WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ТОЛСТОПЯТОВА Ольга Анатольевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ...»

-- [ Страница 2 ] --

3) квалифицированные кадры педагогов и психологов, способных обеспечить соответствующее обучение одаренных детей;

4) система обратной связи, позволяющая отслеживать эффективность работы образовательного учреждения и появление любых нежелательных отклонений в его работе (в том числе отработанная система экспертизы работы 74 подобных школ, психолого-педагогический мониторинг учащихся и т. д.);

5) гарантии привлечения детей в школы «для одаренных» на добровольной основе, а также гарантии максимальной гибкости вовлечения детей в эти школы на любой возрастной ступени, в том числе и возможности «нестрессового» выхода оттуда на любом этапе;

6) бесплатное обучение одаренных детей. Учебные программы, ориентированные на обучение детей с умственной одаренностью (и некоторыми видами специальной одаренности, например, лингвистической, математической и т.д.), должны отвечать целому ряду специфических требований. Эти требования в отечественной психологопедагогической литературе (Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, И.В.Калиш, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич и др.) уже сформулированы с учетом выделения наиболее общих психологических особенностей интеллектуально одаренных детей, а также целей обучения, предъявляемых обществом к этой категории детей. Так, по данным психологов и педагогов программы обучения для интеллектуально одаренных детей должны: 1) включать изучение широких тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;

2) использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на «стыке» разных типов знаний;

3) предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности в обучении и т.д., а также формировать навыки и методы 75 исследовательской работы;

4) в максимальной мере учитывать интересы одаренного ребенка и поощрять углубленное изучение того, что выбрано самим ребенком;

5) поддерживать и развивать самостоятельность в учении;

6) обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности;

7) предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации (в том числе через компьютерные сети);

8) включать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных кабинетов с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания «рабочих мест» при лабораториях, музеях и т.п.;

9) обучать детей оцениванию результатов своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и итогов творчества;

10) способствовать развитию самопознания, а также пониманию индивидуальных особенностей других людей;

11) ребенка. Одним из важнейших условий эффективного обучения детей с разными типами одаренности является разработка таких учебных программ, которые бы в максимальной мере соответствовали качественной специфике конкретного типа одаренности и учитывали внутренние психологические закономерности его формирования. включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учетом своеобразия личности каждого одаренного 76 В ряде публикаций [194, С. 121-131] предпринята попытка выделения принципов разработки учебных программ для одаренных детей. Они дифференцированы в соответствии с той или иной сферой развития ребенка: 1) Сфера когнитивного развития: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности осваиваемого материала;

паритет заданий дивергентного и конвергентного типов;

доминирование развивающих возможностей учебного над его информационной насыщенностью;

возможность осуществления познавательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по разработанной логической схеме;

сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического преломления;

максимальное расширение круга интересов. 2) Сфера творческого практики развития: над доминирование собственной знаний;

исследовательской репродуктивным усвоением ориентация на интеллектуальную инициативу;

неприятие конформизма. 3) Сфера аффективного развития: максимально глубокая проработка темы, проблемы;

высокая самостоятельность учебной деятельности;

формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей;

ориентация на соревновательность;

актуализация лидерских возможностей. Авторы ряда публикаций [9;

11;

37;

66;

72;

106;

150;

194;

196;

197 и др.] ориентируют разработчиков программ для одаренных детей, реализуемых в учреждениях дополнительного образования, на четыре стратегии обучения, которые могут применяться в разных комбинациях. Каждая стратегия позволяет в разной степени учесть требования к учебным программам для одаренных детей. 1. Ускорение. Эта стратегия позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся высоким темпом развития. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному 77 содержанию. Примером такой формы обучения могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам. 2. Углубление. Данный тип стратегии обучения эффективен в отношении тех детей, которые обнаруживают экстраординарный интерес к той или иной конкретной области знания или области деятельности (математики, физики, иностранных языков). Такая практика обучения одаренных детей позволяет отметить ряд положительных результатов: высокий уровень компетентности в соответствующей области знания, благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся и т.д. Однако применение углубленных программ должно учитывать некоторые возрастные особенности детей. Вопервых, далеко не все дети с умственной одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы носят довольно широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. Эти недостатки во многом снимаются при использовании так называемых обогащенных программ. 3. Обогащение. Эта стратегия ориентирована на обогащение содержания программ за счет установления связей между темами, проблемами или дисциплинами. Обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным способам и приемам работы. 4. Проблематизация. Фокус обучения в этом случае - использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Подобные программы не существуют как самостоятельные, а являются либо компонентами обогащенных программ, либо существуют в виде специальных тренинговых процедур.

78 Исследуя возможности различных стратегий обучения одаренных детей, отражаемых в соответствующих программах, А.И. Савенков подчеркивает [195, С. 122], что содержание отечественного образования долгое время разрабатывалось по линии изменения количественных характеристик - темпа обучения и объема изучаемого материала. Необходимость изменения этих параметров была обусловлена существованием двух подходов к перестройке содержания образования. Первый заключался в том, что одаренный ребенок должен изучать традиционные учебные программы в быстром темпе и потому получил название «стратегии ускорения». Второй подход состоял в увеличении объема изучаемого (увеличение числа предметов, углубленное изучение отдельных предметов), почему и назван «стратегией интенсификации». В свою очередь заметим, что обе стратегии на страницах педагогической печати неоднократно подвергались критике и, прежде всего, потому, что изменились сами представления об одаренном ребенке. Под влиянием исследований психологов в науке сформировалось новое понимание детской одаренности: одаренный ребенок не просто отличается от своих сверстников какими-то признаками, он качественно иной. Именно такая позиция психологов позволила и педагогам по-новому взглянуть на содержание учебных программ для одаренных детей. В отечественной дидактике стали разрабатываться идеи качественной перестройки содержания образования, форм организации и методов обучения одаренных школьников. Появившийся термин - «обогащение содержания образования», прежде всего, подразумевал широкий спектр дидактических мер. В их числе следует назвать развитие интеллектуально-творческого потенциала личности на основе учебного материала, а также максимальную индивидуализацию учебной деятельности ребенка. В работах зарубежных исследователей (Б.Блум, С.Кэйплан. Дж. Рензулли, X.Пассов, В.Уильямс и др.) еще в 70-80-е гг. прошлого столетия предпринимались попытки структурировать виды «обогащения содержания».

79 Наибольшую известность в этой связи получила модель Дж. Рензулли - «три вида обогащения учебных программ». Первый вид обогащения, по мнению автора [256;

257], предполагает знакомство с самыми разными областями знаний и предметами изучения, которые могут заинтересовать детей. В результате расширяется круг интересов ребенка и у него формируется представление о том, что он хотел бы изучать более глубоко. Второй вид обогащения предполагает ориентацию на специальное развитие мышления ребенка. Для этой цели требуется система занятий, тренирующих наблюдательность, способности к оцениванию, сравнению, построению гипотез, анализу, синтезу, классифицированию и другим мыслительным операциям. Приобретаемые в таком контексте умения необходимы для решения более широкого круга проблем и служат основой для перехода к сложным познавательным процессам. Третий вид обогащения состоит в организации самостоятельных исследований детей и решении ими творческих задач. Причем приобщение к творческой, исследовательской деятельности рассматривается в качестве условия не только обучения, но и воспитания детской одаренности. Таким образом, предложенная Дж.Рензулли система «обогащения содержания» носит последовательный характер - один вид обогащения постепенно переходит в другой. В свернутом виде содержание учебной программы для одаренных школьников, предложенное Дж. Рензулли, можно представить следующим образом: 1) выходить за рамки общепринятой программы;

2) учитывать специфику интересов учащихся;

3) соответствовать их стилю усвоения знаний;

4) не ограничивать стремление ребенка глубоко вникать в сущность той или иной проблемы. Однако мы согласны с А.И. Савенковым в том плане, что при всей своей привлекательности и заслуженной популярности модель Дж.Рензулли не может быть применена в отечественной системе образования из-за разницы 80 культурно-образовательных традиций. Однако, по нашему мнению, модель все же заслуживает внимания, поскольку часть ее элементов вполне может быть использована в построении содержания образования для одаренных детей. Определенный принципы интерес для нашего программ исследования для представляют учащихся, разработки учебных одаренных предложенные Х.Пассовым [255]. По мнению ученого, учебная программа для одаренных детей должна:

- развивать продуктивное мышление ребенка и практические навыки его применения;

- приобщать ребенка к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать стремление к приобретению знаний;

- предусматривать наличие и свободное использование различных источников информации;

- поощрять инициативу и самостоятельность в учебной работе;

- способствовать развитию сознания и самосознания, пониманию связей с другими людьми, природой, культурой и т.д. Как видим, особое значение автор придает сложным мыслительным процессам детей, их способностям к творчеству, но и исполнительскому мастерству. Высказанные Х.Пассовым идеи созвучны дифференцированному подходу к составлению учебных программ для одаренных детей, описанному в работах М.Карне, С.Линнемайера, Ц.Дентон-Айда и др. Если сопоставить подходы зарубежных исследователей к построению учебных программ для одаренных детей, с теми, которые предлагаются отечественными учеными, то они мало, чем разнятся. Можно даже сказать, что они взаимопроникают и дополняют друг друга. Не умаляя значимости вклада зарубежных исследователей в теоретическое решение проблемы «обогащения содержания образования» одаренных школьников, все же отметим, что более привлекательной представляется теоретическая модель обогащения содержания, предложенная 81 отечественными педагогами (А.И.Савенков) и состоящая из двух уровней, условно названных уровнями «горизонтального» и «вертикального обогащения». Под термином «горизонтальное обогащение» имеется в виду система мер по дополнению традиционного учебного плана интегрированными курсами, которые качественно должны отличаться от обычных (более всего подходит для обучения детей в условиях школы). «Вертикальное обогащение» касается разработки содержания, реализуемого в системе дополнительного общего образования. 2.2. Модель свободного развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования (на примере регионального Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск») Термин «дополнительное образование» впервые употреблен в Законе Российской Федерации «Об образовании» [74]. Однако данный вид образования имеет давние традиции. Дополнительное образование является преемником деятельности внешкольных воспитательных учреждений. В России первые примеры организации внешкольного образования связаны с добровольной деятельностью интеллигенции по просвещению народа. Наиболее значимая теоретическая разработка проблемы внешкольного образования принадлежит В.П.Вахтерову, издавшему в 1896 г. работу «Внешкольное образование народа». Таким образом, в отечественной практике идея дополнительного образования возникла в конце Х1Х в. Наибольшего развития внешкольные формы учебно-воспитательной работы достигли после 1917 г. Они вносили большой вклад в повышение общего образовательного и культурного уровня детей и были направлены на развитие инициативы и творчества, что положительным образом сказалось на развитии отечественной системы образования в целом. Основными принципами внешкольной работы в советский период 82 выступали:

- массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения детей по интересам;

- развитие инициативы и самодеятельности учащихся, общественнополезная направленность деятельности;

- разнообразие форм деятельности;

- учет возрастных и индивидуальных особенностей детей и подростков. Перестройка современной образовательной системы России существенным образом коснулась и внешкольного образования. Изменилось не только его название, но и основные цели и задачи работы с детьми в учреждениях данного типа. Значительно возрос спектр дополнительных образовательных услуг, повысилось их качество, широко практикуются новые образовательные технологии. Сегодня учреждения дополнительного общего образования принимают участие в международных образовательных проектах, способствуя тем самым вхождению России в международное образовательное пространство. В результате можно констатировать, что дополнительное общее образование стало неотъемлемой частью образовательной системы России. Что касается его сущности, то в Законе РФ об образовании она определяется следующим образом: целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства. Дополнительные образовательные услуги – удовлетворение потребности личности в приобретении новых знаний и развитии собственных для способностей данного при содействии специалистов, учреждения. осуществляемое за пределами образовательных деятельность – программ, являющихся вид дополнительного профилированными образовательного Информационно-образовательная образования, направленный на оперативное удовлетворение потребностей 83 граждан в информации по разным областям системы знаний, в том числе способствующих повышению их образовательного уровня. Реформирование формированием новой традиционной образования обусловлено на образовательной парадигмы, базирующейся гуманистической психологии и педагогике. В основе идеи воспитания подрастающего поколения на гуманистической основе лежат принципы [203, С.20]:

- равенства (мир детства и мир взрослости – совершенно равноправные части мира…человека);

- диалогизма (мир детства, как и мир взрослости, обладает своим собственным содержанием);

- свободы (мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства, кроме охраны жизни и здоровья, предоставив ему право самостоятельно выбирать свой путь развития);

- сосуществования (мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет);

- соразвития (развитие детства идет параллельно миру взрослых, гармонизация внешнего и внутреннего «Я» - основная цель развития);

- единства (мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных миров);

