WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ТОЛСТОПЯТОВА Ольга Анатольевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.И. ГОРОВАЯ Ставрополь - 2004 СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….. 3-13 ГЛАВА 1. Теоретические основы организации педагогической работы с одаренными детьми………………………………... 14-63 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Одаренность как комплексная проблема современного образования …………………………………………………….. 14-24 Современные подходы к определению общей и детской одаренности. Виды одаренности………………………..…….. 24-40 Теоретические и прикладные аспекты выявления интеллектуально одаренных детей ……………...………….… 40-51 Основные принципы обучения одаренных детей и их характеристика…………………………………….…………… 51- В ы в о д ы……………………………………………………………………. 63-64 ГЛАВА 2. Система педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования………… 65-143 2.1 2.2 Специфика работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования……………………….. 65-81 Модель свободного развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования (на примере регионального Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск»).. 81-109 Личностно-ориентированные технологии в педагогической работе с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования……………………………………………. 109-128 Оценка результативности образовательной деятельности учреждения дополнительного образования для одаренных детей.…………………………………………………………….. 128- 2. 2. В ы в о д ы……………………………………………………………………. 143-144 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………... 145-148 ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………. 149- ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования. Процесс выявления, обучения и развития одаренных и талантливых детей составляет одну из важнейших задач современного отечественного образования. Актуальность работы с одаренными детьми определяется несколькими обстоятельствами: осознанием обществом «человеческого потенциала» как важнейшей предпосылки и основного ресурса своего развития;

ускорением динамики жизни, увеличением информационной и эмоциональной нагрузок на человека, множеством проблем, решение которых социума к требует огромных интеллектуальных усилий;

требованиями профессиональной деятельности личности, которая должна быть творческой, активной, социально ответственной, с развитым интеллектом, высоко образованной и др. Особое место в формировании такой личности занимает психолого-педагогическая работа с одаренными детьми. Российское образование последних лет подвергается реформированию. Вместе с тем, в большинстве своем учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе строится без учета индивидуальности ребенка, поскольку она остается массовой. По нашим данным 62,3% учителей и 68,6% родителей считают, что «школа находится в глубоком кризисе» и в ней требуются коренные преобразования. 71,5% родителей считают, что в школе в первую очередь необходимо изменить отношение к ученику. Лишь 16,2% учителей отмечают, что за последние годы процессы, происходящие в школе, касаются оптимизации развития ребенка. В такой обстановке сложно говорить об особой системе работы школы с категорией одаренных детей. Ситуация усугубляется и накопившимися к настоящему времени противоречиями:

- между все более возрастающими требованиями к формированию образованной, интеллектуально развитой, творческой личности и 4 неготовностью образовательной системы решить эту проблему;

- между коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в школе и индивидуальным по своей сути характером учения;

- между целенаправленным воздействием «взрослой» культуры и спонтанностью развития ребенка, его индивидуальности;

- между ожиданиями родителей и реальной педагогической практикой. Разрешение указанных и других противоречий невозможно осуществить только усилиями проблемы. школы. Необходим комплексный подход к решению роль в этом процессе может сыграть Существенную дополнительное общее образование, в рамках которого наиболее реально осуществление модели творческого развития одаренного ребенка, системной работы с одаренными детьми в пределах конкретной территории. Для эффективной работы учреждений дополнительного образования с одаренными детьми и подростками необходим соответствующий научный базис. Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему времени исследована природа одаренности (В.Александер, В.Бастендорф, Г.Вебб, Д.Векслер, Е. Галантер, Т.Гассер, Дж.Миллер, Д.Молфезе, К.Прибрам, Д. Хендриксон, Р.Хэттел, Е.Шафер, Дж.Эртл и др.), определена сущность понятий «одаренность», «детская одаренность», выявлены специфические особенности одаренного ребенка (К.Абромс, Д.Б.Богоявленская, Ю.З.Гильбух, Э.А.Голубева, Е.Н.Задорина, А.Карне, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкина, Ф.Монкс, В.И.Панов, К.Перлет, А.Савенков, В.Сиервальд, К.Тэкэс, К.А.Хеллер, Л.Холлингоуорт, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.). Кроме того, рассмотрены фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), обосновано значение общих способностей как основы развития способностей специальных (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн). Изучена структура конкретных способностей (В.А.

5 Крутецкий, Б.М. Теплов и др.), выявлены общие закономерности развития одаренности (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, И.С.Лейтес, Р.Стенберг, Дж.Фримэн и др.), предложены способы изучения одаренности (А.Бине, Дж.Гилфорд, Л.Термен, П.Торренс и др.), предприняты попытки классификации видов одаренности и создания моделей одаренности (Ф.Монкс, Дж.Рензулли, К.Халлер и др.). Значительный интерес для нашей работы имеют труды, в которых раскрываются вопросы практического решения проблемы (Ю.Д.Бабаева, Г.Л.Бардгор, Л.М.Долгополова, А.В.Жигайлов, В.П.Лебедева, А.М. Матюшкин, И.М. Никольская, В.А.Орлов В.И. Панов, Л.В. Попова, Н.Н.Понарина, Т.А.Поярова, А.И.Савенков, Д.А. Сиск, Т.В.Хромова, Г.Т. Шпарева, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева, В.А.Ясвин и др.). В последние годы в рамках целевой федеральной программы «Дети России» была создана рабочая концепция «Одаренные дети», определившая стратегические ориентиры решения проблемы одаренности детей, формы и методы работы с одаренным ребенком. Тем не менее, до сих пор многие вопросы, связанные с обучением и развитием одаренных детей в структуре дополнительного образования, остаются слабо изученными. диагностики детской Это касается психолого-педагогической влияния некоторых развитие социальноумственной одаренности, психологических факторов на проявление и одаренности. Требуют своего решения вопросы специфики педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного образования, содержания, форм и методов их развития, выявления наиболее эффективных педагогических технологий и др. Кроме того, практика работы с одаренными детьми свидетельствует о постоянно возникающих педагогических и психологических трудностях, обусловленных разнообразием видов одаренности, множеством теоретических подходов и методов к ее исследованию, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, 6 профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми. Государственная, педагогической разработанность, а социальная с и образовательная детьми, дальнейшего значимость недостаточная теоретического работы также одаренными необходимость исследования проблемы детской одаренности и ее практического решения в условиях конкретного региона определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом: Какой должна быть система психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования? Цель исследования - выявление сущности, особенностей, содержания и методики реализации психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования. Объект исследования – процесс обучения и развития детей в структуре дополнительного общего образования. Предмет исследования – система психолого-педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования. Гипотеза исследования – психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного образования может быть эффективным, если:

- детская одаренность рассматривается с позиции комплексного подхода во взаимосвязи трех составляющих – выявление, обучение и развитие, опирается на научные критерии одаренности;

- создана и широко применяется объективная диагностика детской одаренности на разных этапах жизнедеятельности ребенка;

- выявлены основные принципы организации обучения одаренных школьников, в том числе в структуре дополнительного общего образования;

- структуры дополнительного общего образования в своем целевом и функциональном проявлении будут обеспечивать необходимые условия непрерывного развития одаренного ребенка;

7 определены обучения психолого-педагогические и развития одаренного и дидактические ребенка в основы процессов учреждении дополнительного общего образования;

- ведущим условием развития одаренного ребенка выступает личностноориентированный учебно-воспитательный процесс, реализующий индивидуально-ориентированные педагогические технологии. В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования: 1. На основе теоретического анализа аппарат психолого-педагогической проблемы исследования, литературы установить суть комплексного подхода к проблеме одаренности, определить понятийно-категориальный качественное своеобразие детской одаренности, научные критерии выявления одаренных детей. 2. Охарактеризовать теоретические и прикладные аспекты выявления одаренных детей, определить основные принципы организации обучения одаренных школьников в условиях дополнительного общего образования. 3. Выявить специфику педагогической работы с одаренными детьми в учреждениях дополнительного образования, раскрыть организационносодержательные и дидактико-методические особенности модели свободного развития одаренного ребенка на примере деятельности регионального Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск». 4. Обосновать целесообразность использования в работе с одаренными детьми личностно-ориентированных технологий и показать особенности их применения в условиях дополнительного общего образования. 5. Провести оценку результативности образовательной деятельности учреждения дополнительного образования для одаренных детей. Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи гуманистической психологии и педагогики;

целостный системный подход к 8 анализу явлений и процессов;

принципы вариативности образования, единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, логического и исторического;

общая теория познания;

обобщенные результаты исследований по проблемам одаренности, в том числе возрастной (Г.Айзенк, Б.Г.Ананьев, С.Барт, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, А.В.Жигайлов, Н.Д.Левитов, Н.С.Лейтес, В.П.Озеров, А.И.Савенков, Б.М.Теплов, Е.Торранс, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, У.Эшби, В.С.Юркевич и др.);

современные концепции личностно-ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.);

теория организации познавательной деятельности (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.М.Махмутов, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.);

теории персонализации и развития личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Б.Б.Блум, Дж.Бруннер, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.);

концепции проектирования педагогических систем (Н.А.Алексеев, Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.М.Поташник, В.И.Слободчиков и др.);

концепции взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания (В.Н.Гуров, Б.Д.Лихачев, И.А.Малашихина и др.). Методы исследования: 1) теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по вопросам выявления, обучения и развития одаренных детей;

сравнительносопоставительный анализ различных образовательных систем;

моделирование образовательной среды для одаренных детей в условиях региональной системы дополнительного образования;

2) эмпирические – анкетирование, тестирование учащихся, родителей, педагогов дополнительного образования;

педагогическое наблюдение;

экспериментальная проверка модели свободного развития одаренных детей и подростков;

анализ продуктов деятельности;

экспертная оценка;

9 3) статистические – математическая обработка данных исследования. Организация исследования. В качестве основной базы исследования являлось образовательное учреждение дополнительного образования региональный Центр творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» (гг. Ставрополь, Минеральные Воды, Невинномысск, Буденновск). Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2000-2001 гг.) анализировалось состояние научной разработанности проблемы одаренности, изучался опыт психологопедагогической работы с одаренными детьми;

определялась теоретическая и эмпирическая база исследования;

формулировались цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи, разрабатывалась программа и методика исследовательского поиска. На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился проблемноориентированный анализ состояния и перспектив развития региональной системы дополнительного общего образования, выявлялись условия и факторы эффективной психолого-педагогической работы с одаренными детьми;

создавалась модель свободного развития одаренного ребенка в структуре Центра «Поиск»;

осуществлялась ее практическая реализация;

уточнялись гипотеза исследования, теоретические положения и выводы. На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись систематизация и обобщение полученных результатов, их статистическая обработка;

оформлялась рукопись диссертации. Научная новизна исследования: 1. Определены теоретико-методологические основы психологопедагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования: уточнена сущность базовых понятий «одаренность», «детская одаренность», «признаки детской одаренности», «предпосылки одаренности», «умственная одаренность»;

10 выявлена система научных взглядов на проблему одаренности;

состояние разработанности заявленной темы. 2. Определена совокупность условий психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей как системы средств, обеспечивающих индивидуальное самоопределение личности. 3. Предложена модель свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования, включающая в себя целевое, критериальное, содержательное, процессуальное и дидактико-технологическое обеспечение. 4. Экспериментально доказана эффективность модели свободного развития одаренного ребенка в условиях функционирования региональной системы дополнительного общего образования. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и дополнительного общего образования, эффективного образовательных расширяет обучения и обогащает одаренных за счет представления детей в творческого о возможности идеи специализированных осмысления учреждениях свободного развития личности. Предложенная модель свободного развития одаренных детей в структуре дополнительного общего образования, ее теоретико-методологическое обоснование и технологическое обеспечение обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепции выявления, обучения и развития одаренных детей. Практическая значимость исследования состоит в определении содержания психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования. Его результаты образовательных показывают возможности построения нетрадиционных характеристиками проектов с принципиально новыми опережающего образования детей и подростков. Они могут применяться для качественного анализа практики работы с одаренными детьми в любом 11 регионе. Разработанные в рамках исследования программы и методические рекомендации психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей могут и использоваться обоснованность в подготовке результатов специалистов исследования педагогического профиля и их переподготовки. Достоверность обеспечивались: исходными методологическими предпосылками, комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

широтой и разносторонностью экспериментального исследования;

строгой аргументированностью исходных теоретических позиций, логических выводов работы, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации;

статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа;

личным участием автора диссертационного исследования в опытно-экспериментальной работе. На защиту выносятся следующие положения: 1. Современное развитие человеческой цивилизации во многом зависит от способности общества воспроизводить интеллектуальный потенциал нации, продвигающий развитие науки, техники, культуры. В то же время установка на массовое образование вступает в противоречие с данной тенденцией, поскольку поиск и развитие одаренных детей требует специальных методик их диагностики, обучения и воспитания. Реформа образования в России позволила обратиться к проблеме развития одаренных детей общего в условиях специализированных ребенка комплексно. 2. Модель свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования представляет собой систему психологопедагогического сопровождения, реализующего разнообразные программы диагностики индивидуальных способностей и интересов детей, запросов родителей и потребностей региона, принципы устойчивой мотивации к учреждений дополнительного образования, которые способны решать задачу выявления, обучения и развития одаренного 12 саморазвитию и самообразованию личности, индивидуализации и дифференциации обучения, свободы выбора ребенком образовательной программы, создания максимально комфортных условий для проявления творческих возможностей учащихся, комплекс дидактических условий и проект дидактического процесса. 3. Основными стратегиями обучения и развития детей в структуре дополнительного образования приняты ускорение, углубление, обогащение и проблематизация, которые использовались в комплексе и в различных комбинациях. Разработанные в соответствии с этими стратегиями образовательные программы развития детской одаренности в условиях дополнительного общего образования направлены на совершенствование когнитивных, поведенческих, эмоциональных и мотивационных сфер личности ребенка, обеспечивают гибкость и вариативность учебного процесса за счет включения в них предметных, надпредметных и метапредметных знаний и умений, предусматривают и использование разнообразных технологий источников обучения, информации личностно-ориентированных способствуют развитию самопознания и социализации личности. 4. Основными показателями, подтверждающими эффективность модели свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования, явились критерии качества образовательного процесса: уровень развитости познавательных процессов ребенка, уровень развитости его интеллекта и интеллектуальной активности, уровень развитости креативности обучающихся, уровень обученности детей. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, выступления на научно-практических и научнометодических конференциях: «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (Ставрополь, 2001);

«Образование на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы» (Ставрополь, 2002);

«Психологопедагогическое сопровождение учебной работы одаренных детей» (Москва, 13 2003). кафедры Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях педагогики и педагогических технологий Ставропольского совета Центра университета, научно-методического государственного творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» и внедрены в практику его работы. По теме исследования разработаны методические рекомендации «Техника умственной работы», «Культура современного урока», «Самоанализ педагогической деятельности». Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 258 наименований.

Работа иллюстрирована 22 рисунками и 17 таблицами. Общий объем рукописи – 171 страница.

14 ГЛАВА 1. Теоретические основы организации педагогической работы с одаренными детьми 1.1. Одаренность как комплексная проблема современного образования Развитые страны в последние десятилетия придают первостепенное значение укреплению своего интеллектуального и творческого потенциала как стратегического ресурса. Совет Европы еще в 1994 г. принял Постановление № 1248 по работе с одаренными детьми, в котором в частности говорится: «Ни одна страна не может позволить себе роскошь расточать таланты, а отсутствие своевременного выявления интеллектуального и другого потенциала иначе как расточением человеческих ресурсов названо быть не может. …Одаренным детям должны быть предоставлены условия образования, позволяющие в полной мере реализовать их возможности для их собственного блага и на благо всего общества». Многолетняя кризисная ситуация в России негативно отражается на образовательном и интеллектуальном уровне населения, сопровождается утечкой интеллектуальных и творческих ресурсов, снижением заинтересованности и реальных возможностей родителей и педагогов для выявления и социализации одаренных детей. В сложившейся ситуации выявление, поддержка, социализация одаренных детей как генетического фонда страны становятся приоритетной задачей государства и общества в целом [96]. Важнейшим инструментом решения проблем, связанных с созданием условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей и социальную защиту, стала федеральная целевая программа «Одаренные дети» [82, С.4-11] как составная часть президентской программы «Дети России» [174;

175]. Необходимо отметить, что организация работы по реализации названных программ является ответом государства на потребности общества и его граждан.

15 Проблема одаренности носит комплексный характер, поскольку в ней пересекаются интересы государства, общества, личности и различных научных направлений [239, С.87]. Сложность и специфика работы с одаренными детьми требуют привлечения к ее осуществлению различных специалистов – педагогов, психологов, социологов, учителей-практиков, деятелей культуры и спорта, менеджеров в области образования и др. [144, С.5]. По словам Д.Б.Богоявленской [150], работа с одаренными детьми не может основываться только на эмпирическом опыте. Она должна иметь в своей основе серьезные научные и научно-методические разработки, которые обеспечивают решение таких проблем, как выявление, обучение и развитие одаренного ребенка. Именно поэтому в программе «Одаренные дети» в качестве одной из основных указана задача ее теоретического и научнометодического обеспечения. С психологической точки зрения [13;

46;

50;

57;

69;

115;

116;

132;

139;

182;

219 и др.] одаренность представляет собой сложный объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы личности человека. Сложность феномена одаренности и обусловливает специфику работы с носителями этой одаренности. В этом процессе постоянно возникают педагогические и психологические трудности, связанные с разнообразием видов одаренности, множеством противоречивых теоретических подходов и методов ее определения, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, профессионально и личностно подготовленных к работе с разными категориями одаренных детей в образовательных учреждениях разного типа [158, С.110]. Учитывая государственную, социальную и образовательную значимость проблемы одаренности, необходимо повысить роль образовательных учреждений всех уровней и типов, поскольку субъектами работы с одаренными детьми являются не только родители, воспитатели, учителя, практические 16 психологи, но и образовательные учреждения как юридические лица, носители прав и обязанностей. В ряде современных публикаций подчеркивается [185], что работа с одаренными детьми должна носить системный характер. В качестве основных направлений такой деятельности указываются:

- разработка мер по преодолению сложившегося в общественной жизни антиинтеллектуализма [77, С.3];

- создание условий для выращивания «лидирующей группы» населения, которая способна будет обеспечить стране ускоренное развитие во всех сферах жизни [136, С. 42];

- обеспечение нового качества образовательных услуг, конструктивных молодежных стилей и субкультур, приоритетности новых методов развития творческих возможностей человека и коллектива [4];

- развитие регионального образовательного пространства и обеспечение работы с одаренными детьми в специфических условиях конкретных территорий [64, С. 2]. Реализация названных направлений связана с объединением усилий ученых, практиков, руководителей субъектов Российской Федерации, созданием ресурсной базы, психологической готовности, накоплением опыта инновационной деятельности. Анализ литературных источников и образовательной практики позволяет констатировать, что к настоящему времени накоплены определенные успехи в организации работы с одаренными детьми:

- открыты новые типы общеобразовательных учреждений (в том числе дополнительного образования);

- созданы ассоциации ученых, педагогов-практиков, образовательных и других педагогически ориентированных учреждений, работающих с одаренными детьми;

- проводятся специальные семинары, совещания, методические школы и 17 т.п. по освоению гуманистической парадигмы образования и проблемам детской одаренности;

- расширяется кругозор и совершенствуется профессионализм работников сферы образования за счет участия в курсовых подготовках, методических мероприятиях, творческих командировках и т.п.;

- совершенствуется материальная база образовательных учреждений за счет приобретения современного технического оборудования (компьютеры, настольные типографии, ПЭВМ IВМ для управленцев, аудиовидеотехника, спутниковые антенны и пр.);

- накапливается опыт организации и проведения нетрадиционных для общеобразовательной системы развивающих мероприятий (научнопрактические конференции, «круглые столы», эвристические конкурсы, педагогические фестивали и т.д.). Вместе с тем, не решена главная проблема – как должно быть организовано обучение одаренных детей и подростков? Ученые высказывают на этот счет две точки зрения. Согласно одной из них, для обучения одаренных школьников необходимо создавать специальные классы или специальные образовательные учреждения, где учебновоспитательную работу должны проводить специально подготовленные педагоги и психологи. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обучаться вместе со своими сверстниками в условиях традиционного образовательного процесса, но по специальным программам. Обобщая отечественный и зарубежный опыт обучения одаренных детей, Н.Б.Шумакова [240, С. 195-196] подвергает анализу все доводы «за» и «против» раздельного и совместного обучения одаренных детей и детей с менее развитыми способностями и приходит к выводу, что вопросы обучения и развития одаренных детей не следует выделять в отдельную проблему, потому что все дети по природе обладают творческим началом и потенциалом к развитию своих способностей. Если же способности ребенка не находят своего 18 полноценного и творческого развития, то виноваты в этом взрослые (или шире – общество, социум), которые либо не создали условий, необходимых для развития природных возможностей данного ребенка, либо погасили его способности «догматическими» методами обучения. Поэтому необходимо обратить внимание на создание развивающей творческой среды в любом типе образовательного учреждения. Иначе говоря, для института образования чрезвычайно важными являются обе точки зрения: и в общеобразовательной школе, и в других образовательных учреждениях должны быть созданы адекватные условия для развития детской одаренности. Одним из таких с условий помощью является системы своевременное выявление детской одаренности психологических, дидактических и психолого-дидактических методик. Другим не менее важным условием является создание вариативных учебных материалов по теории и практике работы с разными категориями одаренных детей в образовательных учреждениях разного типа. Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, существенно важным оказывается выбор методов работы с одаренными детьми, что требует предварительного определения того:

- с каким типом одаренности мы имеем дело;

- какие задачи в работе с одаренными детьми являются приоритетными – развитие уже высоких способностей или же, напротив, недостаточно развитых способностей. В этой связи особое значение приобретает проблема диагностирования одаренных детей, которое, несомненно, должно осуществляться специалистами - педагогами, психологами, медицинскими и социальными работниками, но с привлечением родителей. По словам М.А.Холодной [225, С. 63], решение вопроса о методах выявления одаренных детей зависит от того, каким является наше представление о природе одаренности. Поэтому, по мнению исследователя, 19 необходимо в первую очередь определить ту теоретическую основу, на которой должна строиться диагностическая работа с детьми. Таким образом, разработка принципов и других теоретических оснований выявления одаренных детей и, соответственно, выбор или создание средств диагностики одаренности - еще одна проблема детской одаренности. Останавливаясь на инструментальных признаках одаренности, о которых речь в нашей работе пойдет далее, М.А.Холодная [225, С.66-67] выделяет ряд требований к психодиагностическому мониторингу:

- длительность диагностического процесса, что позволяет зафиксировать своеобразие динамики проявлений одаренности, возможные эффекты кристаллизации и инкубации опыта и т.п.;

- многократность проведения обследований с использованием множества измерительных процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка;

- оценивание ведущих интересов);

- диагностика в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка;

- диалогический характер процедуры диагностирования с обязательной обратной связью с ребенком;

- проведение диагностического обследования детей только в реальных ситуациях жизнедеятельности, приближение его по форме к естественному эксперименту;

- использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в постановке проблемы, выборе способов своего поведения. Заметим, что в данном направлении уже работает ряд отечественных и поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые соответствуют его склонностям (имеется в виду зона его компетентности и 20 зарубежных специалистов. В качестве примеров назовем «метод креативного поля» (Д.Б.Богоявленская), «метод психодиагностического тренинга» (Ю.Д.Бабаева), принципы отбора по системе Дж.Рензулли, рекомендации по учету ситуативных факторов при использовании традиционных тестов (В.Н.Дружинин), учет роли творческой внешкольной активности учащегося (Милгрэм, Гонг) и др. Определяя структурной концептуальные выявления основы одаренных разработки учащихся, единой логикои схемы Т.Пиязхонов Ж.Х.Мавлонов [95] считают, что наиболее эффективным решением проблемы диагностики одаренности является рациональное сочетание тестов измерения интеллекта общих способностей, специальных способностей и учебных достижений учащихся. Применение взаимодополняющих методов с использованием компьютеров позволяет диагностировать уровень умственного и личностного развития школьников. Заметим, что обычно диагностика одаренности считается первостепенной задачей психологов, а обучение, равно как воспитание и развитие, обязанность педагогов и родителей. Внешняя неоспоримость данного формально логического представления при рассмотрении ее с позиции педагогической практики обнаруживает определенную ущербность. Может ли развивать одаренность тот, кто «слеп» к ее основным внешним и внутренним проявлениям? Вопрос, казалось бы риторический, и решение проблемы кажется очевидным. Однако назвать ее решенной пока нельзя. Традиционно проблема диагностики рассматривается психологией на двух уровнях: концептуальном и методическом. В результате реальный механизм, действующий в педагогической практике, обычно выглядит так: на основе концепции разрабатываются методики, затем практические психологи проводят диагностику и сообщают результаты учителям, которые с этим должны что-то делать. Таким образом, оказывается, что диагностика существует практически автономно от практики.

