WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования Российской Федерации Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова

На правах рукописи

Травин Илья Валерьевич Исследование особенностей формирования

профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения Научный руководитель доктор психологических наук

, профессор Н. П. Фетискин Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – «Педагогическая психология» Кострома 2003 Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения. Введение................................................................................................................... 3 Глава 1.

1.1. 1.2. 1.3.

Концептуальный анализ формирования личности в условиях профессионального обучения.................................................................................... 9 Основные подходы к изучению личностного становления в процессе Влияние психодидактических условий условий, сдерживающих личности в процессы процессе профессионального обучения.................................................................................... 9 профессионально-личностного развития................................................................ 17 Оптимизация формирования профессиональной подготовки................................................................................ Глава 2. Эмпирическое исследование профессионально значимых качеств в условиях традиционного и модульного обучения................................................. 44 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. Организация и методы эмпирического исследования психологических Особенности сформированности профессиональной направленности в Показатели профессионально-личностной мотивации в условиях аспектов модульного обучения................................................................................ 44 условиях модульного обучения............................................................................... 48 модульного обучения................................................................................................ 59 Исследование самоактуализации учащихся в условиях модульного Изучение Развитие социально-психологической профессиональных навыков комфортности в учащихся в обучения..................................................................................................................... 67 условиях модульного обучения............................................................................... 81 практико-ориентированной деятельности учащихся............................................................................................ Глава 3.

3.1.

Психологическое обеспечение формирования профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения.......................................... 106 Специфика психологического обеспечения модульного обучения........ 3.2.

Исследование эффективности психологического обеспечения в формировании профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения................................................................................................................... 109 3.3. Технология развития пространственного мышления у учащихся строительной специализации................................................................................. 116 Заключение........................................................................................................... 125 Список литературы.............................................................................................. Приложения..................................................................................................... Приложение № 1............................................................................................... 146 Приложение № 2............................................................................................... 150 Приложение № 3............................................................................................... 156 Приложение № 4............................................................................................... 159 Приложение № 5............................................................................................... 161 Приложение № 6............................................................................................... 170 Приложение № 7............................................................................................... 172 Приложение № 8............................................................................................... 177 Приложение № 9............................................................................................... 179 Приложение № 10............................................................................................. 185 Приложение № 11............................................................................................. Введение Актуальность темы исследования определяется тем, что современное общество нуждается в компетентных специалистах различных профессий. Модульное обучение компенсирует эффективную подготовку таких специалистов по гибким мобильным планам и программам для учащихся с любым образованием, а также переквалификацию и дообучение временно не работающих граждан. Модульное обучение является инновацией на российском рынке образовательных услуг. Модульная система обладает определёнными преимуществами: 1) гибкостью, предусматривающей свободные вход и выход в систему – с учётом индивидуальных способностей обучаемых и их особенностей, связанных с материально-временными возможностями;

2) ориентированностью на чёткое целеполагание. Вследствие этого применение модульного подхода в преподавании различных дисциплин как профессионального, так и общеобразовательного циклов представляется одним из перспективных направлений. В зарубежной и отечественной литературе основное внимание сосредоточено на разработке дидактических аспектов модульного обучения, направленных на выработку практико-ориентированных навыков (А. Г. Казакова, С. Н. Постлетуэйт, Й. Прокопенко, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.). Чёткая разработанность технолого-методического компонента модульного обучения способствует его распространению в средней школе, профессиональном среднем и высшем обучении. Вместе с тем, несмотря на широкую распространенность модульной технологии в сфере образования, сегодня трудно говорить об её системной завершённости. Прежде всего, это выражается в недостаточном учёте разноуровневых психологических потенциалов в формировании трудовых навыков. Имеющиеся же попытки учитывания в практике модульного обучения психологических особенностей учащихся до сих пор носят фрагментарный характер (Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Н. П. Коваленко, А. Н. Ласточкин, С. М. Пономарёв, Г. М. Суворова).

Кроме того, эффективность модульного обучения могла бы значительно возрасти при психологическом сопровождении всех его этапов. На наш взгляд, это, в первую очередь, касается исследования формирования профессионально значимых качеств, среди которых – профессиональная направленность, адекватная самооценка и групповая направленность учащихся модульных групп. Цель исследования: комплексное изучение условий эффективного обучения и психологического сопровождения процесса формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения. Объект исследования: процесс формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения. Предметом исследования выступает комплекс психодидактических условий, определяющих эффективность формирования в модульном обучении профессионально значимых качеств. Общая гипотеза исследования. Формирование профессионально значимых качеств учащихся в модульном обучении может осуществляться более эффективно благодаря специфическим психодидактическим условиям, которые способствуют следующему:

- развитию профессионально-личностной направленности;

- формированию устойчивой мотивации профессиональных достижений;

- ориентации на самостоятельность в профессионально-личностном становлении;

- монотипности групповой направленности и форм совместной деятельности;

- формированию адекватной самооценки и высоких показателей профессиональной самоактуализации;

- регламентируемой и контролируемой индивидуализации обучения;

- полимодальности в восприятии материала;

- приобретению навыков деятельностного самоконтроля;

- психологической оптимизации профессиональной подготовки, базирующейся на индивидуальном плане обучения.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: 1. Систематизировать теоретико-эмпирические работы по исследуемой проблеме. 2. Определить профессионально значимые качества, формируемые в условиях модульного обучения. 3. Провести сравнительное исследование формирования профессионально значимых качеств учащегося в условиях профессиональных традиционной и модульной форм обучения. 4. Разработать комплексную программу по оптимизации психологического сопровождения процессов формирования профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения. Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие теории и концепции:

- подходы и концепции программированного и модульного обучения (В. П. Беспалько, Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Н. П. Коваленко, Б. Ф. Скиннер, Г. М. Суворова, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене);

- концепции и положения инновационных образовательных технологий (Н. В. Басова, В. П. Беспалько, И. П. Волков, В. М. Кларин, Н. В. Кузьмина, Г. К. Селевко, Н. П. Фетискин);

- концепции и теории когнитивного развития (Н. П. Ансимова, Ю. К. Корнилов, В. Н. Мясищев, (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, - концепции - концепции В. В. Давыдов, Е. Н. Корнеева, Р. Бёрнс, в развитии В. А. Мазилов, Ж. Пиаже, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская);

личности (А. Г. Асмолов, подхода К. К. Платонов, Г. К. Селевко);

деятельностного Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков);

- теория системогенеза деятельности (В. Д. Шадриков);

Н. В. Нижегородцева, С. Л. Рубинштейн, - концепции, теории и положения личностного развития (Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, В. А. Крутецкий, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин);

- концепции профессионально-личностного становления (Т. И. Данюшевская, Е. А. Климов, - теории Ю. П. Поварёнков, учебных Г. В. Резапкина, Н. В. Самоукина, Дж. Морено, Э. А. Фарапонова, В. В. Чебышева);

становления групп (А. Н. Лутошкин, В. Ф. Ряховский, К. Сишор, Л. И. Уманский). Методология исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс следующих методов: На теоретическом уровне: концептуальный анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

научная интерпретация и синтез эмпирических данных. На эмпирическом уровне: констатирующий эксперимент, диагностические методы (анкетирование, тестирование), естественное невключённое наблюдение за учащимися, анализ продуктов их учебно-производственной деятельности, формирующий эксперимент с использованием авторской тренинговой методики «Кубики тетрамино». В качестве методов обработки и интерпретации экспериментальных данных применялся качественный и количественный анализ. Статистические расчёты выполнялись с помощью компьютерной программы MS Excel 2000. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены профессионально значимые качества, формируемые при профессиональном обучении строительным специальностям. - выявлены детерминанты, определяющие эффективное формирование профессионально значимых качеств в модульном обучении. - модифицирована и апробирована методика по оценке сформированности профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- разработана структурная модель личности будущего специалиста. - осуществлена систематизация теоретико-эмпирических работ по исследуемой проблеме. - определены основные психологические и педагогические условия эффективного формирования профессионально значимых качеств у учащихся в ходе профессионального обучения. - обобщены обучения. Практическая значимость выполненного исследования состоит в определении профессионально значимых качеств учащихся и изучении их сформированности этих качеств в условиях модульного обучения;

в выявлении эффективности формирования профессионально значимых качеств у учащихся в условиях модульного практико-ориентированного обучения по сравнению с традиционными формами подготовки будущих специалистов;

в выявлении обратно-пропорциональной динамики процессов групповой интегративности в условиях модульной и традиционной форм обучения;

в разработке и проведении практико-ориентированных тренинговых занятий, нацеленных на формирование таких профессионально значимых качеств, как профессиональная направленность, групповая интегративность и пространственное мышление;

в модификации и апробации методики оценки такого профессионально важного качества учащихся, как пространственное мышление;

в разработке и опытноэкспериментальной апробации комплексной программы психологического сопровождения модульного обучения. Применение программы психологического сопровождения может быть рекомендовано для включения в образовательный процесс профессиональных лицеев, реализующих технологию модульного обучения. концептуальные направления по оптимизации практикоориентированной подготовки молодых специалистов в условиях модульного Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается реализацией комплексного подхода, использованием взаимосвязанных исследовательских методик, а также корректным применением основных статистических методов обработки данных: описательных статистических показателей (среднее, стандартная ошибка, медиана, мода, стандартное отклонение, дисперсия выборки, эксцесс, асимметричность, интервал, минимум, максимум, уровень надежности), процентное представление данных, дисперсия, коэффициент корреляции Пирсона. Основные положения диссертации, выносимые на защиту. 1. Модульные условия обучения являются продуктивными предпосылками формирования профессионально значимых качеств по сравнению с традиционными формами подготовки будущих специалистов. Практикоориентированная модульная подготовка специалистов в большей степени отражается на формировании устойчивой мотивации профессиональных достижений и проявляется в приобретении навыков деятельностной самостоятельности, самоконтроля, адекватной самооценки и профессиональной самоактуализации. 2. Условия модульной и традиционной подготовки специалистов сопровождаются обратно-пропорциональной динамикой групповой интегративности (сплочённости) и форм совместной деятельности. 3. Психологическое сопровождение процессов модульного обучения в большей степени способствует целенаправленному формированию профессионально значимых качеств будущих специалистов и оптимизации их профессиональной подготовки. 4. Тренинговые формы обучения, направленные на формирование базовых профессионально важных качеств, связанных с развитием пространственного мышления у учащихся строительного профиля, способствуют повышению у них оперативности в решении практико-ориентированных задач.

Глава 1. Концептуальный анализ формирования личности в условиях профессионального обучения. 1.1. Основные подходы к изучению личностного становления в процессе профессионального обучения. В современной психологии существуют, по меньшей мере, четыре подхода к изучению формирования личности профессионала как в процессе учебной деятельности, так и в процессе выполнения рабочей деятельности: I. Профориентационный подход. В рамках данного подхода изучаются профессиональная мотивация школьников, условия её формирования, способы поддержания и развития мотивации у учащихся средних и высших профессиональных заведений. Прикладное применение заключается в диагностировании профессиональных предпочтений и действительной профессиональной пригодности. II. Деятельностный подход состоит в изучении деятельностных условий формирования профессиональных способностей;

в исследовании проблемы соотношения задатков, общих способностей и профессионально важных качеств (ПВК);

изучение изменений личности под влиянием профессиональной деятельности и др. III. Акмеологический подход. Исследуются условия достижений высоких профессиональных результатов, уровни развития профессиональных навыков;

изучаются также проблемы повышения квалификации и переквалификации. IV. Комплексный подход. Изучаются комплексные образования личности – с одной стороны, формирующиеся в учебной и профессиональной деятельности, а с другой стороны, влияющие на успешность профессиональной и учебной деятельности. Рассмотрим каждый из подходов подробнее. Следует сразу оговориться, что классификация трудов авторов по данным подходам весьма условна, так как часто у одного и того же автора в трудах, написанных в разные периоды, встречаются все эти подходы. Профориентационный подход. Представлен в трудах таких исследователей, как Т. И. Данюшевская, Т. А. Пушкина, Э. А. Фарапонова, В. Н. Дружинин, Г. В. Резапкина, Д. И. Фельдштейн, И. Я. Каплунович, Н. В. Самоукина, Л. М. Фридман, В. А. Крутецкий, М Ф. Смирнова, В. В. Чебышева и многих других. Т. И. Данюшевская и Э. А. Фарапонова акцентируют внимание на воспитании мотивационно-потребностной сферы школьников и личностных качеств, важных для успешной профессиональной деятельности. По их мнению, профориентационная работа, начатая ещё в первом классе школы, позволяет сформировать психологическую готовность к труду, выявить профессиональные намерения и способствовать полной или частичной реализации личности в самостоятельном профессиональном труде. Профессиональное становление, по мнению этих авторов, начинается ещё в школе, продолжается в СПТУ, техникумах, вузах и завершается в процессе трудовой деятельности [158, С. 31-76]. Как показывает Н. В. Самоукина, осознанность выбора профессии школьником, его профессиональное самоопределение зависит от сформированности представлений о профессиях – о средствах, целях, условиях труда. Перечисленные характеристики профессий, согласно исследованиям Н. В. Самоукиной, меньше всего влияют на первичный выбор профессии школьниками, а формирование этих представлений требует дополнительного цикла профориентационных занятий [138, С. 138-152]. Профессиональное самоопределение личности, по мнению Самоукиной, длительный процесс внутренннего, субъективного плана. В нём отсутствует жёсткая целеопределённость: «Самоопределение может слиться с выбором профессии, а может протекать автономно от него и даже в противоречии с ним» [138, С. 146]. Очень часто выбор профессии протекает формально, без осознанного самоопределения – под влиянием родителей, друзей, обстоятельств [138, С. 147].