- принятия (человек должен приниматься таким, каков он есть, безотносительно к оценкам «взрослости» или «детскости»). Названные принципы «центрированной на мире детства» парадигмы представляют собой некую идеализированную образовательную модель. Наиболее полно ее реализация происходит в системе дополнительного общего образования, которое «изначально ориентировано на свободный выбор ребенком видов и форм деятельности, на формирование и развитие его собственных представлений о мире» [126, С.32]. Таким образом, учреждения дополнительного образования детей могут 84 рассматриваться как центры самомотивированного развития ребенка, образовательные услуги которых направлены на удовлетворение потребности личности в приобретении новых знаний и развитии способностей при содействии специалистов-педагогов. В этой связи весьма актуальны мысли К.Д.Ушинского [218] о том, что ни один воспитатель, каким бы «неусыпным» ни был его труд, не может руководить всей душевной деятельностью даже немногих воспитанников, поэтому он должен окружить их такой атмосферой, в которой они легко могли бы сами найти основание для приложения своих сил. В работах А.Г.Асмолова [14], А.К.Бруднова [39], Е.Б.Евладовой [71, С. 14-16], М.Б.Коваль [88] и других исследователей дополнительное образование рассматривается как «особый тип образования», опирающийся на потенциал свободного времени ребенка. В нашем понимании, дополнительное образование – это система свободного избрания его его деятельности интересов, самореализации, ребенком, предпочтений, культурной выражающаяся склонностей и в и удовлетворении способствующая адаптации. По мнению В.И.Панова [155, С. 160], учреждения дополнительного образования выступают как субъект развивающего обучения. Отсюда их специфика определяется тем, что:

- обучение должно, прежде всего, удовлетворять познавательные интересы ребенка;

- индивидуализация обучения осуществляется не со стороны педагога, а со стороны самого учащегося;

- процесс обучения носит более неформальный характер и потому он ближе к природным основаниям развития детей;

- отсутствие обязательного образовательного стандарта дает возможность преподавателю сосредоточиться не результативной стороне учебного процесса, социальной 85 а на природе когнитивного развития ребенка. В целом дополнительное образование – это сфера, где ребенок может реализовать свое право на свободный выбор. Именно такой подход к пониманию системы дополнительного образования был ориентиром в создании в Ставропольском крае Центра для одаренных детей и подростков (1994 г.). Первоначально он являлся экспериментальной образовательной и научно-практической площадкой, на базе которой изучались пути развития детской одаренности в условиях внешкольной деятельности. Сегодня – это учебно-воспитательное учреждение, реализующее концепцию личностно-ориентированного образования и программу «Одаренные дети» – региональный Центр творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей. По определению Л.Г.Логиновой [124, С.153-154], Центр представляет собой многопрофильное и многоуровневое учреждение, реализующее программы разных направлений и областей, а также длительности их освоения. Центр – самодостаточное учреждение дополнительного образования с гибкой организационной структурой, работа которого направлена на обеспечение собственного образовательного процесса, исходя из запросов социального окружения и его статуса. Центр – это учреждение, в структуре которого заложен механизм, обеспечивающий работу филиалов и координирующий реализацию их программ, продолжающих или (и) углубляющих единое образовательное пространство. Создание в Ставропольском крае Центров дополнительного образования для детей и подростков явилось ответом на потребность региона и его населения в новых формах непрерывного образования. Они в своем становлении и развитии призваны обеспечить необходимые условия для личностного развития, профессионального самоопределения, творческого труда, способствовать вхождению личности в мир культуры человеческих отношений и образовательных возможностей.

86 Выделим ряд концептуальных положений, лежащих в основе функционирования вышеназванного учреждения дополнительного образования - Центр для одаренных детей. 1. Основная цель – создание оптимальных условий для развития личности одаренного ребенка, формирование способности к самореализации и самоопределению. 2. Основные задачи

:

- выявление интересов, склонностей и способностей учащихся к различным видам деятельности (путем психологического и педагогического тестирования);

- создание условий (благоприятной психологической и творческой атмосферы, материально-технических средств обучения, квалифицированных кадров) для общего развития личности, знаний, умений, отношений, чувств учащихся, к которым они проявляют особый интерес и склонности;

- создание условий для практической реализации приобретаемых навыков определенного вида деятельности. 3. Принципы организации образовательного процесса:

- ценности личности – данный принцип состоит в признании самоценности личности каждого ребенка независимо от той роли, которую он играет, позиции, которую он занимает, мнения, которого придерживается;

- уникальности личности – признание неповторимости индивидуальности каждого ребенка, его способностей и построение учебно-воспитательного процесса с ориентацией на максимальное развитие этой индивидуальности;

- приоритета личностного развития как ведущего звена в учебновоспитательном процессе;

- ориентации на зону ближайшего развития ребенка – в соответствии с индивидуальным темпом усвоения и способностями ребенка обеспечить доступную для него величину «ступеней» (уровней трудности) в освоении материала, построение совместно с каждым ребенком индивидуальной зоны 87 личностного развития;

- субъектности учебно-воспитательного процесса – ориентация на внутреннюю, а не на внешнюю мотивацию обучения, свободу выбора ребенком сфер приложения интересов и способностей;

- эмоционально-ценностной ориентации – единство чувств и мыслей в педагогическом процессе. Основанный на выделенных принципах педагогический процесс имеет дело с ребенком как целостной личностью, принимает его таким, каков он есть и помогает ему «творить из себя» свободного, образованного и ответственного человека. 4. Основные функции Центра: социально-адаптационная;

личностнообразующая;

психолого-терапевтическая;

профилактическая;

учебноинформационная;

непрерывного образования. В организационно-структурном плане современная образовательная среда Центра представлена двумя уровнями: 1) базовое образовательное учреждение (г. Ставрополь);

Центра 2) филиалы, расположенные формы в городах Минеральные Воды, Невинномысск и Буденновск. Во всех структурных подразделениях реализуются четыре образовательной деятельности (рис. 3) с учащимися 2- 11 классов. Принцип доминирующего авторского начала в работе с одаренными детьми обусловлен В правом учреждений дополнительного средством образования развития осуществлять образовательную деятельность за пределами образовательных стандартов. дополнительном образовании познавательной мотивации, способностей ребенка в процессе совместной с педагогом и сверстниками творческой деятельности является программа. Она является инструментом целевого развития индивидуальных способностей в процессе освоения ребенком социокультурных ценностей [123, С. 48-51]. Созданию и сопровождения образовательных программ как среды поддержания масштабная система ребенка в Центре предшествует Центр для одаренных детей Структурные подразделения Минераловодский филиал Буденовский филиал Формы работы с учащимися Очно-заочная Вечерняя Выходного дня Индивидуальная Невинномысский филиал Направления работы Развитие умственной одаренности Организация и внедрение средовых технологий Диагностика интеллектуальных способностей Отбор и психологический мониторинг Медикопсихологическое сопровождение Развитие общей одаренности Рис. 3. Организационная структура Центра для одаренных детей «Поиск» тестирования и отбора, которая позволяет дифференцировать группы детей для последующего обучения по вариативным учебным планам и программам, разработать дидактико-методическое сопровождение. Кроме того, тестирование и отбор ориентируют руководителей учреждения на организацию специальной работы с педагогическим коллективом (рис. 4). В процессе совершенствования образовательной деятельности Центра для одаренных детей произошло закономерное осознание роли и места психологической работы как фактора, обеспечивающего целостный подход к сложному и многообразному явлению детской одаренности.

Система социализации Работа с родителями Тестирование, отбор – педагогический консилиум Подготовка педагогов к работе с одаренными детьми Семинар: «Дидактическая система для одаренных детей» Психологический семинар: «Проблемы одаренного ребенка» Творческие педагогические мастерские НМР: разработка авторских программ Разработка модулей методического обеспечения Научно-методические чтения Участие в проблемных семинарах Общественный смотр (аттестация) Дифференциация групп (вариативные учебные планы) Мониторинг по выявлению способностей детей в условиях общеобразовательной школы Анкетирование родителей по вопросу разносторонности интересов детей Психологическое тестирование признаков одаренности детей Диагностика интеллектуальных способностей и создание условий для их раскрытия – незаурядный интеллект – способности к научной работе – технические способности – литературные дарования – художественные способности – музыкальные таланты – артистический талант – спортивный талант Создание среды поддержания и сопровождения одаренного ребенка Медикопсихологическое сопровождение Методическое сопровождение:

- построение системы целей и задач;

- определение содержания;

- выбор методик и технологий;

- отбор средств обучения;

- построение системы контроля;

- анализ результатов и коррекция Дидактическое сопровождение вариативного компонента образования:

- индивидуальные занятия;

- факультативы;

- клубы по интересам;

- студии, секции, кружки и т.п. Система социализации:

- курс психологического общения;

- предметы по выбору;

- участие в конкурсах, выставках и т.п.;

- профориентация Рис. 4. Система работы Центра «Поиск» с одаренными детьми 90 На первых этапах работы функционирования определялось кадрового в Центра содержание применения Постепенно структурное эффективность психологической технической возможностями обеспечения. самостоятельное повысить психологических знаний в конкретных условиях, состоянием материальнобазы, уровнем психологическая педагогического служба выделилась подразделение, что позволило создать интегрированную модель психологосопровождения, значительно обучающего и развивающего процесса в Центре. В настоящее время психологической поддержкой пользуются 4280 учащихся (против 343 в 1999-2000 гг.). Одновременно с этим психологическая поддержка оказывается родителям и педагогам. Цели и задачи психологической службы в структуре регионального Центра-комплекса, прежде всего, связаны с созданием оптимальных моделей свободного образования одаренных детей:

- раннее выявление одаренных детей в регионе, опирающееся на надежные современные методики исследования;

- обеспечение психического и психологического здоровья одаренных детей, обучающихся по специальным программам;

- создание системы психологического сопровождения педагогического и учебного процессов;

- внедрение системы отслеживания развития способностей детей, закономерностей их динамики, построения набора возможных индивидуальных траекторий развития;

- оказание своевременной психологической поддержки родителям одаренных детей. Особая роль в рамках психологической службы нами отводится психологическому мониторингу, который носит системный, многоступенчатый характер (табл. 2).

91 Таблица Схема мониторинга детской одаренности Этап При поступлении в Центр 2 этап 6-9 лет Направление исследования Вступительная диагностика (интервью с родителями и учащимися) - интеллект и интеллктуальная активность;

мотивация к обучению;

творчество;

самооценка;

профилактика возникновения невротичности выявление мотивации и эмоционального отношения к обучению;

интеллектуальная активность;

самооценка;

сила воли;

самоконтроль;

тревожность Интеллект;

творческие способности;

мотивация профессиональной деятельности;

мотивация обучения;

уровень интеллектуальной активности;

мотивация личностных достижений;

самооценка;

уровень притязаний;

социометрия Содержательная часть Уровень развития познавательных процессов детей Комплексный качественно-сравнительный анализ развития ребенка;

выявление актуальной и скрытой одаренности, зоны ближайшего развития учащегося Дальнейшее выявление, подтверждение и уточнение различных видов одаренности;

учет соотношения обученности и индивидуальных психологических закономерностей развития Учет новых фактов проявления одаренности;

внешняя экспертиза одаренности;

профессионально-целевые рекомендации 3 этап 10-13 лет 4 этап 14-17 лет Долговременность психологического мониторинга служит гарантией достоверности получаемой информации, фактическим материалом для оценки динамики развития к детей на протяжении воздействиям, всего цикла обучения. планировать Психологический мониторинг позволяет устанавливать моменты, наиболее чувствительные обучающим грамотно дополнительное образование ребенка совместно с родителями и педагогами. Так, благодаря психологическому мониторингу, проведенному в группах очнозаочной школы (обследовано 218 человек), общий показатель 1Q изменился по сравнению с началом обучения в Центре следующим образом: на 25% увеличилось количество учащихся со средним уровнем развития интеллекта, на 17,5% уменьшилось число подростков с уровнем интеллекта ниже среднего и на 8% снизилось количество учащихся с низким уровнем интеллекта. Или 92 другой пример – динамики вербальной креативности, который представлен нами графически на рис. 5.

100% 88% 64% 36% 12% 1 2 19% 81% 75% Кол-во учащихся 80% 60% 40% 20% 0% 25% 3 Норма Показатель выше нормы 4 Этапы мониторинга Рис. 5. Динамика вербальной креативности учащихся очно-заочной формы обучения Важный, сложный и необходимый участок работы психологической службы – работа с родителями одаренных детей. Как показали наши наблюдения, наиболее эффективными формами такой работы являются индивидуальные, групповые и семейные консультации, индивидуальная и групповая психокоррекция, семейная психотерапия и родительский лекторий. Кроме того, работа с родителями позволяет уточнить их запросы, сопоставить эти запросы с результатами тестирования детей и наметить перспективы дальнейшей психологической помощи ребенку (табл. 3, 4, 5). Таблица Взаимосвязь целевого родительского запроса и интеллектуально-познавательной сферы ребенка Эмоциональноличностное состояние Гармоничное Предневротическое Дисгармоничное Всего (64 чел.) Интеллектуально-познавательная сфера Возрастная «Прекрасная Интеллектуальная Дисгармоничное норма норма» одаренность развитие 28 чел. 4 чел. 0 0 (48,3%) (80%) 30 чел. 1 чел. 0 1 чел. (51,7%) (20%) 0 58 чел. 0 5 чел. 0 0 0 1 чел.