21 Логика подсказывает необходимость введения третьего уровня диагностики – организационного. Именно на это обращает внимание в своих работах А. [197, С.57]: «Принципиально важно в процессе диагностики не только наличие концепции одаренности и адекватного ей методического, диагностического педагогических инструментария, мер, благодаря но и системы организационностановилась бы которым диагностика неотъемлемой частью педагогического процесса». По словам Ю.Д.Бабаевой [17] и В.И.Панова [154, С. 33-48], решая проблему обучения одаренных детей, необходимо также определить, в какой форме проявления мы ожидаем увидеть одаренность, ибо, как уже отмечалось, она может проявляться по-разному. Как справедливо отмечают авторы, от своеобразие объекта обучения;

этого зависят: своеобразие целей обучения;

особенности познавательной деятельности обучаемых, отличающихся друг от друга типом мышления, уровнем интеллекта, объемом памяти, особенностью восприятия и уровнем усвоения информации;

темп обучения и глубина осваиваемой информации и др. Итак, поиск и выявление одаренных детей, организация педагогической работы с ними – проблемы науки и образовательной практики. Практическая реальность высвечивает еще одну проблему – потребность образовательных учреждений в учебниках и программах, в которых бы учитывались индивидуальные запросы и интересы одаренных детей. В действующих программах не закладываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за пределы изучаемого курса, тогда как модернизация отечественного образования предполагает его ориентацию не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных потребностей. Реальной ценностью современного образования становится развитие исследовательских умений учащихся, их творческих способностей на всех ступенях образования. Вот почему проектирование и создание развивающей среды – важнейшая 22 составляющая деятельности образовательного учреждения. В современной психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературе разработано множество концепций развития личности в детском возрасте, описаны механизмы и движущие силы этого процесса (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.С.Мухина, Л.И.Новикова, Д.Б.Эльконин и др., а также А.Адлер, А.Маслоу, Ж.Пиаже, К.Роджерс, А.Фрейд, З.Фрейд, Э.Фромм, Г.Юнг и др.). Многочисленные опытно-экспериментальные психолого-педагогические исследования детской одаренности показали, что в целом одаренные дети обладают преимуществами почти по всем параметрам развития:

- легче учатся и лучше усваивают материал;

- отличаются большим периодом концентрации внимания, широким словарным запасом;

сопротивляются конформизму и зубрежке, более склонны к соревновательности;

- более целеустремленны, любознательны, изобретательны, упорны, расположены к творчеству. Однако опыт работы современных образовательных учреждений свидетельствует о том, что развитие одаренного ребенка нередко задерживается системой репродуктивных упражнений и формальных требований. Сказывается и то, что на практике обучение одаренных детей ведется пока интуитивно с опорой лишь на инициативу отдельных учителей, ученых и т.д. В то же время вариативный учебный план и школьный компонент образовательного стандарта позволяют в некоторой степени индивидуализировать содержание обучения в соответствии с особенностями детей и подростков, но этого недостаточно. Поэтому, опираясь на принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения, ориентируясь на существующую педагогическую реальность, многие образовательные учреждения определяют свой путь работы с одаренными детьми, отражаемый в авторских учебных программах для 23 одаренных школьников. В этих программах получают воплощение основные требования к содержанию и организации учебной деятельности одаренных школьников: направленность на на когнитивное выход развитие, и доминирование познавательной развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью, практический учебной деятельности, на максимальное расширение круга интересов школьников, на формирование способности к критическому мышлению, на актуализацию лидерских возможностей и др. Однако не во всех образовательных учреждениях создаются максимально благоприятные условия для интеллектуального, физического, нравственного развития одаренных детей, стимулирования их творческой деятельности. По мнению В.Г.Боровика [36, С.10-30], решением этих проблем может стать разработка и реализация специальных курсов для работников образования в системе повышения квалификации. Целью таких курсов должно быть ознакомление учителей и руководителей образовательных учреждений с эвристическими качествами личности, способами диагностики творческих образовательных результатов, методами эвристического обучения, системой учебных занятий по развитию одаренности детей и др. Такие курсы, на наш взгляд, необходимы для более успешного развития детей за счет обогащения знаний и умений самого педагога. Одной из важных и актуальных проблем, связанных с детской одаренностью, является работа с родителями. По словам И.В.Калиш [82, С.10], «сейчас, особенно в больших городах, родители нередко озабочены тем, чтобы напичкать детей разными знаниями, совершенно не считаясь с их психологопедагогическими и физиологическими возможностями. Они просто калечат своих детей. В сельских районах, наоборот, бывает, что родителям неважно, одарен ребенок или нет». Поэтому решение проблем выявления и развития детской одаренности должно строиться на основе создания и совершенствования системы защиты прав детей и, прежде всего, через их 24 материальную и моральную поддержку. Таким образом, комплексность проблемы детской одаренности обусловлена рядом факторов, а ее решение зависит от реализации следующих условий: организационных, кадровых, научно-методических, материальнотехнических, мотивационных, нормативных, финансовых. 1.2. Современные подходы к определению общей и детской одаренности. Виды одаренности Проблема «одаренность», одаренности в настоящее «талант» время не рассматривается принадлежат как психологическая. При этом не возникает сомнений в том, что понятия «гениальность», только психологическому категориальному аппарату. Психология долгое время развивалась в рамках философии, именно поэтому многие категориальные вопросы были сформулированы как философские, и только позже они стали объектом пристального внимания психологов. В связи с этим справедливо проблему одаренности рассмотреть вначале в контексте философских воззрений. В философии отрезок исследование времени. проблемы одаренности [86, охватывает считает значительный О.Н.Клименченко С.25] целесообразным разделение его на два периода: досхоластический и постсхоластический. В качестве критерия такого разделения автор называет появление нового термина – «одаренность», ибо к началу схоластического периода понятия «талант» и «гений» четко не разводились. Анализируя досхоластический период (взгляды древнегреческих и древнеримских философов - Аристотель, Гераклит, Демокрит, Платон, Плотин, Посидоний, Сенека, Эпикур), О.Н.Климченко приходит к заключению, что в философии древности не отрицалось наличие некоторых внутренних предпосылок, однако совершенствование человека до уровня мудрости, одаренности считалось продуктом воли и свободы каждого отдельно взятого человека. При этом в философских воззрениях данного периода времени 25 отсутствует четкая дифференцировка понятий гениальности, одаренности, талантливости, мудрости, а качественное своеобразие близких по смыслу понятий определялось индивидуальными взглядами мыслителей. Ситуация изменилась в схоластический период. Основное отличие этого периода от античности состоит в том, что схоласты стремились постулировать врожденность всех качеств человека. Причем речь шла даже не о врожденности, а о данности человеку этих качеств Богом. Высокий же уровень развития способностей является одаренностью в буквальном смысле этого слова – дар Божий. В постсхоластический период (Шопенгауэр, Carlyle, Hirschl, Joly, Laffit, Regnard, Seailles и др.) появляется как разграничение понятий одаренность, гениальность, талантливость, так и более или менее четкое их определение. Таким образом, рассмотрение проблемы проявления высших способностей (одаренности, гениальности, таланта) в философии подготовило почву для более систематического и научного изучения этого феномена в психологии. «Как бы парадоксально это ни звучало,- пишет О.Н.Климченко, но путаница в философских понятиях «гений», «талант» и «одаренный» позволила психологам критически подойти к наследию философии, преодолеть эту путаницу и развить теорию одаренности» [86, С.35]. С момента выхода в свет книги Ф. Гальтона «Гений и наследственность» [52] проблема одаренности не только сохраняет свою актуальность, но и приобретает все большее значение. Общество всегда нуждалось в творчески одаренных людях, но не всегда этой проблеме уделялось должное внимание. Об этом убедительно сказал еще в 1916 г. В. Штерн. В книге «Рост талантов» он писал: «Мы очень точно знаем месторождение всевозможных полезных ископаемых... Мы знаем их вид, количество и распределение, и на каждом шагу применяем эти знания для упрочения нашего материального существования. Но о величине и качестве наших интеллектуальных ресурсов - наших талантах - мы знаем позорно мало, 26 а такое знание не менее важно, чем знание материальных ресурсов. Всемирноисторические преобразования в современности заставили нас осознать эту потребность, потому что теперь мы знаем, что должны заняться экономикой человека. Правильное, то есть соответствующее распределение людей по профессиям, помещение каждого таланта в то место национального творческого процесса, где он может полностью раскрыться, а стало быть и прекращение болезненной гибели талантов, устранение неправильного выбора профессии эти задачи возводят педагогическую задачу воспитания талантов в ранг наиважнейших социально-этических и народнохозяйственных проблем» [237, С. 51]. Исследования по проблеме талантов и способностей, начавшиеся в ХХ в. способствовали накоплению данных о природе одаренности. Анализ литературы позволяет выделить наиболее значимые идеи прошлого века в изучении проблемы одаренности:

- обучение человека технике поэтапного развития (П.К.Энгельмеер, 1907);

- развитие способностей человека путем освоения культурного наследия человечества (Л.С.Выготский, 1934);

- развитие способностей человека путем включения его в конкретную деятельность (Б.М.Теплов, 1948;

А.Н.Леонтьев, 1954);

- дифференцированный подход к развитию индивидуума (М.Старр, 1947);

- предрасположенность (В.Н.Левитов, 1963);

- проблемное обучение (А.М.Матюшкин, 1972);

- развитие человека через создание условий его творческой деятельности (Н.Ф.Талызина, 1975);

- поэтапное умственное развитие ребенка (В.В.Давыдов, 1980) и др. Следует заметить, что понимание термина «одаренность» на протяжении XX столетия претерпевало изменения. В отечественной психологии проблема субъекта к той или иной деятельности 27 одаренности разрабатывалась как психология способностей. В трудах С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова осуществлена попытка классифицировать понятия способности, одаренности и таланта по единому основанию – успешности деятельности:

- способности, формирующиеся в деятельности на основе задатков;

- индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и определяющие успешность деятельности;

- специальная одаренность – качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности;

- общая одаренность – способность к широкому кругу деятельностей. Такой подход позволил В.Д.Шадрикову [231] охарактеризовать одаренность как целостное проявление способностей в деятельности, как общее свойство интегрированной в деятельности совокупности способностей. Следует отметить, что сначала понятие одаренности употреблялось только по отношению к взрослым, достижения которых оказывались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду исключительные успехи последних в учении. С течением времени определение одаренности становилось все более четким. Так, в 1972 г. в официальном докладе государственного отдела образования США Конгрессу было предложено следующее определение, которым пользуются американские специалисты до настоящего времени: одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей [145, С. 15]. И все же, как показывает анализ современных научных источников, понятие «одаренность» до сих пор употребляется в различных значениях:

- «генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии» [50, С. 349];

28 - «выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях...» [145, С. 15];

- «понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития» [182, С. 3];

- это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [188, С. 5]. По мнению К. К. Платонова [166, С. 81], «всякая одаренность есть непременно специальная одаренность к чему-нибудь одному... нет никакой «одаренности вообще», к той но или существуют иной различные В специальные приведенном с предрасположения деятельности».

высказывании, как и во всех предыдущих, одаренность ассоциируется способностями.

индивидуальными особенностями психики человека, которые принято называть Слово способность в русском языке имеет, по меньшей мере, два значения [217]: 1) природное дарование;

2) возможность, умение что-нибудь делать. Прилагательное «способный» обычно понимается в первом словарном значении (например, «способная ученица», «способный молодой ученый»). В таком случае этот термин и термин «одаренность» так тесно связаны, что не всегда их можно различить. Но существует и другое значение слова «способность», когда оно может обозначать результат накопленного опыта и полностью сводиться к нему. Развернутое определение способностей приводит в своих работах С.Л. Рубинштейн [191, С. 149]: «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».

