение и применение методов и приемов обучения студентов данным умениям;

создание условий закрепления умений на практике и др.). Технология формирования экологической культуры включает в себя также выделение различных уровней усвоения экологической умелости;

тщательную разработку дифференцированных тестовых заданий. Таким образом, технологичность процесса формирования экологической культуры: его непрерывность, алгоритмизируемость, последовательное диагностирование и усложнение задач формирования экологических умений от курса курсу – также следует рассматривать в качестве продуктивного условия решения поставленной задачи.

Каждый из выше перечисленных педагогических факторов обеспечивает эффективное решение задачи формирования экологической культуры будущих учителей географии с какой-то одной определенной стороны. Для обеспечения целостности и завершенности названного процесса и его согласованности с достижением ожидаемого результата (сформированности экологической культуры на высоком уровне) очень важным представляется фактор интегрирующего характера, а именно: фактор обеспечения целостности и системности. На необходимость систематичности и непрерывности изучения экологического материала указывают и другие авторы. При этом отмечается, что достижение целей и выполнение задач экологического образования требует разработки системы содержания, методов и организационных форм учебно-воспитательного процесса. Такая работа систематически и целенаправленно проводится во многих вузах страны. Вычленение ведущих понятий и идей, установление их взаимосвязи и развития, экологическая направленность преподавания специальных, общественно-политических дисциплин, использование в практике экологической подготовки различных форм занятий и внеаудиторной работы в вузах рассмотрены в работах С.Н. Глазачева, А.В. Миронова, Е.С. Сластениной и др. [36;

111;

169]. Мы, со своей стороны, также сделали опорной точкой данный фактор в выработке целостной технологии формирования экологической культуры студентовгеографов. Он проявляется на многих уровнях решения поставленной задачи: и в систематизации учебных курсов, на основе которых формируются экологические знания;

и в обосновании взаимосвязей между этапами формирования экологических умений на различных курсах обучения;

и в поиске целостной структуры межпредметных и межцикловых связей, выходящих на решение задачи формирования экологической культуры будущих педагогов и др. Отсюда следует, что в процессе поиска эффективных решений по формированию экологической культуры студентов географических специальностей очень важно обеспечивать целостность и системность в организуемом процессе на основе интеграции трех направлений: преподавания предметов профессионального цикла, проведения полевых практик и внеаудиторной научно-творческой деятельности. Формирование экологической культуры требует решения следующих задач: развитие у населения системы адекватных экологических представлений;

формирование гуманного отношения к природе;

освоение населением экологически безопасных технологий природопользования;

использование духовного потенциала общения с природой для личностного развития;

обеспечение социальной поддержки идей устойчивого развития и сохранения здоровья среды. 1.Развитие экологических представлений предусматривает формирование знаний и понимания того, что и как происходит в природе и между человеком и природой, как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности. Наибольшее значение имеют представления: о единстве человека и природы на глобальном экосистемном уровне (например, энергетическая пирамида);

о единстве человека и природы на уровне человека как биологического организма (например, загрязнение среды);

о единстве человека и природы на психологическом, личностном уровне (мир природы как духовная ценность, «общение» с природой);

о единстве человека и природы на уровне социума (взаимосвязь природных условий и исторического развития общества). 2. Формирование гуманного отношения к природе предусматривает воспитательную работу по коррекции мотивов экологического поведения людей. Эта работа связана, прежде всего, с эмоциональной и нравственной сферами человека, направлена на актуализацию в людях эстетических чувств, желания беречь природу;

на психологическое включение людьми своих взаимоотношений с животными и растениями в сферу действия этических норм. Исследования последних лет [6;

28;

32;

55;

66;

89;

162;

182;

202;

211;

218;

226] показывают, что именно гуманное отношение к природе (а вовсе не формальное знание экологических законов) является основным регулятором экологического поведения людей, то есть их действий и поступков, связанных с природопользованием и охраной природы. 3. Освоение технологий безопасной экологической деятельности предусматривает формирование умения людей экологически грамотно осуществлять такие виды деятельности, связанные с вторжением в природу, как:

- рациональные способы природопользования;

способы эстетического восприятия природы;

способы научного изучения природы;

способы природоохранной деятельности и т.п. 4. Обеспечение широкой социальной поддержки идей устойчивого развития и сохранения здоровья среды будет происходить одновременно с развитием представлений населения о деятельности как государственных, так и общественных природоохранных структур: о целях их создания и функционирования;

об их роли в сохранении природы региона, страны, планеты в целом;

об их научном и практическом вкладе в решение экологических проблем;

об их роли в гармоничном развитии детей и молодежи;

об охраняемых видах животных и растений, об уникальных природных комплексах и их культурной, эстетической, духовной и других ценностях;

о людях, изучающих и охраняющих природу. Позитивное отношение людей к природоохранным структурам является наиболее сильным стимулом активной социальной поддержки деятельности этих структур. 5. Вовлечение людей в непосредственное практическое взаимодействие с природой формирует у них чувство сопричастности: человеку свойственно беречь то, во что был вложен собственный труд. Именно в этом контексте, мы считаем, что исследовательский подход, в основе которого лежит практическое изучение природы, позволит освоить навыки экологически грамотного поведения и природопользования.

Выполнение поставленных задач обеспечивается действием соответствующих организационных инструментов и институтов. Мы будем считать основными организационными инструментами: 1. Экологическое образование, осуществляемое детскими дошкольными учреждениями, образования образования. школами, детей, а Результатом ВУЗами, также будет учреждениями дополнительного профессионального определенного парков, дополнительного являться работу достижение образовательного уровня. 2. Эколого-просветительскую национальных заповедников, музеев, зоопарков, ботанических садов, домов природы и пр., результатом которой будет являться широкая информированность населения. 3. Экологическую природоохранными пропаганду, службами, осуществляемую государственными информации, средствами массовой общественными организациями и др., результатом которой будет являться привлечение внимания к экологическим проблемам. 4. Эколого-художественную гуманного отношения к природе. К средства основным массовой организационным информации, институтам формирования учреждения, экологической культуры мы относим все образовательные учреждения, природоохранные общественные организации, учреждения культуры, творческие союзы. Обобщая высказанное, определим свою точку зрения. Во-первых, под экологическим образование мы понимаем непрерывный процесс наследования и расширенного воспроизводства человеком экологической культуры, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде. деятельность творческих союзов и отдельных авторов, результатом которой будет являться формирование Во-вторых, проведенное исследование вывело, что главной целью экологического образования в настоящее время является развитие экологической культуры как важной части общей культуры человека, определяющей его духовную жизнь и поступки. В-третьих, экологическая культура понимается нами как система знаний и умений, ценностных ориентаций человека, а также активная деятельность по сохранению и улучшению окружающей среды. Этот особый вид культуры характеризуется совокупностью системы знаний по экологии, умений природопользовательской деятельности, уважительного гуманистического отношения ко всему живому и окружающей среде.