93 Таблица Взаимосвязь проблемного родительского запроса и интеллектуально-познавательной сферы детей Эмоциональноличностное состояние Гармоничное Предневротическое Дисгармоничное Всего (64 чел.) Интеллектуально-познавательная сфера Возрастная «Прекрасная Интеллектуальная Дисгармоничное норма норма» одаренность развитие 8 чел. 9 чел. 1 чел. 0 (80%) (90%) 2 чел. 0 0 0 (20%) 1 чел. 0 0 1 чел. (10%) 10 чел. 10 чел. 1 чел. 1 чел.

Таблица Взаимосвязь констатирующего родительского запроса и интеллектуальнопознавательной сферы детей Эмоциональноличностное состояние Гармоничное Предневротическое Дисгармоничное Всего (64 чел.) Интеллектуально-познавательная сфера Возрастная «Прекрасная Интеллектуальная Дисгармоничное норма норма» одаренность развитие 1 чел. 1 чел. 0 2 чел. 1 чел. 1 чел. 0 2 чел. 0 0 1 чел. 1 чел. 0 0 1 чел. 1 чел.

Наш многолетний опыт работы с одаренными детьми и специальные исследования позволили установить, что на выбор родителями дополнительного образования для ребенка влияют такие факторы: возраст родителей (максимальное предпочтение обучению в Центре отдают родители в возрасте 31-35 лет – 50%);

профессия;

социальное положение;

образование родителей (70% с высшим образованием);

количество детей в семье;

опыт предыдущего взаимодействия со школой. В ходе изучения мотивов выбора родителями Центра дополнительного образования для одаренных детей мы обнаружили следующую их иерархию:

- желание дать ребенку максимально широкое образование;

помочь ему 94 сориентироваться в самых разных областях культуры и науки и найти сферы собственных интересов;

- желание развить интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение и пр.;

- создать условия для развития познавательной сферы и формирования познавательных действий, умственной активности;

- обеспечить доброжелательную атмосферу вокруг ребенка, влияющую на его благополучное эмоциональное состояние;

- обеспечить индивидуальный подход к ребенку, учитывая его психофизиологические способности. В обобщенном виде структура запросов и ожиданий родителей представлена нами на рис. 6.

Запросы и ожидания в сфере образования Повышение уровня знаний, эрудиции Повышение уровня мотивации Запросы и ожидания в сфере развития Развитие интеллектуальных способностей Формирование образной и вербальной креативности Формирование коммуникативных навыков Формирование навыков сотрудничества, бесконфликтного поведения в области освоения иностранного языка в области ИВТ к учебному труду к самовыражению Развитие интеллектуальных и творческих способностей, повышение самооценки, стремление к достижению успеха Рис. 6. Структура запросов и ожиданий родителей В целях обеспечения целостного развития ребенка, его свободного самовыражения в ходе исследования были выявлены уровни притязаний не только родителей, но и в системе отношений «одаренный ребенок – педагог – психолог». Полученные нами данные (обследовано 860 человек – детей, преподавателей, специалистов психологической службы) позволили выделить 95 две группы таких притязаний. 1. Образовательный уровень. Ученик – педагог. Для одаренного ребенка образование является большой ценностью, и поэтому он ориентирован на высокий уровень преподавания, высокую квалификацию педагога. Педагог – ученик. Педагог в свою очередь ждет от одаренного ребенка высокого результата образовательной деятельности, соответствующего его способностям. Ученик – психолог. Одаренный ребенок, нередко имеющий проблемы со сверстниками, рассчитывает на поддержку психолога, нуждается в его помощи при разрешении сложных ситуаций. Педагог – психолог. Педагогу необходима помощь психолога в организации продуктивной деятельности ребенка, выборе методов и приемов эффективного развития его творческих и интеллектуальных способностей, в организации диагностики. Психолог – педагог. Психолог надеется на то, что педагог будет использовать в работе с одаренными детьми различные психологические методы и приемы. 2. Личностный уровень Ученик – педагог. Одаренный ребенок ждет от преподавателя оценки его способностей и результатов деятельности, соответствующей содержанию одаренности. Ему необходимо, чтобы педагог принял его независимость, самостоятельность. Он не только с повышенной критичностью относится к преподаванию, но и ждет высокого морального, личностного уровня от педагога. Педагог – ученик. Педагог ждет повышенного интереса к его предмету. Психолог – ученик. Психолог ждет, что одаренный ребенок научится сам перфекционизму, что у него будет «срабатывать» локус-контроль. Ученик – психолог. Ждет психологической поддержки с учетом своих 96 индивидуальных особенностей. В обобщенном виде такая взаимосвязь притязаний в системе отношений «одаренный ребенок – педагог – психолог» отражена нами на рис. 7.

Высокий результат Педагог Ученик Высокий уровень преподавания, квалификация преподавателя Помощь в выявлении одаренных детей Использование психологических приемов Психолог Психологическая поддержка Рис. 7. Взаимосвязь притязаний в системе отношений «одаренный ребенок – педагог – психолог» Идея свободного общего развития одаренного ребенка также в условиях дополнительного образования предполагает определение организационно-педагогических условий эффективного осуществления учебновоспитательного процесса. Еще Н.К.Крупская [101, С. 511] призывала педагогов «пропитать» всю школьную жизнь принципами научной организации труда. Впоследствии многие исследователи обращались к вопросу рациональной организации учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, К.В.Бардин, П.Я.Гальперин, Г.Г.Гецов, А.К.Громцева, Л.П.Доблаев, И.А.Ильницкая, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, А.Г.Ковалев, А.М.Колесова, Л.Н.Ланда, Н.Г.Морозова, П.И.Пидкасистый, Б.А.Русаков, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова, Г.И.Щукина и др.). Однако опубликованные ими материалы касались, в основном, деятельности общеобразовательной школы и различных ее ступеней. Лишь в незначительной части современных публикаций рассматриваются 97 вопросы научной организации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования [38;

56;

84;

127;

137;

138 и др.]. В ходе исследования мы попытались самоопределиться в отношении организационных основ свободного развития ребенка в условиях Центра дополнительного образования для одаренных детей «Поиск» и выделить систему дидактических условий, обеспечивающих это развитие. В структурносодержательном плане они представлены нами на рис. 8 и 9.

Дидактико-методическое обеспечение Анкетирование педагогов и анализ их профессиональной компетенции Воспитательно-образовательный процесс Первичная диагностика Взаимодействие педагогов и других специалистов Творческий подход к созданию развивающей среды Максимальное вовлечение родителей в образовательный процесс Связь с социумом Моделирование индивидуального плана развития ребенка Составление карты профессиональной деятельности педагогов и всех специалистов Обучение педагогов и специалистов координации и интеграции их профессиональной деятельности Консультации Семинары МО Промежуточная диагностика Коррекционная работа Анализ деятельности и прогнозирование динамики развития ребенка Рис. 8. Организационные основы свободного развития ребенка в Центре дополнительного образования для одаренных детей Отбор педагогических кадров Побудительно-интенсифицирующая педагогическая деятельность Адекватное содержание программ обучения Самоанализ опыта профессиональной деятельности Методы активного обучения Формы активного обучения Психолого-педагогическая диагностика Рис. 9. Система дидактических условий развития познавательной сферы одаренного ребенка Системную деятельность образовательного учреждения определяет образовательная программа. Согласно классификации Г.Н.Поповой [173, С. 4243], образовательные программы, применяемые в учреждениях дополнительного образования, можно разделить на три большие группы:

- общеразвивающие, направленные на решение задач формирования общей культуры ребенка, расширение его знаний о мире и о себе;

- специализированные, содержащие основы для раскрытия и развития способностей детей, приобретения ими специальных знаний и умений в избранном виде деятельности;

- профессионально-ориентированные, позволяющие детям знакомиться с различными профессиональными сферами жизнедеятельности, выявить свои личные возможности и определиться в выборе профессии. В процессе образовательной практики накоплен опыт применения разнообразных программ: познавательных, профессионально-прикладных, 99 научно-исследовательской ориентации, досуговой культуры социальной адаптации, развивающие одаренность и др. [162]. Приступая к созданию образовательной программы для обучения одаренных детей в Центре «Поиск», мы обратились к личностно деятельностной концепции обучения и взяли ее за основу построения учебного плана, в структуре которого были выделены:

- предметные знания по отдельным научным областям;

- метазнания, отражающие структуру любого знания, принцип его построения;

- организационно-технологические знания, являющиеся основой любого вида деятельности. Такое построение учебного плана давало возможность:

- определить номенклатуру видов деятельности, становление и развитие которых будет обеспечиваться образовательным процессом;

- выявить содержание, на котором виды деятельности могут развиваться;

- наметить возрастные и временные этапы, формы организации занятий, в рамках которых будет протекать учебно-воспитательный процесс. Личностно-деятельностная основа построения учебного плана позволила: гибко дифференцировать в рамках той или иной предметной области требования к организации учебной деятельности;

определять познавательную базу, необходимую для реализации того или иного вида учебной деятельности;

предоставлять ученику на выбор ту информацию, в рамках которой он сможет успешно реализовать свои способности. В нашем представлении, образовательная программа должна иметь индивидуализированный характер, что позволяет максимально приспособить ее к познавательным возможностям ученика, динамике его развития в процессе обучения. В ней должны быть учтены индивидуальная избирательность школьников к содержанию, виду и форме освоения учебной информации, а также характер его познавательной мотивации.

100 Другой особенностью проектируемых нами образовательных программ является введение в их содержание возможности репрезентации информации в различной типу, виду форме: и словесной, графической, изучаемого знаково-символической, материала. Поэтому смешанной. Это важно потому, что одаренные дети избирательно относятся к форме содержания должна образовательная Важной программа особенностью предусматривать программы возможность мы считаем индивидуального выбора в овладении информацией. образовательной взаимосвязь системы знаний и способов их освоения. Поэтому в программе должны быть представлены не только знания о предметной действительности, но и способах ее познания. В образовательной программе для одаренного ребенка должна содержаться возможность проявления личностной избирательности ученика к программному содержанию. Вот почему в ней должен быть представлен не набор сведений и операций в виде образовательного продукта, доступного для передачи от одного его носителя другому, а сами процессы деятельности, в которых эти сведения порождались, употреблялись, преобразовывались. Смещение акцентов в образовательной программе с результатов на процесс осуществления познавательной деятельности как индивидуальной деятельности учения позволяет преодолеть объективно обезличенный репродуктивный характер ее построения, перейти к конструированию содержания, способствующего развитию личности с учетом имеющихся у нее ценностей, смыслов, значений и т.п. В рамках исследования под нашим руководством были созданы и внедрены в практику обучения одаренных детей образовательные программы по следующим направлениям:

- естественнонаучный профиль (физика, математика, информатика и вычислительная техника (ИВТ);

- научно-технический профиль (программа индивидуальной научно 101 исследовательской деятельности);

- культурологический профиль (иностранные языки - английский и немецкий, международная образовательная деятельность);

- социально-педагогический профиль (техника умственной работы (ТУР), воспитательная работа, психологические тренинги). Оценка критериям:

- единица управления;

- педагогические цели;

- ролевые позиции учителя и ученика;

- стиль руководства;

- мотивационно-смысловые установки учителя;

- характер организации учебно-познавательной деятельности;

- формы учебных взаимодействий и отношений;

- контроль и оценка;

- мотивационно-смысловые позиции учащихся. Освоение образовательных программ учащимися осуществлялось по трем уровням: базовый, основной и продвинутый. В создаваемых под нашим руководством образовательных программах, реализуемых в образовательном пространстве Центра для одаренных детей «Поиск», основное внимание уделялось становлению и развитию личности как индивидуальности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Отсюда главная функция каждой образовательной программы – формировать не обученность, а образованность на основе обученности. Реализация этой функции связана с выбором технологий обучения и учения. Семантико-генетический подход к анализу понятий «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения» показал общее и различие в понимании их сущности (табл. 6). создаваемой программы осуществлялась по следующим 102 Таблица Семантико-генетический анализ понятий «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения» Таксономия понятий Термины и содержание понятий Категория Процесс как совокупность последовательных действий для достижения какого-нибудь результата Процесс как последовательная смена состояний каких-либо явлений, ход развития чего-либо Образование как непрерывная линия развития человека от рождения до старости;

формирование образа Выход на понятие «образовательная технология» отсутствует Технология – совокупность методов обработки, изменения состояния свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемая в процессе производства продукции Образование как передача и освоение социокультурного опыта Общие понятии Педагогический процесс Самообразование Образовательная технология – упорядоченная совокупность действий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению целей образования Частные понятия Педагогическая технология – упорядоченная совокупность действий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению педагогических целей (технология обучения в широком смысле слова) Технология обучения в узком смысле слова – это педагогически, валеологически и экономически обоснованный процесс достижения эталонных результатов обучения (знания, умения), осуществляемых на основе специально переработанного содержания и критериального контроля По целевому критерию В рамках нашего исследования ориентация на технологичность образовательного процесса осуществлялась по схеме, приведенной на рис. 10.

Образовательные технологии Педагогические технологии Технологии самообразования Технология обучения Технология общения Технология воспитания Предметно-ориентированные технологии обучения Примеры Личностно-ориентированные технологии обучения Технология «Мастерская знаний» Технология проектного обучения Технология обучения как учебного исследования Технология коллективной мыследеятельности К.Вазиной Технология фрактального обучения О.Леонтьевой и т.п.