29 Ученый подчеркивал, что «способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство». Согласно концепции С.Л. Рубинштейна, общая одаренность индивида соотносится с общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и проявляется внутри специальных способностей. Глубокий анализ проблемы одаренности и способностей провел Б.М.Теплов [212]. Определяя одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит успешность осуществления деятельности, он считал, что «можно говорить об обшей одаренности в широком смысле, как об одаренности к весьма широкому кругу деятельностей» [212, С. 14-15]. При этом способности Б. М. Теплов понимал довольно широко. Им было предложено три их эмпирических признака, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности это индивидуально-психологические к успешности особенности, отличающие или одного человека от другого;

2) важны только те особенности, которые имеют отношение выполнения деятельности нескольких деятельностей;

3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. В целом такая концепция до сих пор разделяется практически всеми отечественными учеными, что подтверждается и определением способностей, приводимом в различных словарных источниках [91;

100;

180;

184 и др.]. Вопрос способностей и одаренности детально представлен в работах В.Д. Шадрикова [232, С.11]. Ученый считает, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Причем, по В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психо-функциональной системы, процесс 30 функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного человеку результата. Поскольку психический процесс (в том числе познавательный) является временной системы, то характеристикой В.Д.Шадриков функционирования соответствующей дифференцирует способности на мыслительные, восприятия, памяти и т. д. В его трудах рассмотрено и понятие «общая одаренность», определяемое как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей. В современной науке представлено несколько концепций способностей:

- концепция наследственной предопределенности способностей;

- концепция средовой предопределенности способностей;

концепция деятельностной и социальной предопределенности способностей. Согласно первой из них, способности - это биологически детерминированные свойства личности, проявление и развитие которых всецело зависит от наследственных факторов [6 и др.]. Теория наследственной предопределенности имеет как своих сторонников, так и ярых противников. Вторая концепция исходит из того, что способности всецело определяются средой и воспитанием. Еще в ХVIII в. К. Гельвеций провозгласил идею о том, что посредством воспитания можно сформировать гениальность Его последователи, в частности У. Эшби, уже в новейшее время признают, что способности свойствами. Наконец, согласно третьей концепции, способности формируются в деятельности при благоприятных социальных условиях жизни. При этом наличие индивидуальных природных задатков может способствовать становлению и развитию тех или иных способностей. Не вдаваясь в детальный анализ названных концепций, отметим лишь, что однозначного и удовлетворяющего всех определения понятия и даже гениальность предопределяются приобретенными 31 «способности», как и понятия «одаренность», до сих пор в отечественной и зарубежной литературе не существует. В то же время необходимость более точного определения понятия «способности» позволяет выявить сущность одаренности. В контексте исследуемой нами проблемы существенным представляется выяснение соотношения способностей и задатков. В.С. Юркевич [244, С. 10], выявляя связь «задатки - способности», пишет, что это - суть разные категории. Задатки даны человеку от природы, они могут превратиться в способности, а могут и не превратиться. Аналогичную точку зрению высказывают и другие исследователи (Г.С. Костюк, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев), которые считают, что под задатками следует понимать первичную природную основу способности, еще не развитую, но дающую себя знать при первых пробах деятельности. Обратимся к еще одному понятию - «склонности». По словам М.Н. Поволяевой [168, С. 10], склонность характеризуется устойчивым стремлением к каким-либо видам деятельности, расположенностью к личной деятельности в данной области. Склонности - это стремления, а способности — это возможности. Можно сказать, что склонности и способности как бы поддерживают (или усиливают) друг друга. В контексте сказанного интересно замечание А.Г. Ковалева [87, С. 340]: «Склонности — это первый и наиболее ранний признак, или симптом зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка к определенной деятельности (рисованию, занятию музыкой). Нередко это стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных условиях жизни. Очевидно, склонность сигнализирует о наличии определенных природных предпосылок к развитию способностей...» Из сказанного следует, что склонность идет как бы впереди способности и является одним из серьезных факторов развития последней. В свою очередь, 32 способности могут направлять или ограничивать склонности, но в любом случае способности представляют собой сплав врожденного и приобретенного. Рассмотрим соотношение понятий «способности» и «одаренность», «способные дети» и «одаренные дети»? «Под одаренностью ребенка, - пишет Н. С. Лейтес, - понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления» [182, С. 3]. Т. Хромова и В. Юркевич [226, С. 68] так определяют одаренных детей: «Одаренными мы считаем таких детей и подростков, уровень интеллекта которых и сложившаяся мотивация позволяют им добиться в будущем высоких профессиональных и творческих достижений». А. Савенков [194, С. 121], высказывая свое отношение к проблеме детской одаренности, пишет: «Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства». В другой работе [193, С. 121-131] этот же автор предлагает различать понятия «детская одаренность» и «одаренные дети»: произнося «одаренные дети», мы должны иметь в виду возможность существования некой особой их категории. Словосочетание «детская одаренность» необходимо, по мнению автора, наполнять смыслом «исключительности» или «потенциала». В. Панов [157, С. 58] считает, что с педагогической точки зрения одаренные дети - это «дети, которые по уровню развития своих способностей явно выделяются среди своих сверстников или в среде своей социальной группы». В рабочей концепции одаренности [188] дается следующее определение: одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Подытоживая разные высказывания, отметим, что в самом общем виде детская одаренность определяется как повышенный уровень развития одной 33 или нескольких способностей, на основе которых ребенок имеет возможность достигать сверхвысоких успехов в социально значимых видах деятельности и которые, тем самым, выделяют его среди других представителей данной возрастной группы. В нашем понимании «одаренность» - это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети - это дети с достаточно высоко развитыми способностями. Совершенно очевидно, что темп развития каждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде имеются свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует возрастная одаренность. Яркие проявления возрастной одаренности - это тот фундамент, на котором могут вырасти выдающиеся способности. Как отмечал С.Л. Рубинштейн [190, С. 277], «процесс развития способностей человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития — развития умственных способностей». Развитие умственных способностей, прежде всего, связано с развитием познавательных процессов — памяти, восприятия, мышления, воображения Проблеме развития мыслительных процессов от детства до зрелого возраста посвящено немало работ. Особое место в их ряду занимает изучение общих интеллектуальных способностей, их измерение и развитие (Г.Айзенк, С. Барт, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Д. Векслер, Ф. Вернон, Д. Гилфорд, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Р. Кэттел, Ж. Пиаже, Л. Полани, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, Д. Равен, К. Спирмен, Р. Стернберг, Л. Терстоун, У. Томпсон, Е. Торндайк, П. Хамфрейс, В. Штерн, Ф.М. Юсупов, Л.Т.Ямпольский и др.). Не ставя перед собой задачи подробного анализа взглядов авторов, которые в той или иной мере касались этого вопроса, остановимся на краткой и наиболее приемлемой трактовке понятия «интеллект», а в качестве критерия 34 используем поведенческий параметр. В широком значении интеллект — это вся познавательная деятельность, в более узком — наиболее обобщенное понятие, характеризующее сферу умственных способностей человека [2;

65;

125;

179;

214;

223;

248 и др.]. Существует много определений интеллекта, но до сих пор нет общепринятой его формулировки. Два определения, с теми или иными вариациями, встречаются в литературе наиболее часто. Согласно одному из них, интеллект проявляется в оперировании абстрактными символами и отношениями. Согласно другому, - он выступает фактором приспособляемости к новым ситуациям, использования приобретенного опыта (отождествляется со способностями к обучению). Именно так определял интеллект В. Штерн [238, С. 7]: «Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям». Согласно Л. Полани [170], интеллект относится к одному из видов приобретения знаний. Однако большинство исследователей все же считает, что приобретение знаний выступает лишь «служебным моментом» по отношению к применению их в процессе решения жизненной задачи. Важно, чтобы задача была новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. Слово «интеллект» нередко используется как синоним слов «одаренность», «умственная одаренность». В этой связи и тесты на интеллект называют «тестами одаренности», а интеллектуальный коэффициент 1Q — показателем умственной одаренности. По словам Н.С. Лейтеса [182, С. 70], «это естественно: ведь интеллект — характеристика познавательной сферы, самый центр, ядро умственных возможностей человека». По мнению других исследователей, умственные способности являются общими, в отличие от специальных. Они лежат в основе ускоренного развития детей, которых чаще всего и называют одаренными. Некоторые дети с раннего возраста особенно настойчиво тянутся к учению, ищут, а иногда и требуют умственную нагрузку. Нередко уже в 3-4 года они умеют читать и считать, 35 увлекаются умственными занятиями. Встречаются дошкольники, которые свободно оперируют дробями, пишут печатными буквами довольно длинные фразы, умеют анализировать, делать выводы. Необычность умственных успехов таких детей становится очевидной с поступлением в школу. Возможность сравнения их с другими детьми обнаруживает отрыв таких школьников в умственном отношении от сверстников. Как отмечает Н.С.Лейтес [182, С. 10], для детей этой категории нравится напрягать ум, а тяга к умственным впечатлениям побуждает к инициативе, новым ходам мысли, творческим попыткам. Именно таких детей с ускоренным умственным развитием и следует считать умственно одаренными. Используя критерий общности. В. Штерн [238, С. 7] дает следующее определение умственной одаренности: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования». На наш взгляд, такое определение четко отделяет умственную одаренность от других умственных способностей. Для педагогов-практиков интерес представляют три категории одаренных в умственном отношении детей: дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте);

дети с признаками специальной умственной одаренности (например, к математике или другой научной области знаний);

дети, не достигающие особых успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами. Это те случаи, когда можно говорить о потенциальной, или «скрытой» одаренности. Психологи отмечают, что любой интеллектуальный акт предполагает активность личности. Умственная активность резко отличает одаренных детей от обыкновенных. Стремление к познанию — самая яркая характеристика любого одаренного ребенка. В педагогическом плане это чрезвычайно важно. Именно на это обращает 36 внимание педагогов и родителей В.С. Юркевич [243, С. 17]: «От длительных, безрадостных, по принуждению или самопринуждению занятий будет что угодно — пятерки, похвалы, даже, если хотите, знания, не будет только главного — способностей». В представлениях об одаренности против «узкого интеллектуализма» предупреждал в своих работах еще Б. М. Теплов [212, С. 30-31]. В литературе, посвященной проблеме одаренности, прослеживается тенденция, с одной стороны, к выделению разных видов одаренности, а с другой — к поискам общей ее структуры. Сторонники дифференциации видов одаренности считают, что она определяется критерием, положенным в основу классификации. Среди таких критериев можно назвать: 1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики. 2. Степень сформированности одаренности. 3. Форму проявления. 4. Широту проявлений в различных видах деятельности. 5. Особенности возрастного периода. Эти критерии позволяют выделять разнообразные виды одаренности (табл. 1): Таблица Виды одаренности Критерий Вид деятельности Вид деятельности и обеспечивающие ее Практическая сферы психики Теоретическая Художественно-эстетическая Коммуникативная Духовно-ценностная Интеллектуальная Эмоциональная Мотивационноволевая Степень сформированности одаренности Актуальная Потенциальная Формы проявления Явная Скрытая Широта проявлений в различных видах Общая (умственная) деятельности Специальная Особенности возрастного развития Ранняя Поздняя 37 Дж. Рензулли [257, C. 303-326] подчеркивает, что одаренность представляет собой совокупность взаимодействующих компонентов и что нельзя выявить ее только по одной характеристике. В этой связи им предложены шкалы оценивания поведенческих особенностей одаренных учащихся в познавательной, мотивационной, творческой и лидерской областях, а также «трехкольцевая модель одаренности». Эта модель включает в себя три элемента: интеллект выше среднего, усиленную мотивацию и «креативность». Таким образом, умственная одаренность, по Дж. Рензулли, не представляет собой нечто однородное. Из признания такой структуры следует, что различия по умственной одаренности не сводятся к различиям по ее величине: различными могут быть соотношения «составляющих», относительная роль каждой из них. Как нам представляется, эта модель весьма удобна для анализа одаренности ребенка в педагогической практике. Еще в начале XX в. Ч. Спирмен предположил, что в основе одаренности лежит особая «умственная энергия», которая, будучи постоянной для отдельного индивида, значительно отличает людей друг от друга. Аналогичный подход имеет место и в работах А.Ф. Лазурского [107, С. 13]. Сегодня такие взгляды представляются весьма упрощенными. В то же время новые научные данные свидетельствуют о том, что внутренние побуждения, активный поиск мобилизуют мышление. В последние годы в работах зарубежных и отечественных исследователей отчетливо обозначилась тенденция рассматривать общую одаренность как одаренность творческую. Так, согласно концепции А.М. Матюшкина [131], психологическая структура одаренности совпадает со структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Одаренность рассматривается им как общая предпосылка творчества в любой профессии, в науке и искусстве. Чтобы глубже знать умственной одаренности, следует обратиться к понятию потребности. В общепринятом смысле слова потребность - это 38 испытываемая человеком необходимость в определенных условиях жизни и развития. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Потребности побуждают человека к активности, они являются и основной побудительной силой мыслительной деятельности человека. В научной литературе потребность в умственной деятельности обозначается разными терминами - умственная активность, познавательная потребность, исследовательская потребность. Они близки по смыслу, но недалеко не тождественны. Мы предпочитаем в своих рассуждениях пользоваться словосочетанием «познавательная потребность» и будем понимать под нею повышенную склонность к умственному труду, выраженную потребность в умственных усилиях. Познавательная потребность характеризуется, прежде всего, активностью: человек сам ищет смену впечатлений, новую информацию, испытывает нужду в самом процессе познания. Эту потребность отличает и то, что получение нового знания не насыщает ее, а, наоборот, усиливает. По словам Н.С. Лейтеса [113, С. 64], познавательная потребность в развитой форме становится «ненасыщаемой». В этом смысле она и отличается от любых других потребностей. Активность, стремление к процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения. Стремление к познанию потому и развивается, что вместе с ним включается механизм положительных эмоций [243]. Иначе говоря, без эмоций нет потребности, в том числе познавательной. Возрастное развитие познавательной потребности неразрывно связано с развитием способностей. Именно постоянно усложняющаяся потребность в познании, обобщаясь, дает основу для развития способов мышления. Кроме того, сильно выраженное стремление к познанию — первый признак незаурядности развивающихся способностей. У одаренных детей эта потребность преобладает над всеми другими.