В рамках профориентационного подхода разрабатывается психодиагностическое направление. Опросные методики позволяют выявить предпочтения учащихся [62]. Субъективность подобных методик отмечает М. Ф. Смирнова. Несовершенство тестовых методик диагностики профессиональных интересов школьников она предлагает компенсировать уточнённой шкалой (с точностью до сотых), позволяющей более тонко различать интересы, склонности и действительные возможности учащихся [141]. Методики, позволяющие определить реальные личностные особенности (подвижность нервных процессов, общительность) также разработаны в рамках подхода по профориентации школьников [164]. Современные профессионально ориентирующие методики имеют тренинговый характер и направлены, в том числе, и на формирование у учащихся способностей к самопрезентации, умения составлять деловое резюме и т. д. В нашем исследовании мы ограничимся констатацией факта выбора профессии и его соответствия действительным способностям учащихся. Деятельностный подход. Основополагающие труды, посвящённые анализу деятельности, принадлежат Б. Г. Ананьеву, А. Н. Леонтьеву, Б. Ф. Ломову, С. Л. Рубинштейну, Б. М. Теплову, В. Д. Шадрикову. «Деятельностный подход» достаточно широкое понятие, подразумевающее системное рассмотрение личности через процессы целеполагания и мотивации деятельности. Сознание личности и её деятельность едины: сознание возникает, развивается и проявляется в деятельности, а активный характер деятельности определяется сознанием. Данный принцип, выдвинутый и разработанный С. Л. Рубинштейном, был развит в работах Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова и других исследователей. Сама деятельность подразделяется на несколько видов: игровая, учебная, трудовая. Каждый из этих видов деятельности является ведущим в формировании личности на определённом возрастном этапе. Например, В. Д. Шадриков полагает, что игровая деятельность является совместной деятельностью детей и взрослого по передаче знаний. Другое разделение, предложенное Б. Ф. Ломовым, предполагает «разделение деятельностей на внешние и внутренние». Но он же указывает на искусственность подобного разделения, так как «любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне» [44, С. 49]. Основываясь на анализе теоретических работ и эмпирическом анализе, В. Д. Шадриков выделяет в деятельности следующие функциональные блоки: [173, С.12]: 1. Мотивы деятельности. 2. Цели деятельности. 3. Программа деятельности. 4. Информационная основа деятельности. 5. Принятие решений. 6. Подсистема деятельностно важных качеств. Рассматривая подсистемы деятельностно важных качеств, В. Д. Шадриков выделяет профессионально важные качества (теоретически рассмотренных также Б. Г. Ананьевым и П. К. Анохиным [173, С. 69]), а также учебно-важные качества (частные УВК рассмотрены Н. В. Нижегородцевой на примере обучения детей грамоте [173, С. 167-179]). Определение структуры профессионально важных качеств конкретных профессий и целых групп профессий проводится в трудах В. Д. Шадрикова и его учеников. В нашем исследовании мы рассмотрим учебную деятельность и условия её протекания при профессиональном обучении. Акмеологический подход понимается нами как изучение высоких профессиональных достижений личности в ходе её развития. Так, Н. В. Кузьмина рассматривает проблемы высоких профессиональных достижений учителя. В нашем исследовании с акмеологических позиций мы рассмотрим роль преподавателя в модульном обучении, а также становление личности профессионала строительных специальностей. Е. А. Климов выделяет следующие стадии в становлении специалистов:

1. Фаза оптации (период выбора профессии или её смены). 2. Фаза адепта (период освоения профессии, ученичество). 3. Фаза адаптации (период приспособления к условиям конкретного производства, длящийся до 5 лет). 4. Фаза интернала (период подлинного профессионализма) 4.1. Фаза мастерства (период расширения и углубления профессионального опыта). 4.2. Фаза авторитета (мастер становится известным специалистом, на которого ориентируются молодёжь, коллеги). 4.3. Фаза наставничества (у мастера появляются ученики, последователи, единомышленники) [62, С. 418-425]. С позиций роста профессионализма рабочих в исследованиях В. Д. Шадрикова и Р. В. Шрейдер рассмотрено явление изменения структурных связей в плеядах профессионально важных качеств [173, С. 69-77]. Акмеологический подход встречается и в работах западных авторов. Так, А. Маслоу определяет процесс личностного (в том числе и профессионального) роста как процесс самоактуализации личности (достижения вершины потребностной пирамиды) [47, С. 222]. Одной из разновидностей акмеологического подхода является кризисный подход. Как указывает Ю. П. Поварёнков, многие нормативные профессиональные кризисы (в частности, 29-33 и 39-43 лет) связаны с необходимостью карьерного роста. Независимо от исхода кризиса (повышение или понижение в должности, увольнение), профессионал испытывает эмоциональное напряжение, корректирует самооценку. Особое положение, по мнению Ю. П. Поварёнкова, занимают кризисы, связанные с обучением профессии. Первый из них связан с адаптацией студента к новой ситуации развития – приспособления к новым формам обучения. Второй кризис связан с выходом на педагогическую (профессиональную) практику. Третий – с необходимостью поиска места работы. Четвёртый кризис проявляется на 2-ом году самостоя тельной работы [111]. Несомненно, аналогичные кризисы встречаются и у учащихся профессиональных училищ, но между кризисами проходит, очевидно, меньше времени, так как меньше и сам период обучения. В рамках акмеологического подхода мы, прежде всего, рассмотрим вопрос о психологических аспектах – причинах, мотивации – переподготовки незанятых (безработных) граждан. В некоторых источниках можно обнаружить модификации акмеологического подхода. Так, А. К. Маркова рассматривает различные этапы профессионализма, сопоставляя их с такими личностными характеристиками как направленность личности, мотивы и цели включения в деятельность, потребности в творчестве, профессиональные притязания, тип мышления. Практически все эти качества отнесены А. К. Марковой к числу профессионально важных (известных как ПВК) [87, С. 14]. В работе Ю. П. Поварёнкова предложен другой подход: когнитивные и деятельностные характеристики, развиваемые у обучаемых, относятся к числу профессионально важных качеств, а личностные характеристики, связанные с мотивацией, притязаниями, направленностью и другими отношениями к профессиональным функциям, относятся к более широкому понятию – профессионально значимым качествам (ПЗК). Определённая часть ПЗК соотносится с соответствующими группами ПВК данной специальности [112, С. 79-82]. Именно в такой трактовке профессионально значимые качества, вынесенные в заголовок, рассматриваются в данной работе: Профессионально значимые качества – наряду с ПВК – одна из подгрупп профессионально ориентированных качеств, определяющих отношение человека к профессиональным функциям и профессионализации в целом, а также степень принятия им содержания и условий деятельности. Степень сформированности ПЗК и ряда ПВК определяет также процесс развития человека как профессионала [112, С. 79, 81]. Комплексный подход качественно объединяет многое из вышеизложенных подходов. Трудовая деятельность, являясь основой существования общест ва в целом, во многом зависит от достижений конкретной личности. На первое место авторы, придерживающиеся данного подхода, ставят личность (субъект труда), указывая на то, что личность, может формироваться и вне трудовой деятельности, а учебная и профессиональная деятельности оказывают решающее влияние на успешную социализацию личности. Такой подход мы можем обнаружить в трудах Б. И. Адаскина и К. К. Платонова. Так, в работе, посвящённой формированию личности учащегося, они рассматривают направленность и моральные качества (как ориентацию на профессию, так и идеологические воззрения учащегося);

темпераментные особенности, подготовленность (опыт), когнитивные процессы, общие качества личности (характер и способности) [110, С. 17-20]. Позднее, данные качества были включены К. К. Платоновым в динамическую структуру личности: 1. Направленность личности;

2. Опыт;

3. Особенности психических процессов;

4. Биопсихические свойства [109]. Личность учащегося (14-17 лет) профессионального училища, имея изначально все обозначенные структурные составляющие, обладает следующими особенностями: Биопсихические свойства включают в себя задатки личности, определяющие, в том числе и пригодность личности к той или иной профессии. Особенности психических процессов связаны с когнитивными и эмоциональными особенностями личности, определяющими индивидуальный стиль деятельности. Направленность личности включает в себя мотивацию деятельности, а также общую направленность личности – её моральные качества, меру активности. В опыт личности включаются как отдельные ПВК, так и весь её социальный опыт. Подход к рассмотрению личности в процессе профессионального обучения, согласно структуре К. К. Платонова, представляется нам одним из продук тивных, но, как указал В. Н. Дружинин, далеко не всякое развитие профессиональных способностей равнозначно развитию личности [40, С. 417-418]. Верно и обратное: не каждое качество личности востребовано в той или иной профессии. Основываясь на комплексном подходе, мы выделяем следующую структуру профессионально значимых качеств, формируемых в процессе обучения профессии: I. II. III. IV. Профессиональная направленность: мотивация профессионального выбора;

ориентация на профессиональное совершенствование;

коллективистская или индивидуалистическая направленность в освоении профессии;

тенденции изменения самооценки по мере освоения профессии. Профессиональный опыт: представления о профессии до поступления в соответствующее профессиональное заведение;

отношение к текущему уровню сформированных ПВК. Особенности психических процессов: протекание когнитивных процессов;

эмоциональные процессы. Биопсихические свойства, определяющие профессиональную пригодность. Рассмотрению этих комплексных характеристик личности в условиях модульного обучения посвящено наше исследование.

1.2.

Влияние психодидактических условий, сдерживающих процессы профессионально-личностного развития.

Успешность профессионального обучения зависит от дидактических условий, в которых протекает формирование личности профессионала. То или иное сдерживание профессионально-личностного развития вызывается в ряде случаев несовершенством методов обучения. Рассматривая педагогические системы, Н. В. Кузьмина предложила следующую схему 1 для их анализа. РазСхема 1. Компоненты педагогической системы. П – преподаватель;

УИ – учебная информация;

Ц УИ СПК Ц – цели;

СПК – средства педагогической коммуникации;

У – учащиеся.

П У бирая любую технологию с позиций данной схемы, мы сможем ответить на вопросы: «Кто – Что – С какой целью – Кому – Как преподаёт?» [11, С. 42-43]. Используем эту схему для анализа классно-урочной (традиционной) формы обучения с точки зрения её главных субъектов – 1) преподавателя;

2) учащегося. При традиционной форме обучения значительная нагрузка в формировании личности профессионала ложится на плечи преподавателей – прежде всего мастеров производственного обучения (ПО). При традиционном обучении мастер ПО выступает по отношению к учащимся своеобразным монополистом на учебную информацию (учитывая нехватку учебников по отдельным специальностям). В. П. Иваненко, подчёркивая важность предварительной подготовки мастера к занятиям, значительную роль отводит его внешней, организационной работе. Подобного мнения относительно организации занятий придерживается и В. В. Чебышева: «Никакие специальные воспитательные мероприятия (беседы, поощрения, взыскания и т. д.) не могут компенсировать отрицательного влияния плохой постановки производственного обучения» [169, С. 21]. Мастерам отводится ведущая роль в определении целей обучения и целевого планирования. По утверждению словацких психологов, мастера вынуждены планировать учебный процесс исходя из возможностей профессионального учебного заведения, не учитывая реальных изменений, связанных с модернизацией производства [128, С. 103]. К сожалению, это утверждение верно в отношении многих профессий, в том числе строительного профиля. Из средств педагогической коммуникации мастер часто ограничен возможностями своего речевого аппарата, а также возможностями продемонстрировать на личном примере технологические приёмы. Воздействие мастера ПО осуществляется в течение всего учебного процесса;

согласно В. П. Иваненко, мастер осуществляет вводный, текущий и заключительный инструктажи, проводит текущий целевой обход. Мастерам, пришедшим в учебное заведение с производства, требуется определённое время на тренировку коммуникативных навыков. Помимо коммуникативных навыков, преподаватель профессиональных предметов должен обладать и некоторыми другими педагогическими способностями (по В. А. Крутецкому [71, С. 292-301]): 1. Дидактические способности;

2. Академические способности;

3. Перцептивные способности;

4. Речевые способности;

5. Организаторские способности;

6. Авторитарные способности;

7. Коммуникативные способности;

8. Способности к педагогическому воображению;

9. Аттенционные способности… Как можно заметить, требования к квалификации преподавателя ПО довольно-таки широкие. Решение, предлагаемое в современных профессиональных училищах, можно назвать своеобразным: функции, требующие проявления тех или иных способностей, разделены между трёмя преподавателями: мастером производственного обучения (востребованы способности 4, 5, 6, 7), преподавателем специальной технологии (способности 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9) и воспитателем (способности 3, 4, 5, 6, 7, 8). Эффективность воздействия на личность учащегося при подобном разделении функций во многом определяется личностными качествами этих педагогов. Рассмотрение данного вопроса не входит в задачи исследования, но мы можем представить выводы, касающиеся процессов становления педагога ПО. Например, А. А. Ерошенко доказывает, что по мере формирования педагогических способностей (таких как перцептивные, организаторские) у мастеров увеличивается педагогическая мотивация, появляется увлечённость преподавательской деятельностью [44]. Другой субъект профессионального обучения – учащиеся – также испытывает серьёзные личностные затруднения при освоении профессии. Основываясь на комплексном подходе, рассмотрим влияние учебно-профессиональных затруднений на формирование основных личностных подструктур. Одним из ограничений, затрудняющих освоение профессии, является профессиональная пригодность (блок биопсихических качеств, по К. К. Платонову). Профессиональная пригодность определяется не только психическими задатками, но и «запасом» здоровья. Значительные физические ограничения к занятию той или иной профессией имеют от 1 до 10 % обучаемых (процент зависит от конкретного региона и связан с экологической ситуацией) [57, С. 43-47]. В. П. Казначеев утверждает (и приводит неутешительную статистику), что существует связь между состоянием здоровья и мерой совпадения избранной профессии с задатками. В современных профессиональных учебных заведениях учащихся, имеющих ограничения, стараются определить на соответствующие их здоровью специальности, хотя и здесь встречаются исключе ния. Учитывая неблагоприятные демографические условия, можно предположить, что вопрос о «здоровьесберегающем обучении», сообразном с возможностями учащихся, будет становиться всё актуальнее с каждым годом. Биопсихические особенности учащихся – прежде всего темперамент – сказываются и на формировании рабочего темпа. В. В. Чебышева указывает на тот факт, что медлительность во всех сферах жизни (обучение профессии, спортивная деятельность, работа по дому) свойственна 14 % всех учащихся, Высокие темпы выполнения деятельности во всех сферах встречается у других 14 %. А 72 % учащихся демонстрируют несовпадение темпа в различных областях [169, С. 167]. В. В. Чебышева отмечает, что рабочий темп у этих (72 %) учащихся определяется не столько темпераментом, сколько сложностью навыков. Выполнение простейших навыков протекает в одинаковом темпе у всех учащихся строительного профиля (например, бросок лопатой [169, С. 164]). Гораздо большее влияние на формирование рабочего темпа, по мнению В. В. Чебышевой, оказывает мотивация учебно-профессиональной деятельности. Устойчивость профессиональной направленности во многом определяется воспитательным воздействием педагога [110, С 54-55]. Но можно отметить такой факт: далеко не все выпускники трудоустраиваются по специальности в современных условиях. На то есть как объективные причины («перепроизводство» специалистов для данной отрасли), так и субъективные (например, продолжение образования в вузе). Ещё одной субъективной причиной является негативное отношение к профессии, складывающееся в процессе обучения. Причинами негативного отношения В. В. Чебышева называет, прежде всего, недостаточный контроль со стороны мастера, а также отсутствие успешных учебных ситуаций при тренировке навыков (отсутствие «радости успеха» [169, С. 169]). Ещё одной причиной «разочарования в профессии» можно назвать несформированность представлений о профессии до поступления в профессиональные лицей или техникум. По мнению ряда исследователей [129], [62], формирова ние профессиональных представлений – задача школьной психологической службы. В некоторых профессиональных лицеях тестирование абитуриентов по профориентационным методикам также является частью собеседования. Отсутствие у отдельных учащихся ситуаций успеха связано со спецификой традиционной формы обучения. Мастер использует фронтальные методы работы: демонстрацию, показ. Естественно, что медлительные учащиеся (не менее 14 %!) не всегда успевают воспринять особенности показанных технологических приёмов. Успешные педагоги находят к таким ученикам индивидуальный подход – повторяют объяснения. Если индивидуальный подход в традиционном обучении достаточно продуктивен и не требует от мастера профобучения перенапряжения, то фронтальная организация занятий по упражнению навыков вызывает вполне реальные затруднения: группа в 15-20 человек не может разместиться в пределах одной мастерской и испытывает нехватку инструментов. «Нехватка» оборудования в профессиональном обучении – давняя проблема, на которую указывала ещё Н. К. Крупская, объясняя эту нехватку разрухой [70]. Но чехословацкие психологи, проводившие свои исследования в благополучные 1960-70 годы, указывали ту же причину – нехватка оборудования (!) [128, С. 99]. Заметим, что данное утверждение справедливо и для ресурсоёмких строительных специальностей, предполагающих одиночное осуществление деятельности. Таким образом, при традиционном обучении строительным специальностям в группе находятся учащиеся, не выработавшие многих профессиональных навыков. Фронтальный подход не позволяет мастеру учесть и особенности протекания когнитивных процессов у обучаемых. Рассмотрим процесс усвоения согласно схеме, обозначенной в таблице 1.