Технология полного усвоения Технология уровневой дифференциации Технология модульного и проблемномодульного обучения Технология концентрированного обучения («погружение» в предмет) и т.п.

Рис. 10. Процедурное воплощение технологического подхода В табл. 7 мы приводим фрагмент технологического подхода к освоению ребенком содержания конкретной образовательной программы (один из вариантов). Таблица Фрагмент плана обучения одаренных детей по конкретной программе № п/п 1. 2. 3. 4. 5. Виды деятельности Изучение программы Чтение дополнительной литературы Реферативная работа Задание конвергентного типа Задание дивергентного типа Шифры заданий ЧП ЧД РР ЗК ЗД Опорные действия Чтение, выделение главного, составление плана, классификация Свертывание в опору, систематизация, рассказ Сбор материала, написание реферата, выступление с обоснованием Задание логического типа с одним ответом (хронометраж выполнения) Задание со множеством ответов, способов выполнения Вид контроля СК, КК КИ КИ ТК ТК 6. 7. 8. 9. 10. 11. Решение проблемных ситуаций Задания на обнаружение ошибок Задания на редактирование текста Рецензирование Задание по развитию рикола (припоминания) Исследовательская работа ПС ЗО РТ Р ЗР ИР Задачи на поиск нового знания, разрешающего противоречия Тексты, ситуации, имеющие ошибки, задание на отработку версий Проекты, рефераты, творческие работа Экспресс-анализ, критическая справка Сеансы-упражнения по методу управляемого воображения, интроспекция Сбор материала, составление каталога вопросов, проведение эксперимента, регистрация данных, обработка и оформление, использование метода абстрагирования, защита Эвристический метод в хронологии развития того или иного знания, составление матрицы, систематизация данных на экране эволюции Подготовка проектов, предложений и тезисов по обогащению содержания Подготовка материалов к игре «Терминологический марафон», модели переноса терминов в необычные ситуации Составление и оформление алгоритма выполнения практических работ, фиксация наблюдений, версии и предварительные выводы КИ КК КК КК КИ КП КИ 12.

Создание эволюционных баз данных БЗ КК 13.

Составление альтернативных тем программ Терминологическая работа АТ КП ВК СК КИ 14.

ТР 15.

Выполнение практических работ ПР КК ВК Условные обозначения: СК – самоконтроль;

ВК – взаимоконтроль;

ТК – тестовый контроль;

КИ – контроль-инициация;

КК – контроль-коррекция;

КП – контроль-проектконструкция.

Для реализации такого подхода необходима особая образовательная среда, включающая в себя такой тип отношений между педагогом и ребенком, который обеспечивал бы движение последнего к успеху в интеллектуальной деятельности (учет возрастных особенностей при выборе форм организации 105 учебной деятельности, создание атмосферы мягкого соревнования, сотрудничество и кооперация, благоприятный психологический климат, безоценочная деятельность). Об особом типе отношений между педагогом и одаренным ребенком было сказано выше. В дополнение к сказанному приведем данные исследования, направленного на выявление качеств педагога, наиболее привлекательных и непривлекательных для учащихся и их родителей (табл. 8), которые получены нами в ходе предварительной диагностики (при поступлении детей в Центр). Таблица Качества учителей, наиболее привлекательные и непривлекательные для учащихся и их родителей (в %) Опрос учащихся (n=224) 23 34 78 44 61 96 Привлекательные Опрос родителей (n=176) 19 37 82 71 19 92 Опрос учеников (n=224) 88 67 72 54 54 15 Опрос родителей (n=176) 46 67 75 42 71 Качества Образованность культура справедливость тактичность Чувство юмора доброта Качества злость Плохое настроение несправедливость Когда унижают Нежелание понять многословие Непривлекательные Проведенные исследования показали, что в школьной образовательной практике дети сталкиваются с множеством негативных моментов во взаимоотношениях с учителями. Эти данные определили другой компонент исследования – выяснить мнение родителей учащихся, поступающих в Центр дополнительного образования, об идеальном педагоге. Полученные нами данные представлены на рис. 11.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Характеристики Кол-во ответов 25 - 30 лет 31 - 40 лет более 40 лет Условные обозначения:1 – широкая эрудиция;

2 – педагогическое мастерство;

3 – любовь к профессии;

4 – творческость;

5 – требовательность к детям;

6 – использование нового, передового в работе;

7 –широта взглядов;

8 - самостоятельность;

9 – добропорядочность;

10 – любовь к детям;

11 – умение доводить начатое до конца;

12 – терпимость;

13 – коммуникабельность;

14 – скромность.

Рис. 11. Образ личности идеального педагога в представлениях родителей Исследование проводилось среди родителей разных возрастных групп и показало существенные различия в требованиях родителей к личности предпочитаемого учителя. Тем не менее, все эти данные были учтены нами при отборе педагогических кадров для работы в Центре. Кроме того, ежегодно для них организуются специальная система занятий, направленная на совершенствование педагогической культуры и устранение недостатков в педагогической деятельности с одаренным ребенком. Приведем пример некоторых занятий, наиболее часто практикуемых нами в работе с педагогами: анализ творческих эссе «Педагог дополнительного образования»;

контентанализ письменного выражения «Я своими глазами, я глазами других»;

лекции «Переход в работе с детьми от всех к каждому», «Развитие гуманистических отношений между участниками образовательного процесса»;

семинар «Внедрение в учебный процесс музыкальных технологий и методов словеснообразного эмоционально-волевого управления состоянием человека» и др. Педагогическая система работы с детьми с повышенной мотивацией к образованию строилась нами на основе поэтапного достижения каждым ребенком успеха в интеллектуальной деятельности (рис. 12).

I этап: «Открытых перспектив» «Я хочу…» Интерес: к себе настоящему к себе будущему Задачи: 1. Выяснить, какие есть и какова роль психических процессов в обучении. 2. Диагностика уровня психических процессов на данный момент. 3. Наметить интерес к повышению своего уровня развития. Вывод: «Если я богатый на развитие человек, то я хочу большего!» II этап: «Активного движения к поставленной цели» «Я могу…» Заинтересованность: в себе настоящем в своем будущем Задачи: 1. Обучение целеполаганию. 2. Выбор и осознание значимости собственных целей и путей их реализации 3. Создание условий для проявления и развития индивидуальности каждого учащегося. 4. Расширение сферы деятельности по развитию познавательных психических процессов. Вывод: «Я знаю свои способности и я буду применять их в деятельности!» III этап: «И невозможное возможно» «Я буду…» Практика: себя в настоящем Применение: себя в будущем Задачи: 1. Самовыражение. 2. Стремление к самосовершенствованию. 3. Самоактуализация. Вывод: «Я стремлюсь к…» - личностной зрелости;

- избирательности в общении;

- социальной деловой активности;

- способности брать на себя ответственность;

- умению планировать свою жизнь, карьеру и благосостояние.

Рис. 12. Программа мотивации достижения успеха в интеллектуальной деятельности ребенка Мы считаем, что решение проблем, связанных с развитием детской одаренности, не может быть осуществлено вне системного подхода. Однако таких исследований пока очень мало, да и слово «система» в подавляющем большинстве работ употребляется в разных смыслах и значениях. Тем не менее, общий смысл можно выделить, и концентрируется он на том, что дидактическая система состоит из комплекса взаимосвязанных элементов. Так, М.М.Левина [110] рассматривает процесс обучения как сложную вероятностную систему, обладающую большим числом разнокачественных связей и многочисленными переменными. Они включаются в процесс через его главные компоненты – деятельность педагога и деятельность обучающихся. В понимании В.П.Беспалько [25] педагогическая система – это определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, 108 необходимых для создания организованного, целенаправленного и планомерно педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. С.И.Архангельский [12] определяет педагогическую систему как множество взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и развитии. Итак, общим в понимании педагогической системы является наличие ее структуры и функциональная направленность на ученика. Рассматриваемая нами проблема обучения одаренных школьников в условиях дополнительного общего образования также базируется на системном подходе. Целенаправленное применение системного подхода к организации образовательного процесса позволило нам представить его в виде некой модели (рис. 13), в которой имеется ряд элементов, взаимосвязанных между собой и образующих дидактическое единство.

Целеполагаемые компоненты Функции Задачи Принципы Развитие умствен- Гуманизация ных способностей Непрерывность Обучение Развитие интереса Развитие Дифференциация к предмету Воспитание Развитие умствен- Вариативность ной активности и Наглядность самостоятельности Средства Содержание Формы Вероятностные Индивидуальзадачи ная Проблемные Групповая задачи Фронтальная Метапредмет- Коллективная ные задачи Средства Методы Условия АлгоритмиДоступность ческий Системность Поисковый Проблемность Личностная Творческий направленность Содержание образовательных программ Уровень сформированности знаний и развития интеллекта Коррекция процесса Рис.13. Система дидактического процесса 109 Система дидактического процесса рассматривается нами как образовательная стратегия, включающая в себя выводы из анализа социальнообразовательной ситуации, цели обучения одаренного ребенка, принципы отбора и конструирования содержания его образования, взгляд на него как на равноправного участника образовательного процесса, а также связи между компонентами системы. В целом проектируемая нами дидактическая система ориентирована на: а) достижение ребенком уровня образованности, соответствующего его потенциалу и обеспечивающего дальнейшее развитие его личности и возможность продолжения образования;

б) формирование у каждого ребенка опыта индивидуальных достижений в реализации своих способностей;

в) формирование у школьника опыта общения, основанного на взаимном уважении. 2.3. Личностно-ориентированные технологии в педагогической работе с одаренными детьми в условиях дополнительного образования Проблема личностно-ориентированного обучения волнует умы ученых и педагогов-практиков на протяжении много лет. «... Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию также нетождественны. Теперь нельзя уже утверждать, как это делал Локк, будто все люди родятся с одинаковыми способностями и все зависит только от одного воспитания. Ни один ребенок не тождествен с другим. Каждый из них уникум в своем роде. Каждый из них не копия, а оригинал...... Если старая школьная педагогика отвечала только на один вопрос: что должен знать и уметь ученик такого-то возраста и такого-то класса, то новая педагогика постарается ответить на другой вопрос: что в данный момент лучше всего отвечает естественному и нормальному стремлению ребенка к развитию ? Если официальная школьная педагогика основывает все обучение на 110 послушании, то новая педагогика - на естественном стремлении ребенка к прогрессивному развитию и на его интересах как выразителях этого стремления» [48]. Объемность приведенной цитаты объясняется тем обстоятельством, что под этими строками, на наш взгляд, может подписаться любой ссовременный учитель, принимающий идеи гуманистической педагогики, под какими бы названиями она не значилась: «педагогика сотрудничества», «феноменологическая педагогика», «открытое обучение» и пр. Понятие «личностно-ориентированное обучение» сегодня трактуется столь широко, что возникает необходимость уточнения его содержания. Как нам представляется, наиболее общими основаниями для построения личностно-ориентированного обучения являются теоретические положения, сформулированные в свое время Л.С.Выготским [51]: 1. В основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. 2. Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. 3. Если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при непосредственном влиянии на него через специальную среду. 4. Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды. Обратимся теперь к определению понятия «личностно-ориентированное образование», которое приводится в проекте «Новые ценности образования» [142]: «Личностно-ориентированное образование Регsоnаlitу-сеntегеd еducatiоn - образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Оно базируется на признании за каждым 111 учеником права выбора собственного пути развития через создание обучения альтернативных форм обучения. Образовательный процесс личностно-ориентированного предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении... Критериальная база личностно-ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на сформированности качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований. Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования». Однако при таком подходе не может не вызывать сомнений ориентация только на развитие интеллекта, на образованность как совокупность знаний, умений и способностей и фактически полное игнорирование развития ценностных ориентаций. Кроме того, в этом определении не может не настораживать представление авторов об изначальной сформированности у учеников познавательных потребностей-запросов и способностей. Между тем, практика свидетельствует о том, что у многих школьников познавательные потребности либо деформированы, либо не переведены на уровень познавательных запросов. Поэтому, когда речь идет об обучении в массовой школе, то необходимо иметь в виду не столько удовлетворение потребностей и запросов, сколько их целенаправленное выращивание (формирование и развитие). Применительно процессе же к одаренному технологии ребенку правильнее говорить «индивидуально-ориентированное образование», а применяемые в этом педагогические личностно-ориентированными, поскольку в них задаются цели развития и совершенствования личности.