39 Познавательные потребности могут различаться интенсивностью проявления и уровнем развития. Так, первый уровень можно назвать уровнем потребности во впечатлениях. Второй уровень развития познавательной потребности связан с любознательностью. И, наконец, третий уровень познавательной потребности — это уровень целенаправленной познавательной деятельности. На основе потребностей у личности возникают интересы — избирательное отношение к объекту, в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. Завершая краткий обзор проблемы умственной одаренности, отметим, что исследователи различают целый ряд признаков одаренных детей. На основе принципа систематизации их можно объединить в три группы: 1) опережающее познавательное развитие;

2) психосоциальная чувствительность;

3) физические особенности. Исходя из сказанного, для педагогической работы вырисовываются три основные задачи: способствовать развитию личности;

довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня;

способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования. Все задачи тесно взаимосвязаны, но, на наш взгляд, доминирующей все же является первая, поскольку она основывается на фундаментальном этическом правиле для любого профессионала, которому по роду занятий доверена забота о человеке. В современной педагогике с понятием «одаренность», по меньшей мере, связываются две практические проблемы: 1) специальное обучение и воспитание одаренных детей;

2) работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка. Поэтому разработка проблемы одаренности в психолого-педагогических исследованиях, на наш взгляд, не должна рассматриваться как частная задача. Эта проблема касается функционирования всей отечественной системы 40 образования, которая в своей практической работе должна опираться на сформулированные (Ю.Д.Бабаева);

к настоящему времени теоретические концепции: «возрастной одаренности» (Н.С.Лейтес);

динамической концепции одаренности творческого потенциала личности (Д.Б.Богоявленская, А.М.Матюшкин);

развития одаренных детей (В.П.Лебедев, С.Д.Дерябо, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.П.Ясвин);

экопсихологической концепции развития одаренности (В.И.Панов) и др. 1.3. Теоретические и прикладные аспекты выявления интеллектуально одаренных детей Мысль о необходимости выявления одаренных детей с целью последующего интенсивного их обучения впервые была высказана Конфуцием. В последующем эта идея была реализована в Древнем Китае, где для отбора использовались различные испытания на логическое мышление, творческую фантазию, память, умение красиво писать, сочинять стихи и прозу. Древнегреческий философ Платон также считал, что наиболее способных детей следует отбирать и обучать их тому, что полезно для государства. Таким образом, идея «отобрать и обучить» имеет довольно давнюю историю. В современном обществе потребность в использовании потенциала творческих личностей и ее удовлетворение через систему отбора широко поддерживается сторонниками ранней специализации обучения в соответствии со способностями детей к разным видам деятельности. Сторонники такой точки зрения обосновывают целесообразность отбора одаренных детей и их специального обучения главным образом пользой для государства, оставляя в стороне интересы самой личности. Как отмечает Е.И.Щебланова [235, С.32], данная точка зрения широко распространена среди руководителей образовательных учреждений, где ведется углубленное изучение предметов. «Как правило,- пишет Е.И.Щебланова,- в таких учреждениях сначала определяется количество, содержание и уровень 41 сложности учебных предметов и лишь затем ставится задача – отобрать одаренных детей. При этом отбор понимается как практическая или даже чисто техническая процедура». Широко распространена и противоположная точка зрения: выявлять одаренных детей не надо, поскольку гением можно сделать каждого. По этому поводу существенно замечание А.М.Матюшкина [133, С.5-9]: «Возникла мода на создание уникальных авторских концепций развития одаренности без должного осмысления опыта, накопленного более чем столетнюю историю этой проблемы. Это привело к стремлению родителей и образовательных учреждений воспитывать всех детей непременно «вундеркиндами», не предполагая тех трудностей, с которыми связан этот путь традиционно оптимистического формирования (в смысле придания нужной формы) личности, и не принимая во внимание индивидуальные возможности и интересы детей». Следует заметить, что против отбора выступают и те, кто считает, что предоставление особых условий обучения одаренным детям нарушает права большинства ради малочисленной элиты. Представители такой точки зрения считают, что неизбежные в результате отбора ошибки будут вредны как для одаренных, так и для тех, кто, не будучи одаренным, оказался в их числе. При этом забывается, что одаренный ребенок требует создания особых условий для своего обучения и развития, а не одинакового для всех усредненного образования. В связи с вышесказанным напрашивается вывод о том, что вопрос отбора одаренных детей лишь на первый взгляд имеет чисто прикладной характер. На самом же деле этот вопрос не может быть решен без ясного и исчерпывающего понимания, что именно отличает одаренного ребенка от других его сверстников. Как было отмечено ранее, определение одаренности неоднозначно. По словам В.Д.Шадрикова [232, С.7-21], трудности в этом вопросе в значительной 42 степени порождены бытовым пониманием термина «одаренность». Широкое использование этого термина создает иллюзию его одинакового понимания, но эта иллюзия сразу же исчезает, когда решается любой вопрос, связанный с обучением одаренных детей. Сложность и многогранность феномена одаренности затрудняет выработку критерия ее определения. В большинстве случаев критериями отбора одаренности учащихся принято считать:

- коэффициент умственного развития (IQ > 120);

- развитое творческое (оригинальное) мышление;

- высокая академическая успеваемость;

- высокий уровень развития общих (обучаемость, гибкость мышления, продуктивность внимания, объем памяти) и специальных способностей (к музыке, иностранным языкам, рисованию, математике, поэзии и т.п.);

- коммуникабельность и стремление к лидерству;

- повышенная мотивация (интересы – осознанные потребности) и настойчивость при достижении намеченных целей и др. Большинство исследователей в определение одаренности детей включают не только успехи, уже реально демонстрируемые, но и возможности ребенка к будущим достижениям. На основе многолетних наблюдений за развитием детей с незаурядными умственными способностями Н.С.Лейтес показал, что в своеобразии умственного развития одаренного ребенка всегда неразрывно присутствуют два плана: на время возникающие общие возрастные особенности и собственно индивидуальные предпосылки одаренности. По его мнению, понятие «одаренные дети» следует относить к умственным преимуществам лишь на данном возрастном этапе и не воспринимать как точное указание на будущие успехи. Автор считает [116], что необходимо перенести акцент с отбора детей, обещающих будущие достижения, на выявление тех, чьи повышенные умственные возможности и восприимчивость к учению уже на данном этапе 43 возрастного развития требуют для своей реализации особых условий воспитания и обучения. В поиске наиболее общих закономерностей и в попытке статистически доказать достоверность своих выводов ученые стремятся включать в исследование многочисленные группы детей и проводить сравнение характеристик с разными видами и уровнями одаренности, разного возраста, пола и образования, в разных условиях. До 90% таких исследований выполнено методом «поперечных срезов» на выборках одного или нескольких возрастов [250, C. 93-110]. Полученные в них факты представлены в обширном списке публикаций, описывающих наиболее важные, с точки зрения авторов, особенности одаренных детей. Однако такие исследования базируются на разных теоретических концепциях, критериях и методах определения одаренности, поэтому перенос полученных выводов в другие обстоятельства сталкивается с серьезными трудностями. Лонгитюдные исследования, охватывающие большие группы испытуемых более плодотворны. Они позволяют оценить одаренность детей на основе той или иной концепции, проследить их развитие, регистрируя разнообразие факторов этого развития в момент времени, когда они проявляются, и зафиксировать те или иные достижения на более поздних этапах (Г.Трост, В.Терман, К.А.Келлер). В то же время результаты таких исследований не позволяют сделать однозначный вывод и получать статистически достоверные данные, т.к. они опираются на большое количество методов, требуют значительного времени, сил и средств. Тем не менее, лонгитюдные исследования позволили сделать два основных вывода: вопервых, они доказали, что нет такого критерия одаренности, который можно признать единственным;

во-вторых, невозможно выделить какой-либо один критерий для выявления одаренности. Кроме того, результаты таких исследований показали, что мнения родителей, учителей, тесты умственных способностей и измерения некоторых 44 личностных характеристик (мотивация, интерес, самооценка) все же могут предсказывать успехи школьников в учебе, но применять их необходимо в комплексе (Д.Б.Богоявленская, Ю.З.Гильбух, В.Н.Дружинин, С.А.Леднева, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, Дж.Рензулли, А.И.Савенков, Д.Сиск, М.А.Холодная и др.). В течение последних десятилетий были проведены исследования, позволившие существенно пересмотреть подходы к определению детской одаренности. потенциальной Признание существования значительно не только актуальной, категорию но и одаренности расширило детей, считающихся одаренными и нуждающихся в том, чтобы их высокие познавательные возможности учитывались при организации обучения. Это заставляет пересмотреть традиционные взгляды на одаренных детей как на редкое явление в массовой школе, и признать многообразие индивидуальных различий обучающихся. В этой связи возникает необходимость разработки основных принципов и методов идентификации детской одаренности. По словам М.А.Холодной [225, С.63], решение вопроса о методах выявления одаренных детей зависит от того, каким является наше представление о природе одаренности. Поэтому, по мнению автора, прежде всего, необходимо определить теоретическую основу, на которой должна строиться диагностическая работа с детьми, идентифицируемых в качестве «одаренных». Исследования в области детской одаренности позволяют выделить некоторые специфические аспекты этого психического явления (М.А.Холодная):

- детская одаренность выступает как проявление закономерностей возрастного развития (Н.С.Лейтес);

- явление «угасания» детской одаренности происходит под влиянием образования, освоения ребенком норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.п.;

45 - наличие своеобразной динамики формирования детской одаренности в виде явления диссинхронии (рассогласованности) психического развития;

- детская одаренность – это системное качество (но не сумма отдельных способностей);

- детская одаренность зависит от культурного и социального контекста;

- своеобразие признаков одаренного ребенка зависит от конкретного вида одаренности. Согласно Рабочей концепции одаренности [188], признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Соответственно можно говорить об инструментальных признаках (характеризуют способы деятельности ребенка) и мотивационных (характеризуют его отношение к действительности и собственной деятельности). Среди инструментальных признаков в различных источниках указываются: выход за пределы заданного, рефлексивный характер действий, обобщенность внутреннего плана деятельности и др. Инструментальные признаки тесно связаны с мотивационными: ярко выраженная избирательность интересов, высокий уровень познавательной потребности и инициативы, предпочтение всему новому и необычному, склонность к самостоятельному порождению цели собственной деятельности и т.д. Своеобразие этих и других признаков требует соответствующих методов диагностики одаренности, опирающихся на принципы выявления одаренных детей (А.В.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, И.В.Калиш, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, В.И.Панов, И.И.Ильясов, М.А.Холодная, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич): 1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволяет использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

2) длительность диагностического процесса;

3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в 46 максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам;

4) использование тренинговых процедур, в рамках которых возможна организация развивающих влияний, позволяющих снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды»;

5) подключение к оценке одаренного ребенка экспертов – специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности;

6) оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития;

7) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики. К сожалению, в образовательной практике нередко в исследовании одаренности ограничиваются оценкой коэффициента интеллекта (IQ), который определяется с помощью психометрических тестов интеллекта. При этом игнорируется тот факт, что применение этих тестов имеет ряд ограничений: большинство из них созданы не для выявления интеллектуальной или творческой одаренности, а для иных целей (умственной отсталости, прогноза академической успеваемости, профориентации, профотбора и т.п.);

многие тесты измеряют конкретную интеллектуальную способность (сформированность конкретных умственных операций);

психометрические тесты плохо прогнозируют уровень достижений именно одаренных детей. Отсюда следуют два вывода:

- психометрические тесты необходимо применять после процедуры идентификации ребенка как одаренного (не для и не до принятия решения) в целях организации необходимой ему психолого-педагогической помощи;

- психометрические тесты полезны для отслеживания динамики проявлений одаренности конкретных детей. Таким образом, психометрические тесты – лишь один из множества других источник информации в процессе идентификации одаренного ребенка.