Таблица 1. Этапы процесса усвоения в соотношении с когнитивными процессами учащихся. Этапы процесса усвоения Когнитивные процессы учащихся 1. Восприятие Внимание 2. Понимание Мышление 3. Запоминание Память 4. Воспроизведение Психомоторная схема [146] [113] Фронтальные формы обучения требуют от мастера организации процессов восприятия. Далеко не все обучаемые одинаково адекватно воспринимают демонстрируемые им образцы, операционные приёмы. Преподаватель вынужден повторять инструкции и демонстрации для таких учащихся [48, С. 24]. Возможен и иной вариант разрешения данной проблемы, заключающийся в отчислении неуспевающих учащихся. Но данное решение неприемлемо для массовых профессий. Со стороны учащихся требуются волевые усилия по удержанию внимания. Способность удерживать внимание связана непосредственно с профессиональной пригодностью. Так, неспособность долговременного удержания внимания может стать серьёзным препятствием в усвоении навыков таких профессий, как маляр-штукатур или каменщик [13], [177]. Частично это препятствие может быть преодолено при помощи особого чередования операций (но это всё-таки снижает производительность на первых порах). Следующим этапом процесса усвоения является понимание сути воспринятых профессиональных знаний. Парадокс состоит в том, что до выхода на практику учащиеся должны овладеть шаблонами профессионального мышления (терминология, техника безопасности, способы организация рабочего места, решение теоретических заданий из учебника). На производственной практике учащийся, напротив, должен отступать от шаблонов в мышлении, самостоятельно рассчитывая свои усилия, создавая технологические карты изделий, производя контрольно-измерительные операции, подбирая инвентарь. Проблема в том, что действительное освоение образцов и шаблонов начинается уже только на практических занятиях. А развитие гибкости мышления начинается, как правило, уже на производстве. Проблемам интенсификации мышления профессионалов в отечественной психологии посвящено множество исследований. Например, В. В. Чебышева, показывает формы дополнительного обучения рабочих-профессионалов творческому мышлению. И. И. Гольдин говорит о введении проблемных заданий на теоретических занятиях по профессиональному обучению, но в этом случае проблемное мышление невозможно без минимального запаса профессиональных сведений [34, С. 44]. В свою очередь, И. С. Якиманская указывает на необходимость специального развития у учащихся (в том числе и строительного профиля) разновидности образного мышления – пространственного мышления. Пространственное мышление связано со способностью человека оперировать образами объектов в практическом и теоретическом пространстве. Объекты в данном «виртуальном» пространстве претерпевают мысленные трансформации по созданию новых образов и решений [185, С. 28]. Следует отметить, что в современной системе профессионального обучения теоретические навыки пространственного мышления формируются в рамках уроков черчения общеобразовательного цикла. Навыки пространственного оперирования объектами труда отрабатываются на практических занятиях со значительным запозданием. Основное затруднение, таким образом, сводится к тому, что практикоориентированные мыслительные навыки при традиционном обучении формируются с некоторой отсрочкой – при выходе на производство. Следующий этап процесса усвоения – запоминание. Развитие памяти и её индивидуальные особенности варьируются в очень широких границах. Тот результат, которого одни учащиеся достигают путём механического запоминания (например, «зубрёжка» терминов), другие добиваются путём осмысленного запоминания (по методу ассоциаций или выстраивания логического ряда) [110, С. 181-185]. Отметим, что для учащегося хорош тот способ, который для него наиболее эффективен. Прочность запоминания определяется мотивационной установкой на запоминание. А при обучении профессии молодых людей 18-25 лет необходимо учитывать и закономерности, выявленные в исследованиях Г. И. Грановской и Е. И. Степановой [145, С. 57-61]. В этом возрасте наибольшее влияние на формирование мыслительных и аттенционных навыков оказывает именно память – в первую очередь долговременная. Существуют также общие закономерности прочности запоминания, выявленные в исследованиях И. П. Волкова, Ю. Н. Емельянова, Е. С. Кузьмина [1, С. 113]. Эти закономерности можно представлены ниже в виде таблицы 2. Таблица 2. Прочность запоминания в зависимости от организации процесса восприятия. Способ организации однократного Прочность запоминания, процент восприятия воспроизведённого материала Чтение (1) 10 % При помощи слуха (2) 20 % При помощи зрения 30 % (наглядные пособия) (3) При помощи слуха (2) и зрения (3) 50 % При помощи слуха (2), зрения(3) 70 % и обсуждения (4) При помощи слуха (2), зрения (3), обсуждения (4) 90 % и практических действий (5) При помощи чтения (1), слуха (2), 80 % зрения (3) и выполнения действий (5) Последняя строка таблицы 2 получена путём простых математических вычислений. Возможны и другие сочетания способов организации процессов восприятия. Можно заметить, что наилучшего результата достигают преподаватели, использующие полимодальные методы воздействия на учащихся. Немаловажной является и опора на самостоятельность учащихся (при чтении, обсуждении и в практических действиях). Организация полимодальности требует известного педагогического опыта. Представим способы однократного воздействия, применяемые педагогами различной квалификации и стажа при традиционном построении профессионального обучения, в таблице 3. Цифровые обозначения методов воздействия, заключённые в скобки, совпадают с обозначениями в таблице 2;

проценты указывает на количество информации, которую могут воспроизвести обучаемые. Таблица 3. Прочность запоминания материала учащимися в зависимости от преподавателя и его квалификации (Применяемые методы) в зависимости от квалификации и стажа Начинающий Опытный Успешный (1+2)=30 % (2+5)=40 % (2)=20 % (2+3)=50 % (2+4+5)=60 % (2+4)=40 % (1+2+3+4)=80 % (2+3+4+5)=90 % (2+4+5)=60 % Педагоги Преподаватель спецтехнологии Мастер ПО Воспитатель ПО При одновременном согласованном воздействии 50 % 90 % 100 % педагогов данной квалификации Как можно увидеть, даже если все педагоги, обеспечивающие профессиональное обучение, будут действовать согласованно (один за другим в течение дня или даже одновременно), эффективность будет высокой лишь при наличии у них достаточного опыта. В действительности же эти обучающие субъекты действуют раздельно, и, как правило, часть информации теряется или на стадии осмысления учащимися или забывается позднее. Кривая забывания Эббингауза носит гиперболический (с математической точки зрения) характер, а потому следы воздействия сохраняются практически навсегда – учащийся помнит несколько больше, чем может воспроизвести осознанно [40, С. 191-192]. Успешность усвоения в профессиональном обучении оценивается качеством навыков, сформированных у учащихся. Навыки – те или иные рациональные, доведённые до определённой степени автоматизма способы взаимодействия с объектом труда. Формирование навыков проходит в четыре этапа: 1. Предварительный (формируется программа выполнения навыка;

производятся пробные, ориентировочные движения;

отбирается информация необходимая для выполнения навыка).

2. Аналитический (генерализованный или дифференцировочный – движения выполняются раздельно, производится чувственный анализ силы, величины, длительности каждого движения). 3. Синтетический (детерминированный или интегрирующий – отдельные элементы действий объединяются в слитное движение, обобщённый образ движений). 4. Этап автоматизации (устраняются излишние движения, внимание с процесса деятельности перемещается на её результат, формируется произвольная регуляция темпоритма движений). (По В. Н. Дружинину) [40, С. 426-427]. Формирование навыков подчиняется определённым закономерностям. В идеальном случае кривая формирования навыков близка к гиперболической: число ошибок, отклонений резко снижается уже после первого упражнения, к пятому упражнению отклонения уже достигают технологически допустимых параметров, оставаясь на таком же уровне к 10-му упражнению, хотя возможности для совершенствования ещё остаются [169, С 55-56]. Любой ограничивающий фактор, например, перерывы в тренировках или неполный инструктаж, увеличивает число ошибок – кривая научения приобретает «зубцы». Полнота инструктажа определяется в первую очередь способностями педагогов организовать процессы усвоения. Состояния нервно-психологического напряжения также способны ухудшить скорость формирования навыка (сдвиг кривой вправо) [40, С. 426], [1, С. 116]. Ситуации нервно-психологического напряжения, обусловленные неуспешной текущей деятельностью, наблюдаются при традиционном обучении достаточно часто. Одним из показателей нервно-психологического напряжения являются эмоциональные состояния учащихся. Эмоциональный фон, сопровождающий занятия, связан с текущей учебной деятельностью обратной связью: деятельность после её оценки и самооценки вызывает, например, позитивные эмоции, те, в свою очередь, как правило – повышают мотивацию учащихся к овладению другими навыками с не меньшим старанием. Отобразим эту связь в виде замкнутой схемы 2: Схема 2. Взаимосвязь эмоционального фона и учебной деятельности. Мотивация к овладению навыками и их совершенствованию Эмоции и эмоциональный фон Учебная деятельность по овладению профессиональными навыками Оценка и самооценка успехов деятельности учащихся По этому замкнутому кругу могут также циркулировать негативные эмоции и самооценки, связанные с неуспеваемостью учащегося. Разрыв данного кольца, по мнению Р. Бёрнса, возможен не ранее выпуска из учебного заведения [14, С. 251-252]. Парадокс в том, что учащийся профтехучилища не всегда желает разорвать данный круг. Исследования эмоций, сопровождающих профессиональное обучение, были проведены Н. П. Фетискиным. Эмоциональный фон, сопровождающий профобучение, входит составной частью в состояние монотонии. Проявления монотонии (и негативных эмоций) зависит не только от мотивации и оценок преподавателя, но и от степени сложности навыков. Чем сложнее навыки (профессия сварщика), тем меньше случаев монотонии наблюдается (9,5 %). У обучающихся профессиям с преобладающими монотонными операциями (слесари-сборщики) чаще встречаются негативные эмоциональные состояния (52 %) [160]. Как можно заметить, одной из составляющих формирования эмоционального фона является самооценка учащихся. Самооценка рассматривается рядом авторов как комплексное образование. Так, Р. Бёрнс, вслед за У. Джемсом, включает самооценку в глобальную «Я-концепцию» (самооценка рассматривается ими как принятие себя). Г. К. Селевко рассматривает самооценку как совокупность установок на себя: человек отвечает себе на вопросы, связанные с поведенческими модальностями: «Что я могу, что я знаю, чем я владею?» и т. д. [139, С. 11]. Корректировка самооценки учащегося может про текать в соответствии с его реальными успехами – как за счёт коррекции мотивации, так и за счёт интенсификации учебной деятельности. Формирование адекватной личностной самооценки не является главной целью профессионального обучения, тем не менее, важно отметить, что повышенная самооценка свидетельствует не только о переоценке текущих (актуальных) способностей, но и об ориентации на уровень ближайшего развития, впервые описанный Л. С. Выготским [1, С. 51]. Самооценка, таким образом, тесно связана с ориентацией на совершенствование профессионально важных качеств. Совершенствование профессионально важных качеств при традиционном обучении во многом определяется организацией практики. Словацкие психологи отмечают тот факт, что учащиеся, поступающие на работу по специальности, первые несколько месяцев имеют статус «подмастерья» независимо от того, какие успехи были достигнуты ими в ходе учебной практики [128, С. 92-93]. Такое положение сохранялось в европейском профессиональном образовании вплоть до II-ой Мировой войны. Заметим, что аналогичные формы обучения в работе (так называемая «корпорационная практика») используется в Западной Европе и поныне [189]. Учащиеся, окончившие современный российский профлицей или техникум, придя на производство, начинают своё профессиональное становление именно на второстепенных, вспомогательных работах. Проблема состоит в том, что выпускник профучилища должен по определению уметь выполнять все виды работ на уровне разряда, присвоенного ему в лицее (обычно это 4-й разряд). То есть, от молодых специалистов требуют меньше, чем они способны выполнить реально. Обобщим комплекс психодидактических условий традиционного обучения, детерминирующих профессионально-личностные затруднения в становлении учащихся техникумов и лицеев как специалистов. Профессиональноличностные затруднения проявляются:

I. В профессиональной направленности. Мотивация профессионального выбора у учащихся в ходе традиционного обучения крайне неустойчива, а в ряде случаев сменяется негативной. Представления о профессии отличаются неполнотой и ограничиваются представлениями о внешних атрибутах профессии. 2 Коллективная направленность, применяемая в обучении, недостаточно эффективна при обучении профессиям, предусматривающим индивидуальные формы работы. 3 Тенденции в изменении самооценки детерминируются соотношением ситуаций успеха и неуспешности в освоении профессии. Максимальное исключение ситуаций неуспеха в традиционном обучении представляется трудновыполнимым.

II.

В профессиональном опыте. В процессе обучения учащиеся осваивают (как это и предусмотрено образовательными и отраслевыми стандартами) профессию на уровне 3-го или 4го разряда. Традиционное обучение не предполагает ускорения процесса овладения профессионально важными качествами ни в отношении отдельных способных учащихся, ни к группе в целом. Повышение квалификации возможно только после завершения обучения.

III. 1 В особенностях протекания психических процессов. Когнитивные процессы: Фронтальная организация восприятия не учитывает индивидуальных аттенционных особенностей учащихся. Полимодальность восприятия обеспечивает лучшее запоминание профессиональных знаний. Качественное полимодальное воздействие при традиционном обучении способен организовать только опытный педагог. 3 Последовательность и соотнесение теории с практикой в развитии навыков пространственного мышления не всегда соблюдаются.

Фронтальная организация практических занятий приводит к тому, что часть учащихся не имеет возможности отработать даже минимальные профессиональные навыки, иногда сознательно избегая упражнений.

Качество контроля усвоения при традиционной технологии определяется не только разрядными требованиями и инструкциями по оцениванию деятельности учащихся, но и субъективными взглядами преподавателя на профессию. Эмоциональные процессы: Ситуации неуспеха при традиционной форме обучения могут привести как к эмоциональному дискомфорту, так и к коррекции самооценки и других личностных параметров самопринятия учащихся.

IV.

В биопсихических свойствах учащихся. Диагностика профессиональной пригодности не является ведущей и не определяет выбор профессии школьником. Часто профессиональная диагностика проводится после выбора профессии. Смена профессии на специализацию, соответствующую возможностям (здоровью!) учащегося, уже через год обучения по традиционной технологии представляется проблематичной. Ещё одним затруднением, не связанным непосредственно с личностью обучаемого, является квалификация преподавателей. К их квалификации в традиционной технологии профессионального обучения предъявляются значительные требования. Так, мастер ПО, обладая всеми профессионально важными качествами, необходимыми, например, для работы на стройке, должен приобрести педагогические навыки по организации управления группой учащихся. Преодоление обозначенных личностных затруднений и оптимизация условий получения профессии может осуществляться различными путями, рассмотренными в следующем параграфе.