112 Из сказанного следует, что личностно-ориентированная технология должна представлять собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога находится уникальная, целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для воспитания нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор. В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированной – понимание и взаимопонимание. Объяснение – всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание, что изначально исключено в работе с одаренным ребенком. Понимание – это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании. В этой связи фундаментальная идея личностно-ориентированных технологий обучения состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля – к развитию, от управления – к самоуправлению. В исследовании И.С. Якиманской [245] показано, что при разработке технологий личностно-ориентированного обучения должны быть реализованы следующие этапы: 1. Выявление субъектного опыта школьников. 2. Специальное конструирование учебного материала с учетом содержания субъектного опыта школьников. 3. Коррекция содержания учебного материала в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения. 4. личности. В этом описании обращает на себя внимание тот факт, что субъективный опыт ученика подразумевается преимущественно как нечто заданное, от чего следует отталкиваться (или опираться), но не то, что следует развивать. И с этой точки зрения заметен акцент в характеристике анализируемого явления, Диагностика уровня сформированности познавательной сферы 113 которую приводит А.В. Петровский [163, С.10]: «Первая проектируемая характеристика личностно-развивающего образования - это культивирование уникального опыта ребенка. Существенно, что такой опыт выступает здесь не только в качестве источника, но и в качестве ценностного гаранта образования». В приведенном выше описании технологий личностно-ориентированного обучения диагностике подлежат представления ребенка о мире, основанные на усвоенных знаниях, но не их убеждения, мотивы, ценностные ориентации. На наш взгляд, такое понимание личностно-ориентированного обучения не позволяет в полной мере говорить о нем как о развивающем, в котором развитие сущностных сил ребенка и усвоение им знаний о мире соотносятся как цель и средство, с одной стороны, и как «намерение» и «продукт» - с другой. Интересно монографии на этот счет понимание личностно-ориентированного Приведем формулировки обучения, обнаруживаемое в принципах, сформулированных К. Парререном в «Развивающее обучение» (1988). некоторых из них:

- вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной деятельности;

- учить диалогично, т. е. в сотрудничестве с учащимися, а не по принципу «сверху вниз»...;

- способствовать рефлексии и оцениванию самими учащимися своего прогресса;

- стимулировать инициативу и творчество учащихся для того, чтобы они овладевали предметным содержанием гораздо глубже, чем по традиционной методике;

- способствовать действительному формированию субъектности, которая выражается именно в положительном отношении учащихся к школьным предметам, и в особенности в самоопределении, самоответственности, в самостоятельности по отношению к познавательной деятельности;

114 - обеспечивать условия для формирования социально-интегрированной личности учащегося. Несомненно, все эти идеи находят отражение в обобщенной модели личностно-ориентированного обучения и в реальных технологиях организации учебно-педагогического процесса с одаренными детьми. Анализ литературных данных [44;

92;

99;

104;

151;

165;

167;

187;

199 и др.] показал, что понятие «технология обучения» соотносится с понятием «педагогическая технология». Мы определили педагогическую технологию как упорядоченную систему действий, выполнение которых приводит к достижению поставленной цели. В педагогической работе с одаренными детьми нами использовались различные педагогические технологии. Их выбор и применение осуществлялись по следующим параметрам: 1) Определение основных целей, достигаемых при применении данной технологии. 2) Определение степени разработанности данной технологии. 3) Определение степени разработанности внедрения технологии. 4) Степень трудоемкости технологии. 5) Требуется ли особая подготовка педагогов для применения этой технологии. 6) Возможность негативных последствий от непрофессионального применения данной технологии. Остановимся на описании лишь одаренными детьми в Центре «Поиск». Технологии поддержки ребенка. Наиболее полно эти технологии представлены в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии (К.Роджерс). Согласно этим исследованиям, основная задача педагога состоит в оказании помощи ребенку в его личностном росте. Иначе говоря, педагогика некоторых технологий личностноориентированного обучения, которые использовались нами в работе с 115 должна быть сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье. Как показало наше исследование, педагог может создать в работе с одаренными детьми атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:

- на всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное доверие к ним;

- помогать учащимся формулировать цели и задачи предстоящей деятельности;

- исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;

- быть для всех учащихся источником разнообразного опыта, к которому можно всегда обратиться;

- чувствовать эмоциональный настрой группы, отдельного ребенка и принимать его;

- быть активным участником группового и субъект - субъектного взаимодействия;

- открыто выражать свои чувства;

- стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого ребенка;

- хорошо знать себя и свои возможности. Таким образом, и основными показателями технологий поддержки выступают: внимательное, приветливое отношение к ребенку, доверие к ним, взаимопонимание сотрудничество, использование деятельностного содержания, позитивная оценка достижений и др. Сродни данной технологии педагогика сотрудничества. Как целостная технология она пока не имеет нормативно-исполнительного инструментария, но ее идеи вошли практически во все современные педагогические технологии. В своей практической работе мы ориентировались на следующие целевые ориентиры педагогики сотрудничества:

116 - переход от педагогики требований к педагогике отношений;

- гуманно-личностный подход к ребенку;

- единство обучения и воспитания. Реализации этих ориентиров способствовал разрабатываемый под нашим руководством активизирующий и развивающий комплекс содержания, форм и методов работы с одаренными детьми: содержание обучения рассматривалось не как самодовлеющая цель, а как средство развития ребенка;

в процессе обучения осваивались обобщенные знания, умения и навыки, способы мышления;

осуществлялась интеграция и вариативность;

использовались положительная стимуляция и педагогическая коррекция и т.п. Технология самоисследования. Педагог, организующий самопознание и самовоспитание детей, делает упор на их сомоосознание, проникновение самим ребенком в свой внутренний мир. Задача изучения личности решается в ходе это процесса. Меняется педагогическая позиция: из наблюдателя превращается в советника, консультанта, помощника. В организационно-технологическом плане эта работа проводилась нами по схеме, отраженной в табл. 9. Таблица Программа самоизучения Критерии сформированности «Я» Самопознание (выделение себя из мира других людей) Самоосмысление Самопонимание Показатели зрелости самопознания Точная ориентация в своей особенности Объективный самоанализ деятельности и поведения Объективность позиций и оценок, самокритичность, требовательность к себе Недовольство собой Диагностические методики Интроспективная диагностика Психологические методики «Личность и деятельность» Методики самозамещения и взаимозамещения: «Я на твоем месте», «Ты на моем месте» Знание своих достоинств и недостатков, чувство собственного достоинства. Карты самооценки духовной зрелости. Планы и программы работы над собой педагог Самоотношение Овладение культурой саморегуляции: самодисциплиной, самоконтролем, самообладанием, самоограничением и т.п. Готовность и способность исправлять ошибки, переделывать некачественную работу Мотивация, содержание, устойчивость и эффективность работы над собой Психодиагностика тревожности и конфликтности, экстраинтровертивности Оценка поступков и качества работы экспертной группой Методики оценки самовоспитания личности Саморегуляция Самокоррекция Самосовершенствование В рамках использования этой технологии выполнялись разнообразные творческие работы учащихся. Например: Ценности моей жизни;

Я и мое будущее;

Главные слагаемые успеха в жизни;

Мир моих увлечений;

Мир моих слабостей;

Ответственность в деле;

Личное достоинство и др. Технология воспитания в педагогических ситуациях. Педагогическое воздействие имеет такие составные части, как цель и связанные с ней содержание, воспитательные средства, оценку конкретной ситуации, учебных условий. Цель педагогического воздействия – это изменение личности в определенном плане в ходе целостного учебно-воспитательного процесса. Поэтому столь важна система педагогических воздействий, служащих определенной педагогической задаче в рамках общей цели образования и воспитания одаренного ребенка. Реализация данной технологии осуществлялась нами в контексте всей системы воспитания в образовательном учреждении и в содержательном плане показана нами на рис. 14. Технология педагогических мастерских. Эта необычная система обучения была разработана французскими педагогами, представителями GFЕN (grоuре francais education nоuyelle - французская группа нового образования). У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, А. Валлон, Ж. Пиаже и др.

2. Диагностическое обеспечение УВП 3. Высокий уровень профессионализма педкадров 4. Благоприятная оптимическая атмосфера в ОУ, взаимопонимание, сотрудничкество 5. Конечный результат ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ (ЦЕЛЕОПРЕДЕЛЕНИЕ, ПРОГНОЗИРОВАНИЕ, ПЛАНИРОВАНИЕ) Воспитательный потенциал педколлектива 1. Восприимчивость к саморазвитию 2. Потребность в самосовершенствовании 3. Креативность 4. Ориентация на социальные идеалы человека и деятельности 5. Готовность и способность к самоопределению Критерии эффективности ЦЕЛЕРЕАЛИЗАЦИЯ Саморазвитие организма и психики «Я» КОНЦЕПЦИЯ САМОСОЗНАНИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИ САМОРЕГУЛЯЦИЯ 1. Обеспечение здорового образа жизни 2. Возможность выбора деятельности из множества разнообразных видов деятельности 3. Творческая направленность педагогов и воспитанников 6. Социально-педагогические условия 7. ЦЕЛЕКОРРЕКЦИЯ Рис. 14. Системообразующие факторы развития одаренной личности 119 В начале 90-х годов ХХ в. группа сотрудников Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства предприняла попытку адаптировать эту технологию к практике российского школьного образования. Основная идея «мастерских» заключается, во-первых, в интериоризации знания через личный опыт ученика, предполагающий самостоятельное «открытие» этого знания через исследование его генезиса и структуры, и, вовторых, в убежденности, что все ученики способны строить свое знание самостоятельно в совместном поиске, который мастером продуман и организован и опирается на ряд принципов. В нашем случае сущность технологии «Педагогическая мастерская» состояла в том, что специально организованное педагогом-мастером развивающее пространство позволяло ребенку в коллективном поиске приходить к «открытию» знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель. Под развивающим пространством мы понимали те объективные жизненные ситуации, в которых содержатся все необходимые условия (потенциальные возможности) для развития потребностей и способностей ребенка. Принципами построения педагогических мастерских являются [161]: 1. Педагог-мастер создает атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении. 2. Он включает в образовательный процесс эмоциональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, актуализирует личную заинтересованность ученика в изучении проблемы (темы). 3. Педагог-мастер работает вместе со всеми, он равен ученику в поиске знания. 4. Он не торопится с ответами на вопросы. 5. Необходимую информацию педагог подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней у ребенка. 6. Исключает оценивание работы ученика (не хвалит, не ругает, не 120 выставляет отметок), а через социализацию, публичное обсуждение работ дает возможность появления самооценки и ее изменения. Данная технология ориентирована не столько знания, сколько на убеждения, которые мы рассматриваем как знания, осмысленные на основе их применения для выполнения творческих заданий и переведенные в долговременную память. Логика такого процесса выглядит следующим образом: Изучаемая информация чувственный опыт представления репродуктивная деятельность знания и репродуктивные умения учебная творческая деятельность убеждения и творческие умения научная творческая деятельность коррекция убеждений и исследовательские умения. Технология учебного проектирования. Первые попытки внедрения технологии проектного обучения в отечественных школах уходят своими корнями в идеи Д. Дьюи об организации деятельности детей по разрешению практических задач, взятых из повседневной жизни. При этом Д. Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержания образования и фактически сводит обучение к основанному на интересах детей практицизму. На основе теоретических построений Д. Дьюи его последователями была разработана проектная система обучения (или метод проектов), суть которой заключалась в том, что, исходя из своих интересов, дети вместе с преподавателем проектировали решение какой-либо практической задачи. И хотя, как отмечают современники [111], энтузиазм учеников при таком обучении был весьма похвален, но группировка материала различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов не могла не привести к тому, что школа не могла обеспечить учащимся необходимого объема систематических знаний. Сегодня многие педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных потребностей и мотивов. В рамках своего исследования мы рассматривали технологию учебного 121 проектирования как один из вариантов организации продуктивного обучения детей. При этом мы ориентировались на следующее понимание продуктивного обучения [142]: это практика личностно-ориентированного обучения в процессе конкретной работы на основе ее свободного выбора учащимися с учетом их интересов. Для нашего исследования данная технология имела особое значение, поскольку продуктивное учение (в противовес традиционному образованию) следует целям опережающего развития, автономности и активности личности. Оно характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продуктивной деятельности. В своей работе цель проектного обучения мы видели в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

- самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

- приобретают коммуникативные умения;

- развивают у себя исследовательские умения (выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

- развивают системное мышление. Исходные теоретические позиции проектного обучения:

- в центре внимания – ребенок, содействие развитию его творческих способностей;

- образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

- индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

122 - комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

- глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях. В качестве примера приведем описание алгоритма деятельности учителя и учеников в технологии проектного обучения (табл. 10). Таблица Пример описания технологии проектного обучения Этапы деятельности 1. Подготовка: определение темы и целей проекта Содержание деятельности Ученики: обсуждение, поиск ин формации Учитель: заявление замысла, мотивация, помощь в постановке задач 2. Планирование: Ученики: формулируют задачи и а) определение источников, способов определяют план действий сбора, анализа информации, а также споУчитель: корректирует, предлагает собов представления результатов идеи, высказывает предположения б) установление критериев оценки реУченики: собирают информацию зультата и процесса 3. Сбор информации (наблюдения, работа Учитель: наблюдает, косвенно руководит деятельностью с литературой, анкетирование, интервью, Ученики: анализируют информацию эксперимент и т. д.) 4. Анализ информации, формулирование Учитель: корректирует, наблюдает, выводов советует 5. Представление и оценка (устный или Учитель и ученики участвуют в письменный отчет;

оценка результатов коллективном обсуждении, оценивают и процесса исследования по заранее усилия, использованные и неиспользованные установленным критериям) возможности, творческий подход, возможности для продолжения работы, качества отчета и пр.