1.2. Экологические умения как структурно содержательный компонент экологической культуры будущего учителя географии В процессе проведения теоретического анализа проблем экологического образования было подчеркнуто, что оно должно содействовать формированию экологической культуры личности, как главного конечного показателя его эффективности. В развитие данного положения необходимо особо выделить, что подлинная в ее экологическая носителе культура требует гармоничного соотношения эколого-информационной компетентности, готовности к действиям во благо окружающей природной среды и самой практической преобразующей деятельности. На это очень верно указывают А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т.Суравегина: «Одних научных знаний о природе, если они не будут сочетаться с практическими делами, еще недостаточно. Важно не пассивное любование красотами природы, не созерцание того, что сделано государством по охране природы, не сожаление по поводу того, что не делается, а активное, действенное участие в ее сохранении и улучшении. Только в практической деятельности могут быть сформированы необходимые умения и навыки по охране природы…» [61;

65;

183]. На этом же акцентирует внимание и А.А. Вербицкий, считая, что недопустимо в системе экологического образования преувеличение значимости усвоения знаний в ущерб приобретению практического опыта экологосообразной деятельности, подкрепленного системой соответствующих этических ценностей [25]. Отсюда, безусловно, вытекает, что формирование ответственного отношения к окружающей природной среде связано как с овладением знаний, так и выработкой определенной системы поведения в ней. Эта система является логическим продолжением теоретических представлений о взаимосвязях природы и общества, и связана с выработкой активной и действенной жизненной позиции личности в вопросах охраны окружающей среды. В нашем исследовании мы будем рассматривать экологические умения как структурно-содержательный компонент экологической культуры, для определения способности и готовности будущих учителей географии к высококвалифицированной деятельности. Определяясь в понятии «экологическое умение», невозможно обойтись без анализа соотношения исходных понятий, имеющих родовидовые и причинно-следственные связи, к которым относятся: «навык», «умение», «действие», «операция». В определении понятий «навык», «умение», «действие», «операция» мы опираемся на работы К.К. Платонова, Е.А. Милеряна, В.В. Чебышевой, А.В.Усовой, А.М. Новикова и др. Подход к рассмотрению умений с позиций личностно-деятельностного подхода, позволил К.К. Платонову, Е.А.Милеряну убедительно показать, что формирование умений является одной из самых значимых целей обучения и воспитания. «Умение – это высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса, его завершением» [130]. Сейчас, среди и профессиональной эколого-практической психологов и педагогов существует практически единодушное совпадение мнений в трактовке понятий «умение», «навык». Умение рассматривается как «чрезвычайно сложное волевых, структурное сочетание качеств чувственных, личности, интеллектуальных, успешном эмоциональных системы формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, осуществлении перцептивных, мыслительных, мнемических, волевых, сенсомоторных, других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [110]. Важными характеристиками умения Милерян Е.А. [110] называет сознательность, действенность, целенаправленность, слияние умственных и плановость, практическая действий, практических вариативность способов достижения целей деятельности. В этих свойствах, по его мнению, раскрывается как природа самих умений, так и их взаимосвязь со знаниями и навыками. Навык и умение соотносятся как часть и целое. В широком понимании навыки являются составным компонентом умения. Таково общее представление о природе умения, однако, для нас важно уточнить и понять природу определенного умения - экологического. В этом нам также может помочь общая психолого-педагогическая теория умения в той ее части, где рассматриваются видовые признаки умений, что позволяет различать между собой отдельные группы умений. Так, например, в психолого-педагогической литературе различают умения простые и сложные, специальные и обобщенные, интеллектуальные и практические и др. Различия умений при этом обосновываются исходя из характера их функционирования: простые и специальные умения имеют менее широкую сферу на действий, многие сложные области и обобщенные умения распространяются деятельности учащихся, интеллектуальные умения необходимы в сложных видах деятельности, практические ориентированы на достижение конкретных видимых результатов и т.п. В то же время сопоставляя разные умения психологи отмечают, что самым универсальным признаком выступает их обобщенность, в той или иной степени выраженная в любом умении, что позволяет решать поставленные задачи в меняющихся условиях деятельности. По их мнению, обобщенность - специфическое свойство умения, позволяющее отличать его от навыка, хотя последний тоже обладает определенной, но ограниченной вариативностью, позволяющей найти применение в меняющихся условиях. Проводимое разграничение умений по названным видам в то же время носит условный характер в том смысле, что те или иные типы умений порой могут сочетать в себе сразу несколько видовых признаков: иметь интеллектуальную Чтобы лучше направленность природу и носить практический умений и характер следует одновременно. Это в частности характерно для экологических умений. понять экологических проанализировать их функциональную направленность, через сопоставление с установленными в психолого-педагогической науке видами умений. Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская [18;

107], описывая умения общего характера, которые применяются в различных изменяющихся ситуациях и позволяют решать широкий круг задач различных видов, считают, что характерной чертой развивающего обучения является не только накопление фонда знаний, но и своего рода умственных операций, приемов, хорошо отработанных и прочно закрепленных, которые следует относить к интеллектуальным умениям. Г.И. Щукина [220] характеризуя интеллектуальные умения, отмечает, что они мобильны, подвижны, вариативны. Они необходимы в любых ситуациях и на любом предметном материале. Овладение обобщенными умениями интеллектуального характера позволяет учащимся действовать свободно, быстро совершать любые предметные действия.

Однако уровнем интеллектуальных умений, природа экологических умений не исчерпывается. Далее мы более тщательно проанализируем сам процесс формирования разного вида умений, а также механизм перехода знания в умение. Рассмотрим, как функционируют умения в деятельности и как происходит процесс их формирования. «Уметь делать в общем смысле значит, что побуждаемый мотивами человек способен самостоятельно ориентироваться в ситуации, познавать ее (в том числе приобретать нужные новые знания), ставить цель действия в соответствии с ситуацией, целью и наличными возможностями определять конкретные средства и способы, в процессе действия усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели» [130;

131;

150;

164]. Каждое собственно практическое умение, предваряется построением «в уме» его проекта, плана, образа действия [31;

40;

47;

73;

89]. Построение образа действия основывается на определенной познавательной и ценностно-ориентировочной деятельности – это познание ситуации с наличными знаниями, переосмысление, перестройка системы знаний, определение наличных возможностей действия и т. д. Образ действия включает в себя представление о цели, способах выполнения и контроля действия по промежуточному и конечному результатам. Образ действия формируется самим учащимся или с помощью объяснения, инструктажа, показа действия окружающим. На начальном этапе освоения действия, когда опыт его выполнения у учащегося небольшой, этот образ еще неполон и неточен - это первоначальный образ действия. В дальнейшем он конкретизируется и уточняется. Действия выполняются на основе наличных знаний, навыков и умений. Результаты действия – как промежуточные, так и конечные – сличаются с образом действия и в него вносятся необходимые коррективы (самоконтроль, а также контроль и корректирующие указания со стороны обучающего). Отдельные умения могут быть сформированы сравнительно быстро на основе понимания учащимся цели и использовании накопленных в предшествующем личном опыте знаний и навыков. Например, чтобы научить учащегося пользоваться простейшими измерительными инструментами, широко используемыми при проведении географических исследований, такими как измерительная рейка, рулетка, гидрологический лот, компас и т.п., не требуется очень длительных упражнений достаточно показать как ими пользоваться, и в отдельных случаях провести инструктаж по технике безопасности (работа на воде, на крутых склонах и т.д.). Другие умения, такие как, работа с метеорологическими, топографическими, гидрологическими приборами и оборудованием требуют многократных упражнений в различных природных условиях. Овладение же умениями проводить геологические, ландшафтные, другие физикои экономико-географические наблюдения требует формирования обширной системы знаний и многократных повторений в учебной и практической работе. В этом случае умения совершенствуются вместе со знаниями и навыками. Умения нередко определяются психологами и педагогами как «знания в действии», которые нужны не сами по себе, а как основа умения [70;