1.3.

Оптимизация условий формирования личности в процессе профессиональной подготовки.

Понятие оптимизации рассматривается чаще всего в контексте управления учебным процессом, повышения его эффективности, его интенсификации. Но оптимизация, по мнению Н. В. Басовой, не означает достижения некоего идеального результата (наивысшего из возможных). Оптимизация предполагает достижение наилучшего из допустимых вариантов за определённый период [11, С. 149]. Психологическая «цена» при этом не должна быть слишком высокой для педагогов и учащихся. Повышению эффективности профессионального обучения посвящено множество исследований. Авторы данных работ рассматривают как отдельные методические приёмы, так и технологии, формирующие личность профессионала – либо отдельные, частные профессиональные качества, либо целый комплекс личностных свойств, востребованных не только в профессиональной деятельности, но и в жизни. Процесс оптимизации формирования личности профессионала может быть осуществлён по двум направлениям: 1. Интенсификация традиционных методов воздействия на личность ученика. 2. Внедрение инновационных методов работы – комплекса методов или целостных технологий. Процесс оптимизации необходимо осуществлять по обоим этим направлениям, так как неудачное или халатное (неинтенсивное) исполнение самой прогрессивной технологии не даст ожидаемого эффекта. Рассмотрим некоторые из частных методик оптимизации профессионального обучения. Так, В. П. Иваненко указывает на необходимость совершенствования преподавателем своих коммуникативных способностей – тщательной подготовки к устному инструктажу [48, С. 14-30]. Другое направление в интенсификации обучения согласно В. П. Иваненко – 1) отказ (!) от фронтальных форм работы на отдельных темах;

2) выдача каждому учащемуся «пенала лич ного инструмента» [48, С. 12];

3) опора на самоконтроль учащихся при выполнении заданий. Выполнение данных и ряда других условий позволяет мастерам профобучения добиваться высокого качества подготовки учащихся. Подобная оптимизация профессионального обучения позволяет достичь определённых высот традиционной технологии. Дальнейшее совершенствование возможно при помощи качественных изменений в преподавании. Так, в 1960-70 годы огромная надежда возлагалась на технические средства обучения (ТСО), которые можно подразделить на три вида (по В. С. Уманскому) [157, С. 151]: 1) демонстрационные (проекционные средства, действующие лица);

2) тренажёрные (используются для формирования специальных навыков);

3) технические средства контроля. На современном этапе объединение всех трёх типов ТСО возможно на базе компьютера (не обязательно мультимедийного, но обязательно персонального!). ТСО могут быть встроены как в традиционное обучение, так и в любую другую технологию. В. П. Беспалько [16, С. 90] приводит данные западных авторов (в частности Г. Франк) о том, что демонстрация киноленты позволяет учащимся усвоить в 50 раз больше информации, чем прослушивание инструкций. ТСО отличаются от обычных методов обучения высокой эффективностью. Но ТСО ещё и достаточно дорогие средства профобучения. А тренировочные приспособления оправдывают себя до тех пор, пока не нервируют учащихся, перегружая каналы обратной связи светозвуковыми сигналами [157, С. 98-120]. Технические средства контроля в ходе «эволюции» самих средств контроля потеряли техническую составляющую. Так, уже Б. Ф. Скиннер называет свою обучающую программу «бумажной машиной» [15, С. 127-129]. Программированный контроль применяется и как частная методика в традиционном обучении, и как самостоятельная технология программированного обучения. Программированное обучение (особенно скиннеровского, линейного типа), отличаясь объективными системами оценивания ЗУН учащихся, замедляет формирование творческого мышления. Для развития мышления, ориентированного на решение профессиональных задач, используются методы проблемного обучения. В проблемном обучении делается опора на самостоятельную работу учащихся по «добыванию» знаний. В. П. Беспалько вводит понятие «уровень проблемности» [16, С. 55-66];

[1, С. 112]. Таблица 4. Уровни проблемности. Уровень проблемности 0 Название уровня Понимание Характеристика уровня I II III IV Отсутствие у обучающегося опыта в конкретном виде деятельности при наличии способности к восприятию новой информации Обучающийся выполняет каждую операцию, опираУзнаваясь на описание действия, подсказку, намёк (репроние дуктивное действие) Обучающийся самостоятельно воспроизводит и приВоспроменяет информацию в ранее рассмотренных типовых изведение ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной Примене- Способность обучающегося использовать приобретённые знания и умения в нетиповых ситуациях;

дейние ствия рассматриваются как продуктивные Творчест- Человек, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создаёт новые право вила, алгоритмы действий, т. е. новую информацию В современных профучилищах и лицеях применяются отдельные элемен ты проблемного обучения – проблемные вопросы на уроках. Комплексным проблемным заданием является курсовой проект выпускника профессионального учебного заведения, выполняемый на 3-м или 4-м уровне проблемности. В данном проекте учащийся актуализирует все полученные знания, умения и навыки, получая в результате завершённое изделие или проект, готовый к реализации. Проблемные задания могут встраиваться практически в любую технологию, и в отечественной литературе встречаются рекомендации по организации проблемных уроков (М. И. Махмутов, В. Оконь), проблемного программиро ванного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин) и проблемно-модульного обучения (М. А. Чошанов) [139, С. 100], [171]. Проблемное обучение способствует формированию творческого мышления, но профессиональный самоконтроль требует одновременного протекания как когнитивных процессов (например, в ходе распознания ошибки), так и развития личностных качеств – ответственности, активности и саморегуляции. А. С. Лында относит самоконтроль к сложным личностным образованиям, требующим общего развития личности не только в интеллектуальном, но и в нравственном плане [85, С. 22-44]. Например, каменщик применяет самоконтроль при переходе на каждый новый ряд. Ученик, уже обладающий навыками самоконтроля, но не имеющий достаточного опыта, вынужден контролировать пространственное положение каждого нового кирпича. Ученик, не обладающий ни опытом, ни достаточным самоконтролем, в ходе первых занятий выдаёт некачественные изделия. Таким образом, формирование навыков самоконтроля является не менее важным, чем все другие профессионально важные качества. Формы воспитания самоконтроля, предлагаемые А. С. Лындой, традиционны: 1) во время инструктирования;

2) в ходе совместного решения практикоориентированных задач;

3) в ходе взаимопроверок учащихся;

4) при использовании тренажёров с обратной связью [85, С. 64-153]. Здесь рассмотрены далеко не все возможные подходы интенсификации учебного процесса. Качество их исполнения зависит от того, насколько преподаватель овладел конкретными методами. В последнее время в психологии и педагогике сложился «технологический подход». Происходит модернизация традиционного обучения со значительной опорой на психологические особенности учащихся. Комплекс новых методов и положений, объединённых общей концептуальной идеей, позволяет говорить об инновационной технологии обучения. В обучение встраиваются целостные психологические или педагогические технологии. В данных технологиях происходит отход от части традиционных форм теоретических и прак тических занятий, а учащийся выступает как подлинно активный субъект учебного процесса. Анализу понятия «педагогическая технология» посвящены труды В. П. Беспалько, Г. К. Селевко, Е. В. Титовой, которая образно и одновременно ёмко определила технологию как сумму «техники и логики» [73, С. 58]. Логическая структура любой частнопредметной технологии позволяет ей после переосмысления и переработки стать общепедагогической. Педагогическая технология, по мнению В. П. Беспалько, обладает определённым алгоритмом управления (разомкнутым или цикличным, рассеянным или целенаправленными, ручным или автоматизированным). В. П. Беспалько разработал также критерии оценки успешности той или иной технологии [16, С. 172-174]. Само понятие «педагогическая технология» определяется им как «содержательная техника реализации учебного процесса» [139, С. 14]. Г. К. Селевко провёл комплексный анализ более полусотни педагогических технологий по различным компонентам: по философской основе, по подходу к ребёнку, по ориентации на личностные структуры и многим другим. К личностным структурам Г. К. Селевко относит уже традиционные ЗУН (информационный компонент), а также добавляет СУД (способы умственных действий, операционный компонент), СУМ (самоуправляющие механизмы личности, саморазвитие), СЭН (сфера эстетических и нравственных качеств), СДП (сфера практических действий). Заметим, что перечисленные сферы Г. К. Селевко выводит непосредственно из динамической структуры личности К. К. Платонова, рассмотренной выше в параграфе 1.1. В большей части педагогических технологий (более 80 %), рассмотренных Г. К. Селевко, основные усилия при их реализации направлены на формирование ЗУН и СУД, то есть на формирование когнитивной сферы личности. Примеры педагогических технологий, предусматривающих гармоничное развитие всех сфер личности, встречается реже [139, С. 39-49, С. 186-190]. Под понятием «психологическая технология» нами понимаются вид технологий, формирующих, корректирующих или тренирующих личностные каче ства, относящиеся к самоуправляющим механизмам личности и сфере эстетических и нравственных качеств (СУМ и СЭН). В качестве примеров собственно психологических технологий можно назвать технологии тренингов – например, тренинги общения, профориентационные тренинги [73, С. 60]. Отдельное значение имеют психотехнологии, развивающие частные профессионально важные качества: способности восприятия (тренировка ведущих анализаторов), деятельностные характеристики (быстрота и точность исполнения). Встречаются психодидактические технологии, сочетающие в своей структуре как методы, формирующие познавательную сферу, так и методы, развивающие учащегося как гармоническую личность. Основные подходы к обучению личности в некоторых из подобных нетрадиционных технологий представлены ниже в таблице 5. Технологии подобраны по признаку «полярности»: от полного отказа от личностного подхода вообще – до индивидуального подхода к формированию личности: Таблица 5. Психологические подходы к развитию личности в ряде педагогических технологий. Технология Программированное начальном варианте программирование Методики ния» обучение) Подход к личности, концепции усвоения Личность учащегося не принимается в расчёт. Усние». скими особенностями нервной системы. Усвоение успешно при опоре на ведущую модальность. «погруже- Учащийся погружается в учебную ситуацию, его териал не подвергается критике со стороны ученика. (суггестивное личность «растворяется» в учебном материале, ма обучение в его перво- воение по схеме «Стимул – Реакция – ПодкреплеНейролингвистическое Каждая личность обладает своими морфологиче Технология Модульное обучение Подход к личности, концепции усвоения Восприятие полимодально, контроль усвоения включает как программированные, так и проблемные задания. Преподаватель учитывает личностные особенности ученика.

Отметим, что модульное обучение является комплексной психологопедагогической технологией, предлагающей оптимальное решение вопросов профессионального обучения, учитывающего личностные особенности. Модульное обучение – организация образовательного процесса, при котором учебная информация разделяется на модули (относительно законченные и самостоятельные единицы, части информации). Совокупность нескольких модулей позволяет раскрывать содержание определённой учебной темы или даже всей учебной дисциплины. Модули могут быть целевыми (содержат сведения о новых явлениях, фактах), информационными (материалы учебника, книги), операционными (практические упражнения и задания). Модульное обучение способствует активизации самостоятельной учебной и практической деятельности учащихся [94]. Наименьшая единица в модульном обучении называется «учебный элемент» и представляет собой иллюстрированное учебное пособие. Каждый учебный элемент начинается с обозначения целей по овладению ЗУН, представления внутрипредметных связей, продолжается порциями учебной информации (шагами, кадрами) и завершается тестовым контрольным заданием (до 10 вопросов, форма оценки – «зачтено – не зачтено»), а также проблемным практическим заданием на отработку профессиональных навыков [21], [93]. После успешного прохождения тестов и выполнения задания учащийся может перейти к следующему учебному элементу. Более крупной (тематической) единицей является «модульный блок», объединяющий близкие по содержанию учебные элементы. Модульный блок завершается практическим квалификационным заданием, по выполнении которого учащийся может быть оценен по профессиональной разрядной шкале. Весь модульный курс завершается итоговым квалификационным испытанием. Весь курс снабжён многоуровневой системой контроля, но в то же время учащийся сам планирует учебный процесс: никто не торопит его при чтении текста учебных элементов, не применяются и фронтальные методы при выработке навыков. Мастерская для тренировки навыков на «станциях учебных элементов» располагается в том же помещении, где сдаются теоретические задания. В последнее время к модульному обучению, возникшему первоначально в Западной Европе (синоним «Шеффилдская программа»), проявляют повышенный интерес практически на всём постсоветском пространстве. Обзор сайтов Интернета позволил обнаружить более 300 ссылок на публикации о модульном обучении. Так, в Санкт-Петербурге модульная технология стала основной при переподготовке безработных. В Нижнем Новгороде, Самаре, Чебоксарах, Костроме и многих других городах модульное обучение активно внедряется в профессиональных училищах [68], [95], [97], [105], [140], [153], [172], [186]. В СССР комплексные исследования модульной технологии впервые были проведены в Литовской ССР. В современной Литовской Республике модульное обучение занимает в школьном и профессиональном обучении достойное место, закреплённое за ним по закону [190]. Блестящий анализ ретроспективы и дидактических основ модульного обучения провела П. А. Юцявичене в своей монографии «Теория и практика модульного обучения» [180]. В ней указывается, что модульное обучение позволяет осуществить подлинно индивидуальный подход к каждому обучающемуся, не изменяя комплектацию групп (у автора этот вывод представлен как «принцип гибкости модульной технологии» [180, С. 43]). Таким образом, «гибкость» модульного обучения позволяет преподавателю отойти от традиционной фронтальности в обучении и реализовать все скрытые возможности учащихся. Аналогичные выводы делает в своих исследованиях и Н. В. Блохин – эффек тивность формирования профессионально важных качеств во многом определяется как раз индивидуальным темпом прохождения материала [21]. Другая личностная характеристика, формируемая в процессе обучения по модульной технологии, по мнению П. А. Юцявичене, связана с осознанием учащимися перспективы: учащиеся, получая задания учебных элементов, имеют возможность ознакомиться с целями данного курса, требованиями, которые ожидают их в процессе контроля, периодичность самого контроля. О реализации «принципа сознательности» учащихся в модульном обучении говорит В. Г. Гульчевская: «Осознание учащимися личностной значимости изучаемого и потребности в достижении определенных учебных результатов мотивируется четким описанием комплексной качественной цели, которой может ученик достичь по завершении модуля, критериев уровней усвоения и методической обеспеченностью в их достижении каждым учеником, реальный же результат всецело зависит от самого ученика» [35]. Ещё одна особенность становления личности в условиях модульного обучения, выявленная П. А. Юцявичене, – активная роль обучаемого, занимающего субъектную позицию. На это указывает и В. Г. Гульчевская: ученический «статус "субъекта", как одного из важнейших показателей личностноориентированного обучения, обеспечивается модульной технологией естественным образом, а не по разрешению извне. Он сам планирует способы, темп и место работы. Сам оценивает свои возможности и уровень притязаний. Сам принимает решение о продвижении к следующему уровню» [35]. Анализ других личностных черт, развиваемых в модульном обучении с большей эффективностью, чем традиционном обучении, при сопоставимых затратах, мы находим в публикациях Г. М. Суворовой. Рассматривая когнитивные процессы, Г. М. Суворова замечает: «Для эффективного обучения предполагается разнообразная организация учебной деятельности ученика, при которой он сам оперирует учебным содержанием, … идет сознательное усвоение материала и развитие интеллекта. Модуль обеспечивает развитие у ученика ин теллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей, умение управлять учебно-познавательной деятельностью». Развитие всех этих качеств осуществляется в неразрывной связи друг с другом. На это же комплексное развитие личности одновременно в когнитивной сфере и сфере профессиональной направленности указывает и Н. В. Блохин: «Учащиеся экспериментальной [модульной] группы значительно превосходили исследуемых контрольной [группы] по развитию следующих профессионально важных навыков и качеств: активности, собранности, гибкости мышления, степени ответственности, помехоустойчивости, самоконтролю, восприятию и памяти, распределению и переключению внимания» [21]. Ещё одну важную черту модульного обучения выделяет Н. П. Коваленко. По её мнению, модульная технология строится на основе «здоровьесберегающего процесса обучения» [64]. Практически все указанные авторы отмечают особую роль преподавателя. Так, П. А. Юцявичене указывает на паритетность во взаимоотношениях преподавателя и ученика, иллюстрируя всё это следующей схемой 3 [180, С. 48]: Схема 3. Взаимодействие в модульной обучающей системе. Преподаватель Ученик (субъект1) (субъект2) Модульная программа Цель По мнению Г. М. Суворовой: «Меняется роль учителя, она требует моти.

вировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать» [149]. В. Г. Гульчевская уточняет: «учитель, освобожденный от сугубо преподавательской и жесткой управленческой нагрузки, получает, наконец, реальную возможность осуществлять индивидуальный, личностный подход к каждому ученику, организовывать взаимодействие и взаимопомощь учащихся». Н. В. Блохин, определяя в своих исследованиях ролевой репертуар преподавателя, отмечает, что при модульном обучении позиция мастера профессиональ ного обучения в восприятии учащихся сменяется с «контролёра и подсказчика» на более привлекательные «друг и помощник». Нагрузка на преподавателя в значительной мере снижена благодаря тому, что большая часть управляющих функций передана модульной программе. Главным квалификационным требованием по-прежнему остаётся одно: совершенное владение своим предметом. Исследование эмоциональной сферы учащихся мы можем обнаружить в работах Н. В. Блохина и Н. П. Фетискина [21], [160]. Модульное обучение, по их мнению, формирует у учащихся эмоциональную устойчивость, постепенно, по мере прохождения практического курса, переходящую в профессиональное мастерство. Исследования мотивационной составляющей вызывают, к сожалению, наибольшее число вопросов. Признавая устойчивость предметной мотивации, одни авторы указывают на ведущую роль учителя в формировании мотивации учения и говорят о «мотивационном управлении» учениками (Н. П. Коваленко, Г. М. Суворова), другие авторы утверждают, что преподаватель служит катализатором мотивации учащихся, а в дальнейшем мотивация задаётся самой программой (Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Н. П. Фетискин). Возможно, здесь проявились принципиальные позиции авторов, но не исключено, что разница заключается непосредственно в содержании конкретных учебных элементов. У Н. П. Коваленко это курс «Информатики» [64], у Г. М. Суворовой – «Экология…» [148], у В. Г. Гульчевской – предметы школьного курса, в частности алгебра [35], у Н. В. Блохина – предметы профессиональных циклов «Мастер отделочных работ», «Каменщик» [18], [21], [93]). Проведём сопоставление затруднений, испытываемых личностью в ходе традиционного профессионального обучения, с тем, как эти проблемы разрешаются в модульной технологии: I. 1 Профессиональная направленность. Мотивация профессионального выбора у обучающихся по модульной технологии устойчива и носит позитивную направленность. Вопрос о сформированности представлений о профессии по-прежнему остаётся открытым. 2 Модульное обучение, являясь фактически индивидуальным, не отменяет коллективного принципа комплектации учебных групп. Динамика развития коллектива в модульном обучении недостаточно освещена в психологических и педагогических исследованиях. 3 II. В модульном обучении ситуации успеха запрограммированы благодаря значительному резерву времени, отводимого на практические занятия. Профессиональный опыт. Индивидуальный темп прохождения практики позволяет способным учащимся повышать уровень своих знаний, умений и навыков уже в ходе учёбы. Модульное обучение применяется также и на курсах повышения квалификации и переподготовки временно неработающих граждан. III. 1 2 Особенности протекания психических процессов. Когнитивные процессы: Проблем с восприятием материала практически не возникает, так как каждый учащийся сам определяет темп восприятия. Полимодальность восприятия обеспечивается уже на уровне учебного элемента (чтение + иллюстрации), мастерская, расположенная по соседству также способствует усвоению навыков. Основная роль педагога сводится к консультациям. 3 Теория и практика разделены в меньшей мере, во всяком случае, учащийся всегда имеет возможность вернуться к иллюстрациям в учебном элементе, чтобы проверить точность сформированного образа. 4 Организация индивидуальной работы позволяет избежать значительного скопления учащихся в мастерской: в то время как одни сдают практику, другие читают теорию. 5 Контроль знаний закладывается разработчиками в модульную программу в виде теоретических программированных тестовых заданий и практиче ского проблемного задания. Вопрос о качестве, мере субъективности тестов и частоте их модификации остаётся открытым. Эмоциональные процессы: Обучение по модульной технологии сопровождается относительным эмоциональным комфортом учащихся, но конкретные параметры этих состояний необходимо уточнить. IV. Биопсихические свойства. Модульное обучение можно отнести к числу здоровьесберегающих технологий, оберегающих учащихся, прежде всего, от стрессов, связанных с неуспеваемостью. Кроме того, смена специальности в модульном обучении вполне возможна (срок переподготовки взрослых рабочих не превышает трёх месяцев). Вопрос об обязательности предварительной диагностики способностей абитуриентов остаётся открытым, возможно, когда-нибудь оно заменит входной контроль. Выводы. В первой главе были рассмотрены основные подходы, сложившиеся в психологической науке, к изучению процессов личностного становления специалистов. На основе динамической структуры личности К. К. Платонова выделены основные профессионально значимые качества специалиста. Рассмотрены традиционные пути оптимизации условий формирования ПЗК у учащихся профессиональных училищ, сопоставленные со структурными психологическими особенностями, присущими модульной технологии. Модульное обучение, разрешая полностью или частично противоречия традиционной технологии получения профессии, поднимает ряд новых вопросов, нуждающихся в уточнении. Мы попытаемся дать на них ответы в следующей главе.

Глава 2. Эмпирическое исследование профессионально значимых качеств в условиях традиционного и модульного обучения. 2.1. Организация и методы эмпирического исследования психологических аспектов модульного обучения. Целью исследования является сравнительное изучение условий формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях традиционного и модульного обучения специальности. Исследование проходило в несколько этапов: На первом этапе исследования (1999) проводилось изучение базовых психологических и педагогических теорий и положений технологии модульного обучения. Проводилось пилотажное исследование, в результате которого были выявлены особенности формирования профессионально важных качеств на примере профессии «Мастер отделочных работ». На втором этапе (2000–2001) была разработана и апробирована программа модульного курса «Дефектация двигателей тракторов и автомобилей» (приложение № 10). Данная работа позволила определить дополнительные аспекты модульной технологии обучения. Одновременно была продолжена систематизация теоретико-эмпирических работ по исследуемой проблематике, сформулированы гипотезы, определены методики изучения профессионально значимых качеств учащихся. На третьем этапе (2002–2003) было проведено эмпирическое исследование в профессиональных лицеях, осуществляющих обучение как по модульной, так и по традиционной технологиям. По результатам исследований были составлены краткие рекомендации по оптимизации учебного процесса для каждого из профессиональных лицеев, разработана программа психологического обеспечения модульного обучения. Всего в исследовании было задействовано 245 учащихся профессиональных лицеев № 6 и 9 г. Костромы. Из них 113 человек – в девяти экспериментальных группах, а 132 – в семи контрольных группах.

В число модульных групп входят не только лицейские группы, но и, так называемые, «биржевые группы», состоящие из граждан, направленных на переподготовку центром по трудоустройству. На момент исследования они обучались от недели до двух месяцев. Специальности модульных групп – «Каменщик» и «Мастер отделочных работ» («Маляр-штукатур»). Проведена дифференциация результатов исследований по полу: доля лицеисток составляет 28 % в экспериментальных и 18 % в контрольных группах. Контрольные группы представляют собой группы традиционного обучения с 1-го по 3-й курсы по специальностям «Каменщик», «Маляр-штукатур», «Столяр-плотник». По специальности «Столяр-плотник» модульный курс обучения ещё только будет апробироваться, поэтому исследование возможностей обучаемых по специальности «Столяр» преследует цели по дальнейшей оптимизации внедрения модульных программ. Основной целью исследования является выявление и комплексное изучение условий формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения. Модульное обучение представляет собой комплекс психодидактических условий, определяющих успешность формирования профессионально значимых качеств специалиста (ПЗК). Комплекс этих условий и составляет предмет нашего исследования. Традиционное обучение также имеет в своей основе совокупность психодидактических средств, обладающих определённой мерой эффективности. Основная гипотеза исследования сформулирована следующим образом: формирование профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения может осуществляться более эффективно, чем при традиционном обучении, вследствие ряда специфических психодидактических условий. Эти условия влияют на процессы формирования ПЗК. В первой главе эти ПЗК были выделены на основе комплексной динамической структуры личности К. К. Платонова. Перечислим эти профессионально значимые качества, сопоставив с ними частные рабочие гипотезы, и обозначим применявшиеся эмпирические методики:

I.

Профессиональная направленность. 1 Гипотеза о большей устойчивости профессионального выбора у учащихся модульных групп. Методы изучения – 1) опросник профессиональной направленности (ОПН, см. приложение № 2) составлен для данного исследования на основе структуры личности профессионала (по Б. И. Адаскину и К. К. Платонову) [110];

каждый из пунктов опросника соответствует определённому профессионально значимому качеству. Положения ОПН продублированы стандартными методиками, обозначенными ниже;

2) методика сопоставления реальных и идеальных профилей специальности В. Д. Шадрикова [130], [173, С. 107-119]. 2 Групповая направленность. Гипотеза о качественных различиях в динамике становления коллективов при модульной и традиционной формах обучения, связанной со значительной мерой индивидуальности в обучении. Методы изучения – тест индекса групповой сплочённости Сишора [123], а также ОПН. 3 Направленность на высокие достижения. Гипотеза о качественных различиях в формировании и изменении направленности при модульной и традиционной формах обучения. Наличие направленности на высокие достижения в практической деятельности изучалось при непосредственном наблюдении за практической деятельностью учащихся, а также с помощью теста мотивации достижений Ю. М. Орлова [123, Т. 1, С. 12], [143];

теста самооценки Ю. М. Забродина и В. В. Новикова [161], [45] и теста самоактуализации личности Э. Шостром (САТ, приложение № 5) [4].

II.

Профессиональный опыт. Гипотеза о больших возможностях профессио нального роста, предоставляемых обучаемым по модульной технологии. Предположение проверялось в ходе невключённого наблюдения за деятельностью учащихся.

III.

Особенности протекания психических процессов. тия познавательных процессов в модульном обучении. Гипотеза проверялась при помощи двух методик – теста интеллектуального потенциала, утверждённого ЮНЕСКО [129, С. 40-48] и теста пространственного воображения (мышления) А. Я. Цукарь [167], (приложение № 4). Пространственное мышление – один из важных компонентов профессиональной деятельности строительных специалистов.

1 Когнитивные процессы. Предположение о более высокой степени разви 2 Эмоциональные процессы. Гипотеза о более благоприятных эмоциональных состояниях учащихся модульных групп проверялась при помощи «Градусника эмоциональных состояний» Н. П. Фетискина [160]. «Градусник» встроен в ОПН (вопрос № 9). IV. Биопсихические свойства. Предположение о здоровьесберегающем характере модульного обучения было проверено в ходе опроса (ОПН, в. № 2).

2.2.

Особенности сформированности профессиональной направленности в условиях модульного обучения.

Профессиональная направленность – сложное психологическое образование, характеризующее готовность человека работать по специальности. Формирование и поддержание устойчивой профессиональной направленности – одна из задач профессионального образования. Изучение профессиональной направленности учащихся затронуло несколько аспектов. Один из них – целевые ориентации учащихся на период после выпуска из профессионального учебного заведения. В таблице представлены результаты опроса, направленного на изучение устойчивости профессиональной мотивации: Таблица 6. Целевые ориентации учащихся профессионального заведения на постобучающий период. Параметры профессиональных намерений на постобучающий период (%) Пол а 38,7% 50,0% 10,0% 66,7% 20,0% 35,7% 10,0% 100,0% 43,8% 41,5% 39,5% 25,0% Юноши б 12,9% 8,3% 20,0% 16,7% 20,0% 0,0% 20,0% 0,0% 6,3% 12,2% 10,5% 0,0% в г д Исследуемые группы Специальности М-Ш, К М-Ш, К М-Ш М-Ш (б) М-Ш М-Ш М-Ш М-Ш(б) М-Ш М-Ш, С К, С М-Ш Курс 1 2 3 1н 1 2 3 1м 1 2 3 М-Ш 2 30,0% 20,0% 40,0% 10,0% 0,0% Условные обозначения: М-Ш – маляр-штукатур, К – каменщик, С – сто ляр;

1, 2 и 3 – курсы лицейских групп;

биржевые группы (б): 1н – первая неде ДеЮноши вушки Контрольные 45,2% 3,2% 0,0% 41,7% 0,0% 0,0% 40,0% 30,0% 0,0% 16,7% 0,0% 0,0% 40,0% 0,0% 20,0% 57,1% 7,1% 0,0% 50,0% 10,0% 10,0% 0,0% 0,0% 0,0% 43,8% 0,0% 6,3% 43,9% 0,0% 2,4% 39,5% 0,0% 10,5% 66,7% 8,3% 0,0% Экспериментальные Девушки ля, 1м – более одного месяца. Значения букв в таблице (из опросника профессиональной направленности – ОПН, в. № 4): а) Полная уверенность в том, что специальность выбрана верно. б) Преимущественная уверенность в точности выбора. в) Неуверенность в своём профессиональном будущем. г) Преимущественное неприятие специальности. д) Явное неприятие избранной специальности. Были получены следующие результаты: Как можно увидеть, учащиеся модульных групп имеют менее устойчивую профессиональную направленность, выбирая более уклончивый ответ «б». Из гендерных особенностей мы можем отметить тот факт, что юноши независимо от формы обучения демонстрируют более устойчивую профессиональную направленность – особенно это заметно на 1-ом курсе. В ходе интервью выяснилось, что целевые ориентации 3-го курса модульной формы обучения также не связаны с получаемой специальностью: учащиеся указанных групп ориентированы на продолжение образования в вузах. Целевые ориентации биржевой группы более ясны: практически все они собираются работать по своей дополнительной специальности. Сомнения («б», «в») характерны для учащихся, занимающихся менее 1-й недели. Этот же вопрос, но в иной форме был добавлен в опросник групповой сплочённости Сишора (приложение № 3, в. № VI): Каково Ваше отношение к будущей профессиональной деятельности в коллективе? (4) Не хотел бы работать по специальности. При выборе учащимся этого пункта (№ 4) фиксируется неустойчивость его профессиональной мотивации (неустойчивость, связанная с групповыми процессами). Доля учащихся, выбравших 4-й пункт, изменяется следующим образом (смотри таблицу 7):