В нашей практике широко использовались, как монопредметные, так и межпредметные и надпредметные проекты. Их разработка осуществлялась в форме имитационных игр. В данном случае игра использовалась нами потому, что это самая свободная, естественная форма погружения ребенка в реальную (или воображаемую) действительность с целью ее изучения, проявления собственного «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Наш опыт работы показал, что игра несет на себе несколько функций:

123 - психологическую – снимает напряжение и способствует эмоциональной разрядке;

- психотерапевтическую – помогает ребенку изменить отношение к себе и другим, изменить способы общения, психическое самочувствие;

- технологическую – позволяет частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную действительность. Технология коллективной мыследеятельности. Методологической основой этой технологии обучения являются разработки схем воспроизводства деятельности и строения мыследеятельности, предложенные еще в 50—70-х гг. прошлого столетия группой специалистов под руководством Г.П. Щедровицкого. Непосредственными же предшественниками технологий были широко практиковавшиеся в 70-е г. ХХ в. организационно-деятельностные игры (ОДИ). Решающим моментом в них было обсуждение не только самих процессов и функциональных структур мыследеятельности, но и распределение между участниками игры коллективной работы. Технология коллективной мыследеятельности использовалась нами потому, что это - непрерывный процесс управления развитием потребностей и способностей ребенка. Она состоит из системы проблемных ситуаций, которая обеспечивается системой модулей. Именно модули позволяют дозировать технологический процесс и делать его непрерывным. Цели, содержание, способы развития определяются педагогом и учащимися совместно, с учетом интересов и способностей последних. Главной целью педагога является обучение учащегося деятельности. Педагог организует взаимодействие обучаемых в познавательном процессе, сознательно создавая при этом такую социальную инфраструктуру, которая вызывает у них необходимость действовать по нормам общественных отношений. При этом существенно меняется отношение к другому человеку как к личности: отчужденность, равнодушие уступают место заинтересованности, 124 взаимопониманию, сопричастности. Коллектив выступает механизмом развития личности. Успех общего поиска определяется интеллектуальными, организаторскими, нравственными усилиями каждого. Разработка технологии обучения деятельности потребовала от нас создания инвариантной модели деятельности, содержание которой состоит из трех основных блоков:

- деятельность как универсальная форма познания действительности;

- деятельность как метод и средство взаимодействия;

- деятельность как функция. Интеграция этих аспектов деятельности позволила разработать необходимые технологические параметры управления: систему целей, систему модульного содержания, систему методов и средств, критерии оценки, инвариантные конструкции проблемных ситуаций, технологические предписания взаимодействия процесса. Технология коллективной мыследеятельности состояла из системы проблемных ситуаций, каждая из которых разделялась на четыре основных этапа: ввод в проблемную ситуацию, творческая работа в микрогруппах, коллективное обсуждение проблемы, выход на новую проблему. Системообразующим моментом технологии КМД является рефлексия. В педагогической практике развивающего обучения анализ учебной проблемы на третьем этапе прекращается, поскольку проблема решена. Однако результативность обучения многократно возрастает, если поднять ребенка до осознания собственной и коллективной только что произведенной деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой деятельности. Рефлексия позволяет осознать метод, который привел к этой активной познавательной деятельности. педагога и обучаемых в режиме коллективной мыследеятельности (КМД), организационные условия протекания учебного 125 Именно метод, понятый и освоенный детьми, становится тем социокультурным результатом, который и позволяет по-новому строить свою учебную деятельность. Технология обучения как учебного исследования. По словам Дж. Бруннера [42], «... умственная деятельность является той же самой на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. Различие здесь в системе, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику, чем делать что-либо еще». Приведенное чении. Наиболее детально технология учебного исследования описана в работах Дж. Брунера, Д. Шваба, X. Таба, Р. Тениссона, Г. Альтшуллера, В. Бухвалова, М. Кларина и др. Опираясь на основные идеи этих авторов, мы в своей работе с одаренными детьми следовали положениям: 1. Ученик должен сам испытать те операции, с помощью которых факты соединяются в идеи и понятия, а не усваивать готовые выводы из чьих-то мыслительных операций. 2. В содержании предмета необходимо выделять ведущие стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным. 3. Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами. 4. Процесс усвоения понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладеть способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами данного содержания. 5. 6. Целесообразно Следует изменять «спиралевидное» в изучение основных представлений и понятий. ставить ребенка положение исследователя, первооткрывателя. высказывание как нельзя лучше характеризуют те технологии обучения, которые обеспечивают продуктивный подход в обу 126 Исходя из этих положений, алгоритм обучения как учебного исследования можно представить следующим образом:

- знакомство с литературой;

- выявление (видение) проблемы;

- постановка (формулирование) проблемы;

- прояснение непонятных вопросов;

- формулирование гипотезы;

- планирование и разработка учебных действий;

- сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств);

- анализ и синтез собранных данных;

- сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений;

- подготовка и написание (оформление) сообщения;

- выступление с подготовленным сообщением;

- переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы;

- проверка гипотез;

- построение обобщений, формулировка выводов, заключений. Первый и второй элементы в зависимости от ситуации могут меняться местами. Нами использовался и другой подход к алгоритмизации учебного исследования, предложенный Г.С. Альтшуллером в работе «Как делаются открытия». Автор отмечает, что в естественнонаучных исследованиях возможны открытия двух уровней: I уровень — открытие новых явлений и процессов, и для этих исследований эффективны следующие направления поисков: 1. Поиск аномалий. 2. Изменение условий явления. 3. Поиск новой функции известного явления. 4. Комбинирование известных явлений. 5. Дробление известных явлений.

127 6. Аналогия. II уровень — открытие новых закономерностей, которое может осуществляться с помощью следующих приемов: 1. Сопоставление известных закономерностей и результатов практических исследований: а) накопление фактов, противоречащих известной закономерности, пока новая закономерность не проявится сама;

б) введение гипотезы для объяснения возникающих затруднений при объяснении результатов эксперимента. 2. Выдвижение гипотезы, не противоречащей известной закономерности, однако значительно расширяющей ее. 3. Выдвижение гипотезы путем перехода от известного теоретического положения к его противоположности. 4. Объединение известных закономерностей и на основании этого выдвижение новой проблемы. Такой подход использовался нами в работе с учащимися естественнонаучного направления (отделение физики и математики). В нашем исследовании использовались и другие технологии личностноориентированного технология характера: технология обучения, уровневой технология дифференциации, коммуникативного дистанционного обучения, технология перспективно-опережающего обучения, технология свободного урока, технология саморазвивающего обучения и др. Каждая из них отличается своими особенностями содержания и методики. Выбор каждой был подчинен одной цели – обеспечить комфортные, бесконфликтные и безопасные условия развития личности одаренного ребенка, который является не просто субъектом образовательного процесса, но субъектом приоритетным. Исследование показало, что личностно-ориентированные технологии должны характеризоваться антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью, а в качестве своей цели иметь 128 разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. Любая из этих технологий должна создавать новый продукт — будь то знание (субъективно новое) или личностное новообразование. 2.4. Оценка результативности образовательной деятельности учреждения дополнительного образования для одаренных детей Заключительный этап исследования был посвящен анализу эффективности предложенной нами модели свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования на примере функционирования специализированного образовательного учреждения. Разумеется, результативность деятельности Центра «Поиск» как целостной образовательной системы может быть представлена многими показателями. Однако рамки исследования не позволяют остановиться на всех из них. Поэтому для оценивания мы выбрали лишь те показатели, которые связаны с качеством образовательного процесса:

- уровень обученности учащихся;

- уровень развитости у учащихся познавательных процессов;

- уровень развитости интеллекта и его динамика;

- уровень интеллектуальной активности обучающихся;

- уровень креативности. На наш взгляд, эти показатели в комплексе способны отразить результативность, продуктивность и эффективность реализуемой в Центре «Поиск» модели свободного развития личности одаренного ребенка. Основным методом исследования была выбрана диагностика, которая понималась нами как способ прояснения всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение результатов последнего. В нашем случае целью диагностирования являлось своевременное выявление, оценивание и анализ течения образовательного процесса в связи с его продуктивностью. Диагностика осуществлялась с помощью тестирования достижений 129 учащихся и их развития:

- тесты общих умственных способностей, умственного развития;

- тесты специальных способностей в различных областях деятельности;

- тесты обученности, успеваемости, академических достижений;

- тесты для определения отдельных качеств личности (памяти, мышления, воображения, внимания);

- тесты для определения уровней интеллектуального развития, мотивации учения и др. Действенность используемых в исследовании тестов определялась статистическими методами. Например, величина 0,7 - 0,9 свидетельствовала о высокой действенности тестов обученности. Если же коэффициент корреляции достигал 0,45 - 0,55, то действенность тестов считалась удовлетворительной, при более низких значениях она признавалась неудовлетворительной. Применение тестов показало, что их надежность повышается при увеличении количества тестовых заданий. При составлении тестов (или использовании уже имеющихся) мы ориентировались на следующие характеристики валидности тестов [169]:

- тест должен соответствовать образовательной программе;

- тест должен равномерно охватывать все вопросы;

- тест должен отражать цель и задачи образования;

- тест должен содержать ясные и понятные для учащихся задания;

- тест должен соответствовать программируемому уровню развития ребенка. Для оценки качества образовательного процесса была принята шкала оценивания всех видов деятельности учащихся от 0 до 100%. Предельно допустимой нижней границей нормы считался показатель в 65%. В качестве критериев уровня знаний, умений и навыков по предметам выступали стандарты языковой компетенции Совета Европы (отделение английского и немецкого языков), стандарты специализированных Центров ЗФТШ при МФТИ 130 (отделение физики), интерната им. Колмогорова при МГУ (отделение математики), уровень государственных требований к профессиональной подготовке операторов ЭВМ (отделение информатики и ВТ). Перейдем к анализу результатов, полученных нами за несколько лет. Прежде всего, отметим, что среднегодовой контингент учащихся, обучающихся Центре «Поиск» неуклонно растет. Увеличение численности детей наблюдается по всем направлениям работы. С введением программы свободного показатель развития одаренного нами ребенка как повысилась и сохранность деятельности контингента воспитанников – с 42,5% до 88% (за последние пять лет). Этот расценивается важный результат педагогического коллектива, т.к. в отличие от школы дети добровольно посещают занятия в Центре. Кроме того, данный показатель свидетельствует, по нашему мнению, и о правильности выбранной стратегии педагогической работы с одаренными детьми. Наше обращение к вопросу качества обученности учащихся показало, что с введением модели свободного развития ребенка наметилась устойчивая тенденция роста уровня обученности всех категорий учащихся на всех отделениях. Так, наибольшая положительная динамика базового уровня (табл. 11). Таблица Динамика обученности учащихся отделения информатики и ВТ Уровни Б-1 Б-2 Б-3 Б-4 Входной тест 0,0% 40,0% 51,0% 58,4% Итоговый тест 78,0% 86,6% 87,7% 80,8% Положительная динамика +78,0% +46,6% +36,7% +22,4% по образовательной программе «Информатика и вычислительная техника» наблюдалась в группах Б-1 – базовый уровень – 1 год обучения;

Б-2 – базовый уровень – 2 год обучения;

Б-3 – базовый уровень – 3 год обучения;

Б-4 – базовый уровень – 4 год обучения.

131 Рассмотрим результаты учебной деятельности по физике, полученные нами за 2001 - 2003 гг., которые складывались из показателей каждой сессии и выполнения итоговых тестовых заданий (рис. 15).

80% 60% 40% 20% 0% 9 кл. 10 кл. 11 кл Рис. 15. Динамика уровня обученности учащихся по физике Из диаграммы видно, что уровень обученности учащихся изменяется из года в год и достигает высокого уровня по мере пребывания ребенка в Центре. Полученные данные свидетельствуют о развивающем характере образовательной среды и, следовательно, об ее эффективности. Аналогичные результаты получены нами и при анализе итогов работы учащихся по программе «Техника умственной работы» (рис. 16). Из диаграммы видно, что обучение детей имело положительную динамику, которая проявилась в увеличении объема усвоенных знаний и качестве. Так, в среднем объем запоминания увеличился на 46%, а его качество – на 69,5%. Более детальный анализ выполненных учащимися работ показал, что на 29% улучшилось запоминание словесной информации, на 47% - цифровой, на 20% образной знаковой. Использованная нами система мониторинга качества образования в Центре для одаренных детей позволила выявить динамику обученности не только по группам в целом, но и по каждому учащемуся. С этой целью нами применялись тесты и индивидуальные карты анализа состояния и динамики развития качества образовательной деятельности ребенка (рис. 17 и 18).