81;

149]. Однако, необходимо, оговориться: что касается теоретических знаний, то они, конечно, имеют более универсальный характер – одно и то же понятие, одна и та же теория могут лежать в основе формирования широкого круга разнообразных умений. Сказанное характерно и для географии, и для биологии, поскольку практическая деятельность в данных областях, как профессиональная, имеет очень высокий уровень теоретизации, носит исследовательский, изыскательский характер, в силу объективных причин. Кроме того, знания играют также значительную роль в формировании мировоззрения личности, ее ценностных ориентаций. И в этом аспекте они замыкаются на умения только высшего уровня - уровня стратегии деятельности [117]. Деление знаний по уровням обобщения опирается на тот очевидный факт, что знания, формируемые у учащихся и используемые ими в дальнейшей практической деятельности, находятся на разных уровнях абстракции от непосредственного, образного, чувственного знания до знания научных законов, теорий и т.д. Надо отметить, что чувственные знания, имеющиеся у каждого индивида на уровне ощущений, восприятии, образов, имеют весьма важное значение как для формирования умений по изучению и оценке состояния окружающей среды, так и всех экологических умений в целом. Учитывая необходимость связи знаний и умений И.Я. Лернер предложил классификацию уровней применения знаний. Фактически эта классификация является классификацией уровней обобщения знаний в действия [91;

93]. Применительно к экологическим знаниям и умениям эта классификация имеет следующий вид: 1) выполнение действия, основанное на применении знания правил, точно указывающих характер и порядок действий по операциям, например: порядок проведения опыта, порядок работы с прибором, порядок заполнения журнала с результатами наблюдений и т.п.;

2) применение знаний или выполнение действий, обозначенных обобщенной схемой, которая указывает последовательность действий без обозначения операций, характерных для каждого отдельного случая: схема описания эксперимента, схема проведения измерительных работ, схема характеристики природных объектов;

3) применение знаний разного уровня обобщения, указывающих направление деятельности, но не обозначающих способы деятельности, т.е. конкретные действия и операции: поиск причинно-следственных связей в изменении природных комплексов под давлением антропогенных факторов, поиск количественных показателей состояния отдельных компонентов природной среды или комплексов в целом для прогноза их состояния и выработки мер их охраны и восстановления. Для использования предложенной классификации представляется необходимым разрешение вопроса о том, какого рода и в каком оптимальном сочетании необходимы знания для формирования у студентов экологических умений включая умения по изучению и оценке состояния окружающей среды. Важно конкретизировать, выделить знания студентов с учетом предложенной классификации по уровням обобщения: знания о природных системах разного ранга, т.е. знания об объекте действия и знания о самих действиях. Для формирования какого-либо определенного умения, например, умение определять объем природных ресурсов (водных, топливных, биологических и др.), наличия у студентов одних только знаний высших уровней обобщения недостаточно, т.к. студентам затруднительно, а подчас и невозможно самостоятельно перейти от абстрактных понятий к конкретным практическим задачам, т.к. их разрешение требует умения пользоваться справочной литературой, умения производить определенные расчеты, вести наблюдения в природной или урбанизированной среде, производить измерения и т.д. В каждом отдельном случае при дидактическом анализе и построении системы знаний для формирования определенного круга практических умений студентов, должна учитываться еще одна особенность. Знания разных видов (об объекте и действиях с объектом) и разных уровней обобщения формируются в своей логике построения и изложения. Поэтому построение системы знаний требует соответствующего установления связей между знаниями разных видов и уровней. Таким образом, в процессе дидактического анализа отбираемого учебного материала важной задачей для обеспечения эффективного формирования практических экологических умений является определение оптимального сочетания и взаимосвязи знаний разных видов и уровней обобщения, которые формируются в своей логике изложения при изучении разных учебных дисциплин. В данном аспекте представляет интерес концепция П.Я. Гальперина [31] и П.Ф. Талызиной [184;

185] о формировании ориентировочной основы действий. П.Ф. Талызина выделяет три типа ориентировки при выполнении действий. Ориентировочную основу первого типа составляют лишь образцы самого действия и его продукта, результата. В этом случае учащемуся не дается указаний, как выполнять действие и он сам ищет правильные способы выполнения методом проб и ошибок. В конце концов, учащийся может научиться, таким образом, правильно выполнять данное действие, но сформированное при этом умение не обладает возможностями переноса. При втором типе ориентировочная основа содержит не только образцы действия и его продукта, но и подробные необходимые указания о том, как правильно выполнять действие на каждом этапе. При выполнении этих указаний обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Такой путь обеспечивает возможность переноса умения при выполнении новых заданий, однако, он успешно осуществляется лишь в том случае, если в составе нового задания имеется значительная доля старых элементов. При обучении по третьему типу дается особая ориентировочная основа, которая не просто обеспечивает учащимся возможность безошибочно выполнять заданные действия, как при ориентировочной основе второго типа, но и дает им возможность самостоятельно строить ориентировочную основу для правильного выполнения различных заданий. В ориентировочной основе третьего типа на первое место выступает обучение не столько способу действия в конкретной ситуации, сколько анализу задания и определению возможных способов его выполнения. Умения, сформированные при опоре на этот тип ориентировки, обладают значительными возможностями к переносу. Важность роли варьирования в формировании полной системы знаний и главное - в совершенствовании возможности их применения признается многими психологами [107;

108]. Применительно к экологическим умениям, в частности к умениям изучения и оценки состояния окружающей среды, ориентировочная основа первого типа составляет знания о состоянии окружающей среды, параметрах оценки ее состояния, таких как предельно допустимые концентрации вредных веществ в различных средах, степень эродированности территорий, состояние животного и растительного мира и т. п. Второй тип ориентировки содержит помимо того знания о способах и методах получения этих данных, таких как методы химического анализа, биоиндикации, способах изучения почв, ландшафтных исследований и т.д. Третий тип ориентировки включает, кроме того знания о законах функционирования природной среды, которые являются основой для анализа процессов происходящих в результате антропогенного воздействия. Известна классификация знаний учащихся, обеспечивающих формирование у них практических умений по уровням усвоения. Уровни усвоения понимаются в двух аспектах: во-первых, как результат обучения, во-вторых, как установленную меру глубины, подробности изучения учебного материала, закладываемую в учебной программе, учебнике и т.д. Под уровнями усвоения знаний студентами следует понимать, естественно, не только и не столько меру запоминания, «заученности», сколько меру возможностей применения полученных знаний студентами в их дальнейшей практической деятельности. В этих целях можно использовать с некоторыми изменениями классификацию В.П. Беспалько [13]. Первый уровень – знания-знакомства – узнавания объектов, явлений, процессов, Второй действия свойств, уровень при – повторном знания-копии восприятии предполагает ранее усвоенной информации о них или действий с ними. репродуктивные и применения путем самостоятельного воспроизведения информации об объекте и действиях с ним. Третий уровень предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в отдельных ситуациях. Четвертый уровень – знания-трансформации предполагает возможное творческое применение полученной информации путем самостоятельного конструирования собственной деятельности на основе этих знаний, т.е. определения (уточнения) ее цели, способов, средств. Проведенный анализ позволяет показать, что экологические умения, как и другие виды умений, по своему генезису являются «продуктом» процесса трансформации знания в интеллектуализированную деятельность, направленную на достижение вполне измеряемых результатов.