47 Как уже отмечалось, отечественными учеными признается комплексный подход к выявлению одаренных детей, суть которого состоит в использовании разнообразия методов:

- варианты метода наблюдения за детьми;

- специальные психодиагностические тренинги;

- экспертное оценивание поведения детей;

- проведение «пробных занятий по специальным программам;

- оценивание продуктов творческой деятельности;

- организация интеллектуальных мероприятий (предметных олимпиад, конференций, соревнований, конкурсов, смотров, фестивалей и т.п.);

- поведение психодиагностического исследования с использованием вариативных методик и др. Однако исследователи предупреждают, что и комплексный подход к выявлению одаренности детей не избавляет полностью от ошибок. Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иначе говоря, диагностика детской одаренности должна быть ориентирована не на результат, а на процесс: от диагностики отбора (по уровню достижений) перейти к диагностике прогноза и развития (В.И.Панов). Решение такой задачи связано не только с психологическим тестированием, имеющим длительную историю развития, но и с проведением диагностики развития детской одаренности, осуществляемой педагогом. Ведь в конечном итоге именно на него ложится основная работа по обучению, воспитанию и развитию ребенка, и именно он в большей степени несет ответственность за ее результаты (Н.Ю.Синягина, Е.Г.Чирковская). Для наиболее качественного и эффективного осуществления педагогами процесса диагностики одаренности школьников им необходимы специально разработанные методики. На наш взгляд, такие методики, прежде всего, 48 должны быть направлены на выявление уровней развития познавательной и личностной сфер ребенка. При этом необходимо чтобы они опирались на принцип минимальной достаточности. Так, если речь идет об уровне развития определенных черт личности, то вопросник целесообразно включать такие показатели, как: самооценка (реальная оценка своих личностных качеств и способностей), эгоцентризм (направленность на себя), демонстративность (желание всегда быть в центре внимания), эмоциональность (восприимчивость, «чувствительность» к явлениям окружающего мира), произвольность поведения (умение подчинять свои желания требованиям необходимости), способность к оценке (критичность мышления). Степень выраженности перечисленных характеристик у каждого ребенка может определяться по следующей уровневой шкале:

- низкий уровень – если данная черта не проявляется совсем;

- уровень ниже среднего – если данная черта проявляется, но достаточно редко;

- средний уровень – если данная черта в равной степени как проявляется, так и не проявляется;

- уровень выше среднего – если данная черта проявляется часто, но не всегда;

- высокий уровень – если данная черта проявляется всегда. Яркие признаки детской одаренности могут отслеживаться педагогом в наиболее встречающихся видах деятельности, в которых она может проявляться. Некоторые исследователи (С.А.Леднева) предлагают в этой связи ориентироваться на следующие характеристики ребенка: Личностная сфера - большая увлеченность не столько результатом самой деятельности, сколько ее содержанием;

- старательность, стремление выполнять работу на высоком уровне;

49 - стремление брать на себя инициативу в реализации какого-либо нового «проекта» в данной деятельности. Познавательная сфера - активное стремление овладеть новыми знаниями и умениями;

- способность анализировать, систематизировать, обобщать получаемую информацию, делать выводы и использовать их в своей деятельности;

- способность видеть и претворять в жизнь нестандартное решение поставленной проблемы, склонность к фантазированию. Сфера общения - стремление отстаивать свою точку зрения, даже если она не совпадает с мнением большинства;

- желание посоревноваться с другими детьми в том или ином виде деятельности;

- стремление объединять вокруг себя детей для выполнения деятельности и использовать их в своей деятельности. С педагогической точки зрения особый интерес представляют характеристики интеллектуальных способностей детей. Они попадают в поле зрения учителя на каждом уроке, однако весь спектр таких способностей невозможно назвать. В этой связи психологи выделяют основные из них – память, внимание, восприятие, воображение, мышление, степень выраженности которых у каждого ребенка индивидуален. Для педагогических наблюдений важны контуры проявления этих способностей, которые также могут оцениваться по критериям: низкий уровень, уровень ниже среднего;

средний уровень;

уровень выше среднего;

высокий уровень. Перечислим одаренных детей. Память: способность ребенка быстро запоминать и удерживать долгое основные контуры проявления интеллектуальных способностей, которые могут наблюдаться педагогом в целях выявления 50 время в памяти различную способность информацию ребенка (вербальную, быстро зрительную, двигательную). Внимание: концентрироваться, «настраиваться» на деятельность и долгое время ею заниматься не отвлекаясь. Способность к анализу и синтезу: способность ребенка быстро «раскладывать» предложенную информацию на составляющие ее части или, наоборот, из нескольких частей создавать целое (делать вывод). Продуктивность мышления: способность ребенка на поставленную перед ним проблему находить большое количество решений. Перфекционизм (старательность): стремление ребенка доводить результаты своей деятельности до соответствия самым высоким стандартам. Гибкость мышления: способность ребенка быстро изменять свое поведение, вносить коррективы в свою деятельность в зависимости от изменившихся обстоятельств, объединять в своей деятельности знания и умения из различных областей жизни. Оригинальность мышления: способность ребенка выдвигать новые, нестандартные идеи, видеть «необычное» в обычном, действовать не как все. В дополнение к сказанному можно назвать и другие качества в сфере интеллектуального развития ребенка, которые могут проявляться в процессе обучения в школе: способность находить альтернативы;

способность предвидеть, прогнозировать последствия;

стремиться всегда проверять новую идею;

способность увлекаться, уходить «с головой» в интересующее занятие;

способность не только предлагать, но и разрабатывать идеи;

склонность к логическим рассуждениям;

способность оперировать абстрактными понятиями;

способность улавливать связи между причиной и следствием;

постоянное желание задавать много вопросов и др. Мы намеренно не останавливаемся на характеристике специальных способностей, поскольку они специфичны и в общеобразовательной практике также проявляются по-особому (например, литературная одаренность, 51 техническая одаренность). Однако заметим, что еще в 1962 г. Б.Г.Ананьев [8, С.18-19] отмечал как негативный факт тенденцию сведения проблемы изучения одаренности к выявлению специальных способностей. Он считал, что при этом практически игнорируется плане явление при общей одаренности. В психофизиологическом изучении природных предпосылок одаренности – свойств нервной системы и типов взаимодействия сигнальных систем – эта тенденция успешно преодолевается [8], а вот в психологическом и тем более педагогическом аспектах вопрос о соотношении специальных и общих способностей или об общих и специальных критериях развития остается открытым. Хотя всеми признается, что выдающиеся достижения в любой области возможны лишь на основе высокого уровня общего психического развития. Однако, как справедливо отмечает И.А.Курбатова, диагностика специальной одаренности ведется, как правило, без учета общих способностей ребенка. В заключение отметим, что проблема диагностики является одной из самых дискуссионных как в психологии, так и в педагогике. В настоящее время совершенно очевидна необходимость научных исследований в двух направлениях, которые могут иметь практическое значение:

- улучшение инструментария выявления и измерения одаренности;

- совершенствование и спецификация педагогических методов в изучении детской одаренности. 1.4. Основные принципы обучения одаренных детей и их характеристика Понятие «принцип» (от лат. principium) означает начало, основу [35]. По своему происхождению принципы являются теоретическим обобщением практики, они возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер. Именно поэтому принципы становятся руководящими положениями, которые регулируют деятельность людей.

52 В сфере образования функционируют несколько групп принципов: государственной принципы, политики в области образования, методологические организации психологические принципы, принципы педагогического процесса и принципы обучения (дидактики). В плане решения общих задач учебной и обучающей деятельности значительная роль принадлежит психологическим принципам (рис.1), которые с достаточной полнотой описаны во многих источниках [103;

181;

202;

206;

207;

208 и др.].

Изучает законы развития психики человека Разрабатывает законы управления и ее особенности на различных возрастных развитием личности в условиях обучения и этапах воспитания Объектчеловек Принципы психологии привычной обусловленностью психических явлений (детерминация) идеальной природы психического развития человека взаимодействия внешних воздействий внутренних условий единства сознания и деятельности активности сознания личности психической целостности и интегративности Рис. 1. Психологические принципы Другую группу составляют принципы осуществления педагогического процесса. Под ними принято понимать [122;

141;

159] устоявшиеся и проверенные практикой его закономерные связи и зависимости. Большой вклад в разработку принципов осуществления педагогического процесса внесли И.Гербарт, А.Дистервег, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский и их последователи.

53 Приведенные на рис. 2 принципы организации педагогического процесса в развернутом виде представлены во множестве педагогических работ, поэтому мы сочли нецелесообразным приводить их описания еще раз.

ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Организация педагогического процесса Общественно-значимой целевой направленности Комплексного подхода к организации познавательной деятельности Связи учебно-воспитательной работы с жизнью Целостного и гармоничного формирования личности Обучения и воспитания в коллективе Единства требовательности и уважения к личности обучающихся Сочетания инициативы и творчества Придания эстетической направленности обучению и воспитанию Руководства педагогическим процессом Ведущей роли обучения по отношению к воспитанию, развитию Стимулирования и активизации сущностных сил и интересов обучающихся Соответствия методов и приемов деятельности целям обучения Развития всех типов мышления Учета возрастных и индивидуальных особенностей в педагогическом процессе Последовательности, систематичности в обучении и воспитании Доступности в обучении и воспитании Достижения прочности знаний, навыков и умений Рис. 2. Принципы осуществления педагогического процесса Наиболее спорную область дидактики представляют принципы обучения, которые могут рассматриваться в двух планах: в теоретическом (то есть исследовательском), позволяющем проникать в суть каждого из них, и в практическом – для использования их в качестве правил организации обучения. В.Оконь [149, С.5-6] выделяет три дидактических значения термина «принцип». Согласно первому значению – это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однако такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения в виду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования 54 научных законов и их познания остается открытой по сей день. В дидактике принципы обучения можно было бы выводить из дидактических закономерностей, но здесь также возникают трудности из-за их множества и неясно, какие из них могут быть основанием для формулировки принципов. Второе значение термина «принцип», в понимании В.Оконя, означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы, придерживающиеся такой точки зрения, руководствуются чаще всего интуицией, поиском таких общих норм, которых должны придерживаться все педагоги в своей повседневной работе. Наконец, термин «принцип», по В.Оконю, может означать тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Подобным пониманием принципа нередко руководствуются те, кто хочет через систему принципов обучения оптимизировать работу учебного заведения в целом. Гносеологическое обоснование принципов обучения отечественные ученые трактуют по-разному. Так, М.А.Данилов и М.Н.Скаткин [62] исходят из того, что зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражающие эту зависимость, по мнению авторов, и называются принципами обучения, которые в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной исторической формации. Т.А.Ильина [78] утверждает, что дидактика обеспечивает педагога знанием ряда принципиальных основ, на которых и строится процесс обучения. Поэтому принципы дидактики, по ее определению,- это основные положения, на которые следует опираться в преподавании основ наук на всех ступенях обучения.