Результаты выполнения входной контрольной работы 70 60 50 40 30 20 10 39 30 2001-2002 уч. год объем 2002-2003 уч. год качество знаний Результаты выполнения итоговой контрольной работы 98 96 94 92 90 2001-2002 уч. год объем 2002-2003 уч. год качество знаний 96 93 97 Рис. 16. Результаты тестирования учащихся по программе ТУР 100 80 60 40 20 0 Входной тест Тест 1 Тест 2 Тест 3 Тест Кочетов Н 2/1 Артем Сулимова Н 2/1 Екатерина Титарев Н 2/2 Александр Лазарев Н 2/2 Александр Рис. 17. Динамика роста обученности учащихся в группах уровня Б Ф.И.О. Домашний адрес: Свенцицкий Эдуард 355040, г.Ставрополь, проспект Андреевич Ворошилова 10/1, кв. 60, тел. 72-07-27 9 класс 10 класс 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 12345 Физика Математика 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 612345 Физика Математика ВступительДата ный резуль- поступления тат: 66% 14.09.99 г. 11 класс 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 612345 Физика Математика Заочная форма работы 9 класс № сессии 1 2 3 Ф М Ф М Ф М К.Р. О.Р. Р.С. 45% 79% 60% 71% 67% 77% Р.С. 81% 83% 81% 95% 88% 105% Р.С. Место 18-19 2 15-17 5 13 10 класс Очная форма работы № сессии 1 2 3 Ф М Ф М Ф М К.Р. 84% 90% 91% 96% 86% 93% К.Р. Ф М Ф М Ф М 88% 95% 85% 92% 90% 95% О.Р. 87% В+ 94% А 90% АО.Р. Место 3 1 2 1 3 1 11 класс Место О.Р. 82% В 88% В+ 97% А О.Р. О.М. 2 1 1 Результаты года К.Р. 87% 93% С Ср. рез. 83% 85% 94% 94% Общий 90% 89% 90% Рейтинг 1 Результаты года К.Р. С Ср. рез. 88% 105% 97% 94% 99% 97% Общий 91% 98% 97% Рейтинг 1 О.Р. 62% С65% 77% О.М. 4 8 7 Результаты года К.Р. 90% 99% С Ср. рез. 64% 77% 74% 87% Общий 95% 71% 83% Рейтинг 3- 87% 100% 95% 100% 93% А97% А № сессии 1 2 О.М. 6 92% 89% АВ+ 89% 6 89% 90% 3 96% В+ А 101% 1-3 92% 111% 109% А106% Диплом: 90% А- «Красный» Рис. 18. Анализ развития уровня обученности учащегося 134 В основе всех образовательных программ лежит развитие основных познавательных процессов: памяти, внимания, воображения и пр. как базовой основы обучаемости ребенка. Целенаправленно организованная в рамках исследования работа по развитию познавательных процессов включала тренинги по развитию образной памяти, обучение приемам мнемо- и эйдотехники, освоение способов тренировки и управления вниманием. В табл. 12 представлены данные, полученные нами при тестировании учащихся 9-11 классов до и после тренинговых занятий по курсу ТУР. Здесь приведены усредненные данные по следующим параметрам:

- объем слуховой памяти, исходя из количественных и качественных показателей теста на запоминание – воспроизведение 100 слов (абстрактных+ конкретных);

- точность и продуктивность внимания, исходя из результатов обработки корректурной пробы на 1056 абстрактных знаков. Таблица Развитие основных познавательных процессов учащихся (очно-заочная форма обучения 2002-2003 уч.г.) Память А/я Входные показатели Выходные показатели Прирост 30,8% 75% Ф/я 30% 93% Ср. знач. 30,4% 84% +53,6% в 2,7 раза А/я 49% 89% Внимание Ф/я 57% 83% Ср. знач. 53% 86% +33% в 1,6 раза В табл. 13 приведены данные тестирования учащихся 9 классов до и после освоения программы «Развитие образной памяти» в рамках курса ТУР (очно-заочная форма обучения) и учащихся 9 классов, обучавшихся по технологии летнего суперинтенсива. Здесь также содержатся усредненные данные по параметрам:

135 - объем слуховой и зрительной памяти, исходя из количественных и качественных показателей тестов на запоминание – воспроизведение 100 слов, 100 цифр, 50 зрительных образов;

- точность и продуктивность внимания, исходя из результатов корректурной пробы на 800 и 1000 знаков (согласно возрастной норме);

- уровень развития воображения. Таблица Результаты освоения учащимися программы ТУР Память начало конец 2002/2003 9 класс 50% 64 час. Прирост Летний суперинтенсив 9 класс 40 час. Прирост 85% +35% в 1,7 раза Внимание начало конец 61% 80% +19% в 1,3 раза Воображение начало конец 53% 90% +37% в 1,7 раза 47% 81% +34% 77% 86% +9% 44% 83% +39% в 1,7 раза в 1,12 раза в 1,9 раза Важно отметить, что развитие отслеживаемых познавательных процессов имело место во всех группах учащихся. Наибольший прирост в развитии произвольной памяти и воображения объясняется нами нацеленностью программы именно на эти процессы. Сравнение показателей результатов психолого-педагогической работы по развитию познавательной сферы учащихся за два учебных года позволяет отметить положительную динамику в развитии каждого свойства (рис. 19).

100 80 60 40 20 0 внимание память мышление воображение 48 87 58 71 49 25 50 1 замер 2 замер 2001-2002 уч. год 3 класс 2001-2002 уч. год 100 80 60 40 20 0 внимание память мышление воображение 44 20 80 63 94 68 48 1 замер 2 замер 2002-2003 уч. год 4 класс 2002-2003 уч. год Рис. 19. Показатели развития познавательных процессов школьника Из рисунка следует, что самый большой прирост произошел в развитии внимания детей (концентрация, внимательность), а также в развитии оперативной памяти. Результаты психодиагностического исследования позволили сделать вывод об эффективности применяемых в работе с одаренными детьми форм и методов работы по развитию познавательных процессов, о необходимости расширенного использования развивающих методик Анализ результатов исследования выявил положительную динамику влияния психологических тренингов личностного роста и индивидуальной психокоррекционной работы на потребностную сферу личности ребенка и его самооценку (рис. 20).

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% самооценка потребность в достижении успеха самооценка потребность в достижении успеха адекватная неадекватная 2001-2002 уч. год 2002-2003 уч. год Рис. 20. Влияние психологического сопровождения на процесс развития потребностной сферы ребенка и его самооценку В исследовании динамики развития интеллекта одаренного ребенка мы исходили из того, что интеллект – это общая способность к познанию и решению возникающих проблем. Она определяет успешность любой деятельности и лежит в основе всех других способностей [32]. Наше исследование подтвердило точку зрения, согласно которой развитие типов интеллекта определяет успешность обучения по определенным дисциплинам. В ходе обучения особое внимание уделялось развитию таких типов интеллекта, как вербальный (способность к мысленному анализу и синтезу, решению задач по определению понятий, установлению сходств и различий, доказательству), математический (способность к интеллектуальной деятельности в области математики) и пространственный (способность оперировать мысленными образами, схемами, моделями реальности). Совместно с психологами проводилось два диагностических замера уровня развития интеллекта детей. Для этого использовался общеизвестный тест Р.Амтхауэра. Первый замер проводился при поступлении учащихся в Центр, который показал, что никто из учащихся не продемонстрировал высокого уровня развития интеллекта. 66% учащихся имели норму 1Q, а 33% ниже нормы. Ведущим типом интеллекта у всех обследуемых был вербальный. Для педагога эти данные свидетельствовали о том, что у ребенка недостаточно 138 развито логическое мышление, аналитико-синтетические способности, умения выделять главное, существенное и т.д. Полученные при первом обследовании результаты позволили предположить, что в работе с ребенком необходима специальная система мер, которая позволит вывести его на положительную динамику в развитии интеллекта. Для этого в педагогической деятельности с детьми особый акцент был сделан на использование таких приемов работы, как обобщения, абстрагирование, выявление причинно-следственных связей, доказательство выдвинутых положений, аргументацию суждений, обоснование выводов, системность приобретаемых знаний. При втором замере показатели значительно выросли (табл. 14). Таблица Динамика развития интеллектуальных способностей детей (промежуточное исследование) Тип интеллекта Вербальный Показатели Высокий Норма Ниже нормы 66% 34% 0 Математический 36% 64% 0 Пространственный 17% 83% Однако ведущим типом интеллекта по-прежнему оставался вербальный. Тем не менее, положительная динамика проявилась в развитии и других типов интеллекта ребенка. Анализ полученных данных определил необходимость введения специальных тренинговых занятий с детьми всех отделений по технике умственной работы, которые в итоге положительно сказались на результатах развития математического и пространственного интеллекта (табл. 15).

139 Таблица Динамика развития общего и математического интеллекта детей Тип интеллекта Показатели Высокий Норма Ниже нормы Вербальный 2002-2003 гг. 50 66 33 17 34 0 16 1 -17 Математический 2001-2003 гг. 33 34 33 34 64 0 1 31 -34 Пространствен ный 2001-2003 гг. 17 83 17 83 0 17 0 - Показателем уровня интеллектуальной активности детей мы считали участие их в различного рода интеллектуальных соревнованиях (Приложение 1) и поступаемость в высшие учебные заведения (Приложение 2). Одной из составляющих детской одаренности является креативность. Креативность как способность к творчеству характеризует личность в целом и проявляется в различных формах активности и является относительно независимым фактором одаренности. Многими исследованиями показано, что креативность не связана с обучаемостью или даже противоположна ей, однако интеллект всегда выступает основой креативности. В рамках исследования осуществлялась целенаправленная педагогическая работа по развитию творческого потенциала одаренного ребенка: проблемное обучение, задачный подход, эвристическое обучение, витагенное обучение, игровое обучение, поиск новых приемов учебной работы, перенос знаний и умений в новую ситуацию, интеллектуальные разминки, лабиринт действий, метод прецедента, проектирование, моделирование, мнемотурниры, речетворчество, сочинения и т.п. Вся эта педагогическая работа была направлена на развитие креативности одаренного ребенка, который способен генерировать поток оригинальных идей и которому присущи нестандартность мышления, общая креативная энергия. В целях оказания помощи педагогам в развитии креативности и обучающихся в Центре детей были разработаны и реализованы программы «Развитие творческих способностей», «Формирование креативности обучаемость». С учащимися в рамках курса ТУР осваивалась программа 140 «Креативные свойства личности» и проводился ассоциативный тренинг «Ты можешь». Основной целью этой работы являлось формирование в сознании учащихся понимания того, что чтобы стать творцом, нужно освоить определенный уровень культуры, войти в определенную сферу жизнедеятельности с помощью другого человека – «образца творчества». Наличие подражательной способности обеспечивает «легкость входа», а творческая способность обеспечивает продуктивность деятельности и ее оригинальность. Для исследования творческих способностей учащихся, обучавшихся в условиях модели свободного развития, использовался тест Е.Торренса, позволяющий выявлять развитие вербальной и образной креативности. Всего было проведено два замера (на момент поступления и момент окончания обучения) с одними и теми же группами учащихся (табл. 16). Таблица Динамика изменений вербальной креативности учащихся Уровни вербальной креативности Показатель выше нормы Норма Показатель ниже нормы Результаты при поступлении Результаты при выпуске из в Центр (2000г.) Центра (2003г.) Англ. отд. Физ-мат. отд Англ. отд. Физ-мат. отд 36% 12% 81% 75% 64% 88% 19% 25% Из таблицы видно, что в результате обучения в Центре «Поиск» у учащихся зафиксирована положительная динамика вербальной креативности. Это проявлялось в способности оригинально мыслить, предлагать много необычных и нестандартных идей, которые отличались значительным разнообразием. Их мышление к моменту окончания обучения отличалось логичностью, пониманием причинно-следственных связей и т.п. Комплексное исследование по изучению результатов обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного образования включало в себя и анализ динамики в уровне самооценки учащихся. Самооценка существенно влияет на отношение личности к окружающим людям, на 141 целеустремленность, достижение успеха, успешность обучения. Для изучения уровня самооценки учащихся нами проводились два замера за время их обучения в Центре. Результаты исследования приведены в табл. 17. Таблица Сравнительная характеристика результатов анализа уровня самооценки учащихся (n = 600) Уровень самооценки Завышенная Адекватная Неустойчивая с тенденцией к заниженности 1 замер, 2002г. 50% 19% 31% 1 замер, 2003г. 33% 52% 15% -17 +35 - Из материалов таблицы следует, что и в самооценке учащихся за период их обучения в Центре для одаренных детей наблюдается положительная динамика. На наш взгляд, этому способствовали не только консультации психологов и педагогов, тренинговые занятия, содержание образовательных программ, но и вся система учебно-воспитательной работы с детьми. Сказанное подтверждается материалами изучения удовлетворенности учащихся и их родителей процессом обучения в Центре (рис. 21 и 22).

3,52% 8,00% 86,90% 1,58% Полностью удовлетворены В основном удовлетворены Не совсем удовлетворены Не удовлетворены Рис. 21. Удовлетворенность процессом обучения в Центре дополнительного образования (по данным опросов учащихся) 9,30% 6,10% 84,00% Полностью удовлетворены В основном удовлетворены Не совсем удовлетворены Не удовлетворены 0,60% Рис. 22. Удовлетворенность процессом обучения в Центре дополнительного образования для одаренных детей (по данным опросов родителей) В своих ответах учащиеся отмечают доброжелательное отношение педагогов (92,6% ответов), дружеские отношения со сверстниками (83,0%), интересные и результативные занятия (78,0%), возможность развиваться (60,7%). Кроме того, многие дети указывали на повышение качества успеваемости в школе. В ответах родителей школьников подчеркивались такие позитивные моменты, как комфортное состояние ребенка в процессе учения (98% ответов), глубокие и прочные знания (78%), наличие условий для проявления индивидуальные способностей и творчества (92%), повышение мотивации к учебному труду (84%). Родители детей отмечали также активное взаимодействие педагогического коллектива с ними, желание помочь их ребенку в достижении высших результатов в зависимости от его способностей и возможностей, что практически ими не встречается в школе. В заключение отметим, что предложенная модель свободного развития одаренного ребенка в условиях деятельности учреждения дополнительного образования позволила решить три основные задачи:

- выявить явные и скрытые способности одаренных детей и создать возможности для их развития;

- преодолеть эмоциональные, личностные и иные психологические 143 барьеры, затрудняющие проявление творческой природы одаренного ребенка;

- раскрыть профессиональный и особенно личностный потенциал педагогов и психологов, работающих с одаренными детьми.