При этом необходимо отметить, что назначение умения не сводимо лишь к уровню интеллектуальной деятельности, но имеет и выраженную практическую направленность. Поэтому, говоря об экологических умениях, мы их должны также считать и практическими. Здесь экологические умения сближаются по своей природе с трудовыми умениями. Данному виду умений А.М. Новиков дает следующее определение: «Трудовые умения — это умения осуществлять деятельность по непосредственному преобразованию материальной действительности, в том числе и в первую очередь - в производительном труде в сфере материального производства» [117]. Есть определенный подкласс экологических умений, которые по сути своей выполняют производственную функцию (измерительные работы на местности, физический и химический анализ проб почвы, воды, растений и др.) и потому могут быть названы трудовыми. В научно-педагогической литературе встречается также термин «практические умения», который по отношению к термину «трудовые умения» имеет, более, общий смысл и вытекает из понятия «практическая деятельность», как любая деятельность, направленная на реальное изменение мира (природного, социального, человеческого). Экологические умения активно влияют на природную среду и в этом смысле являются, безусловно, практическими умениями. Отдельного анализа заслуживает и связь между терминами «экологическое умение» и «профессиональное умение». А.М. Новиков дает следующую трактовку термину «профессиональные умения». «Их следует рассматривать скорее не как самостоятельный класс умений, а как четко определенный круг и определенное качество трудовых умений, характеризующих высокий уровень качества выполнения трудовых действий, без которых нельзя обеспечить качественные и количественные требования, предъявляемые современным производством к результатам труда рабочего» [117].

В качестве признаков профессиональных умений А.М. Новиков называет точность и скорость, устойчивость, гибкость, прочность. Отсюда вопрос, является ли экологическое умение профессиональным, например, в тех случаях, если речь идет о развитии экологических умений у школьников. Так, например, А.А. Вербицкий высказывает мнение, что экологическое образование по своей практико-ориентированной сути является профессиональным, начиная уже с детского сада [25], откуда должно было бы следовать, что экологические умения школьников следует также считать профессиональными. Однако, будет более правильно, на наш взгляд, считать, что для овладения экологическими умениями на профессиональном уровне требуется достаточная серьезная специализированная подготовка в условиях профессиональных учебных заведений;

школьники же могут овладеть соответствующими умениями лишь на допрофессиональном уровне. Говоря об экологических умениях целесообразно, по нашему мнению, пользоваться термином специализированные умения, имея в виду их отнесенность деятельности к — определенному виду социально практической востребованной деятельности, экологосообразной предполагающей владение личностью разнообразными действиями и операциями по охране и защите природной среды. Раскрывая характеристики сущность, в назначение, качественную По определенность А.Н. экологических умений, следует попытаться выразить его основные целостном определении. определению Захлебного, экологическое умение следует рассматривать как сложное умение, связанное с выполнением деятельности и поведения в окружающей природе, основное на системе конкретных навыков [62]. По нашему мнению, определяясь в данном понятии, следует более развернуто раскрыть сущность выполняемой при этом деятельности. Экологическое умение как структурно-содержательный компонент экологической культуры личности представляет собой специализированное умение, предполагающее наличие сформированной способности владеть комплексом экологических технологий взаимодействия с природными объектами, направленных на их исследование, содержание, создание условий безопасности и сохранения. Надо отметить, что состав экологических умений довольно разнообразен и нуждается в известной систематизации. Такая попытка отдельными авторами предпринималась. Так в монографии «Экологическое образование школьников», подготовленной под редакцией И.Д. Зверева, Т.И. Суравегиной, различаются такие виды экологических умений, как:

- умение оценивать состояние природной среды на основе овладения исследовательскими навыками;

- умения, связанные с проявлением должной культуры поведения в природе;

- умения, связанные с защитой окружающей природной среды, подразделяемые в свою очередь на три вида: соблюдения культуры личного поведения, не допускающего урона состоянию природных объектов;

предотвращения поступков других людей, стремящихся навредить природе;

выполнения посильных трудовых операций;

- умения по пропаганде экологических знаний среди населения [224]. По мнению А.Н. Захлебного навыки и умения по изучению и охране окружающей природной среды можно разделить на две группы. Первая – навыки и умения по изучению окружающей природной среды путем исследования и оценки ее достоинств, состояния и возможностей. Вторая – навыки и умения соблюдать нормы поведения и выполнять общественно полезную деятельность по защите, уходу и улучшению природной среды, а также пропагандировать идеи охраны природной среды. Такое разделение на группы несколько условно, считает А.Н. Захлебный, так как виды деятельности тесно взаимосвязаны между собой [62].

Отметим, что в данном случае речь шла о группировке экологических умений, формируемых у учащихся общеобразовательных школ. Говоря же об экологических умениях, формируемых у будущего учителя географии мы ведем речь о профессиональных экологических умениях. Например, С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин, разбираясь в структуре экологических умений будущего учителя, идут по пути вычленения определенных групп в каждом отдельном блоке профессиональной подготовки. Так, в эколого-гуманитарном блоке содержатся умений, возможности связанных с формирования эколого-мировоззренческих необходимостью разъяснения окружающим людям норм гуманистических взаимоотношений человека с природой. В натуралистическом блоке подготовки выделяются практические умения и навыки взаимодействия с природными объектами либо в естественной среде, либо в условиях интерьерного содержания, а также в антропогенной среде. В психолого-педагогическом блоке можно говорить об умениях будущих В педагогов интересах у выполнять осуществления них эколого-воспитательные углубленной умений в и экологообразовательные функции [55]. эколого-практической силу их большого подготовки будущего учителя очень важно было разобраться в структуре формируемых экологических разнообразия. Как мы уже отмечали ранее, экологические умения неоднозначны по своему характеру, так как имеет как интеллектуальную основу (связаны с проведением исследовательских операций и процедур, выполняемых с природными объектами), так и требуют практической умелости в случае необходимости практического содействия в их охране и содержании. Можно также отметить, что в зависимости от характера экологической ситуации, в отдельных случаях экологические умения могут быть насыщенными интеллектуальными элементами в большей степени, в других же – более выраженной оказывается их практическая направленность. Исходя из сказанного, нам представляется более правильным провести структуризацию экологических умений по их функциональному назначению и в зависимости от характера экологической ситуации, в которой они оказываются востребованными. Вслед за исследователями [62;