55 Сходную точку зрения мы обнаруживаем в трудах К.Сосницкого [149]. Под принципами обучения автор понимает самые общие закономерности, которых педагог должен придерживаться в своей работе со школьниками. Причем, это относится к каждому действию педагога и одновременно влияет на тот или иной вид обучения в зависимости от принятой преподавателем дидактической модели. В то же время автор считает, что в разных дидактических системах могут действовать разные принципы обучения, порой даже взаимоисключающие, что для нашего исследования принципиально важно. И все же большинством исследователей под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, методы и организацию обучения Например: и проявляются во взаимосвязи – и взаимообусловленности. принцип наглядности принцип доступности;

принцип системности – принцип систематичности и т.п. В педагогической литературе представлены различные классификации принципов. Так, в основе классификации К.Леха [149] лежит своеобразная доктрина, суть которой состоит в признании автором аналогии между системой производительного труда и системой обучения. Он выделил пять принципов, первые три из которых должен соблюдать педагог, организующий труд учащихся, а два последних – обучающиеся: 1. Гуманизация труда – любая работа должна быть личной задачей, побуждать интерес и интеллектуальную активность, создавать перспективу успеха. 2. Кооперация и гармония в работе, т.е. коллективное выполнение задач, рациональная организация труда в коллективе, признание общих задач своими собственными и ответственность каждого за работу. 3. Экономия в труде или целенаправленность в работе, ее производительность, т.е. правильное и полное использование времени, сил и возможностей.

56 4. Организация и порядок в труде, аккуратность и точность, соблюдение обязательств и сроков, правильное распределение времени на труд и отдых. 5. Рационализация труда, его опытная проверка и на этой основе дальнейшее совершенствование. В.Оконь [149] основными принципами обучения считает следующие: системности, наглядности, самостоятельности, связи теории с практикой, доступности, связи интересов личности и общества. В.В.Давыдов [59, С. 10], проведя анализ дидактических принципов, пришел к выводу о возможности выделения следующей их номенклатуры: 1. Преемственность как сохранение связи качественно различных стадий обучения – различных по содержанию и способам осуществления. 2. Доступность – построение обучения таким образом, чтобы можно было закономерно управлять темпом и содержанием развития личности посредством организации обучающих воздействий. 3. Деятельности – как основа и средство построения, сохранения и применения системы. 4. Предметности – точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с другой – изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. Рассмотрев некоторые подходы к выделению принципов обучения, можно сделать вывод, что не существует какой-либо универсальной их классификации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми авторами. Организация педагогической работы с одаренными детьми предполагает ориентацию не только на общедидактические принципы, но и на те из них, которые условно можно назвать принципами эвристического обучения. А.В.Хуторский [227] под этими принципами предлагает понимать выявленные опытным путем положения, на основе которых осуществляется 57 эвристическое обучение в конкретных условиях. Присоединяясь к данной точке зрения, рассмотрим эти принципы и прокомментируем их. 1. Принцип личностного целеполагания. Данный принцип опирается на глубинное качество человека способность постановки целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих целей ребенок живет с врожденной потребностью и возможностью ставить и достигать их. Рассматривая постановку человеком целей на уровне инстинктов, И.П.Павлов [153, С. 272] в своих работах стремление человека к цели называл одним из главных условий его жизни. Предпосылкой же плодотворного проявления рефлекса цели ученый считал наличие напряжения в виде определенных препятствий: «Если каждый из нас будет лелеять этот рефлекс в себе как драгоценнейшую часть своего существа, если родители и все учительство всех рангов сделает своей главной задачей укрепление и развитие этого рефлекса в опекаемой массе, если наши общественность и государственность откроют широкие возможности для практики этого рефлекса, то мы сделаемся тем, чем мы должны и можем быть, судя по многим эпизодам нашей исторической жизни и по некоторым взмахам нашей творческой силы». Если взять за основу позицию И.П.Павлова, тогда принцип личностного целеполагания необходимо включать в число ведущих дидактических принципов не только эвристического, но и любого другого личностно ориентированного типа обучения, поскольку данный принцип, обеспечивает продуктивную образовательную деятельность и самореализацию ребенка. Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания целей предстоящей работы не только учеником, но и учителем. Когда их цели различны, это обязывает творческого учителя не добиваться изменения целей ученика в выбранной им теме или проблеме, а помочь ученику осознать, сформулировать и достичь ее. В контексте проблемы 58 одаренности предметные цели учителя конкретной образовательной области. 2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Суть этого принципа состоит в том, что ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов. В этой связи педагог призван обеспечить ребенку право выбора целей занятия, способы их достижения, содержание работы, формы ее выполнения. С педагогической точки зрения это означает поощрение собственного взгляда ученика на проблему, его аргументированные выводы и самооценки. Практически любой элемент образования может обеспечиваться через собственный выбор или поиск ученика, который способен не только выбирать образовательные компоненты из имеющегося набора, но и создавать собственные структурные элементы образовательной траектории. Свобода образовательный самовыражения продукт и ученика получает предполагают качественное организационнообразовательное технологическую заданность методологии его деятельности. Школьник создает приращение, когда овладевает основами различных видов деятельности. Поэтому учитель должен не только предоставлять ученикам свободу выбора, но и учить их действовать осмысленно в ситуации выбора. Чем большую степень включения обеспечивает учеников учитель, в конструирование полнее собственного их образования тем оказывается индивидуальная должны уступать место целям педагогическим - помочь ученику выстраивать собственную траекторию в самореализация. Принцип свободы выбора образовательной траектории относится не только к ученикам, но и учителям. Каждый учитель должен иметь право быть самоценным. Обучение любому предмету предполагает возможность личной точки зрения по всем ключевым вопросам предмета у учителя. В реальной 59 практике этот принцип трудно реализуем, поскольку учитель, с одной стороны, должен уметь обозначать собственный смысл образования, а с другой допускать и поддерживать иные смыслы образования, которые могут быть у других педагогов и учеников. 3. Принцип метапредметных основ содержания образования. Данный принцип означает, что в процессе познания реальных образовательных объектов одаренный ребенок может и должен выходить за рамки обычных учебных дисциплин и переходить на метапредметный уровень познания (греч. теtа-стоящее за). На метапредметном уровне обычное многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов, отражающих определенные области реальности. Такие фундаментальные знания, выходят за рамки обычных учебных предметов, и в этом смысле они вне-предметны. В традиционной образовательной практике метапредметное содержание редкое явление, но для одаренного ребенка они требуются, т.к. позволяют реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учебный предмет. 4. Принцип продуктивности обучения. Главным образовательных ориентиром продуктов обучения учебной является личное образовательное принцип приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних деятельности. Данный обеспечивает осуществление такого обучения, которое ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового. В результате у ребенка происходит развитие внутренних способностей. Внешнее образовательное личностных продукты приращение ученика, происходит одновременно не с развитием изучаемой качеств соответствующих могут только в образовательной области, но и прообразу взрослой деятельности. Кроме того, учебной деятельности переходить общекультурные приращения.

60 5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося. Этот ученика принцип перед свои конкретизирует внешней личностную заданности. ориентацию Ученик, и природосообразность эвристического обучения, приоритет внутреннего развития усвоением которому технологией предоставлена возможность проявить себя в изучаемом вопросе, шире раскрывает потенциальные способности, овладевает творческой деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение данного вопроса. Однако применение этого принципа должно дополняться требованием: объекты познания и применяемые учениками методы познания должны быть адекватны реальным объектам и методам, которые присутствуют в изучаемой области деятельности. В школьной практике при изучении учебных предметов часто преобладает не исследование реальных объектов, а изучение информации о них. Работа же с одаренными детьми предполагает, что изучение знаний должно уступить место предметной деятельности по их добыванию. По словам А.В.Хуторского [227, С. 42], «чтобы быть «включенным» в культурно-исторический процесс, ученик должен знать, понимать и осваивать общечеловеческий опыт, чувствовать свое место в нем, иметь личностный взгляд на фундаментальные достижения человечества в каждой из наук, искусств и других областей деятельности. Знание фундаментальных общечеловеческих достижений не может быть отчуждено от личностных знаний и опыта ученика, но знакомство с ними происходит после получения учащимся собственных результатов в аналогичном направлении, что позволяет ему мотивированно воспринимать классические образцы без потери личностного «Я», опираясь на имеющийся опыт». 6. Принцип ситуативности обучения. Для работы с одаренными детьми весьма важным представляется создание или использование возникшей эвристической образовательной ситуации. Ее цель - вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в 61 направлении познания фундаментальных образовательных объектов, способов решения связанных с ними проблем. Роль учителя в этом процессе организационно-сопровождающая, благодаря которой он обеспечивает личное решение учениками возникшего образовательного затруднения. Образовательная ситуация особенно эффективна, когда ученику в качестве культурного аналога его творческого продукта предоставляется возможность знакомства не с одним, а с несколькими аналогичными образцами. В результате возникает образовательная напряженность, благодаря которой ученик входит в многообразие культурного пространства, обеспечивающего динамику его дальнейших образовательных процессов, помогающего вырабатывать навыки самоопределения в поливариантных ситуациях. В педагогической литературе неоднократно обращалось внимание на то, что любое положительное проявление творчества ученика должно находить поддержку и сопровождение учителя. Сопровождающее обучение связано с ситуативной педагогикой, основной смысл которой состоит в обеспечении образовательного движения и развития личности ребенка. 7. Принцип образовательной рефлексии. Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами. Формы образовательной рефлексии различны: устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений (самочувствия, уровня познания, личной активности, самореализации и др.). Рефлексивные ученические записи - бесценный материал для анализа и корректировки учителем образовательного процесса. Чтобы ученики понимали серьезность рефлексивной работы, учитель должен делать обзор их мнений, отмечать тех, у кого глубина самоосознання повышена. Благодаря такой работе у детей появляется интерес к рефлексивному самоанализу. Для одаренного ребенка это особенно важно, рефлексия - условие, необходимое для того, чтобы он видел схему организации собственной деятельности, конструировал ее в соответствии со своими целями и программами, 62 осознавал и усваивал различные способы образовательной деятельности. В рассмотренных выше принципах выражены нормативные основы организации целостного процесса эвристического обучения, которое наиболее адекватно для одаренного ребенка. Их реализация должна осуществляться с учетом конкретных условий и рекомендаций, относящихся к содержанию, технологии, формам и методам организации учебной деятельности. Учебная деятельность - широкое понятие, поскольку помимо знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оценочный и другие субъективные аспекты обучения. Традиционно для характеристики учебной деятельности применяют следующие понятия: изучение, означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»;

усвоение, трактуемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта»;

познание как «процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания». В процессе обучения одаренных детей понятия «изучение» и «усвоение» не отражают его специфики, т.к. не предполагают по созданию «исследование», индивидуальной собственного «создание», продуктивной более деятельности понятия ученика образовательного продукта. Образовательной деятельности одаренного ученика соответствуют «познание», «сочинение», «разработка» и т.п. Такая направленность обучения вовсе не означает, что оно должно быть лишено нетворческих видов деятельности. Изучая реальную действительность, ученик одновременно с созданием образовательного продукта выполняет и репродуктивную культурными деятельность, т.е. например, изучает изучает их. конкретные способы создание познания, знакомится с имеющимися внешними продуктами познания аналогами, Одновременное собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных может быть выражено одним словом - освоение (самой действительности и знаний о ней). Понятие «освоение» в образовании имеет смысл активного созида 63 тельного проникновения ученика в образовательную область. Этот термин наиболее полно отражает процесс эвристического обучения, который осуществляется в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Однако, по справедливому замечанию А.В.Хуторского [227], учитель, желающий видеть и развивать в ученике уникальную личность, поставлен перед сложной педагогической задачей одновременного обучения всех поразному. В связи с этим возникает проблема специальной организации образования одаренных детей, которая требует не только учета всех перечисленных выше принципов, но и особой методики и технологии. В современной дидактике они подход, который будет диссертационной работы. ВЫВОДЫ 1. Многолетняя кризисная ситуация в России негативно отражается на образовательном и интеллектуальном уровне населения, сопровождается утечкой интеллектуальных и творческих ресурсов, снижением заинтересованности и реальных возможностей родителей и педагогов для выявления и социализации одаренных детей. В сложившейся ситуации выявление, поддержка, развитие одаренных детей как генетического фонда страны становятся приоритетной задачей государства и общества в целом. 2. Сложность феномена одаренности обусловливает специфику работы с носителями этой одаренности. В этом процессе постоянно возникают педагогические и психологические трудности, связанные с разнообразием видов одаренности, множеством противоречивых теоретических подходов и методов ее определения, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, профессионально и личностно подготовленных к работе с разными категориями одаренных детей в образовательных учреждениях разного типа. 3. В современной науке представлено несколько концепций одаренности именуются как личностно-ориентированный рассмотрен нами в следующем разделе 64 и способностей. До сих пор нет однозначного определения понятий «одаренность», «способности», «детская одаренность». В нашем понимании одаренность – это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети – это дети с высоко развитыми способностями. Особое место среди видов одаренности занимает умственная одаренность. 4. Сложность и многогранность феномена одаренности затрудняет выработку критерия его определения. Обобщение современных данных позволяет констатировать, что в большинстве случаев критериями одаренности учащихся принято считать коэффициент умственного развития, развитое творческое мышление, высокая академическая успеваемость, высокий уровень развития общих способностей, стремление к творчеству, повышенная мотивация учения и настойчивость в достижении цели. 5. В течение последних двух десятилетий были проведены исследования, позволившие существенно пересмотреть подходы к определению детской одаренности. потенциальной Признание существования значительно не только актуальной, категорию но и одаренности расширило детей, считающихся одаренными и нуждающихся в том, чтобы их высокие познавательные возможности учитывались при организации обучения. 6. Организация педагогической работы с одаренными детьми, прежде всего, предполагает выделение соответствующих принципов обучения. Среди них должны быть общедидактические принципы и принципы эвристического обучения – личностного целеполагания, выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ содержания обучения, продуктивности обучения, ситуативности, образовательной рефлексии. 7. Специальная организация образования одаренных детей требует учета не только принципов эвристического обучения, но и особой методики и технологий. В этой связи особую значимость приобретает личностноориентированное образование и личностно-ориентированные технологии обучения.