ВЫВОДЫ 1. Внешкольные образовательные учреждения создают благоприятные возможности для удовлетворения когнитивных и других потребностей одаренных и талантливых детей в системе дополнительного образования, где могут реализовываться различные стратегии обучения – ускорение, углубление, обогащение и проблематизация. Каждая из них должна сопровождаться разработкой и реализацией соответствующих образовательных программ. 2. Созданию образовательных программ для одаренных детей должна предшествовать система тестирования, которая позволяет дифференцировать учащихся по группам интересов и склонностей, уровням интеллектуального развития и разработать Для психологическое динамики и дидактико-методическое детей в необходим условиях разработку сопровождение. 3. Идея оценки развития долговременный психолого-педагогический мониторинг. свободного общего развития одаренного ребенка дополнительного образования предполагает организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность учебно-воспитательного процесса. Одним из таких условий выступает поэтапное достижение ребенком успеха в интеллектуальной деятельности. 4. Обучение одаренных детей в условиях дополнительного образования должно базироваться на системном подходе, который позволяет проектировать это обучение как систему, включающую в себя цели, задачи, содержание, формы, методы и средства. Реализуемая в рамках исследования дидактическая система ориентирована на достижение ребенком уровня образованности, соответствующего его потенциалу и обеспечивающего развитие его личности, формирование у каждого ребенка опыта индивидуальных достижений в 144 реализации своих способностей, освоение опыта общения, основанного на взаимном уважении. 5. В условиях дополнительного образования приоритетное значение имеют личностно-ориентированные технологии обучения детей. Критериальная база личностно-ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых к одаренному технологии знаний и умений, сколько на сформированности качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований. Применительно процессе ребенку – правильнее говорить «индивидуально-ориентированное образование», а применяемые в этом педагогические личностно-ориентированными, поскольку именно в них задаются цели развития и совершенствования личности. Личностно-ориентированная технология должна представлять собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики, т.к. в центре внимания педагога находится уникальная, целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной самоактуализации, открытая для воспитания нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор. 6. исследование показало, что наиболее эффективными технологиями в работе с одаренным ребенком в условиях дополнительного образования являются: технология поддержки ребенка, технология самоисследования, технология воспитания в специальных ситуациях, технология педагогических мастерских, технология учебного проектирования, технология обучения как учебного исследования и др. 7. Оценка как результативности педагогический образовательной эксперимент в деятельности, учреждении организованной дополнительного общего образования для одаренных детей «Поиск» показала правильность выбранной стратегии и тактики. По всем показателям, которые были отобраны для оценивания, дети, обучавшиеся по модели свободного развития, продемонстрировали высокие результаты.

145 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Преобразования, произошедшие в отечественной системе образования за последнее десятилетие, ее переориентация на гуманистические, личностноориентированные и развивающие образовательные технологии изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности. Появились образовательные учреждения и программы, ставящие основной целью выявление, обучение и развитие одаренных детей. Однако при работе с одаренными детьми постоянно возникают педагогические и психологические трудности, обусловленные не только разнообразием видов одаренности, но и множеством теоретических подходов к организации обучения таких детей в условиях массовой школы. Отсюда возникает проблема, решению которой посвящена выполненная работа: разработка психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в процессе их обучения в системе дополнительного общего образования. Прежде всего, имеются в виду дети с повышенным уровнем развития интеллектуальных, творческих, академических способностей. Термин «психолого-педагогическое сопровождение» введен нами для того, чтобы подчеркнуть приоритетность использования психологических закономерностей развития в качестве исходной основы построения учебновоспитательного процесса и образовательной среды в целом. Исследование показало, что понятие «одаренные дети» весьма условно, им обозначают учащихся с необычно ранним умственным подъемом, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Но поскольку речь идет о детях, то все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного, что и требует организации специальных условий их выявления для последующей педагогической работы. При разработке теоретических основ психолого-дидактической системы применительно к дополнительному общему образованию в качестве исходных 146 были использованы концептуальные представления об одаренности, разрабатываемые отечественными авторами в течение последних лет и представленные в федеральной целевой программе «Одаренные дети»: концепция возрастной одаренности;

подход к одаренности как проявлению творческого школы и др. Исследование показало, что стержневым моментом, объединяющим перечисленные теоретические позиции, является комплексный подход к одаренности как процессу целостного развития личности и сознания одаренного ребенка, реализующего свой творческий потенциал. Учитывая это, в качестве базовой характеристики одаренности была выделена творческая активность ребенка. С этой точки зрения одаренность в нашем исследовании предстает как: системное свойство психики, возникающее в результате познавательного или деятельностного взаимодействия между индивидом и образовательной средой;

- развивающееся свойство психики для проявления и развития которого необходимыми условиями являются не только природные задатки, но и соответствующая образовательная среда, включая соответствующие виды деятельности;

- индивидуальная характеристика познавательного, эмоционального и личностного развития учащегося. Комплексный характер проблемы одаренности (выявление, обучение, развитие) обусловил постановку образовательных задач, решаемых в рамках исследования: обучающие, обучающее - развивающие, развивающие. В этой связи была разработана модель свободного развития одаренного ребенка, реализующая три основных подхода к обучению:

- дидактический, когда творческое обучение строится в направлении потенциала человека;

динамическая теория одаренности;

психодидактический подход к обучению одаренных детей в условиях массовой 147 расширения и углубления учебного материала в соответствии с логикой изучаемых наук;

дидактико-психологический, сочетающий высокий уровень предметного обучения с психологическими уроками развития способностей и личности учащегося;

- психолого-дидактический, для которого характерно приоритетное использование психологических основ развивающего образования. При этом использовались различные технологии обучения, имеющие личностно-ориентированную направленность. Особое внимание в исследовании было уделено созданию среды свободного выбора как необходимого условия развития одаренного ребенка. Это проявилось не только в содержании осваиваемых ребенком программ, но и форм (очная, очно-заочная, вечерняя, летний суперинтенсив) и методов учебной деятельности. Учитывая психологические, физиологические, дидактические и иные особенности обучения и развития одаренных детей, основным требованием к работе педагогов с ними является изменение педагогического сознания. Мы имеем в виду изменение сложившихся ранее у того или иного педагога стереотипа поведения и, прежде всего, восприятия ученика, учебного процесса, самого себя, сложившегося стиля общения (способов взаимодействия) и в итоге – методов обучения и воспитания. Поэтому подготовка педагогического коллектива к работе с одаренными детьми должна включать в себя:

- формирование знаний о том, что такое одаренность и кто такие одаренные дети, каковы особенности их обучения и развития, методы выявления одаренности и способы обучения в разных условиях;

- формирование личностного отношения к одаренному ребенку (как, впрочем, и к любому другому). Именно такая работа предшествовала созданию и внедрению модели свободного развития одаренного ребенка в процессе его обучения в Центре 148 «Поиск». Исследование подтвердило актуальность разработки и проблемы развития психолого-педагогического сопровождения обучения интеллектуально одаренных детей и подростков. Вместе с тем, оно обозначило и ряд вопросов, которые требуют дальнейшего изучения:

- исследование современных технологий обучения одаренных детей, которые используются в мировой образовательной практике;

- поиск путей и способов повышения уровня профессионального мастерства практикующих психологов;

- обобщение опыта практической работы учреждений дополнительного образования с одаренными детьми и подростками;

- разработку методик оценивания результативности научно-методических нововведений в системе дополнительного образования и в том числе в работе с одаренными детьми;

- подготовка кадров для работы в системе дополнительного образования в высших учебных заведениях страны.

149 ЛИТЕРАТУРА 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.М.,1980.- 335 c. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности.- Рига, 1992. Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П. Школьный тест умственного развития. – М., 1987. Алексеенко И.Г. и др. Система работы с одаренными детьми и учащимися в условиях современных экономических социокультурных трансформаций.- Майкоп, 1997. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности.- М., 1988. Аминов И.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей (школьников) // Вопросы психологии.1968.-№5.- С.71-77. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей.- М., 1962.- С. 18-19. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.-С.18-19. Аношкина В.Л. Инновационные процессы в непрерывном образовании: Автореф. дисс. …канд. пед. наук.- Ростов н/Д, 1999.- 24 с. Аристова Л.П. Активность учения школьника.- М., 1968. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф. дисс….д-ра пед. наук.- Новокузнецк, 1999.- 44с. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980.- 367 с. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности.- М., 1986. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития //Внешкольник.- №9.- 1997.- С.6-9. Асмолов А.Г.На пути к развивающему вариативному образованию // Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития дополнительного образования детей.- М., 1997.- С. 1-7. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Б.Д.Богоявленской.- М., 1997.- С.275-294. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В.И.Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997.- 278 с. Бабаева Ю.Д. Особенности эмоционального развития одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция.- М.-Самара, 2000.- С. 57-67. Бабаева Ю.Д. Идеи Л.С.Выготского о динамическом подходе к изучению одаренности и перспективы их развития // Культурно-историческая психология развития / Под ред. И.А.Петуховой.- М.: Смысл, 2001.- С. 126 150 145. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект.- М., 1977.- 254 с. Бабанский Рациональная организация учебной деятельности.- М.: Знание, 1981.- 96 с. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.- М.: Знание, 1987.80 с. Батдыева З.М. Педагогическая поддержка одаренных детей: Автореф. дисс. …канд. пед. наук.- Карачаевск, 2003.- 22 с. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики.- М.Воронеж, 1996.- 318 с. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- 192 с. Блонский П.П. Избр. психол. произв.- М., 1984.- С. 282. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: Автореф. дисс…д-ра пед.наук.-Майкоп, 1999.48 с. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. Т. 11.- М.: АПН РСФСР, 1960. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.- М.: Знание, 1981.- 95 с. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов н/Д, 1983. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистр.- 1994.- №2-3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей.- М.: Академия, 2002.- 320 с. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии.- 1984.-№1. Божович Л.И. Личность и е формирование в детском возрасте: Психологическое исследование.- М., 1984. Большой толковый словарь иностранных слов. Т.3.- Ростов н/Д, 1995. Боровик В.Г. Работа с одаренными детьми в общеобразовательных школах-интернатах в условиях модернизации образования // Роль инновационных школ-интернатов в обучении одаренных детей из сельской местности.- Белгород, 2003.- С.10-30. Боровиков Л. Педагогика дополнительного образования.- Новосибирск, 1999.- 102 с. Боровиков Л.И. Инновации в дополнительном образовании //Внешкольник. Спец. выпуск.- Новосибирск, 1999. Бруднов А.К. Развитие дополнительного образованиядетей в Российской Федерации: опыт, находки // Принципы обновления программного обеспечения в учреждения дополнительного образования.- СПб., 1995.- С. 4-12. Бруднов А.К. Современные ориентиры дополнительного образования детей //Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36.

37. 38. 39.

40.

151 развития дополнительного образования детей.-М., 1997.- С. 3-7. Брунер Дж. Процесс обучения.- М.: АПН РСФСР, 1962. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977.- 412 с. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М.: Знание, 1983.- 94 с. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии.- Ростов н/Д: МарТ, 2002.- 320 с. Бурменская Г.В., Слуцкий В.М. Одаренные дети. Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1991. Валлон А. Психологическое развитие ребенка.- М., 1967. Вахтеров В.П. Избран. Педаг. Соч.- М.: Педагогика, 1987. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. – М., 1988. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В.А.Крутецкого.- м., 1964. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1971.- С. 349. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.5.- М., 1983. Гальтон Ф. Гений и наследственность.- Лондон, 1869. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности (детей) // Вопросы психологии.- 1990.- №4.- С. 147. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренность.- М.: Знание, 1991.- 79 с. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.- М., 1983. Горовая В.И. К вопросу об альтернативном образовании в современной России // Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире.- Карачаевск, 1998.- С. 39-41. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников.М., 1988. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормы.- М.: Знание, 1992.- 80 с. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего.- М., 1974.- С. 10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М., 2000.- 479 с. Данилов М.А. Проблемы методологии и методики дидактических исследований.- М.: Педагогика, 1971.- 350 с. Дерябо С.Д. Диагностический анализ эффективности образовательных сред / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997.215 с. Джаримов А.А. Регион в едином рыночном пространстве (на материале Республики Адыгея).- Ростов н/Д, 1995.- С. 2. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей.- М.: Прогресс, 1988.- С. 105. Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся.М., 1998.- С. 7;

14. Доровский А.И. Сто советов по развитию одаренности детей.- М., 1997.

41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.