68] мы предлагаем выделить следующие группы профессиональных экологических умений. I группа – эколого-эвристические умения, направленные на изучение и оценку состояния окружающей среды. II группа – эколого-просветительские умения, целью которых выступает проведение пропаганды природоохранительных идей в защиту причастности каждого гражданина к ответственности за сохранение живой и неживой природы. Такая пропаганда проводится учителем не только в среде воспитанников, но и с населением микрорайона школы. III группа – эколого-деятельностные умения, предназначением которых является готовность и способность личности осуществлять конкретные действия по охране природного мира и составляющих его объектов;

проводить необходимые природоохранительные мероприятия. IV группа – эколого-педагогические умения, представляющие собой группу умений вести эколого-образовательную деятельность среди учащейся молодежи в учебных заведениях различного типа. Каждое умение, в свою очередь, распадается на ряд более частных умений и навыков, а также действий и операций [187]. Общеизвестно, что наиболее компетентными в области формирования экологических умений у школьников выступают учителя географии. Они же становятся главными вдохновителями детей на благие дела по сохранению окружающего мира, стимулируя мотивационную основу для практических действий школьников. Не менее важной стороной эколого-воспитательной и эколого-образовательной деятельности учителя географической специализации выступает его способность увлекаться самой экологической деятельностью, выражающаяся в умении заинтересовывать именно практической стороной дела, что связано с обучением детей охраннозащитным действиям. Вот почему профессионализм эколого-педагогической деятельности учителя мы связываем с высоким уровнем его экологической культуры. Отсюда очень важной представляется задача усиления подготовки будущих педагогов, в особенности обучающихся на географических факультетах, в направлении развития их профессионально-экологических умений. Опыт преподавательской деятельности с данным контингентом обучаемых, довольно глубокое и широкое изучение ситуации с подготовленностью студентов географической специальности к экологопрактической деятельности в других вузах показал, и что в рамках имеющихся учебных программ, используемых методик обучения, интересующая нас профессиональная задача своего серьезного места в системе профессиональной подготовки учителя географии не завоевала. Это подтверждают результаты констатирующего эксперимента, в задачу которого входило выявление уровня сформированности экологических умений, как главного показателя экологической культуры студентов, обучающихся на географическом факультете нескольких вузов. Наблюдением, анкетированием и тестированием было охвачено 325 студентов. Выявляя состояние эколого-практической подготовленности (экологической умелости) студентов вуза, мы старались воспользоваться адекватными методами, организовав как посещение учебных занятий по соответствующим учебным дисциплинам, так и наблюдая за деятельностью студентов во время полевых практик. Нами также были предусмотрены и специальные проверочные тексты, позволяющие выявить уровень сформированности экологической культуры будущих педагогов [187]. В результате проведенного исследования мы пришли к определенным выводам. Студенты в целом оказались хорошо ознакомленными с сутью экологических проблем, могли назвать причины ухудшения среды обитания человека, наметить в общем виде пути защиты природного мира от губительного вмешательства человека. Вместе с тем, при работе с полевыми материалами, картами, во время самих полевых наблюдений, как выяснилось, эти же студенты не всегда могли применить знакомые в им по аудиторным занятиям приемы наблюдений, затруднялись объяснении обнаруженных изменений природных систем, оказывались неспособными выявить взаимосвязи, взаимозависимости различных компонентов природных систем, а также были неточны в определении или оценке экологического состояния природной среды в целом или отдельных ее компонентов. Все это указывало на то, что, очевидно, в системе профессиональной подготовки будущих педагогов формированию экологических умений уделяется недостаточное внимание. Известно, что документом, определяющим конструктивную модель насыщения обучаемых всем необходимым комплексом профессиональных знаний, умений и навыков, гарантирующих личности квалифицированную учителя является полноценность профессиональной Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, разрабатываемый по каждой отдельной специальности учителя. Изучение структуры и содержания Государственного образовательного стандарта в отношении подготовки учителя географии предыдущего и последнего образца, на наш взгляд, подтверждает, что на сегодняшний день, практико-экологический компонент в подготовке будущего учителя географии явно недооценивается [44]. Так, например, в пункте 7.1, где приводится перечень всей совокупности профессиональных знаний, умений и навыков, ожидаемых от квалифицированной деятельности учителя географии, фактически профессионально-экологические умения в их необходимом объеме, как нам представляется, не заявлены. Эта линия профессиональных данных названа весьма скупо, в том месте, где говорится о том, что в учитель и условиях данной школы специализации и «умеет работу с проводить детьми и исследовательскую молодежью эколого-природоохранную внешкольных образовательно воспитательных учреждений» [44]. На наш взгляд, здесь допускается недооценка экологических умений учителя географии как важного подвида его профессиональных умений, которые должны быть представлены в более широком спектре проявления. Для нас это является подтверждением актуальности данного диссертационного исследования, в котором мы и стремимся показать особую значимость сформированности профессионально-экологических умений для будущего учителя географии как главного показателя его экологической культуры. Это требовало более тщательного изучения особенностей формирования экологических умений у студентов-географов, выявление возможностей управления этим процессом, а также определение условий эффективного решения данной учебно-профессиональной задачи. Определяясь в названном спектре исследовательских задач, мы обратились к анализу работ авторов, уже названных нами ранее (И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, А.В. Миронова, И.Т. Суравегиной и др.);

обращались к примерам передовой педагогической практики и искали решение поставленных проблем, констатируя собственную преподавательскую деятельность. Для более обоснованной характеристики особенностей формирования экологических умений у будущего учителя географии, мы посчитали необходимым представить их место в общей структуре модели личности преподавателя данной специализации.

Проектирование названной модели мы осуществляли, опираясь на теоретические положения в этой области, имеющиеся в работах В.А. Сластенина, Р.Х. Шаймарданова, Л.М. Якобсона и др. [165;

213;

230]. Обобщая данные работы, можно указать, что в структуре личности учителя в модели выделяются три составные части: 1) требования к личности учителя как профессионала, его отношение к профессии;

2) описание научной картины целостного процесса развития личности обучаемого, которым должен владеть учитель и которая представляет собой синтез всех знаний, приобретенных им в педвузе на основе их направленности на предстоящую деятельность;

3) описание системы умений и навыков, необходимых для организации процесса подготовки обучаемого к самостоятельной жизни и труду. Эти три компонента в общем виде соответствуют структуре личности в целом, выражают его направленность, целостно-ориентационный и методический аспекты в их взаимосвязи и единстве [213]. Общепризнанно, что основой личности учителя является наличие общечеловеческих ценностей, общая культура и образование. Другим важным свойством личности учителя является стремление к педагогической деятельности, увлеченность его, потребность в творческом решении педагогических задач. У студента должно быть сформировано стремление, самостоятельно ставить цели дальнейшего совершенствования образования и воспитания, искать пути их осуществления, опираясь на общенаучные принципы, законы и категории, на знание возможностей содержания своего предмета в развитии личности учащихся, на современное достижение педагогики, психологии, частных методик как научной основы педагогических решений и действий.