Таблица 7. Снижение мотивационной устойчивости профессиональной мотивации. Исследуемые группы Курс Специальности М-Ш, К М-Ш, К М-Ш М-Ш М-Ш М-Ш М-Ш М-Ш, С К, С М-Ш Пол 16,0% 15,0% 20,0% 16,0% 7,0% 20,0% 6,0% 34,0% 5,0% 16,0% Юноши Девушки Юноши Девушки Экспериментальные 1 2 3 1 2 3 1 2 3 18,0% М-Ш 2 Условные обозначения: М-Ш – маляр-штукатур, К – каменщик, С – столяр;

1, 2 и 3 – курсы лицейских групп. Эти данные согласуются с теми, что были получены в ходе прямого опроса и позволяют обратить внимание на интересный факт: максимум профессиональной направленности в модульных группах приходится на 2-й год обучения, в то же время в группах традиционного обучения на 2-й курс приходится минимум в профессиональной направленности. Можно предположить, что на устойчивость профессиональной ориентации влияет завершение цикла общеобразовательных предметов, приходящееся на 2-ой курс. Насколько это так, судить по результатам только этого вопроса сложно, так как качество подготовки по общеобразовательным дисциплинам в рассматриваемых лицеях весьма различно. Это предположение было подтверждено результатами ответов на вопрос, затронувший аспекты образовательно-профессиональных перспектив учащихся. Результаты представлены в таблице 8:

Контрольные Таблица 8. Целевые образовательные ориентации учащихся. Исследуемые группы Курс Параметры целевых ориентаций (%) Специальности Пол а б в г д? М-Ш, К 1 16,1% 48,4% 6,5% 29,0% 0,0% М-Ш, К 2 12,5% 33,3% 12,5% 41,7% 0,0% М-Ш 3 20,0% 80,0% 0,0% 0,0% 0,0% М-Ш 1 0,0% 60,0% 0,0% 40,0% 0,0% М-Ш 2 20,0% 40,0% 6,7% 26,7% 6,7% М-Ш 3 20,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% М-Ш 1 6,3% 56,3% 25,0% 12,5% 0,0% М-Ш, С 2 17,4% 28,3% 13,0% 41,3% 0,0% К, С 3 17,5% 50,0% 7,5% 22,5% 2,5% М-Ш 1 8,3% 66,7% 0,0% 25,0% 0,0% М-Ш 2 9,1% 18,2% 27,3% 45,5% 0,0% Условные обозначения: М-Ш – маляр-штукатур, К – каменщик, С – стоДевуш- Юноши Девушки Юноши ки ляр;

1, 2 и 3 – курсы лицейских групп. Значения букв в таблице (ОПН, в. № 8): а) Получить аттестат о среднем специальном образовании. б) Освоить профессию на уровне, достойном мастера. в) Важен сам процесс учёбы. г) Цели а) и б) важны в равной мере. д) Указать свой вариант. Выбор пункта «а» указывает на то, что учащийся ориентируется на повышение своего образовательного уровня. Выбор «б» указывает на устойчивую профессиональную мотивацию деятельности. Выбор «в» связан с неустойчивостью как учебной, так и образовательной мотивации (первоначальный вариант ответа – «Где бы ни учиться, лишь бы не работать» – был отвергнут, как некорректный). Выбор пункта «г» может свидетельствовать о разносторонней одарённости опрашиваемого лицеиста, особенно на старших курсах. Среди особых вариантов «д» встречались такие: «Цели «а» и «в» важны в равной мере»;

а Контрольные Экспериментальные также откровенно философские: «Это просто особый этап в жизни» (два случая). Как можно заметить, учащиеся как модульных групп, так и групп традиционного обучения ставят на первое место цель освоения профессии. Причём у юношей эта цель остаётся доминирующей вплоть до 3-го курса. Переходным (кризисным) является 2-ой курс, когда общеобразовательные и профессиональные цели становятся равнозначны для более чем 40,0 % учащихся. Отметим, что профессиональные цели в экспериментальных группах, будучи менее выражены на 1-ом курсе, на 2-ом и 3-ем курсах представлены в большей мере, чем в контрольных группах. Доля выбравших «процессуальные цели» в контрольных группах больше, чем в группах традиционного обучения. В биржевой группе все ответы на этот вопрос обучаемые должны были сформулировать сами: 1. Пойти работать 2. Выучиться специальности 3. Диплом («корочки») 4. Научиться новому 50,0% 30,0% 10,0% 10,0% Как можно заметить, совпадение мотивов учёбы и целей обучения происходит в 50,0 % случаев (фактически «сдвиг мотива на цель»). Анализируя эти цифры, можно заметить, что как учащиеся модульных групп, так и учащиеся групп традиционного обучения, ориентируются на освоение специальности. Но учащиеся модульных групп (независимо от лицея – 6-го или 9-го) в большей степени, нежели учащиеся контрольных групп, ориентированы на получение среднего образования и перспективы продолжить обучение в вузе. Таким образом, была выявлена связь между общеобразовательными предметами и образовательной технологией преподавания специальности. Возможно, здесь проявляется «эффект контраста» – модульное обучение сначала оценивается учащимися несколько негативно – в адаптационный период, для щийся минимум неделю (период определён на материале биржевых групп, но несомненно аналогичные процессы встречаются и в лицейских группах на 1-ом курсе в начале сентября). В дальнейшем, обучение в учебных мастерских и обучение общеобразовательным предметам осознанно сопоставляются учащимися, и на 2-ой курс приходится максимум устойчивости профессиональной ориентации в модульных группах, и минимум – в контрольных (смотри таблицы выше). Для анализа причин устойчивости профессиональной направленности были исследованы представления учащихся о психологических профилях строительных специальностей. Учащиеся оценивали по 100-бальной шкале то, с какой долей вероятности каждое из 19 качеств присуще избранной профессии. Среди оцениваемых показателей психологические особенности трудовой деятельности: условия работы;

коллектив и общение в нём;

содержание и разнообразие работы;

напряжённость труда – темп, ритм, сложность и прочие (см. приложение № 1). Полученные профили сопоставлялись при помощи коэффициента корреляции Пирсона с «реальными» профилями, составленными экспертами – мастерами производственного обучения и профессиональными строителями. Более подробно процедура обработки данных описаны в указанном приложении. Результаты представлены на страницах 57-58, в таблицах и графиках. Сформированное представление о профессии «мастера отделочных работ» (маляр-штукатур) мы можем обнаружить у 37,5 % учащихся биржевой группы. Отметим, что эти учащиеся имеют более богатый жизненный опыт, а выбор специальности осуществлялся ими как раз на основе уже сформированных профессиональных установок. В лицейских группах показатель сформированности профессиональных представлений у большинства учащихся ниже. В группах традиционного обучения можно проследить положительную тенденцию в формировании представлений о профессии с каждым курсом. А в модульных группах такой явной тенденции не прослеживается. Частью это связано с несколько иными целевыми ориентациями учащихся модульных групп (продолжение образования, см. выше). Другие причины столь небольшого процента учащихся со сформированными профессиональными представлениями (как среди контрольных, так и среди экспериментальных групп) связаны с особенностями учебного процесса. Если в традиционном обучении на протяжении 3-х лет опытный преподаватель осуществляет последовательную передачу знаний о профессии, акцентируя внимание группы на условиях труда, то в модульном обучении такого акцентирования внимания нет, так как преподаватель изначально технологически ограничен в своём воздействии на каждого из учащихся. Значительная часть сведений о профессии при модульном обучении может быть почерпнута из учебных элементов. Учебные элементы с одной стороны избыточны в технической информации, а с другой – объективная информация о психологических особенностях труда или не представлена или очень сильно разрознена. Так, учащиеся узнают о предельных нормах транспортировки грузов, но не получают представления об оптимальных объёмах. Таким образом, процесс формирования представлений о психологическом профиле специальности осуществляется более последовательно при традиционной технологии обучения, хотя и здесь он протекает недостаточно эффективно. Отметим, что в обоих училищах в рамках аудиторных, традиционных занятий введены специальные курсы, призванные исправить данное положение. Спецкурс «Психология» формирует культуру профессионального общения и в целом приветствуется учениками (6й лицей, группы модульной и классно-урочной форм обучения). Спецкурс «Профессиональное совершенствование», задающий учащимся более высокую планку в их профессиональных стремлениях, получает у них пассивнонегативные оценки («А зачем нам это нужно?», 9-й лицей, модульные группы). Отношение к профессии было высказано учащимися и в ходе опроса. Ниже представлены результаты.

Таблица 9. Оценка учащимися своих представлений о профессии. Исследуемые группы Курс Текущая самооценка доучебных представлений о профессии (%) Специальности Пол а б в г д М-Ш, К 1 32,3% 3,2% 54,8% 6,5% 3,2% М-Ш, К 2 52,2% 17,4% 30,4% 0,0% 0,0% М-Ш 3 30,0% 20,0% 40,0% 0,0% 10,0% М-Ш (б) 1н 0,0% 16,7% 83,3% 0,0% 0,0% М-Ш 1 20,0% 40,0% 40,0% 0,0% 0,0% М-Ш 2 64,3% 14,3% 21,4% 0,0% 0,0% М-Ш 3 0,0% 22,2% 66,7% 11,1% 0,0% М-Ш (б) 1м 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% М-Ш 1 43,8% 12,5% 31,3% 6,3% 6,3% М-Ш, С 2 48,7% 12,8% 38,5% 0,0% 0,0% К, С 3 60,5% 10,5% 28,9% 0,0% 0,0% М-Ш 1 16,7% 16,7% 66,7% 0,0% 0,0% М-Ш 2 60,0% 0,0% 20,0% 20,0% 0,0% Условные обозначения: М-Ш – маляр-штукатур, К – каменщик, С – столяр;

Девуш- Юноши ки Девушки Юноши 1, 2 и 3 – курсы лицейских групп;

биржевые группы (б): 1н – первая неделя, 1м – более одного месяца. Значения букв в таблице (ОПН, в. № 7): а) Отношение к профессии за время обучения изменилось в лучшую сторону. б) Отношение не изменилось, осталось прежним. в) До сих пор не задумывались о специальности г) Не имели представления об особенностях профессии до поступления д) Разочаровался в выборе специальности. Значимых отличий между экспериментальными и контрольными группами 1-го и 2-го курсов не обнаружено: отмечен рост позитивного отношения к профессии. К 3-ему курсу учащиеся модульных групп вновь предпочитают ответ «в», а учащиеся контрольных – неизменно ответ «а» Но учащиеся оценивают своё текущее отношение (в вопросе оно намеренно заменено «представлением о профессии»). По степени сформированности профессиональных представлений к 3-му курсу ответ «в», а тем более «б» представляется более адек Контрольные Экспериментальные ватным, чем «а». Чем успешнее обучение, тем меньше поводов «задумываться» и вспоминать свои профессиональные ожидания, предшествовавшие поступлению в лицей, – профессионально значимые качества к 3-му курсу уже входят в структуру личности, и учащийся, по-видимому, не испытывает осознанной потребности в их дополнительной рефлексии. Особая ситуация в биржевых группах. С одной стороны, у многих учащихся адекватное представление об осваиваемой специальности (см. графики на стр. 57-58), вместе с тем, они «не задумываются» как к этому относиться, предпочитая ориентироваться на цели обучения («пойти работать»). Выводы: предположение о большей устойчивости профессионального выбора у учащихся модульных групп по сравнению с учащимися групп традиционного обучения не подтвердилась. В модульных группах это связано, в первую очередь, с более широкой учебной мотивацией, включающей мотивы повышения уровня образования. Во вторую очередь, неустойчивость профессионального выбора, как в экспериментальных, так и в контрольных группах, определяется условиями формирования представлений о профессиях, которые в обоих случаях далеки от совершенства. Несомненно, в случае с модульными группами, сформированными из временно неработающих граждан, решающее значение имеет жизненный опыт обучаемых. Опыт включает не только профессиональные представления, но и установки, полученные в ходе непрофессиональной трудовой деятельности (например, стихийное обучение на своей даче). Выявленные гендерные различия свидетельствует о несколько большей выраженности ориентации на профессию среди юношей как модульных, так и традиционных лицейских групп.

Сформированность представлений о психологическом профиле специальности График I. Модульные группы. Юноши.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Отрицательное представление Неявное отрицательное представление Несформированное представление Незначительное совпадение Значимое совпадение 1-й курс 3,0% 30,3% 39,4% 21,2% 6,1% 2-й курс 0,0% 5,3% 31,6% 52,6% 10,5% 3-й курс 0,0% 20,0% 60,0% 20,0% 0,0% Биржевая 0,0% 0,0% 66,7% 16,7% 16,7% График II. Группы традиционного обучения. Юноши.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Отрицательное представление Неявное отрицательное представление Несформированное представление Незначительное совпадение Значимое совпадение 1-й курс 0,0% 23,1% 46,2% 30,8% 0,0% 2-й курс 0,0% 5,3% 42,1% 42,1% 10,5% 3-й курс 0,0% 6,7% 26,7% 43,3% 23,3% Сформированность представлений о психологическом профиле специальности График III. Модульные группы. Девушки.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Отрицательное представление Неявное отрицательное представление Несформированное представление Незначительное совпадение Значимое совпадение 1-й курс 0,0% 0,0% 40,0% 60,0% 0,0% 2-й курс 0,0% 0,0% 41,7% 33,3% 25,0% 3-й курс 0,0% 0,0% 70,0% 10,0% 20,0% Биржевая 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% График IV. Традиционные группы. Девушки.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Отрицательное представление Неявное отрицательное представление Несформированное представление Незначительное совпадение Значимое совпадение 1-й курс 9,1% 0,0% 54,5% 36,4% 0,0% 2-й курс 0,0% 0,0% 75,0% 25,0% 0,0% 2.3.

Показатели профессионально-личностной мотивации в условиях модульного обучения.

Профессиональная направленность, рассмотренная в предыдущем параграфе, имеет в своей основе определённую мотивацию обучаемых – мотивацию выбора специальности и данного учебного заведения. Одним из показателей, характеризующих профессионально-личностную мотивацию, является уровень притязаний личности в достижении профессиональных высот. Методика, использованная для измерения уровня притязаний, – тест мотивации достижения Ю. М. Орлова, основанный на противопоставлении профессиональных притязаний другим видам деятельности (см. приложение № 8). Результаты представлены в виде графиков на странице 60. На графиках добавлены аппроксимирующие (сглаженные) логарифмические кривые, позволяющие оценить общую тенденцию в изменении мотивации достижений. Учащиеся модульных групп имеют тенденцию к снижению своей направленности на высокие достижения: чем дольше время обучения, тем меньше мотивация – причём данные биржевой группы (максимальный срок обучения – 3 месяца, а у респондентов – от 1-й недели до 1,5 месяцев) подтверждают эту тенденцию. В контрольных группах такая тенденция менее выражена: мотивация достижений примерно одинакова на всех курсах. Объяснение таких динамических изменений, предлагаемое нами, несколько необычно. Ранний выход учащихся модульных групп на практику способствует лучшему пониманию особенностей специальности и видению своих профессиональных перспектив. Часть учащихся при этом, понимая сложность специальности, снижает уровень своих притязаний.