65 ГЛАВА 2. Система педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования 2.1. Специфика работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования Наибольший успех в обучении и развитии любого ребенка достигается лишь тогда, когда осваиваемые содержание, формы и методы соответствует его потребностям и возможностям. В связи с тем, что потребности и возможности одаренных детей весьма отличаются от таковых у их сверстников, возникает необходимость дифференцированного обучения. Многогранность целесообразность и сложность феномена одаренности определяет существования разнообразных направлений работы с одаренными детьми. Современная реформа образования в России позволила обратиться к проблеме развития одаренных детей в условиях многообразия типов образовательных учреждений. В качестве основных направлений работы с одаренными детьми следует выделить: а) систему дошкольных образовательных учреждений, в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также других обучающих учреждений для детей дошкольного возраста, обеспечивающих преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;

б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей;

в) систему учреждений дополнительного образования, предназначенных для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности;

г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми (в том 66 числе лицеев, гимназий, нетиповых образовательных учреждений высшей категории и т.п.) и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования. Рассмотрим основные формы обучения одаренного ребенка в условиях общеобразовательной школы. Как справедливо отмечает А.И.Савенков [196, С.59], «…сколько бы специальных школ и классов для одаренных мы ни создавали, значительная часть этих детей учится и будет учиться в «обычных», «нормальных», «массовых» школах». Современная ситуация требует, чтобы обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы проходило на основе принципов индивидуализации и дифференциации. На наш взгляд, организации учебного процесса на основе принципов индивидуализации и дифференциации должна предшествовать работа педагогического коллектива, включающая в себя следующие аспекты:

- анализ имеющегося подростков к обучению;

- отбор детей, опережающих других в умственном развитии;

- создание педагогических условий, стимулирующих адаптацию данных детей к ситуации обучения;

- организация субъект-субъектного персонифицированного общения учителя с учащимися для создания ситуации успеха;

- моделирование и конструирование учебно-воспитательного процесса на основе индивидуальных особенностей и уровня развития учащихся;

- снятие психологических барьеров, блокирующих раскрытие потенциала ребенка;

- разработка психологических и педагогических средств стимулирования творческой деятельности и самостоятельности учащихся и др. Такая предварительная работа позволяет выбрать варианты организации уровня психологической готовности детей и 67 обучения одаренных детей в условиях массовой школы (группы или классы для одаренных – совместно-раздельное обучение;

обучение в «естественной среде» - совместное обучение) и дидактическую модель обучения. В педагогике с понятием «одаренность» связывают, по меньшей мере, две практические проблемы:

- работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка;

- специальное обучение и воспитание одаренных детей. В условиях массовой школы, в основном реализуется первое направление, ориентированное на использование методических моделей обучения, предложенных отечественными учеными, и построенных с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся. Перечислим основные из них. 1. «Свободная модель». В процессе обучения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны учителя ребенок сам определяет интенсивность и продолжительность педагогических своих занятий, свободно планирует свое время, любая самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо система жестких воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация как в деятельности ребенка, так и в деятельности педагога. Разновидности этой модели – «свободный день», «свободный класс». Ключевой психологический элемент модели – свобода индивидуального выбора. 2. «Диалогическая модель» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.). Суть ее состоит в изменении содержания и форм обучения в направлении освоения детьми культурных основ человеческого познания. В центре внимания – целенаправленное развитие интеллекта учащихся, понимаемого в качестве «глубинно развитого разума». На первый план выходит формирование диалогизма как основного определения человеческой мысли (в виде диалога культур, диалога идей, диалога знания и т.п.). Признается непредсказуемость, 68 самобытность интеллектуального развития личности, в том числе «одинокого» учения. Создаются условия для индивидуального элемент – интеллектуального «диалогичность творчества. Ключевой психологический индивидуального сознания» 3. «Личностная модель» (Л.Н.Занков, М.В.Зверева, И.А.Аргинская, Н.В.Нечаева и др.). Основной задачей обучения в рамках этой модели является общее развитие учащихся, в том числе развитие его потенциальных познавательных, эмоциональных, нравственных и эстетических возможностей. Организация обучения подчиняется определенным принципам: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретического знания;

быстрый темп изучения учебного материала;

осознанный характер учения. Используемая при этом методика отличается многогранностью, вариативностью, опорой на проблемный подход. Отличительной особенностью модели является подчеркнутое внимание к индивидуальности каждого ребенка. Ключевой психологический элемент – целостный личностный рост. 4. «Обогащающая модель» (Э.Г.Гельфман, Л.Н.Демидова, М.А.Холодная и др). Суть модели – интеллектуальное воспитание ребенка за счет актуализации и усложнения умственного опыта. Адресатом педагогических воздействий являются основные компоненты индивидуального ментального опыта (в том числе его когнитивные, метакогнитивные и интенциональные компоненты, установление которых происходит с помощью специально сконструированных учебных текстов). В частности, успешное обучение предполагает развитие способности к взаимодействию двух типов ментальных образов: визуальных и слуховых. В рамках внеучебной деятельности идея обогащения ментального опыта ребенка реализована в программе Дж.Рензулли «Открытый мир» применительно к одаренным детям. 5. «Развивающая модель» (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин) направлена на развитие теоретического мышления младшего школьника. Основная задача обучения – научить ребенка содержательному обобщению, 69 учиться мыслить по принципу «от общего к частному». Ребенок обучается определенным мыслительным действиям – анализ, планирование, синтез, рефлексия и др. В результате ребенок осваивает учебное знание на уровне научных понятий, овладевает знаковыми моделями, осваивает исследовательский путь познания. Ключевой психологический элемент – «способы деятельности». 6. «Структурирующая модель» (Б.П.Эрдниев, П.М.Эрдниев). Особое внимание уделяется организации учебной информации, созданию содержательных комплексов в виде укрупненных дидактических единиц (УДЕ). Они обладают качествами системности и целостности. Обучение предполагает одновременное изучение родственных разделов учебных предметов, взаимосвязанность действий и операций, самостоятельность обобщения и мышления, выход на перспективы знания и т.п. Ключевой психологический элемент – «фреймовая организация знаний». 7. «Активизирующая Г.И.Щукина и модель» др.) (А.М.Матюшкин, направлена на М.И.Махмутов, уровня М.Н.Скаткин, повышение познавательной активности учащегося за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций. В рамках этой модели сохраняются основные моменты традиционного обучения, однако учитываются два основных психологических факторов эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность школьников в условиях разнообразных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент – «познавательный интерес». Все перечисленные модели, несомненно, способствуют повышению качества образования, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности. Тем не менее, не каждая из указанных моделей может обеспечить школьнику возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия его способностей и возможностей. Дифференциация и индивидуализация обучения в общеобразовательных 70 школах может осуществляться и с помощью индивидуальных программ по отдельным учебным предметам. Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную высоко поддержку в зависимости от своих потребностей. на себя Существенную роль в этом процессе может сыграть наставник (тьютор) квалифицированный специалист, готовый взять индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника - на основе диалога и совместного поиска помочь ребенку выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального развития, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника заключается в объединении индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования. Следует заметить, что работа по индивидуальным программам может привести к отрыву ребенка от коллектива сверстников, что неблагоприятно скажется на его общем развитии. Кроме того, современная образовательная практика сводится, в основном, к обучению детей по индивидуальным программам в одной предметной области, что также не способствует раскрытию всех способностей одаренного ребенка. Занятия по свободному выбору - факультативы, работа в малых группах в большей степени, и чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию индивидуализацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это делает возможным учет различных потребностей и способностей одаренных детей. Достаточно перспективной, на наш взгляд, является дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения (углубленное изучение предметов) одаренных школьников в старших классах, что 71 предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода. Эта форма обучения особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания. Еще не использованные возможности содержатся и в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся не только возможность выбора направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете. Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм. Перефразируя М.Монтеня, можно утверждать, что при этом именно те, «кто знает больше», становятся теми, «кто знает лучше». Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов и общих навыков исследовательской работы. Этот подготовительный этап, особенно значимый для младших школьников и подростков, может осуществляться как в рамках специального обучения, так и во время факультативных занятий. И.Пуфаль-Струзик [186, С. 26-30], анализируя проблемы развития одаренных учащихся в школьных условиях, выявил несколько препятствий, блокирующих развитие интеллектуального и творческого потенциала ребенка:

- психологическая и межличностная неграмотность учителя, которая приводит к тому, что связь «учитель-ученик» в школьной практике не носит характера созидающего диалога;

трудности учителя, связанные с распознанием потенциальных возможностей учеников;

- ограничение автономии учеников;

- неправильное реагирование учителей на проявление черт и поведения учеников, положительно коррелирующих с творчеством.

72 Указанные препятствия вполне устранимы за счет специальной работы по отбору абитуриентов для обучения по педагогическим специальностям в вузы и их целенаправленной подготовки. По М.И.Штейну [258, С.4], чтобы быть созидательной личностью, необходимо иметь четыре типа свободы: свобода для анализа и исследования, свобода для поиска и любознательности, свобода самовыражения и свобода быть самим собой. Условия для такой свободы одаренным детям предоставляет система дополнительного учреждения общего образования. Внешкольные для образовательные удовлетворения создают благоприятные возможности когнитивных и других потребностей одаренных и талантливых детей за счет использования оптимальных моделей их свободного и всестороннего развития. Рассмотрим реальные формы обучения детей в системе дополнительного образования Прежде всего, отметим, что личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из главных задач системы дополнительного образования - выявление, развитие и поддержку одаренных детей. Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Одной из особенностей дополнительного образования является непрерывность процесса. Оно не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Индивидуальноличностная времени. В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных детей: основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного 73 1) обучение индивидуальное или в малых группах по программам творческого развития в определенной области;

2) работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества;

3) очно-заочные школы;

4) каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;

5) творческие конкурсы, фестивали, олимпиады;

6) детские научно-практические конференции и семинары. Необходимо заметить, что если целесообразность обучения детей со специальными видами одаренности (например, в области музыки, балета, искусства) в специальных школах не подвергается сомнениям, то вопрос о необходимости создания таких же школ для обучения детей с умственной одаренностью продолжает оставаться предметом острых дискуссий. Тем не менее, в связи с реализацией федеральной программы «Одаренные дети» сеть таких образовательных учреждений в стране расширяется. При этом используется опыт зарубежной и отечественной практики раздельного обучения одаренных детей. Анализ опыта работы позволяет считать целесообразным создание подобного рода школ для детей с общей либо специальной одаренностью в тех случаях, когда имеются: 1) научно обоснованная программа обучения одаренных детей и положительные результаты ее применения на практике;

2) соответствующая этой программе система выявления детей, в наибольшей мере нуждающихся в применяемом типе обучения;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.