Следующими важными свойствами личности учителя являются его нравственные качества, которые он должен формировать у своих учеников, этическая культура, эстетико-экологическая культура. Второй составной частью модели личности учителя «является овладение им научной картиной целостного процесса развития зрелой, образованной, творчески активной личности обучаемого» [213]. Учитель должен знать, что целью воспитания является социально зрелая, образованная, развитая, предприимчивая, свободная, творчески активная личность гражданина общества. Будущий учитель также должен знать этапы развития разносторонности, гармоничности личности, отдельных ее качеств, процесс перехода от одного этапа к другому. Будущий учитель должен владеть содержанием своего предмета как средством развития личности;

ее знаний и умений;

знать основные принципы, закономерности, факты науки, владеть категориальным строем усваиваемых научных знаний для передачи их обучаемым;

должен знать воспитывающий и развивающий потенциал «своей» науки, тех разделов, что входят в состав школьного предмета. Третий блок модели личности учителя составляют требования к технологическим умениям и навыкам учителя. Чтобы реализовать в деятельности с обучаемыми свою активную педагогическую позицию на основе научных знаний, студент должен уметь:

- изучать личность, отдельные ее качества, уметь составлять психолого-педагогический портрет обучаемого и коллектива как исходные данные для прогнозирования и проектирования, планирования, организации учебно-воспитательного процесса;

- проектировать развитие личности и ученического коллектива, уметь формулировать цели усвоения знаний в единстве с развитием личности во время урока, системы уроков, раздела программы, курса обучения в целом;

- планировать и осуществлять обучение как целостный системный процесс, формирующий знания и умения в единстве с развитием личности обучаемого;

- разрабатывать содержание уроков, тем, предметов в целом в соответствии не только с определенными дидактическими требованиями, но и потребностями развития личности обучаемого;

- планировать и осуществлять работу классного руководителя;

- содействовать внеклассной деятельностью повышению эффективности процесса обучения;

- организовывать коллективную творческую деятельность класса.

[213]. В основе разработки модели личности учителя должна лежать ее профессиограмма, учитывающая современные педагогические технологии. Профессиограмма – это исчерпывающее описание особенностей определенной профессии, раскрывающее содержание профессионального труда, а также требований, которые профессиограмма предъявляет к человеку. Квалификационная характеристика учителя является более детальным, конкретным описанием специальности. Это самые общие положения, касающиеся составления модели личности учителя. Для того чтобы «насытить» эту модель предметным содержанием ее необходимо соотнести с государственным образовательным стандартом, в котором применительно к конкретной специальности раскрыта структура содержания профессиональной подготовки учителя. На фоне последнего стандарта модель учителя географии и его квалификационная характеристика предстает в следующем виде. Требованиями к уровню подготовки выпускника – будущего учителя географии согласно государственному стандарту можно считать его умения решать следующие профессиональные задачи, соответствующие его квалификации:

- владеть понятийно-категориальным аппаратом географических наук;

- знать состояние и перспективы развития географических наук, их роль в современном научном знании о природе и обществе;

- владеть современными методами географических исследований;

- знать и умеет использовать прикладные аспекты географических наук;

- владеть системой знаний о современных проблемах естествознания, многообразии и сохранении устойчивости географической оболочки, о ноосфере, месте человека в эволюции Земли;

- знать физико-химические основы природных явлений и процессов, причины их определяющие;

- знать основы геологии, ее значение для изучения географических наук;

- знать основы почвоведения, географическое распространение почв;

- владеть знаниями о глобальных и региональных закономерностях формирования, развития и дифференциации природных, социальноэкономических и природно-антропогенных геосистем;

- владеть системой знаний по физической географии материков, океанов и России;

- знать основные закономерности социально-экономической географии мира, регионов и России;

- знать геоэкологические основы рационального природопользования;

- знать основы геодезии, топографии и картографии, виды, содержание и основные способы использования географических карт, аэро- и космических снимков;

- владеть основными методами использования геоинформационных систем;

- знать географию своего региона, его специфические особенности;

- владеть методикой преподавания географии и современными технологиями обучения;

- знать принципы организации географического краеведения, уметь проводить исследовательскую и эколого-природоохранную работу с детьми и молодежью в условиях школы и внешкольных образовательновоспитательных учреждений;

- уметь проектировать и создавать географический кабинет, выбирать объекты для полевых практик, организовывать на них работу;

- владеть соответствующими знаниями по дополнительной специальности в соответствии с требованиями стандарта по данной специальности [44]. Как видно из квалификационной характеристики учителя географии, спектр профессиональных географических, и других естественнонаучных знаний достаточно широк. На их фоне в более ограниченном виде представлены профессиональные умения, и в том числе, как мы уже отмечали ранее, профессионально-экологические умения. Последний компонент подготовленности учителя географии представляется очень существенным именно в силу выполнения им педагогических функций, т.к. приобщение учащихся к экологической культуре и практической деятельности в этой области на сегодняшний день признается современной и нравственно важной задачей. Очень важен для более четкого представления модели учителя географии ее целевой компонент. Рассмотрим более подробно цели обучения географии в вузе. Цели обучения географии в вузе можно разбить на следующие группы: 1. Знание роли и места географии в системе наук, притом на уровне осознания фундаментального и прикладного характера географии. 2. Обеспечение такого уровня географических знаний, умений и навыков, который гарантировал бы овладение научным фундаментом изучаемых в школе понятий, полное и глубокое понимание фактов, идей, методов, структуры школьного курса, понимание как глобальных целей преподавания, так и тонкостей изложения отдельных вопросов, гарантировал бы способность работы с картами, фактическим материалом, возможность проведения в школе кружковых факультативных занятий, развитие познавательной и творческой активности. 3. Обеспечение сформированности достаточно высокого уровня географической культуры. Формирование географической культуры как составной части общей культуры человека является одной из важных целей обучения географии. О географической культуре писали многие известные ученые-географы - Н.Н. Баранский, Ю.Г. Саушкин и др. [10;

159]. Здесь нам хотелось бы отметить, что важным компонентом географической культуры учителя нельзя не считать его экологическую компетентность и умелость. 4. Формирование географического мышления. Это понятие было определено Н.Н. Баранским [10]. Отличительной чертой географического мышления нужно считать его привязку к территории, умение рассуждать по карте, использовать карту как источник познания окружающей действительности. Географическое мышление, которое должно быть сформировано у студентов в процессе обучения географии, является составной частью общей культуры мышления. Географическое мышление базируется на таких географических принципах как анализ местоположений и размещение географических объектов и явлений, анализ окружающей среды и изучение организаций географического пространства. Важной составной частью географического мышления являются географические «реакции» [129]. Обладать географическими «реакциями» означает, умение воспринимать окружающую среду во всей многоплановости и сложности ее составляющих, то есть именно воспринимать ее, а не просто смотреть, фактически не видя;