Мотивация достижения (добавлены линии тренда). График V. Модульные группы.

30,0% 3 2 1 Б 20,0% Б 3 10,0% 0,0% 1-й курс 2-й курс 3-й курс 5 6,5% 6 22,6% 2,7% 0,0% 7 3,2% 2,7% 5,3% 8 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 9 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,8% 12,9% 12,9% 16,1% 16,2% 21,6% 27,0% 13,5% 16,2% 26,3% 15,8% 15,8% 15,8% 21,1% 0,0% Биржевая 25,0% 12,5% 25,0% 12,5% 12,5% 12,5% График VI. Традиционные группы.

30,0% 1 3 20,0% 3 2 10,0% 0,0% 1-й курс 2-й курс 3-й курс 1 25,0% 23,3% 28,9% 2 28,6% 23,3% 13,2% 3 14,3% 16,3% 18,4% 4 7,1% 9,3% 15,8% 5 10,7% 9,3% 7,9% 6 3,6% 4,7% 10,5% 7 3,6% 11,6% 2,6% 8 0,0% 2,3% 2,6% 9 7,1% 0,0% 0,0% 10 0,0% 0,0% 0,0% Линии тренда – логарифмические кривые Мотивация достижения График VII. (в зависимости от формы обучения) 30,0% 20,0% R = 0, 10,0% R = 0,9927 0,0% Модульные группы 6 6,4% 7 4,2% 6,4% 8 0,0% 1,8% 9 0,0% 1,8% 10 0,0% 0,0% 22,1% 15,8% 18,9% 15,8% 13,7% 9,5% Группы традиционого 25,7% 21,1% 16,5% 11,0% 9,2% обучения Линии тренда – полиномиальные сглаживающие кривые 6-й степени Модульные группы Группы традиционного обучения Для анализа различий в мотивации достижений учащихся экспериментальных и контрольных групп выборки по всем курсам были объединены. На странице 61 представлен полигон распределения по формам обучения (прерывистые линии), а также полиномиальные сглаживающие кривые. Отметим, что в группах модульного обучения не представлены учащиеся с высоким уровнем притязаний (8-й – 10-й стены), зато средний уровень мотивации достижений представлен большим числом учащихся, чем в модульных группах. В то же время более 60 % учащихся контрольных групп имеют низкий уровень притязаний в районе 1-го – 3-го стенов, хотя и представлены учащиеся, имеющие высокий уровень притязаний (3,7 % – 8-й и 9-й стены). Такой сдвиг в сторону средних показателей объясняется относительной предсказуемостью модульной обучающей среды: в программе с самого начала заданы профессиональные ориентиры, к которым ученикам следует стремиться. Тест мотивации достижения позволяет определить количественные показатели групп различных форм обучения. Качественное исследование содержания и уровней учебной мотивации было проведено с помощью опросника профессиональной направленности (ОПН, вопр. № 1). Вопрос и результаты представлены ниже в таблице 10. Таблица 10. Профессионально-учебные мотивы. Исследуемые группы Специальности М-Ш, К М-Ш, К М-Ш М-Ш (б) М-Ш М-Ш М-Ш М-Ш (б) М-Ш М-Ш, С К, С М-Ш Курс Представленность различных видов учебной мотивации (%) д 32,3 28,6 20,0 8,3 25,0 21,6 25,0 16,7 38,2 34,5 35,1 9,1 6,2 8,9 6,7 8,3 12,5 16,2 10,0 33,3 8,8 15,5 8,1 13,6 е 33,8 30,4 20,0 16,7 37,5 29,7 20,0 33,3 38,2 17,9 23,0 40,9 ж з 7,7 1,5 16,1 0,0 20,0 20,0 16,7 8,3 12,5 0,0 10,8 2,7 20,0 10,0 0,0 0,0 2,9 0,0 15,5 1,2 6,8 2,7 4,5 0, М-Ш 2 0,0 5,6 5,6 16,7 16,7 22,2 33,3 0,0 Условные обозначения: М-Ш – маляр-штукатур, К – каменщик, С – сто ляр;

1, 2 и 3 – курсы лицейских групп;

биржевые группы (б): 1н – первая неделя, 1м – более одного месяца. Значения букв в таблице (ОПН, в. № 7): Чем вызван интерес к избранной профессии (не более 3-х причин): а) Семейная традиция. б) Родственники посоветовали. в) Родители заставили.

ДевушЮноши ки Контрольные 1 2 3 1н 1 2 3 1м 1 2 3 Пол а, а* б, б* в, в* г 3,1 13,8 1,5 5,4 10,7 0,0 6,7 6,7 0,0 0,0 8,3 33,3 0,0 12,5 0,0 5,4 13,5 0,0 10,0 5,0 0,0 0,0 0,0 16,7 0,0 11,8 0,0 3,6 11,9 0,0 8,1 16,2 0,0 9,1 22,7 0,0 Девушки Юноши Экспериментальные г) Интересна сама профессия. д) Хочу доказать, что я могу немалого достичь именно в данной профессии. е) Представители этой профессии неплохо зарабатывают. ж) Надо освоить какую-нибудь профессию. з) Указать свою причину. Отличия в вопросе для биржевых групп: Чем вызван интерес к данной профессии (не более 3-х причин): а)* Совпадает с основной специальностью. б)* Семейная традиция. в)* Жизненная необходимость. г) – з) Совпадают с ОПН для лицейских групп. Мотивация выбора профессии разнообразна, но на первых местах (один респондент мог выбирать до трёх пунктов), независимо от курса и формы обучения выбраны мотивы финансового благополучия и интереса к профессии, причём последний становится ведущим ко 2-ому курсу у учащихся контрольных групп, а к 3-ему – и в модульных. Как указано в таблице 11 ниже, оба мотива оценены нами как в целом положительные. На втором месте оказывается группа мотивов связанная с влиянием близкого социального окружения. На то, что профессиональный выбор был сделан по совету (под давлением) родственников указывает к 3-ему курсу до 24,3 % респондентов (на 1-ом курсе – 18,7 %). В то же время в модульных группах число учащихся, считающих свой выбор не совсем самостоятельным, сокращается с 17,8 % на 1-ом курсе до 14,3 %. Но во всех группах по мере освоения профессии вырастает доля учащихся, ссылающихся на семейные традиции. К сожалению, формулировки а), б) и в) оказались некорректны по отношению к выпускникам детских домов (трое учащихся). На третьем месте – мотивы, связанные с необходимостью получить хоть какуюнибудь профессию, причём в модульных группах этот мотив к 3-му курсу выдвигается на второе место, что связано со сменой профессионально-учебных приоритетов. Отметим также, что мотивы, сформулированные учащимися са мостоятельно, относятся к узкой социальной мотивации, имеющей отрицательную направленность. На четвёртом месте – мотивы профессионального совершенствования. Значимых различий между экспериментальными и контрольными группами не обнаружено, к 3-му курсу вес данного мотива достигают минимума. Данные по мотиву профессионального совершенствования согласуются с данными, представленными на графиках сформированности профессиональных представлений на страницах 57-58, – очень трудно говорить о достижении высот в профессии, если не сформированы представления о ней. Гендерные различия внутри модульных групп также отмечены в мотивации профессионального совершенствования – девушки демонстрируют более высокие показатели. В традиционных группах значимые отличия обнаруживаются по мотивам интересам к профессии – юноши демонстрируют больший интерес к избранной специальности. Остальные гендерные различия недостаточно значимы. Мотивы, представленные в биржевой группе, также напрямую связаны с мерой освоения специальности. Так, ведущими в начале обучения выступают мотивы благополучия – в) и ж) – «не хотел бы учиться, но жизнь заставляет». Финансовый престиж стоит на втором месте. Для занимающихся менее недели мотив профессионального совершенствования стоит на третьем месте, а для прошедших практику на строительном объекте (женская часть биржевой группы) – на первом, как и мотив престижности профессии. Приведём также краткую классификацию по четырём уровням учебных мотивов, представленных в опроснике и названных учащимися. Каждый из пунктов опросника получает и оценку меры значимости для личностного становления. Буква со звёздочкой * обозначает пункты опросника для биржевой группы. Мотивы в кавычках «_» названы учащимися. В скобках приведён балл оценки значимости для личностного становления. 1) Влияние близкой социальной среды а), б*) – мотив преемственности, в целом положителен, (+2 и +1 соответст венно) б) – переходный тип мотива, относительно нейтральны, (0) в) – мотив благополучия, в целом отрицателен (–1). 2) Объяснение деятельности самой деятельностью (авто-мотивация) г) – мотив интереса к профессии, в целом положителен, а*) – в целом нейтрален (не выбран никем;

0). 3) Узкая социальная мотивация е) – финансовая мотивация, частный случай мотивации престижа, в целом положителен, (+1) в*) – мотив благополучия, в целом нейтрален, (0) ж), «Больше никуда не успел поступить») – мотив благополучия, в целом отрицательны (–1). 4) Широкая социальная мотивация д) – мотив профессионального совершенствования, частный случай мотивации престижа, положителен;

(+1) «Смогу работать»*) – Сдвиг мотива на цель, положителен (+2). Далее в таблице 11 представлена классификация учебных мотивов, объединённых по признаку значимости для личностного становления. Условные обозначения: М-Ш – маляр-штукатур, К – каменщик, С – столяр;

1, 2 и 3 – курсы лицейских групп;

биржевые группы (б): 1н – первая неделя, 1м – более одного месяца. Данная классификация подтверждает, что в модульных группах различные уровни мотивации учения встречаются более равномерно.

Таблица 11. Классификация уровней учебной мотивации в зависимости от меры значимости для личностного становления. Исследуемые группы Специальности М-Ш, К М-Ш, К М-Ш М-Ш (б) М-Ш М-Ш М-Ш М-Ш (б) М-Ш М-Ш, С К, С М-Ш Курс 1 2 3 1н 1 2 3 1м 1 2 3 1 Представленность уровней мотивации (%) В целом НейтОтрицаПозитивпозитив- ральные тельные ные (+2) Пол ные (+1) (0) (—1) 6,2% 69,2% 21,5% 3,1% 8,9% 64,3% 26,8% 0,0% 6,7% 46,7% 26,7% 20,0% 16,7% 25,0% 50,0% 8,3% 12,5% 62,5% 25,0% 0,0% 16,2% 56,8% 24,3% 13,5% 10,0% 55,0% 25,0% 30,0% 33,3% 50,0% 16,7% 0,0% 8,8% 76,5% 14,7% 0,0% 15,5% 56,0% 27,4% 1,2% 8,1% 66,2% 23,0% 2,7% 13,6% 59,1% 27,3% 0,0% Девушки Юноши Экспериментальные М-Ш 2 16,7% 38,9% 38,9% 5,6% Выводы: модульное обучение формирует у учащихся мотивацию дости жений, соответствующую среднему и низкому уровню притязаний. Наблюдаемое в экспериментальных группах постоянное, от курса к курсу, снижение мотивации достижений также не подлежит сомнению. Качественный анализ мотивов освоения профессии выявил выраженное превалирование позитивной учебной мотивации. Таким образом, гипотеза о более высоком уровне мотивации достижений подтвердилась частично: модульное обучение позволяет выровнять уровни притязаний – повысить мотивацию у части учащихся, одновременно снизив её у некоторых из них, способных продемонстрировать лучшие результаты как в притязаниях, так и в деятельности.

ДевушЮноши ки Контрольные 2.4.

Исследование самоактуализации учащихся в условиях модульного обучения.

Самоактуализация – стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. Для действительной самоактуализации личности необходимо благоприятное стечение общественноисторических и социально-психологических условий развития [31, С. 261]. К числу социально-психологических условий развития относится и наличиие системы профессиональных образовательных заведений. Эффективность работы последних определяется тем, какими становятся их выпускники. В идеальном случае – это личности, способные к творчеству, полноценному общению, активному саморазвитию. Самоактуализация и общая профессиональная направленность обусловлены рядом личностных качеств, связанных с успехами учащихся в освоении специальности. Одним из таких качеств являются показатели самооценки. Заметим, что избранная методика «Кто я есть в этом мире?» учитывает, прежде всего, особенности старшего подросткового возраста. Для данного возраста (14-16 лет) характерен переход от «составной» и противоречивой самооценки, состоящей из отдельных компонентов, имеющих различный вес, к самооценке целостной [71, С. 121]. На графиках на страницах 69-70 представлены динамика изменения самооценки в зависимости от возраста и года обучения (в биржевой группе преимущественно взрослые люди от 20 до 40 лет). Как можно увидеть, в модульных группах практически нет учащихся с завышенной самооценкой (кроме 2-го курса – 3,8 %). В то же время в контрольных группах учащиеся с завышенной самооценкой представлены на всех курсах (меньше всего – на 2-ом – 4,7 %). Тенденция к завышению самооценки, повидимому, связана и с возрастными особенностями учащихся: по мере взросления учащиеся демонстрируют всё более адекватную самооценку. Например, в биржевой группе среди 20-летних учащихся адекватная самооценка свойственна половине опрошенных. Тенденция к завышению показывает, что учащийся к чему-либо стремится в этой жизни (может даже и в своей профессии!). Поэтому тенденция к завышению самооценки более предпочтительна, чем тенденция к занижению (встречается на 2-м курсе контрольных групп). Но не исключено, что несовершенна и тестовая шкала самооценки. Сопоставляя свои обычные отметки – «4» по 5-балльной шкале, ученик невольно переводит их в «5» по 7-балльной шкале. Более точным показателем в данном тесте нам представляется целостность самооценки. Целостность самооценки – размах между наибольшим и наименьшим оцениваемыми параметрами. В оригинале тестовой методики данный метод интерпретации не рассмотрен (см. приложение № 6), но заметим, что он даёт наглядное представление об изменениях в структуре самооценки. Результаты представлены на графиках на страницах 71-72. Процесс формирования целостной самооценки протекает и вне учебного заведения – перед нами динамика естественных психологических изменений. Но скорость этих изменений различна и зависит от формы обучения: так, учащиеся модульных групп ко второму курсу достигают тех же показателей целостности самооценки, которых учащиеся традиционных групп достигают только к 3-му курсу. Данные биржевой группы ещё раз подтверждают, что тест рассчитан в первую очередь на подростковый и ранний юношеский возраст.