понимать увиденное через положение в пространстве, взаимосвязи, сети, то есть не поддаваться пассивному созерцанию мира, но понимать его, исходя из моделей, аналогий и накопленного опыта, то есть из знаний о нем;

выполнять действия в пространстве, ориентируясь в нем и определяя собственное местоположение (в городе, сельской местности или на склоне горы);

читать ландшафт и оценивать факторы, которые его формировали;

находить объяснение тому, что кажется странным или удивительным, и приблизительно знать каким образом это объяснение может быть найдено;

понимать, что культурные ландшафты не есть всего лишь результат действия множества случайных событий, рассматриваемые как данные, и что все они по характеру своего местоположения, форме и пространственным отношениям представляют собой результат социальноэкономических и культурных процессов, которые можно воспроизвести и, следовательно, предсказать;

понимать, что пространственная организация таких ландшафтов, управляемая или спонтанная, есть проявление социальных, экономических, культурных или экологических потребностей. Такие географические «реакции» помогают развить у людей сознание ответственности перед обществом и окружающей средой. Это не должен быть «холодный» созерцающий взгляд, но взгляд профессионала, не равнодушного к экологическому состоянию географического пространства. И потому мы можем сказать, что географическое мышление учителя должно отличаться эколого-географическими «реакциями» в том числе. 5. Обеспечение достаточного опыта географической деятельности, включающего в себя исследовательские, полевые умения и навыки изучения окружающей решения среды, экологические и умения, природоохранительную вопросов, разработку деятельность, а также разборку методов применения полученных знаний для теоретических практических педагогических программных средств и т.д. Здесь еще более ярок экологический аспект целевого компонента модели учителя географии. Проведенный анализ убедительно подтверждает, на наш взгляд, что компонент «экологические умения» занимает довольно важное место в общей структуре квалификационной модели учителя географии и позволяет увидеть специфику этой стороны деятельности учителя географической специальности. Эта специфика включает в себя две особенности. Первая особенность отражает общий профессиографический аспект педагогической квалификации, это объясняет особую "миссионерскую" роль учителя как воспитателя будущих поколений, внушающего и передающего им ценности ответственного отношения к окружающей среде. В связи с этим в подготовке будущего учителя особое место должно занимать формирование нравственно-экологического сознания и гражданского чувства служения идее охраны природы, понимания ее международного значения и необходимости увлечь соответствующими ценностями своих учеников. Отсюда нравственно-профессиональному облику учителя соответствует наличие стремления быть страстным защитником окружающей природной среды. В этом отношении в той или иной степени любой учитель должен обладать определенным уровнем экологической компетентности и быть носителем экологической культуры. Следовательно, он должен быть вооружен системой научных знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную возможность передать соответствующий опыт культуры рационального природоиспользования своим ученикам. Вторую особенность особой значимости экологической умелости учителя мы обнаруживаем на уровне его профессиональной специализации. Это означает, что во внимание следует принимать предмет его преподавания, и в том отношении учитель географии занимает особое место в распространении экологической культуры в среде учащихся и в формировании у них опыта экологической деятельности. В результате, важно увидеть особенно тесную связь профессионально значимых свойств, знаний и умений студента-географа с экологическими умениями. Нет профессионального учителя географии, не владеющего исследовательскими, окружающей среды, полевыми другими умениями и навыками умениями в изучения области экологическими природоохранительной деятельности, а также методами применения полученных знаний в эколого-сообразной деятельности и умениями создавать необходимые программные средства и т.д. Учитывая экологических столь умений высокую как значимость высокой сформированности педагогической показателя квалификации учителя-географа, важно было максимально полно выявить и реализовать потенциал, заложенный в системе его профессиональной подготовки в вузе. Изучение учебного плана и программ географического факультета, передового опыта педвузов страны, личный педагогический опыт диссертанта в подготовке будущих учителей географии, позволили увидеть эти возможности в реализации педагогических условий: преподавании учебных курсов профессионального цикла;

в организации полевой практики и во внеаудиторной работе со студентами в рамках учебной и научно-исследовательской деятельности. Вопрос о педагогических условиях, как правило, возникает в любом диссертационном исследовании на этапе подготовки той или иной педагогической инновации к внедрению в реальный образовательновоспитательный процесс учебных заведений. Есть различные предложения по дефинициям данного понятия в научно-педагогической литературе. Мы в своем исследовании берем за основу определения В.И. Андреева и О.Ф. Федоровой. Так, В.И. Андреев раскрывает интересующее нас понятие в дидактическом контексте как обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей [2]. В определении О.Ф. Федоровой педагогические условия выступают как совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающая успешное решение поставленной задачи [196]. Выявление условий и следование им на практике преследуют цель создания таком наилучших возможностей в педагогическом в процессе для достижения намеченной педагогической задачи. В нашем случае речь идет о требовании педагогического процесса подготовке учителя географии, которое позволит усилить эколого-практическую направленность и сформировать экологическую культуру. В связи с чем, нами были выделены следующие педагогические условия, способные сформировать экологическую культуру студентов географических специальностей:

- методики и технологии;

- дидактический потенциал дисциплин профессионального цикла;

- учебная и научно-исследовательская работа;

- практическая деятельность. В целостном, системном виде процесс формирования экологической культуры личности с учетом совокупности выделенных педагогических условий можно представить в виде схемы. (Рис. 1). 1- стадия: позновательно-теоретическая, целью ее является освоение теоретических знаний в результате изучения дисциплин гуманитарного цикла, общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной специализации. На этой стадии экологические знания формируют в сознании студентов научную картину взаимодействия человека и природы, вооружают верными методологическими подходами к познанию и практической деятельности в экологической области. 2-стадия: практическая, целью ее является закрепление полученных теоретических знаний и привитие навыков полевых исследований. Полевые практики дают большие возможности для воспитательной работы, проведения различных культурно-массовых и спортивных мероприятий. Полевая практика включает в себя три взаимосвязанных и дополняющих друг друга организационные формы: 1) экскурсии в природу;

2) производственные экскурсии на промышленные и с/х объекты;

3) самостоятельные задания и проекты, к которым мы относим научноисследовательскую деятельность, которая не является Научная обязательным деятельность занятием, а связана с волеизъявлением, продиктованным глубинными интеллектуально-духовными экологической культуре. потребностями. способствует творческому росту и духовному развитию студента, его 3-стадия:

профессиональная, цель ее достижение высокого интеллектуального и культурного уровня. Студенты оперируют своими знаниями и умениями, могут передавать свой опыт другим в результате педагогической практики и самостоятельной природоохранной деятельности.

I стадия позновательная Цель: освоение теоритических знаний о взаимодействии человека с природой Курсы теоретического обучения Гуманитарные и социально-экономические дисциплины: отечественная история, культурология, социология философия. математические и естественно-научные: математика, информатика, физика, химия, экология. Общепрофессиональные дисциплины: психология, педагогика, безопасность жизнедеятельности, ТСО методика препод. географии. Дисциплины предметной подготовки: геоглогия, география почв, биогеография, краеведение, картография, геоэкология, общее землеведение, физическая география мира и России, экономическая география мира и России.