Самооценка "Кто я есть в этом мире?" График VIII. Модульные группы. Юноши.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Заниженная Тенденция к занижению Адекватная Тенденция к завышению Завышенная 1-й курс 0,0% 0,0% 30,0% 70,0% 0,0% 2-й курс 0,0% 0,0% 20,0% 73,3% 6,7% 3-й курс 0,0% 0,0% 30,0% 70,0% 0,0% Биржевая 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% График IX. Группы традиционного обучения. Юноши.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Заниженная Тенденция к занижению Адекватная Тенденция к завышению Завышенная 1-й курс 0,0% 0,0% 18,8% 75,0% 6,3% 2-й курс 0,0% 3,0% 33,3% 57,6% 6,1% 3-й курс 0,0% 0,0% 22,0% 48,8% 29,3% Самооценка "Кто я есть в этом мире?" График X. Модульные группы. Девушки.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Заниженная Тенденция к занижению Адекватная Тенденция к завышению Завышенная 1-й курс 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 2-й курс 0,0% 0,0% 9,1% 90,9% 0,0% 3-й курс 0,0% 0,0% 10,0% 90,0% 0,0% Биржевая 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% График XI. Традиционные группы. Девушки.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Заниженная Тенденция к занижению Адекватная Тенденция к завышению Завышенная 1-й курс 0,0% 0,0% 16,7% 75,0% 8,3% 2-й курс 0,0% 0,0% 30,0% 70,0% 0,0% Самооценка "Кто я есть в этом мире?" Целостность самооценки График XII. Модульные группы. Юноши.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Противоречивая Формирующаяся Цельная 1-й курс 16,1% 58,1% 25,8% 2-й курс 12,5% 50,0% 37,5% 3-й курс 10,0% 50,0% 40,0% Биржевая 0,0% 16,7% 83,3% График XIII. Группы традиционного обучения. Юноши.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Противоречивая Формирующаяся Цельная 1-й курс 18,8% 62,5% 18,8% 2-й курс 18,2% 57,6% 24,2% 3-й курс 7,9% 52,6% 39,5% Самооценка "Кто я есть в этом мире?" Целостность самооценки График XIV. Модульные группы. Девушки.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Противоречивая Формирующаяся Цельная 1-й курс 0,0% 20,0% 80,0% 2-й курс 7,1% 50,0% 42,9% 3-й курс 10,0% 50,0% 40,0% Биржевая 0,0% 50,0% 50,0% График XV. Традиционные группы. Девушки.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Противоречивая Формирующаяся Цельная 1-й курс 16,7% 66,7% 16,7% 2-й курс 50,0% 30,0% 20,0% Дополнительную информацию о самооценке может дать такой аспект как оценка учащимися своих учебно-профессиональных успехов. Результаты представлены в таблице: Таблица 12. Самооценка учебно-профессиональных успехов учащимися. Исследуемые группы Специальности Пол М-Ш, К 1 М-Ш, К 2 М-Ш 3 М-Ш (б) 1н М-Ш 1 М-Ш 2 М-Ш 3 М-Ш (б) 1м М-Ш 1 М-Ш, С 2 К, С 3 М-Ш 1 М-Ш 2 Условные обозначения: М-Ш – Девуш- Юноши ки Девушки Юноши Курс Показатели самооценки успешности обучения (%) а б в г д 35,5% 25,8% 26,1% 47,8% 33,3% 22,2% 0,0% 20,0% 20,0% 40,0% 42,9% 28,6% 77,8% 11,1% 0,0% 100,0% 43,8% 18,8% 43,6% 35,9% 43,2% 29,7% 16,7% 25,0% 10,0% 50,0% маляр-штукатур, 32,3% 0,0% 6,5% 26,1% 0,0% 0,0% 44,4% 0,0% 0,0% 80,0% 0,0% 0,0% 40,0% 0,0% 0,0% 28,6% 0,0% 0,0% 11,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 37,5% 0,0% 0,0% 20,5% 0,0% 0,0% 24,3% 0,0% 2,7% 58,3% 0,0% 0,0% 30,0% 0,0% 10,0% К – каменщик, С – сто ляр;

1, 2 и 3 – курсы лицейских групп;

биржевые группы (б): 1н – первая неделя, 1м – более одного месяца. Значения букв в таблице (ОПН, в. № 6): а) Максимально возможные успехи. б) Нормальная успешность. в) Затруднились определить. г) Недовольство успехами. д) Отсутствие успехов. Как можно заметить значимые отличия между группами различных форм обучения проявляются только к 3-му курсу, при этом учащиеся модульных групп оценивают свои успехи как более устойчивые. Из гендерных особенностей отметим тот факт, что девушки из групп традиционного обучения и перво Контрольные Экспериментальные курсницы модульных групп склонны к менее категоричным суждениям. В модульных группах на старших курсах – противоположная картина, юноши склонны выбирать более уклончивые ответы (это верно и в отношении биржевой группы, правда, 80 % ответов звучат как «учусь вторую неделю»). Более качественный анализ показателей личностной самооценки позволяет провести тест самоактуализации личности [4]. Из теста выбраны два интересующих нас блока: 1) блок самовосприятия и 2) блок отношения к познанию. Сразу отметим, что по всем показателям данного теста во всех группах – как контрольных, так и экспериментальных – преобладают учащиеся с показателями «нормы». Этот факт указывает на продуктивность как традиционной, так и модульной технологий. Первый блок, положительно коррелирующий с тестом самооценки (на уровне +0,5 и выше, в зависимости от группы), включает шкалы самоуважения и самопринятия. Значительные отличия между контрольными и экспериментальными группами в количестве представителей с высокими и низкими показателями обнаруживаются только по шкале самоуважения (смотри графики на страницах 75-76). Учащиеся контрольных групп демонстрируют примерно одинаковые показатели самоуважения на всех курсах, но число учащихся с невысокой актуализацией постепенно растёт с 0,0 % до 6,3 %. Изменения в самоуважении в экспериментальных группах более разнообразны. Так, в модульных группах значительный процент учеников с высокой степенью самоуважения. На 3-м курсе происходит «расслоение» (дифференциация) учащихся: появляются лицеисты с низкой степенью самоуважения, представлен значительный процент учащихся с чрезмерно высокими показателями. Крайние показатели свидетельствуют либо о переоценке жизненных ориентиров (для учащихся с низкой самоактуализацией – неуверенность в своих способностях), либо о чрезмерной самоуверенности.

Тест самоактуализации. Отношение к себе. Самоуважение График XVI. Модульные группы. Юноши.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Низкая самоактуализация Невысокая самоактуализация Тестовая норма Высокая самоактуализация Чрезмерно высокие показатели 1-й курс 0,0% 6,9% 55,2% 31,0% 6,9% 2-й курс 0,0% 5,6% 61,1% 33,3% 0,0% 3-й курс 0,0% 0,0% 40,0% 40,0% 20,0% Биржевая 0,0% 33,3% 50,0% 16,7% 0,0% График XVII. Группы традиционного обучения. Юноши.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Низкая самоактуализация Невысокая самоактуализация Тестовая норма Высокая самоактуализация Чрезмерно высокие показатели 1-й курс 0,0% 0,0% 69,2% 23,1% 7,7% 2-й курс 0,0% 2,5% 65,0% 25,0% 7,5% 3-й курс 0,0% 6,3% 65,6% 21,9% 6,3% Тест самоактуализации. Отношение к себе. Самоуважение График XVIII. Модульные группы. Девушки.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Низкая самоактуализация Невысокая самоактуализация Тестовая норма Высокая самоактуализация Чрезмерно высокие показатели 1-й курс 0,0% 0,0% 60,0% 40,0% 0,0% 2-й курс 0,0% 0,0% 87,5% 12,5% 0,0% 3-й курс 25,0% 0,0% 33,3% 8,3% 33,3% Биржевая 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% График XIX. Традиционные группы. Девушки.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Низкая самоактуализация Невысокая самоактуализация Тестовая норма Высокая самоактуализация Чрезмерно высокие показатели 1-й курс 0,0% 0,0% 77,8% 22,2% 0,0% 2-й курс 0,0% 12,5% 62,5% 25,0% 0,0% Заметим, что низкие показатели самоактуализации демонстрируют преимущественно лицеистки. Дифференциация по степеням самоуважения приходится на период, когда полностью завершается цикл общеобразовательных предметов, а перед учащимися в очередной раз встаёт проблема выбора жизненного пути. Показатели самоуважения биржевой группы свидетельствуют о личностном кризисе, связанном со сменой профессии, а также некоторой неуверенностью в своём будущем – получение специальности вовсе не гарантирует трудоустройства. Другие показатели самоактуализации представлены ниже в таблицах: Таблица 13. Показатели самопринятия. Исследуемые группы Курс Самопринятие Чрезмерно Высокая Невысо- Низкая высокие самоаккая са- самоакпоказа- туализа- Тестовая моактуа- туализаСпецители ция норма лизация ция альности Пол М-Ш, К 1 0,0% 0,0% 82,8% 17,2% 0,0% М-Ш, К 2 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% М-Ш 3 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% М-Ш (б) 1н 0,0% 0,0% 83,3% 16,7% 0,0% М-Ш 1 0,0% 20,0% 80,0% 0,0% 0,0% М-Ш 2 0,0% 12,5% 62,5% 25,0% 0,0% М-Ш 3 0,0% 9,1% 81,8% 9,1% 0,0% М-Ш (б) 1м 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% М-Ш 1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% М-Ш, С 2 0,0% 0,0% 97,5% 2,5% 0,0% К, С 3 0,0% 0,0% 96,9% 3,1% 0,0% М-Ш 1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% М-Ш 2 0,0% 0,0% 87,5% 12,5% 0,0% Условные обозначения: М-Ш – маляр-штукатур, К – каменщик, С – стоДеЮноши вушки Девушки Юноши ляр;

1, 2 и 3 – курсы лицейских групп;

биржевые группы (б): 1н – первая неделя, 1м – более одного месяца.

Контрольные Экспериментальные Показатели личностного самопринятия почти у всех учащихся в пределах нормы. Учащиеся с невысокой степенью самопринятия встречается преимущественно среди девушек. Значительный процент (до 14,7) учеников с невысокой степенью самопринятия отмечается на 1-ом курсе модульных групп и в биржевой группе. Эти цифры указывают на то, что отдельным учащимся требуется более длительный период адаптации к форме обучения, значительно отличающейся от традиционного. Второй блок включает шкалу познавательных потребностей и шкалу креативности, каждая из которых по-своему характеризует учебную направленность учащихся. Таблица 14. Показатели познавательных потребностей. Исследуемые группы Курс Познавательные потребности Чрезмерно Высокая Невысо- Низкая высокие самоаккая са- самоакпоказа- туализа- Тестовая моактуал туализаСпецители ция норма изация ция альности Пол М-Ш, К 1 0,0% 20,7% 65,5% 13,8% 0,0% М-Ш, К 2 0,0% 5,3% 78,9% 10,5% 5,3% М-Ш 3 0,0% 20,0% 80,0% 0,0% 0,0% М-Ш (б) 1н 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% М-Ш 1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% М-Ш 2 0,0% 0,0% 83,3% 0,0% 16,7% М-Ш 3 8,3% 8,3% 75,0% 8,3% 0,0% М-Ш (б) 1м 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% М-Ш 1 0,0% 0,0% 76,9% 23,1% 0,0% М-Ш, С 2 0,0% 10,0% 82,5% 7,5% 0,0% К, С 3 0,0% 9,4% 71,9% 18,8% 0,0% М-Ш 1 0,0% 11,1% 77,8% 11,1% 0,0% М-Ш 2 0,0% 0,0% 87,5% 12,5% 0,0% Условные обозначения: М-Ш – маляр-штукатур, К – каменщик, С – стоДеЮноши вушки Девушки Юноши ляр;

1, 2 и 3 – курсы лицейских групп;

биржевые группы (б): 1н – первая неделя, 1м – более одного месяца.

Контрольные Экспериментальные Показатели познавательных потребностей практически одинаковы на всех трёх курсах контрольных групп и у большинства учащихся близки к показателям нормы, но можно отметить тенденцию к росту познавательных потребностей с каждым курсом. В модульных группах познавательные потребности в целом более выражены, некоторый кризис в познавательных потребностях можно отметить на 2-м курсе. По-видимому, он связан с завершением общеобразовательного курса и встречается как у юношей, так и у девушек. Креативность – стремление искать нестандартные, творческие решения, иногда отступая от инструкций – встречается у многих учащихся. Таблица 15. Показатели креативности. Исследуемые группы Курс Креативность Чрезмерно Высокая Невысо- Низкая высокие самоаккая са- самоакпоказа- туализа- Тестовая моактуа- туализаСпецители ция норма лизация ция альности Пол М-Ш, К 1 0,0% 10,3% 82,8% 6,9% 0,0% М-Ш, К 2 0,0% 0,0% 83,3% 16,7% 0,0% М-Ш 3 0,0% 0,0% 80,0% 20,0% 0,0% М-Ш (б) 1н 0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% М-Ш 1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% М-Ш 2 0,0% 0,0% 83,3% 16,7% 0,0% М-Ш 3 0,0% 9,1% 72,7% 18,2% 0,0% М-Ш (б) 1м 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% М-Ш 1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% М-Ш, С 2 0,0% 2,5% 77,5% 17,5% 2,5% К, С 3 0,0% 0,0% 87,5% 12,5% 0,0% М-Ш 1 0,0% 11,1% 55,6% 33,3% 0,0% М-Ш 2 0,0% 0,0% 75,0% 25,0% 0,0% Условные обозначения: М-Ш – маляр-штукатур, К – каменщик, С – стоДеЮноши вушки Девушки Юноши ляр;

1, 2 и 3 – курсы лицейских групп;

биржевые группы (б): 1н – первая неделя, 1м – более одного месяца.

Контрольные Экспериментальные В контрольных группах обозначена тенденция к медленному возрастанию креативности, в то же время креативность в экспериментальных группах снижается от курса к курсу гораздо быстрее, что связано с более прочным усвоением стандартных навыков работы – структура учебного элемента предполагает инструктивный характер изложения операционных действий. В биржевых группах оценки по шкале отношения к познанию сдвинуты в область невысокой самоактуализации. Притом, что учащиеся понимают необходимость обучения, в интервью они указывают на всю необычность ситуации: «Мы работали, а теперь вновь учимся». Выводы: гипотеза о качественных различиях в формировании и изменении направленности личности при модульной и традиционной формах обучения подтвердилась. Учащиеся модульных групп показывают более высокую целостность самооценки и её адекватность. Кроме того, учащиеся модульных групп имеют больше возможностей для проявления индивидуальности, на что указывает большая дифференциация результатов теста по шкале самоуважения (особенно к 3-му курсу). По шкале отношения к познанию учащиеся модульных групп проявляют большую степень индивидуальности, связанную с воз можными жизненными перспективами. По мере освоения профессии креативность учащихся модульных групп снижается, в деятельности появляется стремление работать по шаблонам, инструкциям. Ещё раз повторим, что значительная часть учащихся экспериментальных и контрольных групп (в том числе и биржевых) продемонстрировали показатели в пределах тестовой нормы – в соответствии с возрастными психологическими особенностями и социальными ситуациями развития (выбор жизненного пути, смена специальности). Как модульная, так и традиционная формы профессионального обучения способствуют становлению личности, но отличие модульного обучения в том, что оно позволяет личности проявить большее число индивидуальных черт.

2.5.

Изучение социально-психологической комфортности учащихся в условиях модульного обучения.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.