II стадия практическая Цель: овладение практическими навыками Полевые практики метеорология, топография, геология, гидрология, геоморфология, география почв, комплексная по физической географии, дальняя комплексная. Научно-исследовательская деятельность III стадия профессиональная Цель: достижение высокого интеллектуального и культурного уровня будущего педагога производственная педагогическая практика внеучебная природоохранная деятельность Рис. 1 Процесс формирования экологической культуры у студентов географического факультета На основе представленной схемы и была разработана конкретная технология формирования экологической культуры будущих учителей географии дисциплины в образовательно-воспитательном профессионального цикла, процессе учебную вуза и (через научно исследовательскую деятельность, полевую практику), что будет рассмотрено во II главе. Делая вывод по данному параграфу надо сказать: во-первых, всякое умение – сложное образование, где в обязательном порядке присутствует интеллектуальная компонента в виде интеллектуальной деятельности наряду с автоматизированной компонентой, в основе которой лежит навык. Таким образом, уровень сформированности экологических умений в значительной степени зависит от количества и качества знаний о взаимодействии общества и природы, законах функционирования природных систем, методах их изучения, знаний о способах оценки состояния окружающей среды и т.д. В свою очередь, эти знания лежат в основе профессионально-педагогической деятельности будущих учителей по формированию экологической культуры учащихся;

во-вторых, формирование экологической культуры личности должно стать непременной частью деятельности всей системы образования. Однако воздействовать на экологическое сознание школьников может только учитель, являющийся носителем экологической культуры;

в-третьих, проблема может быть решена только при условии организации такой профессиональной подготовки учителей, которые независимо от специальности смогут осуществлять работу с учащимися по формированию у них экологической культуры.

1.3. Состояние профессиональной подготовки учителей географии и уровни сформированности у них экологической культуры Любая педагогическая инновация, предлагаемая к освоению на практике, должна, как известно, проходить тщательную экспериментальную апробацию, что создает необходимую основу для доказательства ее достоверности в любом диссертационном исследовании. В ходе экспериментальной проверки защищаемых идей, технологий, методик можно выделить две принципиально различающиеся стадии. I - стадия актуализации решаемой педагогической проблемы или задачи;

проведение доказательства ее востребованности на фоне современных потребностей педагогической практики;

изучение состояния проблемы на практике на уровне широких эмпирических обобщений;

констатация исходного состояния измеряемых объектов исследования, которыми впоследствии будут проводиться преобразования, в связи с чем намечаются критерии, показатели и уровни сформированности формируемых качеств личности. II - стадия введения экспериментального фактора по заранее намеченной программе, соотнесенной с реальными условиями педагогического процесса, что и означает этап организации формирующего эксперимента с выделением его четких параметрических характеристик и сроков продолжительности. По результатам формирующего эксперимента делаются окончательные выводы о степени эффективности предложенных в диссертационной работе путей решения поставленной проблемы. Первое, что представлялось важным оценить – это ситуацию достаточности внимания учителей-предметников в реальном педагогическом процессе школы к практическим аспектам экологического образования и воспитания школьников, а также уровень их собственной умелости в выполнении практических экологических действий. Последнее, рассматривалось нами в качестве основания для оценки достаточного квалификационного уровня учителя географии, по его профессиональной готовности к практико-ориентированной экологической деятельности. В ряде проводившихся до нас с той же целью исследований низкая эффективность экологического воспитания школьников в современной общеобразовательной школе во многом связывается именно с этим аспектом недостаточной профессиональной подготовленности учителя, т.к. профессиональная компетентность не дотягивает требуемого уровня не столько по глубине знания сколько по признакам отработанности системы профессионального поведения в природной среде, т.е. уровня сформированности подтвердилось и экологической результатами культуры. проведенного Это, в частности, социолого нами педагогического исследования в среде учителей-практиков. Его целью было установление степени насыщенности их деятельности по экологическому воспитанию учащихся задачами природоохранительного деятельностного характера. Для этого в исследовании была разработана анкета, где мы пытались прояснить эту картину по ряду показателей: осознанное отношение к воспитательному потенциалу экологического образования;

- какие признаки они включают в понятие «экологическая культура личности» и удельный вес в структуре этого понятия компонента «экологические умения»;

- как они оценивают потенциал учебных программ в плане отраженности в них экологически насыщенного материала;

- проведение самооценки учителями своего вклада в формирование экологической культуры школьников;

- анализ педагогами причин низкой эффективности проводимой ими работы по экологическому воспитанию школьников. Исследование проводилось на базе 6-ти школ Ставропольского края, в ходе которого было опрошено 43 учителя. Опрос проводился в форме анкетирования, и в устных беседах. Наше впечатление было дополнено и посещением уроков. Анализ всего массива полученных эмпирических материалов позволил прийти к следующим выводам. Как показывает анализ всей совокупности экспериментального материала учителя признают высокую ценность воспитательного потенциала экологического образования, рассматривая его как важное средство гуманистического воспитания школьников. Многие преподаватели считают, что задачи экологического образования имеют непосредственный выход на формирование личности учащихся (85%). Педагоги, подтверждая это, считают, что такие качества, как доброта и ответственность являются глубоко присущими культуре экологически воспитанного человека.

Соседствуют с экологической культурой личности и такие, по их мнению, качества, как отзывчивость, практичность, эмоциональность, совестливость, сострадание, заботливость. Немногие, к сожалению, (30%) постоянно подчеркивают важность всесторонней подготовленности человека к экологической деятельности (и теоретической, и практической), тем самым, понимая, что это зависит именно от учителя. В качестве первоочередной задачи учителя выделяют формирование ответственного отношения к природе, тесно соединяя ее с формированием эмоционального развития (42% ответов), развития экологического мышления рационального подхода к жизни, но, самое главное, ценностного отношения к природе и умения противостоять потребительскому отношению к ней. Мы вынуждены были при этом констатировать, что совсем недостаточно внимания уделяется практической стороне формирования экологической личности, в частности, выработке ее активного жизненного отношения к охране природы (4,5% ответов) и практическим умениям и навыкам, необходимым для непосредственного участия в экологической работе. В ходе исследования мы определили, что сама 87% специфика учителей преподаваемого предмета определяет экологические взгляды. Так 85,5% преподавателей естественнонаучных дисциплин, гуманитарного цикла и начальных классов считают, что их учебные предметы играют большую роль в экологическом образовании, и в первую очередь в формировании экологически культурной личности школьника. Отрадно отметить, что именно учителя географии из всех других преподавателей придают серьезное значение своему предмету в решении экологических проблем (86%), в особенности по сравнению с преподавателями гуманитарного цикла, которые считают роль своих учебных предметов несущественной в деле экологического образования и воспитания, отводя такую роль учителям биологии или географии. Здесь, безусловно, можно было бы вступить в полемику с данными педагогами, т.к. в их силах внести свой вклад в формирование эколого-гуманистического мировоззрения средствами той же литературы или истории.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.